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篇1

文學形象的藝術表現，包括外貌(肖像)描寫，心理描寫，行為(動作)描寫，對話描寫，細節描寫，環境與人物、人物與事件的關系的描寫，等等。在翻譯文學作品時，既要忠實于原作的靈魂，又要便于讀者的理解與接受；既注意原作信息的正確傳遞，又注意原作者美學意圖的充分體現。文學翻譯作為一個獨立的概念，最早出現在西方譯論里(曾文雄，2005，p.62-67)。在翻譯領域，由于對文學翻譯的本質特征認識模糊而陷入重藝術、輕語言或重語言、輕藝術的傾向，翻譯實踐的隨意性和翻譯批評的極端化等現象不時出現。本文嘗試將敘事學理論和語用學理論運用于文學作品的翻譯實踐。基于對人物刻畫的多視角、多方位的考察，著重從微觀層次，即人物的動作語言和人物的心理活動，探討這兩種理論對文學作品翻譯的指導作用，以求拓寬翻譯的研究領域。

二、人物動作語言翻譯

人物描寫方式屬于正面描寫，人物描寫的方式主要有肖像描寫、動作描寫、語言描寫和心理描寫，采用人物描寫方式，能以形傳神，增強人物形象的鮮明性，揭示人物心理和性格，表明人物的思想品質。人物的動作描寫是塑造人物形象最主要的方法，也是我國古典文學傳統的藝術表現方法。武松、林沖、李逵、魯智深、張飛、諸葛亮等典型藝術形象塑造的成功，主要得力于人物的行動描寫。一提起武松，婦幼皆知他景陽岡的打虎行動；一說到關羽，人們總忘不了他過五關斬六將的一系列行動。因為打虎這一行動成了武松勇氣和力量的標志；而過五關斬六將的一系列行動，則充分揭示了關羽勇猛善戰的英雄豪氣。也就是說，行動是人的精神狀態的表露。文學作品中的人物性格及精神面貌，主要是通過人物自身的行動來揭示的。人的行動是受思想支配的，通過一個人的行動，可以窺見其思想和心理活動。優秀的文學作品常常通過人物的行動來表現人物的內心世界。

我們知道，翻譯的過程包括理解、轉換、表達三個部分，對原文的正確理解是該過程中最關鍵的一個環節，它既是譯者和原作者之間的交際，又是譯者和目的語讀者之間的交際。譯者在翻譯活動中扮演著多重角色——交際者、語言使用者、原文的接受者、譯文的創造者等。在翻譯文學作品過程中，對人物動作語言的理解與表達，不容忽視。敘事學理論可以幫助譯者透徹理解文學作品中人物的動作語言。敘事學(narratology)是關于敘事、敘事結構及這兩者如何影響我們的知覺(perception)的理論及研究(蔡之國，2005，p.31-32)。所謂“敘事”，就是對一個或多個真實或虛構的事件的敘述，它既離不開事件，也離不開敘述。敘事中人物描寫可以由敘述者或人物來完成；可以直接描寫或間接描寫；可以自我描寫或由他人描寫；可以在公開場合描寫或在私下描寫。但每種描寫的可靠程度并不等同。此外，敘述者作為作者虛構的主體之一，在敘事中的特征頗為重要，尤其是敘述者的可靠性和敘事意識。可靠的敘述者讓讀者相信并接受他對事件的報道、理解和評價，不可靠的敘述者則因知識匱乏、對事件參與不足或價值判斷系統有問題，難以避免讀者對其報道、理解和評價的懷疑。

例如，在文學作品《儒林外史》漢譯英中，作者吳敬梓對范進岳父胡屠戶的描寫用了一系列身勢符號動詞，譯作恰如其分地傳遞了它們所包含的信息。

例(1)語境：作者在“范進中舉”一段文字里對其岳父胡屠戶的描寫：(范進)即便包了兩錠，叫胡屠戶進來，遞與他道：“方才費老爹的心拿了五千錢來。這六兩多銀子，老爹拿了去。”

原文：屠戶把銀子攥在手里緊緊的，把拳頭舒過來，道：“這個，你且收著。我原是賀你的，怎好又拿了回去?”范進道：“眼見得我這里還有這幾兩銀子，若用完了，再向老爹討用。”屠戶連忙把拳頭縮了回去，往腰里揣……

譯文：ButcherHugrippedthesilvertight,butthrustouthisclenchedfist,saying,"Youkeepthis.Igaveyouthatmoneytocongratulateyou,socanItakeithack?"

“Ihavesomemoresilverhere,”saidFanJin,“Whenitisspent,Iwillaskyouformore.”

ButcherHuimmediatelydrewhackhisfist,stuffedthesilverintohispocket(楊憲益，戴乃迭譯)

在敘事性作品當中，事件和情節得以發生、發展的動力就是人物，但人物在作品中的作用卻存在著很大的分歧。原文中的“攥在手里緊緊的”，“把拳頭舒過來”，“把拳頭縮了回去”，“往腰里揣”，這幾處動作語言是伴隨言語活動出現的，胡屠戶嘴里說著要把銀子送給范進，但實際行動是一聽范進說不要，他就立刻把剛剛伸出去的緊握著的拳頭縮了回來，這是他內心的真實寫照：不想讓范進把銀子拿去。可是真正的意圖是掩蓋著的。亞里斯多德在（詩學)中指出：在構成悲劇的各種成分中“最重要的是情節，即事件的安排，因為悲劇所摹仿的不是人，而是人的行動、生活、幸福……他們不是為了表現‘性格’而行動，而是在行動的時候附帶表現‘性格’”(羅念生，2004，p.58-63)。譯文中用了pippedthesilvertight，thrustouthiaclenchedfist，drewbackhisfist和stuffedthesilverintohispocket幾個動賓結構，勾勒出胡屠戶原本不想把錢送給范進，而又要假裝出送給的那個樣子及此時此刻的心理狀態和他的性格。grip，thrustout，clench，drawback，stuff幾個動詞用得非常貼切。僅僅運用一些動作語言就把胡屠戶的內心活動活靈活現地展示出來了，人物關系也變得非常清晰。譯者保留了與原作者的相同敘述手法，不讓內心活動在字面上有任何顯露，而是留下空白和空缺給譯文讀者去想象。其方法是依靠附著于人的符號束的幫助與實證，根據原語作者的意圖和期待選擇詞匯：充分體會原作者的寫作意圖，仔細揣摩原作的語用用意，認真研究原文文本的暗含用意，從原語作者隱含意圖的交際行為中尋找深層含義，再把深層含義傳遞給譯語讀者，即譯者把自己的理解傳達給譯語讀者，譯語讀者再結合語境假設來理解譯語，力求使譯文真實表達出作者的真正用意。

情節、事件通常是為表現人物服務的，同情節相比，人物在作品中的作用位于第一。人物之所以在敘事作品中占有如此重要的地位，一般來說，是因為社會歷史本由人的活動所構成，人在現實生活中的地位決定了他在敘事文學中的地位，文學要反映社會生活就不能不寫人。從文學的本質，即文學的審美性上說，因為美的本質是人的本質力量的感性顯現，文學的審美屬性決定了它必須通過對社會生活的把握去反映人，揭示社會生活和歷史發展中人類如何通過實踐活動實現了人的本質力量的對象化。正因為如此，敘事作品的各種題材，均將人物形象的刻畫擺在中心位置，使事件的敘述和場景的描寫為塑造人物形象服務。

三、人物心理活動描寫的翻譯

人的行動必然伴隨著心理活動，鋪之以語言。文學作品只有寫出人物的內心世界，寫出人物的靈魂，這個人物才能站起來。因為人與社會及自然界的矛盾，人與人之間的矛盾，一個人的自身矛盾，都無不在人物的心理上反映出來。人物的一舉一動、一言一行受思想支配，為心理活動的外在表現形式。從某種意義上說，它比人物的動作和語言等更深一層地表現了人物的內在感情變化，如喜、怒、哀、樂、猶豫、驚恐、嫉恨等。因此，心理描寫極為重要。通過對話和行動可揭示人物的心理，真實、傳神、感染力強，能讓讀者很直觀地看到人物的心理。而作品中微妙心理的刻畫使讀者看到人物真實的內心世界和情感世界。所謂心理描寫，即用來揭示人物在特定環境中的內心活動，如感覺、知覺、情感、體驗、愿望等的描寫。作家們不僅展示人物外在風采，同時也觸及人物內心世界。文學作品中人物在特定氛圍中的心理狀態有助于體會原作者的藝術創作意圖，進而把握原作精神，結合自己的生活經歷和生活經驗，憑借自己的想象力展開聯想，在自己思想感情中尋找適當的印證。

翻譯是把原語轉換成母語的活動，其語用目的是使譯文對讀者產生預期的作用和影響。翻譯人們交際時的話語不能只拘泥于其字面的意思。發話人(speaker)怎樣設法表達其“言外之意”，受話人(receiver)又如何去理解發話人的“弦外之音”?從敘事學角度來看，敘事研究不應只注重形式，還應該注重敘事形式與敘事闡釋語境之間的相互作用，如敘述者與事件的位置推斷、敘述者的可靠性推斷、哪些主題在故事中處于優先地位的推斷、哪些敘事結構可能引起不同性別的特殊反應，以及讀者如何回應敘事技巧再現出的價值觀等。對這些問題的回答，不能依靠規則的描述，而是依靠對作者、敘述者、文本、讀者之間的語境關系的分析和判斷。這樣一來，銜接和連貫均可實現。這種連貫性其實就是讀者盡力使文本中的內容連貫的一種文本重構活動，這種重構行為又涉及讀者本人的知識、文化背景、語言習慣等等。語用學理論同樣能說明這一問題。

漢語語用學理論中的“智力干涉(theinterventionbintelligence)是指聽話人運用最基本的事理邏輯，根據自己已掌握的知識與記憶及人際關系，推測出說話人詞語里的隱含意義的推理過程”，同時也是一個“尋找并抓住合適感覺的過程”(錢冠連，2002，p.131-134)。根據智力干涉原理，譯者應關注原文所使用的環境、參與交際者的身份、原文所反映的社會文化因素等，以把握話語的特殊含意和所蘊含的意圖。并設法在譯文中再現出來，從而獲得語用等值，使譯文讀者更真實地了解人物性格和人物復雜細膩的內心世界。從下面對李白《靜夜思》譯文的比較分析中可以看出智力干涉對動態對等翻譯的解釋力。

例(3)原文：“床前明月光，疑是地上霜。舉頭望明月。低頭思故鄉。”

譯文1)NightThoughts

Iwake,andmoonbeamsplayaroundmybed,

Glitteringlikehoar-frosttomywanderingeyes;

UptowardsthegloriousmoonIraisemyhead,

Thenlaymedown-andthoughtsofmyhomearise.(HerbertA.Giles譯)

譯文2)TheMoonShinesEverywhere

SeeingtheMoonbeforemycouchsobright,

Ithoughthoarfrosthadfallenfromthenight;

OnherclearfaceIgazewithliftedeyes,

ThenhidethemfullofYouth''''ssweetmemories.(W.J.B.Fletcber譯)

譯文3)IntheStilloftheNight

Idescrybrightmoonlightinfrontofmybed.

Isuspectittobehoaryfrostonthefloor.

Iwatchthebrightmoon,asItiltbackmyhead.

Iyearn,whilestooping,formyhomelandmore.(徐忠杰譯，1990，p.86)

詩是內容與形式高度融合的有機統一體，李白的《靜夜思》這首詩沒有雕琢華美的辭藻，然而其意蘊卻深長，令人神往。詩的前二句描寫了孤身遠客在月明如霜的深夜不能熟眠的情景和迷離恍惚的情緒。詩的后兩句“舉頭望明月，低頭思故鄉”，語意流暢，不加雕琢，直抒胸臆，借明月寄托了詩人無法排遣的濃濃鄉愁，道出了游子望月的萬千思緒。它寫了月，月總令人思鄉思親；它說到霜，顯得凄涼；它寫了抬頭看月，低頭思鄉，顯然是孤寂的。此情此景最易引起人們的共鳴。

譯文1)保留其隱含義“thoughtsofmyhome”，留給讀者廣闊的思維空間，有淡淡的離愁或溫暖的回憶，表達了天涯孤客在明凈的月光下的旅思情懷，也符合英詩的表達習慣，易于接受。

譯文2)中，以“Youth''''ssweetmemories”形式出現。將隱含變為明示，結果使詩中意境轉淡。

譯文3)中，先后用了descry，suspect，watch，yearn四個動詞，分別統領每行詩句的含義，語句簡潔明了。其中descry是個正式用語，意思是noticesomethingalongwayoff，watch與descry的相同之處是側重于動態的描寫。這里的意思是keepone''''seyesfixedonsomeoneorsomething，兩個動詞共同譯出詩句中“望”的寓意。Suspect的意思是believetoexistortobctrue，yearn含有haveastrong，loving，orsaddesireforsomeoneorsomething的意思。兩者都常用于靜態描寫，這四個詞譯出了原詩蘊涵的動中有靜、靜中有動的畫面，譯出了借助月光這個具有象征性的意象，將游子的思鄉之情表現得委婉曲折，韻味悠長。譯文3)憑借著淺顯的文字卻清晰地刻畫出詩人客居他鄉的思鄉情懷，譯出了常年寓居他鄉之人的真切感受，達到了譯詩與原詩的近似，再現出原詩的風格，令人讀后沉思良久，感慨萬千。

此例的譯者是位外國譯者，對詩人及其文化背景信息和語境特征等方面的了解難以達到國內譯者的程度，推導出話語隱含意義的能力也遜色得多，就不容易完全達到語用等值。可見，譯者既要具有跨語言、跨文化交際的知識，對原語和目的語社會、文化背景全面了解，又要兼顧譯文不同的讀者群體，考慮讀者的接受程度(熊學亮，1999，p.122)。動態對等翻譯策略的選擇應該以原作者的意圖的正確傳達和譯語接受者的正確理解為準。原文是作者交際目的和意圖的體現，它面對的是原文讀者，而譯文面對的是譯文讀者。語用翻譯不僅強調對原文意義的真實，以便做到真正的等效，還要使譯文讀者把注意力轉到對話語隱含意義的推導。

例(4)語境：英國小說家托馬斯·哈代(ThomasHardy)的著名小說《德伯家的苔絲》(Tessofthed''''UrberviUes)中的女主人公苔絲從野外過節的歡樂場面回到自己家。

原文：Fromtheholidaygaietiesofthefield-thewhitegowns,thenosegays,thewillow-wands,thewhirlingmovementsonthegreen,theflashofgentlesentimen!towardsthestranger-totheyellowmelancholyofthisone-candledsnectac]e,whatasten!

(TXhomasHardy：Tessofthed''''Urbervilles)

譯文：從剛才野外過節那種歡樂的氣氛里——白色的長衫，叢叢的花束，柳樹的柔條，青草地上翩翩的旋舞，青年過客一時引起的柔情，一來到這蠟燭一只、光線昏黃的慘淡景象中，真是天上人間了!

(張谷若譯)

場景就是敘事作品中具體描寫的人物行為與活動的場所。文學作品中的人物不是天上來客，他總要生活在一定的社會環境和自然環境中，同時也生活在具體的生活場景中。因此，任何一部敘事作品在敘述故事時必須有場景，有了場景，人物才有活動的空間，故事才得以向前發展。一部作品若只有完整的故事情節而無場景，最終將失去深刻的藝術魅力。

場景是由情節中的一些成分或因素構成的。但場景不一定非要表現重大的必然性事件，也可用來描寫瑣碎的偶然的事件；也不一定非要在情節發展的關鍵所在演示，也可能出現在很不起眼的地方。本例的例子就是如此。當苔絲從野外過節歡樂的場面回到自己家中，家里僅有一支光線暗淡的蠟燭，女主人公覺得一切都變了，但她的心仍牽掛著外面讓人愉悅的節日氣氛。原文運用了混合式手法，將心理描寫與語言描寫、景物描寫等描寫方法結合起來，從不同的角度揭示或烘托人物的思想性格。原文在描寫苔絲的心理活動時，就把景物描寫“thenosegays，thewillow-wands”等細節描寫，如thewhitegowns和感情活動描寫whatastep緊緊地結合起來，把苔絲的所見、所聞、所感融為一體。這樣，使苔絲所見的景物、人物等都籠罩上了感彩，協調一致地反映出她的心理狀態。

篇2

    對“中國敘事學”的態度,國內學界有三種觀點:一、必須建立具有中國民族特色的敘事學,這是大多數學者誠摯的愿望和努力的方向。最典型的代表是楊義,他說:“在以西方為參照系的同時,返回中國敘事文學的本體,從作為中國文化之優勢中開拓思路,以期發現那些具有中國特色的、也許相當一些側面為西方理論家陌生的領域。”他的《中國敘事學》直接以“中國敘事學”命名,“中國”一詞代表與“西方”敘事學分庭抗禮的民族特色。二、認為建立中國敘事學為時尚早,但前景樂觀。相當一部分學者持這種觀點。如徐德明認為,“專門討論中西敘事詩學的整合,進入純粹理論探討為時尚早。”青年學者羅書華在《中國敘事之學》中提到,“現在談論與建構界限清楚的‘中國敘事學’的條件還不夠充分”,但應該為它的建構“做些有益的鋪墊”。三、認為作為一門世界通用之學,敘事學是沒有國界的。比如董小英在其《敘述學》中認為,“敘述學就是研究表述形式的一門學問”,所以“文化可以各個不同,但是只要使用文字或者藝術方式表現了某種意義、意味的話,這種表達方式就是敘述方式,應該是可以借鑒,是沒有國界的。”態度不同,表明中國敘事學界對一些問題認識尚有曖昧不清之處。譬如對敘事學學科本身的認識。國內對“敘事學”的界定尚未統一,徐岱認為“應該是對敘事現象的理論研究”,董小英認為“敘述學就是研究表述形式的一門學問”,譚君強認為“就是關于敘事文本或敘事作品的理論”。出現這種情況的原因主要還是敘事學源頭——西方敘事學界對敘事學的界定也有多種,“或曰,‘敘事學是對敘事形式和功能的研究’;或曰,敘事學是‘敘事文的結構研究’;或日,‘敘事學是敘事文本的理論。’新版《羅伯特法語詞典》給敘事學所下的定義是:‘關于敘事作品、敘述、敘事結構以及敘事性的理論。’”這就更導致了人們對這一學科認識的含混。另外,國內關于“敘述”還是“敘事”的討論,也說明國內對這一學科的認識尚待進一步廓清。1999年傅修延考釋“敘事”,認為“敘事”有動詞和名詞二意:作為動詞是“講述故事”,作為名詞是“對故事或事件的敘述”;“敘事”與“敘述”有時候可以互換,如“敘述學”和“敘事學”。2001年董小英解釋其著作《敘述學》的命名時簡單提到過“敘述學”和“敘事學”的問題:“故事其實是被敘述的內容;敘事是敘述的形式,也就是我們看到的文字組成的文本;而敘述是指敘述的方法。本書著重研究的是敘述方法。……敘述學是通過敘述形式研究敘述方法的學問。‘敘述’最能表達我們的研究目標,所以把書名定為‘敘述學’。”(粗體為原文所有——筆者注)但這并沒有解決“敘事”(學)還是“敘述”(學)的問題,敘事學的命名依舊顯得隨意。2008年董小英本人出版的新著《超語言學——敘事學的學理及理解的原理》便棄“敘述學”而采用了“敘事學”。趙毅衡以一貫的敏銳,于2009年撰文《“敘事”還是“敘述”?——一個不能再“權宜”下去的術語混亂》,指出目前“敘述”與“敘事”的使用過于混亂,希望解決這個當代文藝學基本學科的命名問題。趙毅衡主張統一用“敘述”(包括派生詞組:敘述者、敘述學、敘述化、敘述理論)。后來申丹也在同一家期刊撰文《也談“敘事”還是“敘述”》,主張不能統一用敘述代之,而是在“敘述話語”和“所述故事”這兩個不同層次對“敘事”和“敘述”這兩個術語做出選擇。這種商榷非常及時且必要,這兩個術語的使用在國內實在過于隨意了;但是更為重要的意義在于,學界已經認識到了敘事學學科命名存在的問題——混亂的名稱顯然不利于學科的發展,也直接影響了人們對“中國敘事學”的認識和理解。

    二

    要解決什么是“中國敘事學”問題,可能還得從西方敘事學人手。只有厘清敘事學的“中國”與“西方”的關系,才能真正說明“中國”敘事學到底是什么。

    眾所周知,一、作為一門學科,敘事學從西方而來,自法國源起,途經英國等歐洲各國為一變,再到美國又一變,中國學界從歐美各國吸收了敘事學的營養;二、敘事學的各種理論迅速得到中國學界的認同,應用西方敘事學理論闡釋中國古典文學、現當代文學和西方文學的論文論著迅速增長;三、在西方敘事學的參照之下,中國學者在敘事理論的拓展方面作出了自己的嘗試;四、在西方敘事理論的啟發下,中國古典敘事理論得到重視。但以上只是一種表面的描述,并沒有真正說明敘事學的“中國”與“西方”的關系。有一種觀點認為,關鍵還在于一個“化”字:本土化的最基本含義,就是要“化”去西方之異質,融源自西方的理論為中國的理論,使敘事學成為中國當代文論有機整體的一部分

    這種思路的起點是“異”。敘事學的發展路線,自法國而英國和歐洲各國而美國,從經典時代到了后經典,由單數變成了復數,無論怎么變化,都沒有離開一個共同的文化母體。也就是說,敘事學一直在一個相同的西方文化圈內發展,不同國家形態各異的敘事學研究,有著共同的文化背景,是在一個相同的文化語境內的理論研究,他們的關系是相繼相承。但是,與西方文化傳統截然不同的東方文化傳統,尤其是中國文化傳統下的敘事學研究,它的個性和風貌會全然不同,中國文化傳統下的敘事理論會體現出與西方理論的根本上的差異。所以,辨析差異是吸納西方理論最基本的工作。楊義的《中國敘事學》直接強調的就是文化傳統的差異,他對中國敘事學的建構,是以中國文化傳統為基礎的,稱得上是一部敘事理論的文化研究論著。

    差異的認識需要比較。只有在比較中才能發現“異”、認識“異”。于是不同的文化傳統得到強調。民族精神、文化心理結構、思維方式、讀者閱讀習慣與文學的敘事形式有著直接的關聯,這些要素的不同會直接導致文學敘事形式的民族特征,也就有不同文化傳統下的敘事理論。中國學者往往對國內一些論著僅僅拿中國作品作為例證證明西方理論的正確性表示不滿,便是基于這種文化傳統之異、敘事理論之異之上。隨著國內學者對西方的深入學習和翻譯工作的逐步拓展,西方敘事學的面貌越來越清晰地展現在國人眼前,中西比較的維度變得越來越迫切。事實上,中國學者介紹敘事學的著作,都帶有比較的因素。徐德明認為整合中西敘事理論的可能途徑之一,就是中西敘事理論的對應比較。很多學者在敘事學領域的中西比較方面作出了出色的貢獻,中國敘事理論與西方敘事理論的異與同在不同程度上都有提及。在徐岱的《小說敘事學》中,中國古代的敘事思想與西方敘事學說相互輝映,中國敘事思想的“雙子星座”(史傳觀念和詩騷傳統)、“三駕馬車”(金圣嘆、毛宗崗、張竹坡的敘事思想)、“四大范疇”(白描、閑筆、虛寫、傳神)與西方敘事理論互為對照,具有深刻的中西比較意識。胡亞敏《敘事學》的附錄,便是對金圣嘆敘事理論的梳理,與正文的西方敘事理論介紹形成鮮明的對照。張世君在《明清小說評點敘事概念研究》中辨析了多組中西敘事概念,如“間架”與“插曲”、“脫卸”與“轉換”、“一線穿”與“整一性”、“間”與“障礙”等。

    應該說,在中國的敘事學的研究途中,必然會有比較的維度。畢竟敘事學源自西方,是在西方文學實踐和兩千多年敘事理論基礎上總結出來的學說,與中國的文學實踐和傳統敘事思想有著不同的邏輯起點和理論基礎,差距是顯見的。問題是,對于敘事學學科來說,這種差距是絕對的嗎?還是可以,在一個共同的學科框架和學科傳統內發展學科?換句話說,中國的敘事學研究,是要在中國與西方的范疇內發展敘事學,還是在敘事學的范疇下展開中國的研究?這可不是在玩語言游戲,二者的差異是顯著的。前者建立在“異”的基礎上,意味著中國敘事學的獨立品格,意味著會出現一種與西方敘事學全然不同的中國敘事學;后者則建立在“同”的基礎上,意味著中國敘事學研究與西方敘事學處于同一個學術框架內,是對西方敘事學的繼承和發展。

    三

篇3

無可否認，電視這種新媒介的出現，對整個的社會思潮、文化研究、文學理論等都產生了重大的影響，正如傳播學者麥克盧漢所言：“任何媒介（即人的任何延伸）對個人和社會的任何影響，都是由于新的尺度產生的；我們的任何一種延伸（或曰任何一種新的技術），都要在我們的事務中引進一種新的尺度。”（2）

二

敘事學誕生在“語言學轉向”的20世紀，而20世紀對西方文學理論影響最大的事件莫過于“語言學轉向”了。“語言學轉向”（thelinguisticturn）一詞最早是由古斯塔夫•伯格曼在一本名叫《邏輯與實在》（1964年）的著作中提出的。他認為，“語言學轉向”發生的標志是哲學家們共同采納了語言分析的方法。隨后，這一用語主要由理查德•羅蒂編輯的一部題為《語言學轉向——關于哲學方法的論文集》的書而被廣泛傳布。什么是“語言學轉向”呢？這是個非常復雜的問題，三言兩語很難說透。但是從根本上來說，“語言學轉向”有兩大特征，這兩大特征又是相互聯系的。之一，由歷時語言學研究轉向共時語言學研究。這是結構主義語言學的創始人索緒爾創立的，他認為語言研究的著眼點應為當今的語言符號系統，應該研究語言成分之間的相互關系，而不是去追蹤這些成分之間的歷史演變過程。之二，由語言學研究轉向話語學研究。什么是“語言”和“話語”呢？“語言”一般被看作是一個由一整套固定的語法規則構成的完整體系，確定性、清晰性、規律性是語言的重要特征。“話語”則是能夠表達一個完整意義的言語，話語意義的確定不僅要取決于話語自身，而且在很大程度上是由語境所決定的。語境的構成包括對話者所處的自然和社會環境、心理狀態、文化修養等因素。因此相對于語言來說，不確定性、模糊性和非

規律性成為話語的一些主要特征。這種轉向分為兩個階段，前者可以說是語言學階段，后者是轉向話語學階段。如果說在本世紀前半期，西方文學批評得益于“語言學轉向”，使得文學研究更加科學化，對文學對象的把握更加確定，那么到了本世紀的后半期，這種轉向由于發生了質的變化，使得以結構主義為代表的文學語言學批評所確立的研究對象的確定性，變得不確定起來，甚至連語言的表征都產生了危機。人類文明賴以依存的載體變得不可靠起來。當代西方的文學批評，特別是以解構主義為代表的批評陷入了自我解構的困境。這便是文學話語學批評產生的開始。

“語言學轉向”催生了一些新學科和新理論，敘事學便是其中的一個分支。敘事學最初起源于俄國形式主義。什克洛夫斯基、艾享鮑姆等人發現了“故事”和“情節”之間的差異，“故事”指的是作品敘述的按實際時間順序排列的所有事件，“情節”側重指事件在作品中出現的實際情況，這些直接影響了敘事學對敘事作品結構層次的劃分。普洛普的《民間故事形態學》直接影響著敘事學的誕生并被公認為是敘事學的發韌之作。普洛普打破了童話故事傳統的分類方法——按人物和主題進行分類，他認為故事中的基本單位不是人物而是人物在故事中的“功能”，他按照不同的“功能”從俄國民間故事中分析出31種類型，建立了一種被稱為故事形態學的框架。他的觀點被列維—斯特勞斯接受并傳到了法國。列維—斯特勞斯主要研究神話之中內在不變的因素結構形式，并試圖用語言學模式發現人類思維的基本結構。1945年列維-斯特勞斯在他的《語言學和人類學中的結構分析》一文中首先提出把音位學中的結構分析法運用到人類學研究中去的觀點。到了60年代，大量關于敘事作品結構分析的作品開始出現。格雷馬斯和托多羅夫都開始譯介俄國形式主義的論述。1966年，《交流》雜志第8期刊登了以“符號學研究——敘事作品結構分析”為標題的專號系列文章，宣告了敘事學的正式誕生。不過，“敘事學”一詞直到1969年才由托多羅夫提出，他在1969年發表的《〈十日談〉語法》中寫道：“•••這部著作屬于一門尚未存在的科學，我們暫且將這門科學取名為敘事學，即關于敘事作品的科學。”（3）托多羅夫對敘事學的定義是：“敘事學：關于敘事結構的理論。為了發現或描寫結構，敘事學研究者將敘事現象分解成組件，然后努力確定它們的功能和相互關系。”（4）

受“語言學轉向”大背景的影響，敘事學又分為經典敘事學或結構主義敘事學和后經典敘事學兩個流派。“經典敘事學旨在建構敘事學語法或詩學，對敘事作品之構成成分、結構關系和運用規律等展開科學研究，并探討在同一結構框架內作品之間在結構上的不同。”“后經典敘事學將注意力轉向了結構特征與讀者闡釋相互作用的規律，轉向了對具體作品之意義的探討，注重跨學科研究，關注作者、文本、讀者與社會歷史語境的交互作用。”（5）經典敘事學向后經典敘事學的轉變大概發生于20世紀80年代以后，是受到后結構主義、新歷史主義、女性主義、讀者反應理論、文化批評等多種理論或者流派的影響的結果。三

“語言學轉向”幾乎滲透到所有的人文學科，就像電視滲透到社會的各個層面各個角落一樣。W.J.T米歇爾說：“羅蒂哲學史的最后階段便是他所謂的‘語言學轉向’，這一發展已在人文科學的其他學科產生紛繁復雜的共鳴。語言學、符號學、修辭學以及文本性的種種模式已經變成對藝術、媒介以及文化形式進行批判審思的通用語言。社會便是一個文本。自然以及對它的表征已經成為‘話語’，甚至連無意識也如語言一般結構而成”。（6）至此，我們會進一步追問：“語言學轉向”是怎樣發生的呢？導致這種人文學科“紛繁復雜的共鳴”現象的直接原因是什么呢？W.J.T米歇爾在《圖像轉向》一文中歸納了這種變化的原因。他說：“思想界及學術界的話語中所發生的這些轉變，更多的是它們彼此間的相互作用，與日常生活及普通語言關系不大。這樣說的理由并不見得有多么不言自明，但是人們似乎可以明白看出哲學家們的論述中正在發生另一種轉變，其他學科以及公共文化領域中也正在又一次發生一種紛繁糾結的轉型。我想把這一轉變稱為‘圖像轉向’。在英美哲學中，這一轉向的變體向前可以追溯至查爾斯•皮爾斯的符號學，向后到尼爾森•古德曼的‘藝術的語言’，兩者都探討作為非語言符號系統賴以立基的慣例及代碼，并且（更為重要的是）它們不是以語言乃意義之示例范型這一假定作為其開端的。”（7）也許我們會再進一步追問：什么是“圖像轉向”？導致“圖像轉向”的原因又是什么？金元浦教授作了這樣的解釋：“美國學者W.J.P.米歇爾說，當下社會科學以及公共文化領域正在發生一種紛繁糾結的轉型，而在當代哲學家的論述中，這種轉向也是明白無誤的。他把這一變化稱為‘圖像轉向’。那么，圖像的轉型轉向哪里？這不是向幼稚的摹仿論、形象化再現或圖像的輔助解說轉變，也不是向主體客體相互對應的理論回歸，更不是一種關于圖像‘在場’的玄學的死灰復燃；它是對圖像的一種后語言學、后符號學的再發現。它從根本上動搖了長期以來由傳播手段限定和形成的人類文明的發展趨向，即文字長期居于獨霸地位的現實。而是把圖像當作視覺性、機器、體制、話語、身體和喻形性之間的一種復雜的相互作用的綜合體來加以研究。因為重要的現實是，圖像現在正以前所未有的力度影響著文化的每一個層面，從最高深精微的哲學思考到大眾媒介最為粗俗淺薄的生產制作，無一幸免。”陶東風教授說：“通俗報業的圖像化，電影和電視的數字圖像化、后成像術的出現和醫學成像術的發展，成了轉換的標志，更不用說互聯網無休止的圖象轟炸了。因而繼文化研究，怪異理論和黑人少數民族文化研究之后，西方興起了視覺文化這個時髦的、也有爭議的研究交叉科學的新方法。視覺影像成了從事攝影、電影、電視、媒體研究、藝術史、社會學及其它視覺研究者共同關注的中心。”（8）我們有理由認為，只有影像媒介的出現才標志著“圖像轉向”時代的來臨，技術的發展和后現代的動力一道完成了“圖像轉向”的重任。維克多•維坦查說：“文字與圖像誰更卓越，今天是圖書和電視的卓越之爭•••電視以其隨機的不連續的圖像與線性傳統作對，打破了邏輯和思維的習慣。（9）

 

四

視覺和圖像作為西方文明的一個重要組成部分，自古希臘以來就在文學藝術中占著重要的地位，如西方繪畫與雕塑等視覺藝術的影響幾乎在西方文學影響之上。中國的詩學也是很重視形象的，如“言不盡意，立象以盡意”之說等等。但是，“圖像”在中西傳統敘事中卻未能發展成為一種成熟的敘事方式，即使是近代電影的出現，也因為局限于“非現實”的藝術領域，其敘事能力受到了很大的限制。于德山在《視覺文化與敘事轉型》一文中指出：“電視圖像敘事真正創造、釋放了‘圖像’敘事的威力與作用，以電視圖像為代表的視覺文化強勢階段開始形成•••以電視圖像敘事為代表的視覺化敘事類型開始成為主導型的敘事類型，開始占據社會敘事格局的主流。電視敘事鋪衍著社會的話語，構成了西方后現代現實典型而駁雜的敘事文本。”（10）薩拉•科茲洛夫說：“在當今的美國社會里，電視也成為最主要的故事敘述者。”（11）

電視作為影像敘事媒介，可以說是處處浸透著敘述，也可以把社會生活的方方面面轉換成敘事文本。薩拉•科茲洛夫指出：“大多數的電視節目——情景喜劇、動作系列片、卡通片、肥皂劇、小型系列片、供電視播放而制作的影片等等，都是敘述性文本。”同時，“敘述不僅是電視上起主導作用的文本類型，而且在很大程度上敘述結構就像是座大門或一只格柵，即使是非敘述性的電視節目也必須穿其而過。我們在電視上看到的世界是由這一敘述話語規則構成的世界。”（12）電視敘事的包容性和整合性，在很大的程度上改變著我們的生活習慣，也改變著我們以前的經驗。麥克盧漢在1961年就指出：“電視是一種整合性的媒介，它迫使長久分離和分散的經驗成分之間產生相互作用。”（13）

電視不僅僅是作為一種敘事媒介滲透到我們的文化中，它已經是一種無處不在的日常生活。羅杰西爾弗斯通在《電視與日常生活》一書中也指出：“電視融入日常生活的明顯之處在于：它既是一個打擾者也是一個撫慰者，這是它的情感意義；它既告訴我們信息，也會誤傳信息，這是它的認知意義；它扎根在我們日常生活的軌道中，這是它在空間和時間上的意義；它隨處可見，這么說不僅僅是指電視的物體——一個角落里的盒子，它出現在多種文本中，——期刊、雜志、報紙、廣告牌、書、就像我的這本；它對人造成的沖擊，被記住也被遺忘；它的政治意義在于它是現代化國家的一個核心機制；電視徹底融入到日常生活中，構成了日常生活的基礎。”（14）我們有理由認為：電視的日常生活化的諸種意義也應該包括了對于敘事學這門學科的主導作用的意義在內。

以上是我們循著薩拉•科茲洛夫的思路，從廣播電視迅速發展的幾十年間在人文社會學科所經歷的兩大事件——“語言學轉向”和“圖像轉向”的因果關系中，從電視媒介對于社會文化和對于整個社會生活的介入及其影響中，追溯了敘事學誕生的背景和主導成因，為薩拉•科茲洛夫的斷言——“廣播電視從發明、問世到不斷成熟的這幾十年也是對新批評領域內一門學科的發展起著主導作用，這門新學科就是敘述學，或簡而言之，就是敘事理論”找到了一種事實上和邏輯上的因果鏈。

注釋：

（1）SarahRuthKozloff:NarrativeTheoryandTelevision,inRobertC.AllenChannelsofDiscourse,theUniversityofNorthCarolinaPress,1987,42。并參考麥永雄等譯《重組話語頻道》，中國社會科學出版社2000版。

（2）（13）[加]埃里克•麥克盧漢弗蘭克•秦格龍等編：《麥克盧漢精粹》，何道寬譯，南京大學出版社2000版，第226頁，439頁。

（3）參閱譚善明：《敘事學》，/

（4）Todorov.T:GrammaireduDecameron(M),Mouton:TheHague,1969,69.

（5）申丹：《敘事學》，《外國文學》2003第3期

（6）（7）W.J.T米歇爾：《圖像轉向》，范靜曄譯，

（8）金元浦/陶東風：《視覺新景與文化焦慮——文化研究二人談》，/chinese/s15_wxs/qianyan/whyj/11.htm

（9）熊澄宇編選：《新媒介與創新思維》，清華大學出版社2001版，第249頁。

（10）于德山：《視覺文化與敘事轉.型》，《福建論壇》人文社會科學版，2001第3期。

（11）（12）[美]羅伯特：《重組話語頻道》,麥永雄等譯,中國社會科學出版社2000版，第45頁，第46-47頁。

（14）[英]羅杰西爾弗斯通：《電視與日常生活》，陶慶梅譯，江蘇人民出版社2004版，第4-5頁。

【內容提要】

眾所周知，敘事學的誕生直接受俄國形式主義和法國結構主義的影響。但是電視理論家薩拉•科茲洛夫卻認為：廣播電視從發明到不斷成熟的這幾十年對敘事學的發展起著主導作用。本文擬從敘事學與語言學轉向、語言學轉向與圖像轉向、圖像轉向與廣播電視的誕生等一系列的關系鏈中，探尋敘事學與電視媒介的關系。

【關鍵詞】廣播電視敘事學語言學轉向圖像轉向

從時間上看，廣播電視的出現與敘事學的興起均發生在同一時期。敘事學起源于20世紀20年代末的蘇聯，并在結構主義大背景下于60年代正式誕生于法國。這也正是廣播電視從誕生到不斷成熟的幾十年。電視理論家薩拉•科茲洛夫（SarahRuthKozloff）在《敘事理論與電視》一文中指出：“廣播電視從發明、問世到不斷成熟的這幾十年也是對新批評領域內一門學科的發展起著主導作用，這門新學科就是敘述學，或簡而言之，就是敘事理論。”（Thesamedecadesthathavebroughtthegradualinvention,birth,andincreasingmaturityofbroadcasttelevisionhavealsoplayedhosttothedevelopmentofanewcriticalfield,“narratology”or,moresimply,“narrativetheory.”）（1）

這幾十年間廣播電視和敘事學的發展情形是怎樣的呢？廣播電視的發展與敘事學的興起有著怎樣的關系呢？

篇4

教學內容、模式是教育最基本的兩大控制點，然而與其他教學項目，初中作文教學在這兩方面的控制與管理上存在明顯弊病，導致諸多“無序現象”，致使初中作文教學效果、質量下降，受到社會各界的質疑和非議。

一、初中作文教學發展現狀

教育教學是圍繞一個固定“目標”而發展、創建的，但在作文教學中，很難找到一個權威、固定、科學的總體目標，來維系、處理各個教學任務，使其能夠相互配合，達到良好指導效果。由此可見，現階段，教學目標無序依然成為初中作文教育最大的發展問題。一方面，全國各省市在作文教育上的訴求、愿景、發展模式不同，南轅北轍、大相徑庭的思想觀念，讓作文教育失去統籌能力，無法與其他教育項目形成“整體教育策略”，完成宏達的戰略目標。各初中院校在設置作文訓練主題上也呈現多元變化，不同年級、學期、單元的階段學習，沒有統一、固定的主題來詮釋、維系，如此，很難保證作文學習、訓練知識具有承接性、針對性。同時，教師在設定教學要求時，往往會“就事論事”，對“遇到”的問題展開教學討論，向學生傳授寫作技巧，長此以往，學生會對浩如煙海的“寫作知識”望洋興嘆，因為不成體系的教學知識和技巧根本不能幫助他們有效學習、系統學習。[1]

二、初中作文教學“無序”模式向“有序”模式轉變的對策分析

通過上文對作文教學現狀進行簡要分析可知，要想成功將作文教學從“無序”轉變為“有序”，必須從教學目標、訓練主題、教學要求等三方面入手，進行“有序”改革，將作文教學歸引到正路上來，具體步驟如下：

首先，從全局考慮，圍繞作文教學內容和思想，劃分初中作文教學不同階段、每個學期、各個單元的教學目標，做到深入教學大綱，推敲全國育思想、挖掘作文教學價值。同時，將零散的教學內容整合到一個“規范”的主題框架內，在優化教學資源的基礎上，設計有序、有層級、可操作的階段性教學任務，帶領教師工作。

其次，突出作文訓練的重要性，提高訓練項目在教育教學中的分配比，并在課程、訓練項目編排上注重“先后有序”。比如說：能夠鍛煉學生寫作觀察力、描寫能力的敘事、敘物的作文主題應放在訓練初期，以培養學生扎實的寫作功底，能夠訓練學生思維與思考能力、寫作技巧的“議論式”作文，可以放在訓練后期，以便學生在充分掌握寫作技巧之后，才開始寫作。這一訓練模式，有利于學生積累寫作“習慣”、培養寫作“能力”、訓練寫作“技巧”，體現寫作教學積累-指導-評價體系的完整性價值。筆者結合多年工作經驗，根據《義務教育語文課程標準》第四學段（7-9年級）寫作教學的目標和評價標準，對初中寫作教學的訓練項目做了如下安排。七年級，掌握寫作基礎，包括作文格式、敘事方式、敘物技巧等基礎性寫作能力，八年級，綜合培養學生寫作能力，統籌規劃訓練課題、主題，積極鼓勵學生在寫作中擅用“創意思維”，以獨特視角，解讀社會問題;九年級，總體拔高，以議論文、說明文訓練為主，培養學生“寫作激情”，讓學生能夠在寫作中體驗生活。[2]

最后，規范教學要求，詳細分析教育機構、學術研究機構等權威機構的作文教學模式、方法，并在此基礎上，構建新型教學體系，從而做到規范作文常規教學法、讓教育與課程目標同步。如：明確規定記敘文的記敘人稱（第一、二、三人稱），規范記敘布局;突出作文主題，合理安排調配作文資料，做到段落層次分明，具有邏輯價值;后續寫作應承接前文，保持一致性語調、思想;給予學生充分的寫作空間，讓其嘗試并掌握多種寫作類型的文章格式（小說、散文、寓言故事、詩歌等）。如此這般，教學要求會在“有序”的實踐教學中發揮其存在價值，一步一步引領老師和學生開展教育、學習工作。將教學規范和制度劃分為若干各點，以點帶面，通過實施具體教學方案，來控制、管理整體作文教學，會達到事半功倍的教育效果。

結論：綜上所述，初中作文教學從“無序”走向“有序”仍存在諸多困難，需要走很長一段發展、變革道路，但為了作文教學的發展與有效應用，這種改變是必要的、必須的。為迎合現代化教育發展，初中作文教師應承擔起這一歷史使命，憑借自身職業經驗，積極響應教學改革，主動為學生“謀福利”，如此，作文教學的“有序”發展會得到意想不到的教學成果。[3]

參考文獻：

篇5

小說的敘事學研究是近些年文學批評的基本范式。興起于20世紀60年代法國的結構主義敘事學因不滿于傳統小說批評的主題學和社會學研究，著力對作品的系統和結構進行科學性研究；但因其只注重作品的靜態結構和共性特點研究，忽略它的復雜性和差異性，而遭到了評論家的批評，因此進入90年代后，敘事批評再次發生轉向，并引起了敘事學研究的新革命，西方有學者稱之為“敘事學的小規模復興”。北京大學申丹教授在《語境敘事學與形式敘事學緣何相互依存》中曾就此問題作過探討，認為有關敘事學的發展學者們一般都持進化說的態度：

“要么從結構主義敘事學進化到后結構主義敘事學，要么從經典敘事學到后經典敘事學，要么從結構主義敘事學到文化與歷史敘事學，要么從‘嚴格的形式主義詩學’到‘語境主義敘事學’，要么從形式研究到注重實效的、以性別為導向的、意識形態的‘超越形式’的研究，要么從傳統敘事學到后現代敘事理論。”但“敘事學”這一術語雖然作為對興起于法國的敘事學研究的描述確實有一定的針對性，而使敘事批評發生“偏離”的“主義”或“理論”本身如果也被引入敘事學研究的討論之中，不僅容易引起誤解，而且是比較可怕的。申丹教授曾在論及解構主義與敘事學的關系時這樣寫道：“把解構主義本身視為敘事學的新發展則忽略了二者之問的根本差異：敘事學有賴于敘事規約并在后者的范圍內運作，而解構主義則旨在推翻敘事規約。”因此，厘清敘事學與受各種“主義”和“思潮”影響的敘事批評轉向之間的關系很有意義。

眾所周知，結構主義敘事學的研究對象是敘事語法、敘事結構、敘事視角、敘事時間等等。從學理上說，敘事學主要是通過總結文學敘事的規律，從千變萬化的敘事文學作品中抽象出某種敘事規則，如普羅普對俄國民問故事的結構形態的研究、熱奈特的《敘事話語》對普魯斯特的《追憶似水年華》中敘事時間、敘事頻率和敘事語式的探討，格雷馬斯的矩形語義方陣和列維·施特勞斯的神話研究。這些理論家以語言學研究為前提，以藝術形式為對象，確立了意義穩定的二元對立關系，并進而尋找文學形式構造的內在規律性，或者說，是從眾多個性文本中尋求共性敘事規則。在他們看來，文學的“文學性”就在于形式，無關乎社會、歷史和意識形態等因素。

在尋求對文本進行科學性分析的同時，結構主義敘事學將注意力由文本的外部轉向了文本的內部，或者說拒絕了傳統敘事批評對作品內容的細讀，而開始了對作品形式的研究。同樣，也正是對結構主義敘事學所“拒絕的”拒絕，后結構主義敘事學重新將研究視野轉向了意識形態以及文本外的社會歷史語境。他們拆解了結構主義者提出的建構穩定意義的二元對立關系，強調作品意義的創造性及多元性，認為如果多種主題寄寓于文本的同一敘事模式之中，就表明一種敘事模式不可能只對應于一個主題。進一步看，如果一種模式能衍化出多種主題，那么這種敘事模式并不具有終極性地位，且這種終極性的敘事模式不過是一種純粹的先驗預設。任何一種敘事模式，在不同的文化政治歷史語境中，完全有可能表現出多樣化的意義內涵。

從某種程度上講，敘事批評的“外一內一外”轉向從歷時性角度看是一種發展，但是，從另一個意義上講，這種對轉向標準的“內”和“外”選取過分武斷。作品的形式并非如傳統敘事批評所認為的外在于作品，而恰恰是它的內部作品的內容卻時常把意義指向作品的外部。或者可以說，作品的內部與外部之爭，向內或者向外的轉向，只是理論上的口舌之爭，二者之間的對立是從來都不可分的。正是基于此種考慮，筆者認為，敘事學相對于傳統的敘事批評和當代敘事批評是一種“典型的”敘事批評，它在突兀“形式”研究的同時，其他的因素相對淡化了。如果把敘事學影響下的文學批評放置于整個文學批評史，可以看出，傳統的敘事批評在關注文本內外的同時，強調了外部，而敘事學批評則只關注文本的形式，完全忽略了文本的外部(社會語境)；當代敘事批評在意識到并積極更正結構主義敘事學批評中存在的問題的同時，把視野重新聚焦于文本的內外之間的關系。戴衛·赫爾曼曾指出，當前的敘事研究“最根本的轉換是從文本中心模式或形式模式移到形式與功能并重的模式，即既重視故事的文本，也重視故事的語境。籠統地說，敘事理論家們的重點越來越集中在這一點上，即：故事之所以是故事，并不由其形式決定，而是由敘事形式與敘事闡釋語境之問復雜的相互作用所決定的。因此，核心問題是故事的策劃方式及其所引導的故事處理策略之間的相互作用”。

由此可以看出，結構主義敘事學是對文本形式的單向度強調，而當代的敘事批評并不完全排斥它關注的敘事模式在文本中的呈現，而是在繼承結構主義敘事學研究方法的基礎上，更關心敘事模式在具體的文本語境中的特性。它不僅全面轉向敘事語境和闡釋語境，更將敘事研究與其他相關新興學科結合起來加以考察，使之進入了一個嶄新的多元時代，從而大大拓展了敘事批評的生存空間。因此可以說，敘事學研究只是敘事批評傳統中的一個“典型”，而兩次的批評轉向是敘事批評發展的必然。

二、修辭性：敘事批評轉向的旨歸

在敘事批評的“外一內一外”的轉向過程中，敘事的修辭性是一個相當有價值的論題。尤其是自上世紀中葉以來，敘事批評的修辭性研究幾乎成了文學評論界的一門顯學，如韋恩·布思的《小說修辭學》、西摩·查特曼的《敘事術語評論：小說和電影的敘事修辭學》、米歇爾·卡恩斯的《修辭性敘事學》及詹姆斯·費倫的《作為修辭的敘事》等都提出過這種修辭性敘事觀，他們在堅守“敘事學”基本觀點的同時，積極地把修辭學引入敘事批評，采納從女權主義到精神分析學、從巴赫金的語言學到文化研究等其他理論流派的典型觀點，并整體形成了“敘事修辭學”研究的大語境。

但追根溯源，“在某種意義上說，修辭批評可以融人文學批評，文學批評也可融入修辭批評，而二者都可以融人某種形式的文化批評”。這里，因為文化轉向對文學批評的影響不是本文重點，因此不再展開。但文學批評和修辭批評之間的關系卻是比較久遠的。或者說，文學批評的最早形式是修辭學，而且從古代社會到19世紀一直是批評分析的主要形式，它主要考察人們為了達到某種效果而建構話語的方式。伊格爾頓在《文學理論導論》中也曾就此問題進行過探討，認為對于許多評論家來說，為了反對文學批評的形式主義，敘事批評需要一種新的修辭批評，即把整個社會的話語實踐作為人類相互作用的一種形式，視之為歷史和文化的構成、倫理和哲學思想的體現，且“作為活動的形式與作者和讀者之間的較為廣泛的社會關系是分不開的”。詹姆斯·費倫更是直接提出，“修辭是作者、文本現象和讀者反應之間的協同作用”。具體提出敘事修辭批評概念的是瓦特·菲希爾，他認為敘事修辭批評的主要功能是，“提供一個解讀和評估人類文化交流的方法，是人們能夠評判、斷定某種具體的話語是否給人們在現實世界中提供了一種可靠的、值得信賴的、實用的思想與行動指南”。回顧敘事的修辭特性在文學批評中的作用，可以知道，修辭性其實直是評論家關注的焦點，而且是隨著敘事批評的發展逐步登上了批評舞臺的。

在傳統的敘事批評中，修辭主要是指評價話語的勸說效果和作家用于以自己的觀點來引導讀者的方法。但是，在以再現和反映論為核心的傳統文學觀念中，文本常常被還原為某種社會現實或心理現實，以作品之外的世界為參照系去解釋與評價作品。因此，批評家不可能產生明確的修辭意識，文本的語言、文體、敘述方式等修辭性因素必然被視為一種服務于內容的“外衣”。

對于結構主義敘事學來說，修辭研究主要是一種純審美的觀照。它們雖然注重藝術形式的修辭特性，努力探索作品敘事在修辭層面的結構和體系，卻相對弱化或者取消了文本“意識形態修辭”在作者與讀者之間所起到的中介作用。如熱奈特在《敘事話語》中對普魯斯特的《追憶似水年華》中敘事時間、敘事頻率和敘事語式的研究，達到了幾乎微觀的程度，但過于精細的語法化分析只揭示了修辭特性的描述層面，或審美修辭特點，而忽略了意識形態修辭的力度和意義。

與前兩者相比，當代敘事批評者們對修辭性的關注是不言而喻的。他們認為文本的意義體現為故事內外的各種關系，需要通過讀者的閱讀行為與作者的視野不斷融合，在“協同”下創造出文本意義的多層次性和復雜性。這種觀點旨在突破結構主義敘事學對作品的純美學審視，而關注作者與讀者經由了文本的連接所產生的相互關系。卡恩斯在他的理論宣言中這樣說道：“就修辭性敘事學而言，我旨在通過問這么一個中心問題來有力地推動敘事學向修辭學轉向：‘敘事文中的各種因素實際上是如何作用于讀者的?’并通過采用言語行為理論來解答這一問題。’’

這里，我們暫且不提卡恩斯是如何采用言語行為理論分析的，而是選取為大家所熟知的敘事視角和修辭效果評價兩個方面進行同步論證。首先，敘事文本中的敘事視角問題，因為文學作品必須解決的第一個問題就是由誰來講和從什么角度來講的問題。敘事視角是敘事者的所見所聞及其價值觀表達的焦點。選用敘事視角的目的就是要表明敘事者(作者)的價值觀或是對事件、人物的態度與評價。對敘事視角的選擇，可表明作者或敘事者(隱含作者)對敘事的介入程度，及其對人物和事件主觀和客觀的態度與評價。因為“隱含作者是敘事意識形態的載體，是更有可能把意識形態帶入主題作用的有標記的事實”。因此，閱讀就是接受隱含作者的邀請，按照特定社會程式來閱讀作品，從而達到作者與讀者之間的默契。

其次，敘事作品的修辭效果評價問題。從修辭意義上看，敘事就是指某人在特定場合出于特定目的給特定的讀者講述某個特定的故事。所謂“修辭”指的不只是手段(如修辭格及隱喻式轉義的運用)，更是目的(傳達知識、情感、價值、信仰等意識形態并由此“勸服”讀者)。而這個敘事的“目的”就是作品的道德意義、價值觀、政治功能等多維度聚合的中心，是用以說服讀者的意義所在。這種通過以敘事的多維性來觀望個體生命中的倫理之維，進而來了解敘事與倫理之間的關系的方式叫“復敘事”。

簡言之，轉向后的敘事批評不僅走出了單純語法分析的“簡單化”批評局面，不再囿于文本的內在技巧，而且還以多學科對敘事學研究的滲透來發展敘事批評，通過運用敘事學的術語和方法進行倫理、意識形態等批評，以歷史與美學相結合的眼光，考察歷史文化語境如何建構出某種敘事模式，又是如何把這種敘事模式加以修辭化的。

三、敘事修辭批評的積極意義及存在的問題

眾所周知，在當前的文學批評視野中，被普遍關注的是文學的“走向”、“思潮”及種種“主義”。即使是對文學作品進行研究，也往往被作為“個案”納入多種多樣的當代批評視角中去，而這些批評視角對文本進行觀照的理論依據及方法主要借用的是西方現代哲學和文論，如結構主義、現象學、闡釋學批評、新歷史主義、女權主義、接受美學及精神分析等，以此對當前文學創作進行多維的思考和評介。這種多元化的批評從某種意義上講加強了敘事批評的力度，開拓了讀者的視野，為人們把握審美和藝術顯示了寬闊的前景。它表明，在審美和藝術領域，不應只允許唯一權威話語的“獨白”，而應讓種種不同聲音參與“爭鳴”，形成巴赫金提倡的“雜語”局面。對于敘事批評而言，這是從結構主義敘事學的單向度走向當代敘事批評的多維度，是方法上的“視野擴展”，和批評走向上的“綜合”，它意味著從以政治或審美本質為中心的單一分析轉向對文學的多重屬性的綜合研究。它將文學的審美分析與政治、經濟、社會、商業等屬性分析結合起來。

相對于以前的一些批評方法如敘事學及形式主義批評方法而言，它們由于相互對立，容易固定于一“點”而忽略其他方面。由于過分強調藝術作品的自足，而否定其他批評的合理性，也使這種批評方法走向了“固步自封”的怪圈。當代敘事批評的修辭觀則避免了各種批評方法的相互排斥，使得在解釋文本時既確保某一方面的修辭特點能給以最大的關注，同時也注意最大限度地挖掘文本修辭性在敘事中的更大修辭效果。

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1．2現代多媒體技術的發展對化學教師提出了新要求伴隨

著現代多媒體信息技術的突飛猛進，現代醫學教育模式已發生了轉變。課堂教學已由單一的板書、掛圖、模型，轉變為了圖片、影像、動畫、聲音、模型為一體的綜合教學模式，充分激活學生的感官，教學內容更直觀、更形象［3］。尤其是隨著電腦虛擬技術的發展，出現了投入少、教學效果明顯的虛擬實驗室、仿真實驗操作軟件。這就要求化學教師必須掌握一定的計算機技術和現代信息技術，才能駕馭新的課堂教學模式。目前，從事化學相關課程教學的教師，計算機水平普遍不高，缺乏必要的計算機系統培訓，僅僅只能滿足簡單的操作，較為熟練的掌握Office辦公軟件，但是對于制作課件的Author－ware、Director、Flash、Dreamweaver、Photoshop等多媒體應用軟件知識極其欠缺，尤其是對美國劍橋公司出版的世界最優秀的化學桌面軟件ChemOfficeUltra化學輔助系統知之甚少，導致了制作課件水平較低，往往只是板書或教材的搬家，沒有體現出多種媒體的綜合應用，教學課件缺乏趣味性和互動性［4］。

2醫學院校化學教師進行繼續醫學教育的措施

對于醫學院校的化學教師而言，應該結合所授課程的專業特點，樹立終身學習的理念，加強理論基礎，提高業務素養。

2．1通過自學努力提高化學教師的醫學素養

醫學院校不同專業的化學課程主要有《醫學化學》、《基礎化學》、《有機化學》、《無機化學》、《分析化學》、《物理化學》等，這些課程基本上都是化學本科專業的主干課程，對于一名合格的化學教師而言，這些課程的化學功底都比較扎實，但是在講授過程中卻無法與書中滲透的醫學知識緊密聯系起來，因此這就要求化學教師首先應在吃透所授教材的基礎上，選擇性的查閱醫學相關書籍，特別是《生理學》、《生物化學》，學習掌握醫學知識，做到言必有據。這樣才能保證在講授的過程中，闡述醫學知識，分析化學反應在生命體內的轉換，激發學生的學習興趣［5－6］。另外，為了提高自己的計算機水平，可以查閱一些計算機書籍，系統的學習掌握一些基本的Office辦公軟件、化學專業軟件和多媒體課件制作軟件的操作。

2．2通過聽課系統的學習醫學知識

化學教師除了聽同科老師的課，取長補短，改善教學方法，提高教學效果以外，重點是系統、全面地聽醫學課程。這并不是要求化學教師跟班聽所有的醫學課程，可以先選擇有代表性的和自己講授內容直接相關的學科，譬如《生物化學》等，每學期可以堅持跟班聽取一門，以后可以聽取其他學科，積少成多，逐步消化，提高自己的醫學知識水平。另外，也可以充分利用網絡中，自己所授課程有關的精品課程資源，或其他學校教師的授課視頻，借鑒別人的經驗，取長補短，充實自己的教學內容。

2．3通過繼續深造努力提高知識涵養

化學相對于其他醫學學科而言，知識更新速度較慢，但是化學教師不應該滿足于現狀，可以通過參加各類學歷教育、短期培訓或者外出交流學習的機會，充實自己的知識，拓展自己的視野，提高自己的學歷［7］。只有樹立終身學習的理念，才能不斷從自身的需求出發，時時學習，處處學習，通過不斷提升自己的知識涵養，創新自己的教學，改進教學方法和手段，提高教學水平和教學質量。

2．4通過實踐不斷反思提高教學水平

化學教師應該邊自學邊實踐，理論聯系實際。這里的實踐包含兩層意思：一是給醫學專業教師說課，重點說化學教材中所涉及醫學的內容，找問題，查漏補缺，嚴格杜絕講錯醫學知識。二是邊用邊學，使用一系列輔助教學軟件，制作高水平、高質量的多媒體課件［8］。只有通過不斷的實踐與反思，才能促進自己教學水平的提高，充分激發學生的學習積極性，改進教學效果。

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（二）《高錳酸鉀制取氧氣》的實驗目的

（1）通過虛擬實驗中的文本展示工具，使學習者了解實驗目的、原理和方法。

（2）通過對虛擬實驗的操作，掌握藥品的選擇以及儀器連接的先后順序，能夠動手制取氧氣。

（3）通過對實驗過程、現象的觀察、分析實驗反應機制，加深對實驗的認知和理解。

（三）《高錳酸鉀制取氧氣》的虛擬實驗活動設計

學生要完成虛擬實驗首先需要安裝Secondlife客戶端，進入Secondlife虛擬環境，通過以下流程完成整個虛擬實驗。

（1）準備階段：學習者通過Secondlife提供的地圖工具搜索到虛擬實驗室地標并通過瞬間移動工具進入虛擬實驗室。

（2）實驗階段：學習者通過人-機交互選擇事先通過3D建模工具創建好的虛擬實驗儀器、藥品并通過資源工具查詢相關儀器的使用方法及實驗裝置圖，完成實驗儀器的裝置；點擊各個實驗儀器、添加藥品來完成實驗。

（3）評價反饋階段：教師根據學生提交的實驗報告和學習者的學習記錄對學習者本次實驗進行一個綜合評價，并將評價結果通過評價反饋系統及時反饋給學習者。

二、《高錳酸鉀制取氧氣》的虛擬實驗環境設計

本研究以《高錳酸鉀制取氧氣》為例設計的虛擬實驗環境。以實驗過程的設計為理論基礎從場景及模型設計、交互設計、支持工具設計、特效設計、評價設計這幾方面設計三維虛擬實驗環境。

（一）實驗環境的場景及模型主要虛擬教室、虛擬實驗室和儀器設備組成

虛擬教室由講臺、桌椅、多媒體系統、音響設備、電子白板、書柜、書、電腦組成，供學習者實驗后進行交流、報告、探究、形成實驗結論。虛擬實驗室主要由實驗環境、實驗操作臺、水池、藥品柜、滅火設備為為學習者完成實驗并獲取實驗數據。儀器設備主要是酒精燈、試管、鐵架臺、導管、集氣瓶、水槽、鐵夾、燒杯。藥品耗材主要是高錳酸鉀等。

（二）交互系統設計

（1）人機交互設計：在實驗中通過操作交互，學習者能夠感受到實驗設備的控制感和體驗感。在Secondlife中，利用創建工具可以實現簡單的“點擊”“移動”“坐在上面”等操作，Secondlife提供的林登腳本語言可以設置改變物體的性質、運動方式、運動軌跡、對外力的反應等等，能夠較好地支持學習者的操作交互。

（2）交流工具：學習者在實驗過程中和老師、同伴交流的方式主要有在線的同步交流和異步交流。

（三）支持工具設計

實驗支持工具是指支持學習者完成實驗的所有工具，本研究的支持工具主要包括搜索工具、資源工具、實驗認知工具、評價反饋工具等。搜索工具主要是地圖工具和瞬間移動工具通過它們是搜索定位各種學習場所、用戶，并瞬間移動到目的地。資源工具包含Secondlife內部資源和外部資源。內部資源主要是3D瀏覽器；外部資源包括各大搜索引擎。這些工具可以搜索Secondlife內部和外部各種信息資源實驗認知工具主要包括3D建模工具、拍攝工具、記事本工具主要為為實驗過程中學習者觀察記錄實驗現象、采集數據提供支持。評價反饋工具主要包括問卷系統（choicer、Quizchair）、學習記錄系統（Tracker）、Web-Intercom，為實驗后學習者自評、反思以及教師評價反饋提供支持。

（四）特效設計

在Secondlife中，通過粒子系統結合林登腳本語言可以營造煙霧、火焰、氣體、雪花等各種現象。在本實驗中酒精燈加熱的火焰、水槽里面的氣泡、集氣瓶中的氧氣、反應過程中的煙霧、藥品晶體的狀態變化等效果都可以通過粒子系統來實現。

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（二）微電影的發展

微電影的發展在未來還有很多的方向，由于它只是占用人們碎片化的時間，因此這樣比較符合當前的社會形勢，也比較符合人們對于快餐文化的需求。微電影之所以獲得了較高的社會地位，逐漸形成一種文化潮流，被越來越多的人群所認可，必然有其不可替代的意義和特點，一方面是因為人們并不富足的閑暇時光，要求人們不得不選擇這種相對簡短的敘事表現方式形成的影視作品，而另一個方面則是美學價值在微電影發展中的意義就是不可忽略的，這其中也包括了微電影獨特的一種敘事方式。因此對微電影的敘事方面進行深入的分析與探究，有利于更好的明確微電影在未來的發展道路，從而有效的實現微電影在我國的更好發展。

二、傳播視野下的微電影

傳播視野下的微電影，非常具有代表性。從傳播學角度來看，微電影具有非常廣闊的發展前景，同時微電影也存在著許多的不足亟待解決。利用傳播學的相關知識來分析微電影，可以很好的實現對為電影敘事功能的理解，同時也可以針對微電影的敘事流行原因進行分析，最主要的是微電影用時短、情節緊湊的敘事方式可以更好的提升微電影在未來的發展空間。

三、傳播視野下微電影的敘事

（一）敘事語言分析

微電影與傳統的電影有所區別，主要就是敘事語言簡明扼要，不像傳統電影講求一定的表現感以及語言的完整性。大多數的微電影，都是非常樸實的對話，講述的內容也都是發生在身邊的故事，影片當中主人公之間的交流也都是日常生活當中的語言，所以這些語言都很平實，沒有太多的色彩添加，卻給人一種親切之感。

（二）敘事特征分析

微電影由于時間比較短，所以敘事都相對緊湊。對于一些事物的展現也比較直接，很少會有傳統電影當中一些略帶隱喻的方式出現。同時作為微電影，也比較注重故事情節的安排，不會有太多的跌宕起伏，主要是通過一些緊湊的故事安排，完成基本的敘事。另外在微電影的敘事方法選擇上，也沒有太多的花樣，主要就是傳統的正敘，倒敘和插敘，基本上正敘選擇的機會比較多，也比較普遍，是一種比較常見也比較符合微電影敘述要求的敘述方式，對于影片內容的呈現和把握具有非常重要的意義和作用。

（三）敘事主題分析

微電影的選材以及敘事的主題不難看出，主要都是一些發生在現實生活中，或者與人們生活緊密相關的話題，所以在微電影當中，很少會看到一些比較大的主題，比如愛國，民族，戰爭，和平等，主要都是和人們切身相關的，也都是一些相對范圍較小的話題。比如說微電影《老男孩》在國內就曾掀起了一種熱潮，這部電影并沒有多么宏大的主體更沒有多么宏偉的場景，只是敘述了一種成長中的情懷，這樣的主題并不會讓人們厭惡，相反看多了院線電影的宏大，更需要這樣一種貼心的主題來迎合自己的內心，讓每個人都可以在電影中找到自己的影子。

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調查統計的總體結果顯示，88％的工程師認為進入企業工作后的教育活動對專業職稱、職位的晉升有幫助，77％的工程師認為目前所接受的教育進修以及自學情況能夠滿足個人職業發展的需要，58％的工程師認為在學習期間的工資待遇不低于平時的正常工資，同時男女工程師對以上問題的認同差異不顯著。由此可以看出，工程師對企業教育培訓的相關制度和措施表示認可，工程師與企業對教育培訓的重要作用達成了共識，即教育培訓是企業戰略發展的需要、是企業人才儲備的主要措施，能夠激勵員工發揮自身潛能、造就更適合企業的特色技能。

1．學習愿望強烈、學習動機明確。

為打造具有核心競爭力的現代化企業，電力企業建立了培訓、考核、使用、待遇、發展一體化的人才培養激勵機制，為各類人才發展營造了一個良好的環境。在這樣的大環境下，作為企業先進技術的代表者、企業發展骨干力量的工程師，對學習表現出強烈的愿望，學習動機直接表現為通過學歷教育獲取文憑、或通過職業培訓提高專業技能水平。60％的工程師認為需要參加學歷教育，81％的工程師認為需要參加職業培訓提升自己的專業技能水平。同時，在908個有效樣本中，70％的工程師接受過正規的學校教育，具有一定的專業背景，同時又是通過層層選拔進入企業工作的，但是所學專業與所從事的工作的相關性卻差異顯著，從圖2看出，目前所從事的工作與所學專業完全相關的僅占24％，基本以及有一些相關的占68％，完全不相關的占8％。早在1974年，克拉斯用定量方法分析了工程師參加繼續教育情況與工作業績的關系，結果表明參與繼續工程教育對工程師的職業發展有積極作用、參加繼續教育的工程師的工資增長更顯著。本文的研究結果印證并豐富了克拉斯的結論，即繼續教育對工程師發展具有正相關作用。首先，工程師通過不斷學習來提升職業能力，能夠獲得更多的升職、升級機會，從而提高經濟收入、改善生活品質。雖然難以用單純的物質成果來量化繼續工程教育的經濟效益的大小，但是繼續工程教育的教育收益率卻不容質疑。其次，工程師所接受的正規教育不足以幫助其解釋或解決實際工作中遇到了問題。李鋒亮等在中國大范圍實施“卓越工程師教育培養計劃”的時代背景下，通過實證研究也發現，在高等教育階段專業知識的準備不足將顯著提高工程師入職后發生過度教育的概率。最后，隨著中國產業結構的調整、科技進步的發展，企業的生產模式、經營模式、發展戰略在不斷發展變化，對專業技術崗位的要求越來越高，工程師只有通過持續專業化的學習，才能使自己從準專業或專業化程度較低的從業者成為專業化水平較高的從業者。

2．對學習內容的種類、層次的要求差異性顯著。

由于工程師涉及不同的專業領域，對象較為廣泛，工程師個人特征和職業經歷的不同，對學習內容的種類、層次的要求差異性很大。不同年齡的有效樣本在哲學人文知識、專業知識及技能、職業素養、認知溝通能力四個方面有顯著差異（圖3）、不同學歷的有效樣本在專業知識及技能方面有顯著差異、不同職稱的有效樣本在職業素養、認知溝通能力方面有顯著差異。雖然國際社會對工程師的知識和能力的整體結構達成了一定共識，建立一些比較成熟的工程師素質模型，例如約翰等提出的工程師領導力模型、莫文建構的工程師特質四面體以及布倫達等的工程師能力框架。然而，形成工程師學習內容差異性的原因不容忽視。首先，正規的學校教育對工程師的知識結構，特別是專業知識結構的建構具有決定性作用。院校工程教育的重要作用是不言而喻的，使學生在完成學業時，初步具備成為工程師的基本素質和條件。其次，在工程師不同的職業生涯階段，所需獲取的知識和提升的技能是有所變化的，年輕工程師所需學習的知識及技能對其職業發展影響更大。最后，工程師認證標準不僅規定了工程師的職業準入資格，而且基本反映了工程師的職業水平和等級，級別越高的工程師對職業素養和認知溝通能力的要求越高。

3．對學習方式、學習時間和學習地點的選擇個性化突出。

工程師的學習活動體現出成人學習的特殊性，他們的工作閱歷、生活經歷、學習經驗隨著時間的延續會不斷積累，強調學習與個體自我經歷的整合。在個體自我作用下，更希望依據個人已有的知識經驗和行為習慣來選擇最合適的學習方式、學習時間和學習地點。不同年齡階段的工程師在學習方式、學習時間和學習地點的選擇方面的不同。就學習地點而言，高等院校仍然是工程師首選的學習場所，優質的教育資源和良好的教學環境是高校的絕對優勢；企業現場學習受到年輕工程師的青睞，這種體驗式的教育方式能夠培養他們的現場意識、提高工作效率，進而提高產品的品質。就學習方式而言，課堂面授是最常用的教學方式，25～34歲和45～54歲工程師對回歸課堂表現出濃厚興趣；問題研討通過討論交流獲得對問題的新的認識或獲得解決問題的方法，這種學習方式受到35～44歲工程師的歡迎。在企業實際調研還發現，師帶徒方式較好解決了集中學習與員工需求匹配度較低的問題，緩解了工學矛盾，特別對年輕工程師熟悉工作環境和業務，獲得崗位工作經驗很有效果。此外，雖然與傳統學習方式相比，遠程網絡能夠打破時空局限降低學習成本，但是并不受到被試樣本的歡迎，這可能與行業特點、網絡建設情況以及工作性質有關系。

4．工作學習矛盾突出、時間成本排序第一。

要想獲得理想的學習效果，工程師需要克服諸多困難，投入包括資金、時間、努力程度和勞動等學習成本。從圖9可以看出，中國電力行業的工程師在參加繼續教育活動時，存在著諸多困難，其中認為時間成本有較大困難的最多，其次是工作壓力，第三是費用承擔。現代社會中人們對時間價值的重視程度越來越高，首先，在時間分配問題上，工程師需要兼顧的因素很多。所調查的企業普遍采取了崗位聘任制，工程師在工作時間內崗位責任大，同時工程師一般都有自己的家庭，是家庭的頂梁柱。因此，除了企業安排的在工作時間內的集中培訓和現場培訓外，工程師參加學習都要占用一定的業余時間，如何在工作、生活之余，抽出時一定的時間和精力進行學習是工程師面臨的最大的實際問題。其次，在有限學習時間內的學習效率問題。隨著年齡的增長，成人的記憶、感知能力等智力因素開始呈下降趨勢，對學習缺乏信心、長時間不學習容易產生惰性；而且由于教學內容的針對性不強、教學進度不緊湊等客觀原因，使工程師認為在有限的學習時間內沒有獲得最佳的學習效果，時間的浪費造成學習價值的降低。

三、工程師學習需求對繼續工程教育的影響

現代工程師的學習需求呈現出迫切性、差異化、個性化、持續性等特點，同時學習也存在諸多困難，繼續工程教育辦學機構應該更多關注工程師群體學習需求特性，通過提供全方位的教育服務獲得社會效益和經濟利益，同時使學習者獲得教育收益，國家得到所需的人才，實現國家、組織和個人都受益的結果。因此以工程師為辦學對象的繼續工程教育不是單純的教育培訓，已經形成一個廣泛意義上的工程師能力開發系統，不僅涉及教育系統內部，而且與政府、企業、行業協會、社會組織等外部社會系統有著廣泛而密切聯系。在深入理解工程師學習需求特征的基礎上，形成工程師“提高能力水平”和“發揮能力水平”的組織保障和管理機制，才能實現工程師自身價值、創造企業價值、進而推動工程科技進步。

1．工程師的個人職業發展是繼續工程教育辦學的源動力。

根據馬斯洛的需求層次理論，約瑟夫在1978年提出了工程師學習需求理論，建構了工程師的需求層次，他認為大多數工程師的需求在尊重需要和自我實現需要兩個層次，繼續教育機構應該重點關注工程師的這兩個層次的需要。現代工程師對待工作，不僅僅是謀生的手段，而是在工作中體驗各種經歷并確立自己的個性和可能性，發揮自身潛能，重新塑造自我，實現自身價值；通過持續的學習來更新專業知識，提高職業能力，實現從職場新手到工程師、再到行家里手的職業發展。因此，工程師的個人職業發展是繼續工程教育辦學的源動力。繼續工程教育辦學機構為工程師提供教育服務，以學習者為中心是辦學的基本思想。工程師學習需求的個性化、多樣化決定了辦學的多元化，工程師學習的階段性和終身性決定了教育服務的可持續性。這就要求辦學機構將學習者（工程師）作為客戶來看待，研究工程師的學習需求、關注工程師的學習成本、加強與工程師的交流、考慮工程師學習的便利性。同時，辦學機構要將這一思想實施于教育培訓活動的各個環節，一方面通過提供更快速和周到的優質教育服務吸引和維持更多的客戶，另一方面通過對業務流程的全面管理來降低運營成本。辦學機構不僅要做知識的傳授和技能的培訓，還要做品牌做生活，通過創建品牌核心價值觀，營造新型生活方式，實現工程師在社會尊重、自我職業實現等層次需求的滿足；通過建立客戶俱樂部并開展相關后續服務和增值服務，成為工程師交流溝通的新模式和學習休閑的驛站，成為工程師的學習圈、生活圈和交友圈。

2．工程師所在企業的激勵機制是繼續工程教育辦學的驅動力。

工程師群體首先隸屬于一定的企業，一般有正式的組織基礎，是工程師學習的主要組織形式；其次工程師隸屬于一定的工程師協會或專業協會，這些協會一般屬于公益性的、非盈利性的非正式組織，在協調政府、企業、工程師之間的關系、維護工程師權益、提供專業等方面發揮著重要作用，是工程師學習的有利支撐。工業企業是繼續工程教育的主體，也是有效實施的重要力量；不僅能促進工程師的合理分配、使用和流動、而且能激勵工程師更加積極地提升能力和素質。因此，工程師所在企業的激勵機制是繼續工程教育辦學的驅動力。目前，國家重點建設領域和行業的大中型企業都高度認同繼續教育對工程師個人職業發展、企業發展和戰略實施的重要性，而且絕大多數工程師都有繼續教育經歷。大型國有骨干企業都建立了以任職體系、素質模型、績效管理為依據的教育培訓體系，而且由企業出資建設的企業大學，作為員工培訓的一種創新形式發展迅速。但是企業教育培訓體系有待完善、企業大學的師資水平和教學質量有待提高、培訓內容的針對性和實用性有待加強。此外，中小企業和民營企業繼續教育狀況存在很多困難，這是由于中小企業規模小、所擁有的社會資源少、對高素質人才的吸引力較弱，員工的流動性大，造成這些企業的工程師數量少、一崗多責，更多的是依靠行業協會、社會培訓機構參加教育培訓。因此行業協會和社會培訓機構針對中小企業和民營企業工程師學習需求特點，要建立相應的繼續教育模式和組織動員機制。

3．工程師的制度管理構成繼續工程教育辦學的約束力。

社會的發展和技術的進步，對工程師的專業化程度和能力水平的要求越來越高，使得這一職業的不可替代性越來越強。嚴格的工程師制度管理是工程師職業存在的基礎，體現了工程師執業的專業地位和壟斷地位。對工程師的權利和義務的規定可以保證工程師職業整體的質量和水平；標準化和權威性的工程師“從業資格”和“執業資格”制度是檢驗工程師學習和培訓效果的重要參考依據；社會化、專業化的工程師管理可以提高工程師的勞動所得以及社會公眾的認同感。因此，工程師的制度管理構成繼續工程教育辦學的約束力。雖然由于工程師學習需求旺盛，繼續工程教育辦學機構近年發展迅猛，隊伍規模不斷壯大，但是建設發展不均衡、辦學標準不規范等問題造成辦學機構良莠不齊，繼續教育面臨“學而無用”、“含金量低”的尷尬局面，制約著辦學機構的進一步發展。由于繼續工程教育辦學機構的建設和發展與工程師職業資格制度之間存在關聯性，將工程師的繼續教育、專業技術資格的獲得和晉升與其職業發展結合起來，能夠形成工程師供需的良性循環。以培養合格工程師為核心的繼續工程教育辦學標準化建設，能夠規范和約束辦學機構的辦學行為、引導辦學機構提高辦學質量和完善管理。工程師制度管理中有關繼續教育課程、學時、學分要求及規定為辦學機構的課程體系建設和教學內容安排提供依據和參考借鑒。

4．工程師學習的經費保障形成繼續工程教育辦學的生命力。

工程師的教育經費保障制度原則上是政府、企業和個人合理分擔成本。政府的投入主要在于基礎建設和公共職業培訓平臺建設；企業執行2006年國家出臺的“關于于企業職工教育經費提取與使用管理的意見”的規定，企業按人員工資總額的1．5％～2．5％提取職工教育經費，對于在職學歷教育，各個企業制定了不同規定給予報銷相關費用；工程師個人自覺參與繼續教育的投入意識越來越強。然而，由于工程師教育培訓具有專業性強、入行門檻高、前期設施投入大、運行維護成本高的特點，使得充足的人力、物力和財力資源投入成為繼續工程教育機構生存發展的根本條件。因此工程師學習的經費保障形成繼續工程教育辦學的生命力。在教育經費投資總量不足、繼續工程教育經費有限的現實條件下，拓展其他籌資渠道，廣泛吸收社會資金，鼓勵和支持社會組織參與繼續教育活動，形成國家、企業、社會和個人對繼續教育多元投入機制是解決繼續工程教育經費困難的主要解決辦法。其次，高校、企業、社會力量任何一個辦學主體都不可能獨立承擔起工程師的學習培訓任務，不是搞“大而全”、“你有我有大家有”，造成教育資源的大量浪費，而是要“有所為，有所不為”，形成各具優勢的辦學特色，滿足多樣化的工程師學習需求。最后，確保優質教育資源的有效共享和整合，建立資源共享機制、學分互認互換制度，構建工程師繼續教育的“立交橋”。

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一、敘事情節的安排

情節是指按因果邏輯組織起來的一系列事件。敘事學中的情節觀雖然是基于小說而言的，但因其在“事件”這一角度上與記敘文存在交集，所以相關理論可以移植到記敘文寫作教學中。亞里士多德認為“情節是行動的摹仿，所謂情節，指事件的安排。”他把情節界定為對“事件的安排”，這種安排其實是對故事結構本身的建構。基于這種認識，記敘文寫作中情節的主要任務就是構建完整的事件。在中學記敘文寫作教學中，借助敘事學情節觀的相關內容，能夠加深學生對“情節”的理解，從而掌握處理情節的方法和技巧。

（一）結構的完整性

傳統記敘文寫作教學中，最基本的就是強調記敘文“六要素”，即事件發生的時間、地點、人物、原因、經過、結果，強調的是情節的完整性。而敘事學情節觀中關于結構的完整性的論述，可以追溯到亞里士多德的《詩學》，他認為，有機完整性原則是情節的第一要義，強調情節“任何一部分一經挪動或刪減，就會使整體松動脫節。要是某一部分可有可無，并不引起顯著的差異，那就不是整體中的有機部分”。因此必須強調記敘文各部分之間的有機結合，特別是學生在敘述過程中的“贅余”，會極大破壞故事情節的完整性。在平時訓練中要重點解決學生作文中與情節結構脫節的內容的刪減，增強文章情節的整體性。

（二）布局的合理性

在傳統的記敘文寫作教學中，記敘文布局的合理性主要側重于敘事內容的詳略，即該詳處用墨如潑，該略處惜墨如金。亞里士多德所說的“美要倚靠體積與安排”闡述的就是這個道理。但敘事學中情節布局的合理性更側重于各情節要素之間的組織規律，這種組織規律在布局上主要體現為各情節組成部分的承續原則，主要表現為時間順序的原則和因果關系的原則。從時間原則來說，任何事件都是在時間的延續中發生和發展的。我們經常說事件是一種變化過程，這無疑是以時間為基礎的，因為所有事件都可以無一例外地在時間的軸線上表現出來。因果關系原則是一切事件發生、發展、變化的普遍原則和基本規律。先有生，后有死;先有離別，后有重逢。在故事的發展過程中，前一個事件是后一個事件發生的前提和基礎，后一個事件則是對前一個事件的繼承和發展。由此環環相扣，從而推動情節的發展。在寫作中，時間原則和因果原則可以結合使用，共同促進情節的合理發展。在記敘文寫作教學中，可通過讓學生了解情節安排的原則，培養學生合理安排情節的能力，在平時訓練時可以讓學生嘗試圍繞一個中心編故事或給出一段情節讓學生續寫。

（三）安排的藝術性

談到情節安排的藝術性，首先要讓學生認識何為“藝術性”。要解決這一認知層面上的問題，必須了解敘事學上的兩個基本概念的區別，即“故事”和“話語”（情節）。按照結構主義敘事學的觀點，“故事”是指作品敘述的、按實際時間、因果關系排列的事件;“情節”則指對這些素材在藝術處理或形式上的加工。這兩個概念的區分實質上是“對故事內容和表現故事內容之方式的區分”，也就是說，“情節”是相對于素材的文本表達，作為素材的“故事”是一定的，而作為文本表達的“情節”卻是千變萬化的。通過這一認識，加深了學生對“情節”的了解，讓學生進一步認識到，記敘文寫作不是對生活原原本本的“再現”，而應該是對生活素材的藝術加工。在中學記敘文寫作教學中，可以重點訓練學生對同一素材的不同處理方式，通過不同方法的比較，理解對素材的不同藝術處理而造成的不同審美效果的差異，進而提高學生對素材的創造性表達的能力。

二、人物形象的塑造

記敘文是以寫人、敘事為主的文章，即便是敘事也離不開人物，可以說人物是記敘文中最為重要的元素之一。而在敘事學理論中，先后產生了許多種人物觀，比較典型的有兩種，一是“功能型”人物觀，主要人物視為從屬于情節的媒介或執行者，將人物放在次要的位置上，其作用僅在于推動情節的發展。二是“心理型”人物觀，這種人物觀認為作品中的人物是具有心理可信性或心理實質（逼真）的人，人物往往以獨特的形式表現出來，具有真實的內心活動和鮮明的性格特點。在這兩種人物觀中，與記敘文寫作中人物塑造的價值取向比較接近的是“心理型”人物觀。也就是說，記敘文寫作中的人物更多關注的是人物的形象、性格和心理的豐富性。敘事學理論關于人物的塑造，更多關注的是敘述形式，因此學生通過對不同人物塑造方式的認識和掌握，可以在刻畫人物形象時有章可循，游刃有余。就人物塑造的基本方式來說，主要有直接形容和間接表現兩種方式。

（一）直接形容

直接形容是一種將人物的基本特征直接且明確地呈現在讀者面前的方式。它通常采用一些特定的形容詞、抽象名詞、喻詞對人物加以直接界定，采用直接形容的方式刻畫人物具有清晰明確，一目了然的特點。在文章開頭做這樣的描述，不僅人物的基本性格特征得以直接展現，而且使讀者能夠對人物有一個基本的了解，也能為人物在以后的情節中的種種行為尋找到根源。這種直接形容的方式在傳統的敘述作品中比較常見，如蒲松齡在《聊齋志異》中常常在小故事的開頭對人物做一些基本的描繪，如“寧采臣，浙人。性慷爽，廉隅自重。”（《聶小倩》）作為一種敘事成規，這種方式具有不容置疑的客觀性、權威性和靜止性，在運用中對它的采用必須是謹慎而有限的，最好與其他方式結合起來，以免產生某種不均衡的效果。在記敘文中，它往往被用在開頭或結尾，作為文章引起下文的“引線”或在文章結尾起總結強調作用的結論。

（二）間接表現

與直接形容相對，指的是不以直接指示的方式來表明人物的性格特點，而是采用各種手法來展示并以具體的表現反映出這些特點。間接表現的方式能使人物更加豐滿和立體，具有開放性和可塑性，更加注重讀者的個性化和能動作用，突出讀者參與文本創造的能力，在現代的敘事作品中更為常見，地位越來越重要，也越來越受到作家的重視和讀者的青睞。間接表現可以采取不同的方式來進行，比較常見的方式有行動、語言、外貌以及對環境的描繪。

拿魯迅的《孔乙己》來說，行動上，最典型的就是“排”和“摸”兩個動作，雖然都是付錢，但表現出的意義卻不盡相同，“排”字不僅顯示出他窮酸的本相，而且也有向別人賣弄他一文不少的意味，而“摸”則說明他已到了窮困潦倒的地步;語言上，孔乙己則是滿口的之乎者也，如“多乎哉？不多也！”“竊書不能算偷”等，一方面顯示出他顯擺學問，炫耀他讀書人的身份，另一方面則深刻地揭示了他迂腐不堪的本質;外貌上，令人印象最深刻的是這一句：“孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人”，“站著喝酒”表明孔乙己的經濟地位和社會地位和短衣幫一樣低下，“穿長衫”則又說明他仍然自命清高，不愿與短衣幫為伍，這種矛盾的表面行為下有著深刻的意義：孔乙己受封建思想的荼毒已根深蒂固;環境方面，咸亨酒店的人包括短衣幫對他的取笑和嘲諷，真實地反映出當時社會底層人民的冷漠和麻木。總之，作者綜合運用了間接表現的四種方式，將一個心地善良，執著于功名不可得，走投無路以致淪落為社會最底層的讀書人的形象展示在人們面前，使一代又一代的讀者對孔乙己這一形象保持著難以忘懷的印象。

直接形容和間接表現這兩種人物刻畫方式各有特色和優勢，不同的作者可能會側重使用其中某一種方式，但是就敘事作品總體來說，兩者是缺一不可的。通過兩者在敘事作品中的相互交融和相互組合，能夠使人物的不同性格特征表現得更加完整和生動。在記敘文寫作教學中，可將上述塑造人物的方法特別是間接表現的方法，逐一進行單項訓練，然后，在篇章訓練中再加以綜合運用，這樣學生的刻畫人物能力可以得到顯著提高。

三、結語

將敘事學相關理論納入中學記敘文作文教學體系，是中學記敘文寫作教學的全新嘗試，也是將中學記敘文寫作教學納入科學化、系統化的必由之路。本文以記敘文寫作實踐中學生必備的知識與能力為立足點，借鑒敘事學中的相關理論，從情節和人物兩個角度出發，對中學記敘文訓練體系的建構提出了自己的看法，期望能將其在實踐中加以應用，為中學生敘事能力的提高提供相應的幫助。

參考文獻：

[1]譚君強.敘事學導論[M].北京.高等教育出版社，2008.

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上述情形表明學生在寫作學習中缺乏一種穩定的安全感。而要想更好地開展教學，我們小學語文教師首先需要做的就是滿足學生寫作的安全需求。為此，筆者在教學實踐中采取了以下做法。

1.選擇貼合學生生活實際的寫作話題

對于貼合自身生活實際的寫作話題，學生往往會感覺有話可說、有內容可寫，這樣一來他們內心關于“寫不好”的顧慮就會在一定程度上被削弱，真正寫起來也更有熱情與積極性。

2.改變對學生作文的評價方式

教師應當改變對學生作文的評價方式，不僅要注意到學生寫作中的缺點與不足，更要留心挖掘其閃光點，積極肯定學生寫作方面的點滴進步，這種以鼓勵為主的評價方式能在很大程度上消除學生內心害怕被指責、被批評的心理，促使他們敢于并樂于在寫作中放飛自我思維。

3.創設師生平等的寫作氛圍

小學語文教師在寫作教學過程中應當始終堅持與學生平等相處，以溫和的語言、巧妙的指導成為學生寫作過程中的指導者、扶持者與幫助者，而不是學生寫作的催促者與簡單、粗暴的分數裁定者。這樣一來，教師不再處于高高在上的地位，學生也不再唯唯諾諾，寫作教學的氛圍變得平等而融洽，在這種氛圍中，學生自然敢說、敢寫、敢表達。

二、滿足學生寫作的社交需求

社會交往是每個社會個體的基本需求之一，這一點反映在年齡較小的孩子身上格外明顯。他們愿意積極參與集體活動，并享受美好的集體時光。由此出發，小學語文教師在寫作教學活動中應當盡力滿足學生對社交的需求。可嘗試從以下兩個方面入手。

1.共同交流寫作話題

有時，學生不愿意寫作文，并不是因為他們不積極、不主動，而是由于他們對寫作話題缺少相關背景知識的了解，無法構建起完整的寫作框架體系。為了改善這一狀況，小學語文教師可以鼓勵學生自由結合成學習小組，并以小組為單位探討、分享各自關于該寫作話題的信息積累，這樣一來，學生在集體溝通中就實現了寫作信息的互通有無，既滿足了他們對社交的基本需求，同時也使得他??得以豐富學識與見識，更有利于他們寫出高質量的好文章。

2.互相評價

以往的作文評價大都是由教師一人牢牢把控，學生作為寫作的主體反倒很難融入這一過程中，這在很大程度上制約了學生寫作水平的提升。由此出發，筆者認為小學語文教師可以適當放手，將評價的權利交還到學生手中，即讓學生互相交換作文，在集體交往中實現互相評價。如此這般，學生的社交需求得到了滿足，同時他們在互相評價作文的過程中也能發現他人寫作中的長處與閃光點，這對于他們而言也是產生寫作驅動力的一大誘發因素。

三、滿足學生寫作自我實現的需求

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敘事教學法是根據認知語言學的研究成果，以敘事理論為基礎的一種教學方法。敘事教學法的理論基礎有以下五個方面：一是人類思維理論。人類學家布魯納把人類思維分為范式思維（即科學思維）和敘事思維。人類自古以來就習慣通過敘述故事的方式來表達對世界的看法，總結生產生活經驗。在敘事教學過程中，學生處于教學的主體地位，學生通過講故事的方式將學習內容重新編碼內化為自己容易理解并方便記憶的知識，這符合學生的慣用思維。二是認知心理學理論。認為人類生活是一個故事化的過程，人類習慣通過故事表達思維，只有通過故事的形式才能真實又生活化地傳遞人類文明。敘事教學法在英語課堂上的應用順應了學生的思維習慣，有利于學生提高掌握單詞的效率。三是認知語言學理論。認為在習得語言的過程中，學習者首先要掌握敘述的方法。在交流過程中人們更傾向于注意敘述性話語，所以掌握敘事方法更容易在交流中習得語言。四是敘事理論。認為講故事是人們與生俱來的能力，敘述是人類認知和表達世界的基本方式。五是外語教學理論。認為培養學生靈活使用語言是語言教學的價值，敘事教學法是可以用于任何階段和程度的語言教學中并具有趣味性的教學方法，有利于學生積極主動地運用英語表達思想。由此可見，敘事教學法從人類的思維、心理、語言等多角度出發，建立在嚴密的理論基礎上。

3.敘事教學法在初中英語課堂上的應用

在詞匯教學過程中，教師可以將某一課的若干個單詞組成故事，也可以利用一個敘述故事講述某一個單詞。這個過程不用貫穿教學過程的始終，可以有針對性地用于詞匯教學的某個環節。使用詞匯教學法進行英語教學主要有以下三種方式：

3.1復述

復述有兩種形式，一種是簡單復述，另一種是相對復雜的復述。簡單復述是學生將所學的新課文中的某一段用自己的話再敘述一遍。相對復雜的復述是學生將整篇課文用自己的話進行敘述。相對復雜的復述所敘述的故事更復雜，這要求學生思維要更加嚴密。在傳統的英語教學中，部分教師也會運用復述的方式進行教學，但導致教學效果不理想的原因是教師沒有有意識地引導學生使用新學的詞匯進行復述，學生反復使用自己已經十分熟悉的詞語進行復述，這種復述活動不能使學生反復操練所學新詞，教學效果自然也就不明顯了。所以教師安排復述活動時一定要要求并引導學生使用新詞匯。教師既可以在課堂教學中安排復述活動也可以通過布置家庭作業的形式安排復述活動。目前為止，我國仍然使用班級授課制，班額較大。教師在課堂進行復述活動不能涵蓋全部學生，只有部分學生能得到鍛煉。敘事教學法提倡在課外寫作活動中引導學生使用復述，利用布置作業的方式彌補課堂鍛煉的不足，使每個學生都能利用復述的方式認知、掌握所學新詞匯。熊沐清教授提出觀點：使用敘述方法可以有效地記憶知識。敘述是將我們所要記憶的內容進行認知加工，使這些知識在自己的頭腦中重組轉化為熟悉的知識，從而方便記憶。在初中英語詞匯課堂上，通過參與復述活動，學生所獲得的不僅僅是學習詞匯的意義和用法，更重要的是掌握了學習詞匯的方法，更加鍛煉了學生的敘事思維。

3.2創建或改編故事

復述要求學生根據所學內容，將已學內容加工改造變成自己的知識。在復述過程中由于已經有一定的模板，這限制了學生想象力和創造力，從這個角度來說存在一定的弊端。為了更加完善敘事教學法，激發學生想象力和創造思維，敘事教學法進一步提出了創建或改編故事的方法。這個方法的內涵是在詞匯教學過程中，教師布置任務，讓學生根據所學單詞自由地創建故事。在這個過程中，通過發散思維和自由想象，學生將所學單詞運用到故事中創造自己喜歡的故事。學生自由選擇故事的題材和體裁。宗旨是通過創建故事的方式，讓學生理解并靈活運用新單詞。與此同時，鍛煉培養了學生的創造性思維，促進學生認知成長。

3.3創設情境，角色參與

我們知道單詞通過反復使用最容易被記憶。敘事教學法倡導教師在課堂詞匯教學中為學生創設一個真實的交際環境，鼓勵學生積極參與，通過角色扮演的方式靈活運用所學單詞。這樣不僅達到了記憶的目的，更使學生知道單詞如何使用。這種交際情境可以設置學生喜愛的形式，例如話劇、采訪或小品等形式。沒有參與角色扮演的同學要對表演者進行點評。教師在設計角色扮演活動中要注意情景的真實性和趣味性，不要流于形式。

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這是體現在教師自我情緒管理環節中，教師要根據實際教學情況、學生自身的實際情況、課堂教學情境內容的差異化，適度有計劃地調節和控制教師課堂教學的情緒，使其能夠適合教學的需求，并有利于教師情緒的運用和意向選擇。教師教學情緒自我調控可以運用如下策略。

1.認知調節情緒方法

當處于同樣的時代社會大背景下或者類似的生活環境中，有些人會產生情緒上的困惑，有些人則能夠很好地控制。這就表明產生情緒困惑的原因是來自于自身，更是個體對世界的主觀看法。通過科學研究論證，情感和行為是建立在認知的基礎之上，人們產生的情緒或行為問題源自于對相關事件的分析，這其中負面認知情緒和行為阻滯間會產生共鳴效果，進而導致惡性循環，讓當事人困惑于其中無法自拔。有效地改善現有的認知行為和不理性的思考模式，用正確的觀念去理解世界，這會有效解決人們產生的情緒困惑。教師會在工作中不斷提升自己的認知素養，有利于實施認知調節策略。

2.提升個體精神境界

主導情緒是某個人常態下的情緒表現，這一認知反應更多層面上是體現在個體性格因素的潛在影響，若從教師群體作為參照物，這是和他們的工作態度以及人生態度有著密切的聯系。具有著積極人生態度的人，會更加深刻地了解生活的意義和工作的動力，教師正是出于對教育事業的熱愛，才會愿意為其奮斗一生，學生的成長又讓他們充分看到自身的價值，具有上述精神境界的教師會有效的克服不良情緒，也會在出現相應問題的情況下進行適當的調整，否則，人生態度消極的群體，會在社會生活和職業生活出現很多的問題。所以，有效提升個體精神境界，這是樹立起正確世界觀和人生觀的有效媒介，更是成為自我調控情緒的根本途徑。

3.暗示

暗示可以發揮調節情緒的功效。在課堂教學環節中教師需要調節情緒，采用的方法多是自我暗示。這是指教師對自己提出暗示，它存在著有意識和無意識的兩種狀態。前者具有著積極的傾向，能有效戰勝自卑、懦弱和沖動等不良情緒，這也成為提升個人心理素養的重要方式；后者具有著消極的傾向，常會出現否定自己的狀態，難以在現有環境中繼續行動等等，會對課堂教學會產生不利的影響。

4.有效交流溝通

這包含著信息、意見、情緒等多方面的溝通，在課堂教學中其是屬于間接教學情緒調節策略。在課堂教學中師生之間的信息溝通具有著貫通的特點，意見溝通主要集中在批評性的溝通，其涵蓋著沖突、分歧、調停和互動等幾個環節，情緒溝通主要是在教學中，教師善于觀察學生，并采取防患于未然的溝通方式。