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篇1
2．從教師的教學定位看。
教師專業發展過程也是教師在教學中身份定位與規范課程的過程。每門課程都有特定的課程教學規范以及要求教師扮演的課程角色，不同教師的現實自我與課程的教學規范之間存在大小不同的差距。科學探究是科學課程教學的核心，科學活動與實驗是科學探究的載體，農村教師生活在相對比較閉塞的地域環境中，長期以來形成的傳統教學觀念不能適應以做中學為中心的課堂形式，其中更為細微的教學原則與要求不能靈活運用，譬如學生的前概念轉變（49．86％，百分比代表不能靈活運用的教師百分比，下同）、課堂問題的提煉（40．53％）、知識內容的最佳呈現方式（53．47％）、科學思維方法的指導（64．23％）、探究過程的把握（60．37％）、學生問題如何轉化為教學課題（67．18％）等，這些教學知識的較多欠缺使得53．84％的教師們產生自棄心理，教師自我的身份感脫離了科學課程的自身功能定位。
3．從發展資源的角度講。
教師專業發展過程中的相關外在資源是教師實現專業發展的途徑和手段。75．93％的農村教師認為開展課程活動所需的教學設備與實驗用品等非常欠缺，自己動手為學生設計制作實驗用品的潛能又有限，科學課程的教學僅限于傳統的講授式；教育部門對農村教師專業發展所提供的財政支持也非常有限，50．64％真正從事科學課程教學的教師從沒有參加過培訓。參加培訓的教師大都屬于培訓“專業戶”，還有很大一部分教師培訓完卻沒有從事科學課程的教學；從科學課程教學的設計、實施、評價等所依托的外在的信息與現代技術基本限于互聯網的相關信息，教師因教學任務繁重而無暇深入研究，只有四分之一的所屬的區、縣有配備專職的小學科學教研員，但仍需要對基礎培訓與學科教研活動組織的真正落實下番工夫?？傊?，對教師專業發展的有效組織以及提供給教師發展的時間和空間需要有效利用和開發才能實質性地影響科學教師的專業發展。
4．從教師專業自主來說。
教學成就感與自我被肯定是教師專業發展的決定性動力。成功的教學使教師個體得到學生、校方及其他教職工的認可后，教師服務他人和支配他人的權利和愿望就不斷提升，教師專業素養的提高和進行專業發展的動機也就不斷增大。反之，就會削弱其發展的積極性，產生挫敗感和無力感。農村科學教師的專業自主現狀受多種因素的影響和制約，據統計，校方領導受科學課程的副科地位及評價體系的影響進而對科學課程的輕視態度成為教師個體能否實現教師專業自主的最大的影響因子，77．24％的科學教師激發不起提高自身教學水平的能動力，認為在該門學科上下工夫屬于“吃力不討好”，提高支配他人的權利應體現在語文、數學課程上才能真正彰顯自己的教學效能感和職業成就感。而從調查中看出其中49．06％的教師長期習慣于傳統的教學思想、“享受著”簡單、粗糙、低水平重復的教學，只有20．65％的教師因動機來源明顯，希望得到教師專業發展的權利欲與愿望很大。
5．教師群體的歸屬感看。
提高教師的群體歸屬感是促進教師專業發展動力之一?？茖W教師群體的歸屬感包括教師與所在學校之間的相互信任與理解、教師與科學學科團體之間的“融為一體”。教師的歸屬感越強，教學責任心就越強，教師專業發展動機就越積極。反之，就會削弱其工作情感，實現教師專業發展要求的難度就會增加。與所在學校之間的關系方面，73．85％的農村教師期待自己的學校應提高自身的辦學地位與工作氛圍，77．04％的教師認為要提高教師參與學校制訂、規劃、實施整個科學課程教師專業發展的計劃，而不是搞學校“話語霸權”；與科學學科團體方面，93．02％的教師認為學校內部基本沒有形成科學學科教學共同體，甚至單槍匹馬的不在少數，其余忙于其他主科的教學任務，所謂的教研活動只流于形式。與外界的溝通、交流、培訓等方面，有54．82％的教師近乎沒有。這樣，教師個體所能體驗到的群體歸屬感比較微弱，教師的工作責任感就會比較低，教育部門及學校所要求的教師專業發展要求就較難以實現。
6．從教師的期望回報講。
教師能夠得到物質和精神上的回報是教師愿意從事其專業發展的最現實和最根本的動機。根據投資學理論，教師所得到的期望回報超出其投資成本的話，教師進行專業發展的動力就會很強。反之，就會瓦解教師對專業發展的積極性。對農村科學教師來說，影響他們進行教師專業發展的熱情取決于以下幾個方面：第一，從職稱角度來說，80．03％的教師屬于兼職教師，花太多的時間和精力在科學教師專業發展上將不會給教師帶來正職學科教學上的更專業、更精深的教師素養，得不到自我“事業高升”道路上的收益。第二，從教師教學工作量上來講，一節好的科學課，需要充分準備探究實驗活動材料（材料包括易耗品或者可累積品），這就需要教師課前、課后付出更多的義務勞動來完成，75．82％教學任務本來就繁重的教師認為投入與回報比例失調。第三，從家長、領導等外部支持方面來講，以家長、領導為主的外部力量只注重評價體系，與主科明顯造成評價等級差距，而忽視科學課程本身的教育功能，79．13％的教師感到不公平進而對科學教師的專業發展產生了消極情緒。
二、農村科學教師專業發展保障機制研究
通過以上對農村科學教師專業發展動力的調查與討論，結果不容樂觀，總體上呈現出盲從、倦怠的負能量，科學素養是現代社會先進教育下人才必須具備的品質，小學科學教師承擔著培養具有此科學意識的未來文明人的艱巨重任，農村科學教育又是我國科學教育的軟肋，必須針對性地提出保障農村科學教師專業發展順利進行的機制，才能保障農村科學教育健康、科學成長。
1．教師自我對科學學科認同感的提升。
教師對科學教育理念、科學專業知識、科學教學知識等方面的認同是促進教師專業發展的內源性動力，它可以促使教師認清其專業發展的方向。培養教師自我對學科的認同感，需要從激發教師的學科認同意識、認同情感、認同行為三方面入手：
（1）在學科認同意識方面，農村科學教師對科學學科的自我認知意識比較單薄，意識決定行為，教師應對自己的學科角色、學科使命、學科行為等方面進行批判反思、理性分析、創新與超越后才能自明教師個體在教學中的身份，不斷調整、改進、建構自己的教學行為。
（2）在學科認同情感方面，農村科學教師存有信心低迷體驗、強化積極情緒有限等心理反應。教師日常的教學行為（譬如教學目標的達成、科學課程的設計、教學方法與策略的選擇與實施等方面）都需要納入積極的情緒情感來進行深入的思考與批判，才能保障學科認同的形成過程有效、順利。
（3）在學科認同行為方面，教師對科學學科的認同感最終會映射到教學實踐活動中，農村教師的教學現狀表現出消極、應付的行為，教師與教學活動之間是雙向的實踐互動過程，在這個過程中，教師對學科的認同會影響教師是否會主動地、深層次地開展符合科學課程要求的教學實踐活動，相應的，教師的學科認同感也會在實踐問題中不斷重構、內化，從而有助于教師專業發展的深化與成長。以上教師的認同意識、情感和行為的科學培養需要營造教師專業發展的環境氛圍才能真正的落實與提升。
2．利于教師專業發展的環境氛圍的營造。
要使教師能合格地投入科學教育教學的實踐中，最大限度地發揮工作的能動性和創造性，從農村科學教師專業發展的現狀來看，除了自身不斷的努力學習發展外，必須綜合考慮問題，通過學校、教育部門、社會、主管部門等為專業發展營造一個適宜的環境，努力借助外部因素轉化為教師專業發展的內驅力。具體表現在：
（1）培訓機制的建立，需要各級各部門的通力合作，利用視頻、講座、辦班等多種形式，為提高科學教師的綜合教學能力而努力；
（2）發展制度的保障，需要主管部門下決心利用法規、政策（如考試制度、證書制度、職稱制度等）約束使得科學教師專業發展穩定、有序地進行；
（3）管理機構的統一，需要從教師的任職、升職、發展、業務等方面入手，嚴格要求各級各類教師管理機構必須有一致的培養和發展標準；
（4）物質待遇的配備，農村大環境總體還比不上城市，需要加大教師們的住房條件、子女教育等方面的特殊關照，農村教師才能無后顧之憂擁有真正的歸屬感；
（5）社會環境的配合，農村開展科學教育有其劣勢也有其優勢，通過循環播放科普影片、張貼宣傳畫等形式向農村人說明科普的重要性，創造農村愛科學的氛圍，尤其家長要支持科學教育工作，只有這樣教師才能獲得更多的教育資源完成教學任務。
3．探討農村教師專業發展基本模式。
進行科學教師專業發展模式必須符合農村地方特色、考慮農村實際情況，成立專門的認證機構（一般由大學研究者和優秀的教研員來承擔）來驗收教師的發展情況并與教師評職稱緊密掛鉤，本著農村教師專業自救、外部機構支持的總體原則設計了以下三種發展模式：
（1）教師自主專業發展模式。農村學校分布廣、地域形式復雜，最現實的發展模式是激發教師個體的意識，實現教師自我教育。具體途徑有：教育管理部門與大學教育機構要錄制一套供農村教師個體發展的視頻光盤，內容包括典型的學科教學知識、學科專業知識、探究實驗活動的開展、農村教師開展講課、說課、評課的現場實況等科學教師教好書必備的知識光盤配套給農村教師學習，學習情況由校長監督、落實。最后，教師要錄制一節結合光盤知識所上的科學課與學習感悟供認證機構檢驗并作為評職稱依據。
篇2
一、農村教師專業發展的現狀與問題
本人一年時間的到農村支教與調查研究?對農村教育進行調查和深入的訪談?并對調查和訪談的內容深入分析?發現?無論是農村教育行政部門還是農村學校都十分重視教師專業發展。并注重為教師的專業追求創造良好的環境。但是?影響農村教師教育專業發展的問題還是嚴重的。主要表現在?
(一)農村教師隊伍整體素質與教師專業化要求還有一段距離。
農村受到地理位置、經濟條件的限制?教師的待遇較低。生活艱苦。很難吸引優秀的教師到農村地區工作?即使是自己培養出來的優秀骨干教師?也因待遇低、生活艱苦、職稱提升困難等而流向城鎮或城區?這給農村地區教師專業發展造成了很大的影響?也是目前很多農村地區面臨的頭等問題。
農村教師結構不合理制約了農村地區教師專業發展。農村大部分學校教師隊伍存在高度年輕化或老齡化問題?缺乏有較大影響力的名師、骨干教師、學科帶頭人和特級教師?專任教師數量仍然不足。“教非所學”現象依然存在。其任教學科與自己的專業大相徑庭。導致了教師的教學能力嚴重不足。在農村中小學中?語文、數學還基本滿足學生需要?而像音樂、美術及綜合實踐這樣的學科在學生看來可以說是一種奢求。
(二)農村地區教師專業發展專項經費的嚴重不足。
目前?農村教育行政部門很重視教師的專業發展問題?但是?因教師專業發展專項經費少乃至沒有教師專業發展專項經費?導致農村地區、學校或教師個人由于缺乏專項經費支持而嚴重影響了教師專業發展進程。義務教育階段免除學生學雜費后?地方財政用于教師培訓的經費嚴重不足。造成培訓時間少、培訓檔次低。如廣西河池市中小學教師培訓經費從2003到2007年的投入沒有多大增加。
(三)縣、市級培訓機構的師資嚴重不足。
教師職后培訓是教師專業化的重要過程?是最受教師關注的一個問題。但部分農村教師對教師專業化不甚理解?停留在舊有的對教師職業的理解?把教師行業理解為一種教書匠的行業。在縣、市級培訓中存在著一系列問題?縣、市級培訓機構缺乏師資力量?沒有發揮教師專業化再培訓的功能?甚至“名存實亡”?而有的地方已經撤銷教師進修學校?農村教師的工學矛盾十分嚴重?教師沒有足夠的時間和精力接受培訓?教師培訓以學歷提高為主。而學科專業、科研、教育理論仍然缺乏培訓?培訓的內容不是教師所迫切需要的?或者對教學實踐的作用不大?導致教師的學習很被動?培訓效果不理想?培訓缺乏良好的評價標準、激勵和保障機制?培訓者專業素質良莠不齊?許多培訓者長期脫離教學一線?所培訓的內容沒有具體教學案例支持?不能給教師起到示范作用。
(四)農村教師培訓的教育資源沒有得到充分的利用。
目前農村地區使用的資源大多是教育系統內部資源?很少利用到系統外部資源?例如國際合作項目、國內的一些企業等培訓資源?顯示出農村教師培訓對外部系統資源利用的不充分性。其次。當地高校與農村學校的合作培訓較少。沒有真正發揮高校引領農村教育發展的作用。近十年來?高校開展支教活動取得了較大的成效?有力地推動農村教育的發展?但是?也有些支教活動流于形式?有些支教派來的教師不全是優秀教師?而是存在嚴重職業倦怠或剛剛參加工作的新手或是以優先評高級職稱為目的的部分教師?因此出現部分支教的教師要么是能力有限?要么是態度不夠端正?從而起不到很好的示范和支教作用。再次?校本教師培訓缺乏對校本培訓資源的統一規劃?導致校本培訓資源建設目標不清晰。低水平重復建設現象嚴重。
二、地方高校為農村教師教育專業發展服務
人才培養、科學研究、社會服務是當代高等院校的三大主要職能?地方高校也不例外。具體地說?地方高校為農村教師教育專業發展服務有三條基本途徑?一是構建一體化的教師教育體系?二是加強對農村教師教育專業的培訓?三是與農村中小學合作共建教師教育專業發展學校。在這三個方面。地方高校都有著其特有的優勢。 (一)地方高校構建一體化的教師教育體系。
地方高校依據當地農村教育的情況。建立教師教育培訓基地?創新教師教育培養培訓模式?把教師的專業發展貫穿于職前培養與職后培訓的全過程。一體化的教師教育應該包括三層含義?一是職前教育、入職教育、職后提高的一體化?二是中學、小學、幼兒教師教育的一體化?三是教學研究與教學實踐的一體化。打破原有教師教育各自為政、條塊分割的局面?從教師的終生發展、專業發展的角度。統一規劃教師教育?使各階段的教育形成有機結合的整體?有利于各類學校優勢的發揮、資源的共享。
(二)地方高校應改革教師教育課程和教學模式。加強對農村教師教育專業的培訓。
教師教育的課程設置存在著知識體系陳舊?課程結構和教學內容普遍存在課時總量太多。周課時太多?專業必修課太多?教學內容比較陳舊?不適應現代教師教育發展的需要等問題。教師教育的專業性不夠明顯?有教師教育之名。無教師教育之實。教師心理類課程陳舊?仍停留在教育學、心理學、教材教法“老三門”上?課時又較少?教師基本技能的訓練和教育實踐的機會少。為了提高教師培養培訓T作的專業化水平。必須從教師教育的課程和教學模式改革做起。教師教育課程的基本結構應該是由普通文化課程、學科專業課程、教育學科課程、教育技能課程和教育技術課程所構成。如何確定以上五個方面的課程各自在整個課程結構中的比例是直接影響到教師教育專業化發展的重要條件。參照20世紀70年代末國際勞T組織和聯合國科教文組織對70多個國家教師教育的情況所作調查的綜合結果來看?學科專業約占35??普通文化教育和教育理論課各占25??教師實踐占15?。在整個職前教育中?學科文化課約占60??教育學科專業約占40?。因此?我國的教師教育課程結構的比重可以設計為?一般文化課程占2渤?學科專業課程徹6。教育學科課程為20??教育技能課程占1??教育實踐課程為l o?。這樣可以保證教師教育的雙專業性質。
其次?根據農村教師教育專業化發展的實際情況?政府應加強對農村教師教育專業化的政策上傾斜。財政上扶持。地方高校利用教師教育基地的優勢。按照農村教師專業發展標準分層分崗進行培訓內容與培訓形式的設計。為不同發展階段和發展水平的教師提供有針對性、實效性的培訓。同時。還可加強開放式培訓平臺以及自選式網絡課程的建設?并逐步建立和完善教師學員自主選擇培訓項目、培訓課程、培訓機構和培訓教師的機制。建立教師學員學分累計和培訓機構學分認證制度?調動教師學習的自主性和積極性?促進教師終身學習和發展。
(三)地高校充分利用教育資源?與農村中小學校組成學習共同體?建立合作伙伴關系?促進教師專業發展。
篇3
[4]劉楨.解讀古蘭經[M].呼和浩特：內蒙古人民出版社，2004.
[5]祖拜熱?艾尼瓦爾.維吾爾族家庭教育及其傳統文化傳承研究[D].華東師范大學碩士學位論文，2012.
篇4
目前，大部分農村教師的專業知識結構欠缺，主要表現在：（1）是教育學、心理學、教學方法等，沒有得到及時的調整與更新；（2）是不善于或不主動積極地積累大量的專業案例知識和可供借鑒、反思的實踐案例；（3）是在具體的教育教學活動中不夠靈活，不能高效地整合和優化教育教學過程；（4）是作為一名專業學科教師，不具備相當水平的當代科學和人文基本知識。新課程倡導綜合實踐活動，這必然要求教師形成跨學科的知識結構，大部分農村教師不能達到多角度全方位幫助學生獲取知識信息要求。（5）是缺乏現代信息技術的相關知識，不能夠把現代網絡信息和技術應用于課程教學。因此，要加快農村教師的專業化培訓。
一、專業培訓要實打實地結合農村教師的實際
就農村教師的培訓而言，我認為應做到以下幾個方面：一是在培訓時間的安排上，不可忽視農村學校教師編制緊缺的現狀。要針對農村學校教師大多數工作量繁重、任教科目多、專業化程度不高的具體困難，選定在寒、暑假期間采取集中培訓與平常節假日分散培訓相結合的方式進行，校本培訓要因地制宜，不拘形式。除了面授培訓，還可以充分利用各個學?，F有的網絡設備，實施網上培訓，讓教師們能隨時隨地學習。二是在培訓內容的安排上，要結合教師所擔任的課程來確定，要與教學專業對口，培訓應力求精悍而實用。有的農村教師身兼幾科教學任務，在集中培訓的時候，各科培訓不能同時進行，要有利于教師在參加一門學科的培訓后，又能兼顧其他學科的培訓。三是培訓要注重效果，在培訓過程中要從學以致用的原則出發，不但培訓內容要適應農村學校教學工作的實際，而且要能解決農村學校教師所遇見的普遍問題，要充分結合新課程改革的要求，在觀念上和教育思想上給教師以新的啟迪；在技術上予以專業指導，通過具體和典型的教學案例的剖析，讓教師們真正在教學理念上有所突破和超越；在教學方法上有所啟發和創新。四是培訓要為教師搭建溝通的平臺，教師之間相互學習，相互提高；教師與培訓者溝通，要注意傾聽農村學校教師的心聲，要將培訓的過程轉變成農村教師解決實際問題和困難的過程，只有做到對癥下藥，因勢利導，方能達到預期效果。
二、校長應率先垂范，引領教師專業發展
作為校長，應該以新課程改革為契機，在不斷提升自身的專業素質的前提下，為教師專業發展提供平臺和機會?！昂玫男ｉL，能帶出一批好教師； 好教師，就能帶出一批好學生，辦出一所好學校?！笔紫?，要求校長創設氛圍，創造條件，強化教師教學成就感。隨著新課程改革的實施，及時向教師傳遞新一輪課程改革對教師提出的挑戰和要求，使教師產生來自于教育改革、課程改革的危機感和緊迫感。引導教師撰寫教學反思、教育隨筆、教學論文，把教學實踐中的得失成敗上升到理論高度，積極推薦優秀文章在各種刊物上發表，并對教師的成果進行宣傳展示，讓教師體會到成功的喜悅，激發他們的自豪感和內驅力。其次，要建章立制，規劃目標，引領教師專業發展。再次，學校教師隊伍建設長期發展是一個系統工程，制定本校教師隊伍建設的目標規劃，落實教師專業發展的具體要求。結合學校實際，制訂教師自身專業發展計劃，引導教師樹立終身學習的理念，營造工作學習化、學習生活化的氛圍，做一名學習型的教師。最后，是搭建平臺，提供條件，促進教師專業成長。學校應堅持“走出去，請進來”的做法，讓教師有親歷和名師面對面學習的機會，以開闊眼界；定期參與學校公開研討課、教學研討會，為教師創造公開教學、公開研討、公開辯論的機會，互相學習、共同提高；搭建平臺，優課展示、定課研究、同課異構，有針對性地解決教師在教學中遇到的問題，開發校內教師教育資源，促進教師的合作、探究、交流，打造研究型教師隊伍；搞好課題研究，提升教師科研能力。
篇5
筆者先引領大家看一組來自華東師范大學信息技術系的問卷調查的數據。
2004年6月開始，他們對農村教師專業發展的現狀進行問卷抽樣調查。此次問卷調查在湖北、貴州、甘肅、湖南、浙江、吉林、重慶、江西和山東等9個省共發放問卷1284份，回收問卷1186份，有效問卷995份。所有問卷調查獲得的數據運用SPSS FORWINDOWS 13．0統計分析軟件進行處理。筆者把他們的統計分析信息進行了整理。
1．農村教師的學歷水平：農村小學具有大專以上學歷的教師占54．8％，25．7％的農村教師僅具有中師及中專學歷。
2．農村教師的教育思想觀念：有14．8％的農村教師認為，教師的職責只是給學生傳授知識和技能，忽視了知識經濟時代對學生提出的新要求。
3．農村教師的專業知識水平：由于農村基礎教育設施薄弱，僅19．7％的農村教師能夠利用教育信息資源；28．2％的農村教師沒有使用過網絡教育資源，主要通過報刊雜志、書籍等獲取教育信息，提高自己的專業水平。
4．農村教師的教育教學的現狀：44．9％的農村教師最缺乏的教學技能是運用信息化手段進行教學的能力；27．2％的農村教師最缺乏的教學技能是根據教學目標設計相應教學策略的能力；14．3％的農村教師能根據教學需要設計、制作和使用多媒體課件；22．1％的農村教師能根據教學需要選擇和使用他人制作的多媒體課件。但其中只有15．9％經常在教學實踐中使用多媒體進行教學，40．3％僅在上公開課時使用多媒體進行教學。此外，49．5％的農村教師只能使用幻燈片和投影片來輔助自己的教學，還有24．9％的農村教師沒有嘗試過利用信息技術進行教學，僅憑借經驗進行教學。
5．農村教師的從事教育科研的現狀：51．6％的農村教師已經意識到教師應針對教學實踐問題開展教育科研；17．2％的農村教師認為教師應幫助專家學者開展教育研究；18．2％的農村教師認為教師應尋找課題，；還有13．0％的農村教師并沒有認識到反思和研究教學實踐的重要作用，認為教師是否開展教育科研并不重要。18．3％的農村教師有自己的教育科研項目，但進展不大；28．3％的農村教師想搞教育科研，但不知如何下手。調查還發現，26．1％的農村教師缺乏發現問題、確定課題的能力。14．2％的農村教師缺乏查閱相關文獻資料的能力，13．7％的農村教師缺乏整理和分析資料的能力，23．3％的農村教師缺乏通過觀察、調查、訪問、實驗等方法收集資料的能力，22．7％的農村教師缺乏撰寫研究報告或論文的能力。由此可見。由于農村教師的教育理論水平較低，缺乏開展教育科研所必需的教育科學研究方法，致使廣大農村教師的教育科研一直在低水平上徘徊。
二、農村山區薄弱學校教師專業化發展的思考
我們不可否認，農村師資隊伍的問題依然存在很多，農村中小學教師專業化發展整體狀況堪憂。認真分析上述的現狀調查，可以概括為以下突出問題：知識結構老化，觀念陳舊；自我發展意識差；職后教育和培訓機會少；缺乏職業發展的外部環境；教育評價影響專業發展的方向；專業發展缺乏行之有效的途徑和策略；缺乏合理的師資輸人與交流機制；培訓制度亟待創新等。
以上問題嚴重束縛著農村教師隊伍的專業成長與發展，進而成為制約農村教育改革與發展和新課改項利實施、推進的瓶頸。而尋找解決這些問題的方法、促進農村教師隊伍的專業成長，對于進一步深化基礎教育課程改革具有.十分重要的意義。正如專家們所說的一樣：保障農村教師隊伍的建設，既是農村教育的需要，也是開拓教師教育最廣闊市場的戰略之舉。
無數事實證明。振興農村的希望在教育，而振興農村教育的希望在農村教師，教育的基礎性、先導性、全局性在廣大山區農村體現得十分具體。農村教育事關“科教興國”戰略的落實，農村教師事關教育改革與發展的大局。不從根本上解決山區農村教師隊伍建設問題，農村教育的振興，農村經濟的振興，農民的脫貧致富和文化程度的提高，農村精神文明建設等工作都難以奏效。由此可見，農村教師隊伍的建設，農村教師整體素質的提升是當務之急。下面筆者將結合本地區，本校的實際，談談對促進農村山區薄弱學校教師專業化發展的幾點思考。
三、農村薄弱學校教師專業化發展幾點設想
1．搞活校級校本培訓，提高校本教研的實效性，促進農村教師專業化發展
農村教師專業發展應立足于崗位實踐的主動建構。校本培訓是在具體的學校情境中進行的，以學校教育教學中實際存在的問題為研究對象，它彌補了培訓機構進行集中培訓所存在的遠離具體實踐情境的不足，有利于學用結合，學以致用，有利于加快教育理論向實踐的轉化，促進老師專業發展。教育部《關于實施中小學教師繼續教育工程的意見》提出，各中小學校都要制訂本校教師培訓計劃，建立教師培訓檔案，組織多種形式的校本培訓。
農村學校的實際決定了農村教師專業發展的途徑。激活影響農村老師專業發展的內外因素，要求學校及有關部門關注教師的專業需求，調動教師參培興趣，創設良好的老師發展氛圍和有效激勵機制，立體推進農村教師專業發展。
首先， 以教師的專業需求為導向。我們習慣片面強調教師服務于社會和學生的“蠟燭式”的工具性價值，相對忽視滿足教師自身需要的本體價值，實際上，教師有著強烈的自我實現需求和內在發展動力。
農村老師普遍希望培訓分層次進行，改變過去培訓中“大一統”的局面，有針對性的開展培訓，使處于不同專業發展層面的教師都能有所發展；不愿聽純理論講座，特別歡迎學科教學專家在教學真實情景下理論聯系實際的專業提升。我們常說把學習的主動權交給學生，那么校本培訓是不是也應該從教師的角度考慮如何培訓，以需求為導向，把老師的需求作為培訓的出發點呢？在尊重教師自尊心，不打擊他們培訓積極性的情況下，將教師分為三個層次，即剛參加工作的新教師、一般教師、骨干教師。學校會同培訓單位幫助不同專業發展階段的教師制定專業發展計劃，為他們提供相應的培訓內容，這樣培訓的效果將會十分明顯。
其次，以課堂教學案例為載體。教師的專業發展始終不可能離開課堂。過去，老師培訓多采用講授法的形式，離開了真實的課堂教學情景，理論與實踐脫節，教師普遍反映很難把新課程的理念運用到日常課堂教學中，因為教學行為這種實踐性知識難以通過別人的直接講授而獲得，只能在教學實踐中發展和完善。因此培訓中應多開展案例教學，深入挖掘校內培訓資源，充分發揮骨干教師“傳、幫、帶”作用對優秀骨干教師的課堂教學進行組織觀摩。這就能做到以課堂教學案例為載體，通過“在做中學”，提升教育理念與教學行為的結合度，促進理論向實踐的轉化。
轉貼于 我們花大力氣搞的公開課，因表演成分過多而使形式主義成風，已越來越受到人們詬病，正日漸脫離對日常課堂教學的指導意義。我們提倡教師之間彼此觀摩教學，要求詳細描寫課堂所見情景，提出存在的問題以及解決問題的辦法。如這個教學情景主要有哪些問題？教者采取了哪些措施？效果如何？我該如何做？然后整理形成課堂教學案例，在校內交流分享。
將個人備課與集體備課結合起來。個案形成后，交教研組集體討論、研究、修改，形成案，用于教學，課后總結反思。如此集思廣益，教學會更加理性。
第三，健全領導、督導機制。農村教師專業化是一項系統工程，不能僅僅當成教師個人的事情，要求學校及社會相關相關因子做出系統反應，使培訓步入良性發展軌道，切實推動老師專業發展。學校要設有負責培訓的機構，校長是校本培訓的第一責任人，由教務主任、骨干教師組成校本培訓領導小組，具體落實校本培訓的開展。
依法治訓，堅持“先培訓，后上崗；不培訓，不上崗”原則，對積極培訓的個人要給予肯定，形成一個愛學習的氛圍，變培訓的“外鑠性”為“內發性”。實現由“要我學”到“我要學”轉變的，使培訓成為自覺行為。
2．現代遠程教育：提高農村教師素質的快捷途徑
教育大計，教師為本。全國1000多萬名中小學教師特別是農村教師，其整體素質和專業化水平的高低是我國教育改革成敗的關鍵所在。在基礎教育教學改革不斷深入、新課程標準全面實施的新的歷史時期，農村中小學教師隊伍正面臨十分嚴峻的挑戰。新一輪教育改革向農村教師提出三大挑戰：挑戰一，農村教師的教育理念必須更新；挑戰二，農村教師的教學能力必須提升；挑戰三，農村師生間的關系必須轉變。要想在短期內對全國農村教師進行大規模、高水平、多層次、開放式的培訓，提高農村和邊遠地區教師的學歷、專業水平和整體素質，僅靠一般的培訓模式是絕對不可能的。
現代遠程教育能夠突破地域和時空的局限，可以克服工學矛盾，快捷、高效地對農村教師進行培訓。我們必須充分運用現代遠程教育手段，對農村中小學教師大規模地開展高水平的現代遠程教育，這是提高農村中小學教師專業化水平和整體素質的快捷途徑。
因為，現代遠程教育跟傳統教育相比，具有以下一些優勢：
開放的優勢
現代遠程教育是“無校園、無定所、無教室”的社會教育，其學習對象、學習內容、學習時間、學習場所、教育資源、教育環境、教學途徑、教學形式均是開放的。
面廣量大的優勢
以廣播、電視、計算機網絡等傳播渠道和文字、聲像制品等載體開展中小學教師現代遠程教育，是實現大容量、廣覆蓋、跨越式發展農村中小學教師培訓的有效途徑。
快捷便利的優勢
利用現代教育技術手段能夠及時、快捷、準確地把知識和技術傳遞給農村中小學教師。教師無需離校、離崗，以最便利和經濟的途徑獲得知識、技術和能力。
機會均等的優勢
目前，我國農村特別是偏遠貧困地區，由于經濟不發達，教育資源匱乏，使很多人失去了接受培訓學習的機會。現代遠程教育通過重組教育資源，能為廣大農村中小學教師提供均等的學習機會和條件，促進教育均衡發展。學習媒體先進性的優勢現代遠程教育以計算機信息網絡為平臺，使學習信息呈現數字化，教學媒體交互化，教材編制軟件化，教學過程智能化，教學媒體操作的簡便化，教學傳播的網絡化、多媒體化等，具有無可比擬的先進性。
總之，現代遠程教育信息的多樣性和交互性、資源的共享性、內容的豐富性、教學方式的靈活性、教學系統的開放性、教學手段和學習材料的先進性、學習模式和學習進程的民主性、學習環境的優越性和趣味性、學習效率的快捷性等特征，特別適合農村中小學教師學習的需要。
3．借助“小班化教育”平臺，提高教師的教育教學理論水平
干部、教師是學校搞好小班化教育的關鍵，他直接影響著小班化教育實施的質量。搞好小班化教育沒有成功的經驗可搬，也沒有現成的教育教學模式可供移植，靠先進的教育理念，靠集思廣益、大膽創新。為確保小班教育的順利進行，學校以《主體教育論》、《馬克思的人學思想》，特別是陶行知先生的教育思想為指導，認真學習研究《洞頭縣城關小學實施小班化教育實驗的課題研究方案》，并在全校對教師進行了滾動式培訓。組織干部、教師舉辦教育新理念講座，從實驗方案學起，帶領教師赴洞頭縣兄弟校考察、學習。學校也定期召開交流總結會推廣典型經驗。增強了教師搞好小班實驗的責任感和使命感，教師的教育觀念和教育行為也發生了很大的變化。有效地提高了教師的研究水平和實踐能力保證了小班化教育實驗的質量。
一段時間的小班化教育的實施，教師的理論水平和專業化素質都有了不同程度的提高，涌現出一支能夠利用小班化教育優勢提高教育教學質量的師資隊伍。在校里進行的課堂教學課例、案例以及班隊會等評優活動中，教師表現良好。
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一、教師專業發展與教師文化
(一)教師專業發展
教師專業發展是教師由非專業人員成為專業人員的過程；是教師內在專業結構更新、演進和豐富的過程。教師專業發展是一個教師的職業理想、職業道德、職業情感、社會責任感不斷成熟、不斷提升、不斷創新的過程。它強調教師自身的課堂教學經驗及其對于經驗的不斷反思，以及學校之間的合作與交流，是一個終身學習和不斷解決問題的過程。
教師的專業結構可分為專業精神、專業知識和專業能力等三個方面。專業精神是教師在信念、追求上充分表現出的風范與活力。專業知識包括各種科學文化的基礎知識、學科專業知識和教育科學知識。專業能力包括一般能力和特殊能力。一般能力即智力，它是維持教師正常教學思維流暢性的基本保障。特殊能力可分為兩個層次：第一個層次是與教師教育實踐直接相連的特殊能力即語言表達能力、組織能力、學科教學能力等；第二個層次是有利于深化教師對教學實踐認識的教育科研能力。
(二)教師文化
教師文化是蘊涵在教師個人或群體中的獨具的文化特質，它隨著歷史的變遷而改變，具有時代的鮮明特色。具體來說，教師文化是“教師在教育教學活動中，形成和發展起來的價值觀念和行為方式。它主要包括教師的職業意識、角色認同、教育理念、價值取向及情緒的反應，分為三個層次：一是教育理念；二是價值體系；三是行為模式”。其中，教育理念是教師文化的支柱，價值體系是教師文化的核心，行為模式是教師文化的表現。
農村教師的所處的特定生存環境決定了他們與城市教師有著不同的生存狀態和生活方式。他們具有純真、質樸、勤儉、善良的性格，帶有傳統農業文化的烙痕，但農村教師身上又無不藏匿著現代文化的影子，農村教師經常在這兩個不同的文化時空里進行角色轉換，時刻不忘捕捉來自城市的文化因子并將其融入農村教師文化。現代農村教師文化在通向現代性和課程改革的征程中顯得力不從心，阻礙了教師專業發展。因此，研究指向專業發展的農村教師文化具有十分重要的意義。
(三)我國教師文化重構是農村教師專業發展的迫切要求
作為教師專業發展的生態環境的教師文化，應該在專業化視閾下予以重構，以滿足教師專業發展對新型教師文化的訴求。農村教師素質低下一直是制約我國農村基礎教育發展的瓶頸，農村教師知識素養的極度欠缺是我國教師專業化程度不高的重要原因。為提高農村教師的專業水平，有必要加強農村教師文化。當前，農村教師文化與新課程文化的不一致，影響了農村基礎教育課程改革，也阻礙了農村教師專業發展。首先，農村教師文化重構有助于激發農村教師專業發展的積極性和主動性。教師文化是教師自我發展的內在動力，它激勵著教師的行為，它可以最大限度地發揮教師的積極性與主動性，發揮教學主體的主觀能動性。其次，農村教師文化重構有助于挖掘農村教師群體的資源。通過專業合作尋求同事間的互動，農村教師可以通過其他教師獲取有價值的信息，提升自己的專業內涵，這也是當前迅速提高農村教師素質的有效途徑。農村教師文化重構十分重要。
二、農村教師文化對教師專業發展的阻滯
(一)農村教師的教育觀念落后
1．教師專業意識淡薄。筆者對河南省部分市縣農村教師做了調查，在回答“您認為中小學教師是一項職業、專業或事業”時，認為教師是一項職業的占50.2％，認為教師是一項事業的占46.8％，認為教師是一項專業只占3.1％。不少農村教師認為教書是一種謀生的手段。他們在機械的、年復一年的教書生活中形成了思維惰性，對教育缺乏激情，不愿意、更沒有機會更新自己的知識結構。當此類教師在一所學校占較大比例時，將阻礙以開拓創新、積極進取、與時俱進為特征的教師文化氛圍的形成。
2．自我成長意識薄弱。由于農村生活的清苦，不少農村教師似乎對自己的職業產生倦怠，喪失專業自主發展的勇氣和動力。有些教師常常把學生的提高與教師的發展相對立。農村教師在教學實踐中缺乏問題意識和教學研究的能力，這就使得他們缺乏專業自主發展意識和專業進取精神。
3．自身知識陳舊老化。教師的知識可分為“實踐性知識”與“內容知識”兩大類。教師所擁有的知識決定其教育教學工作的效果，影響其自身的成長。筆者調查發現，農村教師年齡老化和知識結構老化現象十分突出。在一些小學，由“民辦”轉為“公辦”教師的比例相當大。這些教師觀念較為陳舊，知識結構老化，方法落后。盡管他們在道義感的驅使下，盡職盡責，卻仍然難以適應現代教育改革發展的需要。另外，一些農村教師在從事教學工作時，由于自身知識不足，很難通過自身的知識經驗來解讀，更不能通過教學內容而展開師生共生互動的知識闡釋和文化建構。
(二)農村教師的價值取向偏差
1．教育的工具取向嚴重。工具理性思維的教師文化，往往產生的是單向度的教師，這樣的教師缺乏自身價值的意義追求，更不可能實現教師個體的內在價值。然而，當前社會看重的是教師的外在的工具價值，認為教師的勞動是傳遞性而非創造性的工作。這種工具性價值取向在農村中小學校表現得尤為突出，例如，學校領導認為教師就是教學工具；教師認為學生就是考試工具；同時把自身視為一種謀生的手段，教書育人的神圣使命被完全庸俗化了。這樣，教師成為物化的人，受自然所操縱，受工具理性所支配，漸漸喪失了生命的激情。
2．教育目標的城市傾向較重。當前，農村的政治、經濟、文化生活遠遠不如城市，因而以城市文化為主導的價值體系往往成為評價、淘汰、更新和發展社會文化的標準。作為農村先進文化的傳播者和代言人的農村教師，雖然對城市生活充滿無限的渴望，卻很難改變自己弱勢的生存環境，也很難追求與城市人等同的發展機會。于是他們把希望寄托在自己學生的身上，向其傳遞脫離農村、進入城市的觀念。
3．農村教師職業精神的式微。物質文明相對城市十分匱乏的農村地區，農村教師在社會轉型時期，隨著價值觀念的不斷變化，不再純粹滿足于傳統社會的“重義輕利”、“舍生取義”。在“利”和“義”的博弈中，由于經濟利益所驅動，容易滑向“利”的一邊。筆者在河南省部分學校調查發現，在對待自己的工作方面，46％的農村教師只求過得去；10％的懶散馬虎、敷衍塞責；在對待學生方面，20％的教師冷落歧視差生，50％的教師雖然不冷落歧視差生但也不給予特別幫助，34％的教師對學生的生活漠不關心；約有22％的教師以是否符合自己的個人利益來看待領導的工作安排。教師職業道德不盡如人意，其職業形象受到嚴重影響。
(三)農村教師行為失范
教育規范是制約學校成員個人行為的重要途徑，凡是與教育規范不相一致、不協調甚至是沖突的行為都是失范行為。農村教師的行為失范主要表現為在以下三個方面：
1．教師與學生之間行為的交往失范。農村教師主要以“口述與板書”為主的方式呈現教材內容；以教師中心的方式進行教學活動，單向的信息交流，學生被動地接受和服從，在一定程度上，學生創造能力的發展被限制；另外，知識本位主義影響很大一部分農村教師把課堂教學的目標定位在認知目標上，把教育限制在認知的范式內，甚至認為完成知識教學是課堂教學的唯一任務。
2．教師與教師之間行為的交往失范。農村教師往往以“獨行者”的角色履行自己的教學任務，僅靠自己的教學經驗處理教學中遇到的問題。教師之間既無深度的交流，更無真誠的溝通與合作。教師與教師之間的關系常常處于貌合神離的狀態。
3．教師與家長之間行為的交往失范。龐大的農村務工人員涌人城市，農村留守兒童越來越多，因為父母長期外出打工，而監護人對兒童學習缺乏關注，不能很好地配合教師，教師也缺乏與監護人交往。這樣，就阻礙了教師文化向農村社區傳遞的途徑，教師與家長之間的交往日益趨于邊緣化狀態。
三、專業化視閾下教師文化的重構
(一)教師應提升自身文化理論素養，實現文化自覺
文化自覺是教師在文化傳承、文化創新、文化實踐及文化反思過程中體現出來的一種文化主體意識，通過文化主體精神的覺悟與喚醒，對自身文化與發展的自知，逐步實現對自己教師文化的不斷超越。研究者認為，教師之所以成為教師，更多的是“自造”(self—made)，而不是“被造”(be—made)，教師發展在更大程度上要依賴“自助”。隨著“反思性實踐家”(re—flective practitioner)教師形象的提出，需要教師不斷反思自己的實踐活動，進而通過改進自己教育教學活動，提升自己的文化自覺水平，實現專業自主。“教師是學習共同體的成員，必須堅持不斷地學習，堅持不斷地學會教學，教師的終生學習或專業發展必須是自主的”。處于文化發展相對落后地區的農村教師，要不斷改變傳統的思維慣性，充分利用校內外的文化資源，積極主動地建構自己合理的知識結構，努力構建既有現代文化內涵，又有農村地域文化特色的農村教師文化，以適應農村教師自身和農村教育的發展。
(二)教師應有準確的角色定位，加強師德修養
農村學校是農村精神文明建設的重要陣地。作為農民心目中的知識分子的農村教師對自己在新時期的角色定位應有清醒的認識，因為這是農村教師文化建設的一個重要前提。我國教師文化經過了圣賢文化——官僚文化——公仆文化的發展路徑。目前，這三種文化特征在我國農村教師文化中或多或少地存在著。筆者認為，農村教師是普普通通的勞動人民中的一員，他們有著低層次的物質要求，也有高層次的精神追求。在當代農村人力、物力和財力相對匱乏的情況下，以教師的無私奉獻來換取農村教育的發展，以犧牲教師的利益來減輕國家的負擔，是不可取的。農村教師不能缺少作為一名教師的職業基準和個體需求，只有這樣，農村教師的合法權益才能得到保護，才能擁有教師個人的幸福生活，才能塑成農村教師的完美職業形象，才會提高農村教師的社會地位。
(三)以新課改為契機，更新教育觀念
加拿大的著名學者哈格里夫斯(hargreaves，a)也指出：“全球教育改革越來越被推向通過學校的結構調整、制度完善等來實現變革的軌道，而對教師文化卻很少顧及……因此，將來的教育改革和教師專業化運動應該更加重視教師文化的價值。”故而，農村教育改革不能僅停留在規章制度、組織結構等方面的修修補補，更要致力于學校教師的價值觀、教育信念、共同愿景、思維方式等的變革。教育變革成敗的決定因素在于教師文化。新課程改革的核心是教育理念，教育理念是指導教育行為的思想觀念和精神追求，因此，新課程首先是精神追求和觀念轉變，而不是物質追求。在農村新課程改革的物質條件相對匱乏的情況下，推行新課程，必須更新農村教師的教育觀念，使其價值取向與新課程內在的價值取向一致。教師教育價值取向是教師文化的核心，能否塑成與新課程文化價值取向一致的農村教師文化是農村基礎教育課程改革能否成功的關鍵。否則，如果農村新課程改革過分苛求物質條件，很可能因條件缺失導致農村新課改停滯。
在新課改背景下，教師是課程的“積極推進者”、“平等對話者”、“行動研究者”，要求師生之間在民主和諧的課堂氛圍中積極主動建構知識，新的課堂十分強調“雙邊共時性”、“靈活結構性”、“動態生成性”、“綜合滲透性”。教師應創造性地開展教育活動，引導學生積極主動地學習，培養學生自我教育的意識和能力。民主的、開放的、科學的新課程要求教師以開放的胸襟，充分利用農村的文化資源，融合現代教師文化的教育理念，開創農村教育改革與發展的新天地。
(四)轉變教育教學評價觀，提升農村教師的評價能力
根據心理學歸因機制，適當的評價有助于強化受眾者的某項行為。教師對學生的評價，不僅應關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。在對自己和同行的評價時，教師應將“促進學生全面、協調、可持續發展”作為重要的評價指標，主要包括三個方面的內容：一是教師的教育教學是否為學生的身心健康發展打好基礎，使學生的智力、非智力因素及體質等各方面都得到了發展；二是教師的教育教學是否為學生今后進一步學習打好了基礎，包括接受職業技術教育、高等教育和終身教育；三是教師的教育教學是否從有利于學生長遠發展的方面去培養學生，為學生的多種可能性的發展打好基礎。確立“以促進學生全面、協調、可持續發展為主要指標”的教育評價觀，要求教師必須在思想觀念上實現由知識本位向人本位轉變；由重傳授向重發展轉變；由課程內容以服務應試為主向以滿足學生長遠發展的需要轉變；由重教師“教”向重學生“學”轉變；由教學評估重結果輕過程向重視過程與關注結果相統一轉變。
篇7
據2005年的資料統計,我國農村中小學教師有540多萬,占全國中小學教師總數的53%。這540多萬教師任教于38萬所農村學校(占全國中小學總數的80%強),承擔著1億零8百萬農村學生的教育教學任務(占全國中小學生總數的54%強)。顯然,沒有農村教師的專業化,中國就不會有真正意義上的教師專業化。然而現實的情況是,我國城鄉教師專業素質是不平衡的。無論在教師隊伍的學歷結構、專業技術職稱結構等指標上,還是在教師專業發展的實際水平上,城鄉落差都是顯著的。正因為此,農村教師專業發展的難度更大、任務更重。也正因為此,開展農村教師專業發展研究的需求就更為強烈。教師素質的高低是素質教育成敗的關鍵,而提高教師素質的重要途徑,就是多讀書,讀好書。
但令人擔憂的是:我們現在的絕大多數教師很少抽時間讀書,哪怕是課內涉及的書,就更不用說課外書了。當然,這不全是教師的責任,據調查顯示,98.2%的教師認為自己的負擔太重了。我們教師,特別是農村教師整日被正統的作業、教科書或工作學習的壓力所包圍。根據調查,學校的圖書館,除了學校要搞什么比賽老師才去找資料,平時是沒有工夫去的。這不能不說是教育的悲哀。
二、學習教育名著是農村教師專業發展的必經之路
(1)學習教育名著是農村教師提高教育教學理論水平和轉變教育教學思想觀念的重要途徑之一。教師的業務素養是多方面的,但是教育理論和思想觀念是教師業務素養中帶根本性和實質性的成分,因為它對教育教學活動起著指導作用。目前,我國農村中小學教師隊伍現實的教育理論水平和思想觀念的狀況存在著以下缺點:教育觀念陳舊、學科水平低,已有知識遺忘,基礎薄弱;視野狹窄、信息閉塞、不了解學科前沿;教育科研能力弱、科研意識淡薄,缺乏理論升華。為適應當前實施素質教育的要求,必須采取各種恰當的措施,有效地提高農村中小學教師的教育理論水平,轉變陳舊的教育思想觀念。組織農村教師研讀教育名著,就是有效的措施之一。
(2)農村教師學歷普遍不高,需要補充教育教學理論。目前,我國小學教師達到大學?？茖W歷的只占20%左右,這意味著80%的小學教師只讀過中師教育學教材,教育理論十分單薄貧乏。相當多的小學教師知道的那點教育理論也相當陳舊甚至過時了。近些年來,許多中小學教師通過各種途徑提高了自己的學歷層次,初中教師達到大學?？茖W歷的占86%,高中教師達到大學本科學歷的占68%。但是,這當中不少人是“學非所教”,當然也就談不上教育理論水平的提高,再加上畢竟未接受過正規的高等教育,文化知識和教育理論的學習也就打了折扣。所以,單從學歷教育、學習教育理論這一角度看,大多數中小學教師都存在補充教育理論的問題。補充的辦法之一就是組織他們研讀教育名著,并努力將其運用于教育教學的實踐活動。 (3)研讀教育名著可以解決教師教學過程中教育理論學習低、水平重復的難題。就我國教師繼續教育的實際情況來看,很多小學教師是中師畢業后再升?？?少數小學教師和不少初中教師是“專升本”。他們在中師、?？啤⒈究迫齻€階段都要學習“教育學”。但是,這三個層次的教育學教材重復內容居多,而升華和新穎的內容較少,難免造成教師厭教、學員厭學的情況。繼續教育中的短期培訓也存在學員“三進宮”聽三次內容相同的講座的情況。研讀教育理論專著和名著,可以彌補中小學教師沒有學習過教育名著的遺憾,有利于他們進入教育科學的“殿堂”,有助于提高中小學教師繼續教育的質量和效益。
(4)研讀教育名著能幫助教師避免形式主義地學習別人的點滴經驗而誤入歧途。應當承認,絕大多數中小學教師是有著強烈的事業心和進取心的,他們在努力地自學,力求不斷地完善和發展自己。但是,不少教師只是局限于閱讀那些“適用性”較強的學科雜志,吸取那些“可操作的”點滴經驗,而真正閱讀教育理論專著的不多,更不用說研讀教育名著了。這就是為什么有的老教師一堂課在競教活動中得了一等獎,他可以詳細地說明這堂課的操作過程,但是當問起他這樣做的理論依據時,他就會支支吾吾甚至啞口無言;有的教師從教幾十年,榮譽稱號不少,經驗文章很多,但卻沒有幾條是自己獨特的東西。一項調查表明,大凡已經出名的教師,無一例外地都研讀過幾本教育名著。所以,要由經驗型教師成長為學者型、科研型、專家型教師,要由“教書匠”轉變為教育家,必須提高自己的教育理論水平,必須研讀一定數量的教育名著,理解和掌握教育現象的歷史和全貌,獲得真正系統的而不是一知半解的知識,并從中悟出精神、形成思想,在理論上正本清源、高屋建瓴,避免因形式主義地學習別人的點滴經驗而誤入歧途。
三、對教師讀書的幾點建議
(1)結合教育教學工作實際,有選擇地閱讀一些提高教師自身教育教學實踐能力的教育理論圖書。課程改革要改變原來重知識、輕能力的傾向,改變學科本位、門類過多、缺乏整合的狀況,改變學生被動學習的狀況,改變原來的評價方式等,教育的重心已不再是教給學生固有的知識,而是培養學生的實踐能力和創新能力,作為教師只有及時地跳出學科本位思想的束縛,汲取最新科研成果,才能適應新課程教育教學的需要和教育發展的需要。像《教學方法——現代化的研究》《多元智能教與學的策略》等圖書為教師的教學活動提供了嶄新的視角,對廣大教師都具有極大的借鑒和指導作用。
(2)多讀一些真正提升自身內在修養的圖書。新課程反映了社會對教師工作的質的需求,教師必須隨著新課程所建立的學習方式改變自己的教學方式,而教學方式的變化是由教育觀念決定的。因此,廣大教師應盡快提高專業化水平,提高自身綜合素質,加強對優秀教育理論著作的學習。像各種教案、教參類的圖書應該看,但不能形成依賴。有的教師看教案類圖書,不是參考、學習、借鑒,而是照抄、照搬,圖方便,這不但不能提高教師自身素質,反而有害。而像《專業化:挑戰21世紀的教師》《教會學生思維》《師生溝通的藝術》這樣的圖書則能使教師受益終身。
(3)學校應該為廣大教師提供良好的讀書條件。從目前教師購書情況看,絕大部分是學校集團購買或由課題經費報銷。影響教師個人出資購書的因素固然很多,但現在中小學圖書館普遍缺乏教師用書的狀況的確應該盡早改善,切實加強圖書館建設,為廣大教師提供能拓展視野,豐富知識結構的教育理論圖書。
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篇9
（一）貧困農村教師缺乏學習和提高的機會
中小學教師工作繁雜、壓力大、時間緊是眾所周知的事實，這在農村地區尤其嚴重。教師的工作主要有三部分：一是常規工作如備課、上課、批改作業、負責學生安全等。這樣，教師要把大部分時間和精力花在備課、寫教案、上課等常規工作上；二是應付各種行政事物。尤其是在學校兼任行政職務的教師，常常為了應付“上頭”的各種檢查、評比而奔波;三是受應試教育的影響，學校規定提前上晚自習、假期補課，教師都很辛苦。在這種情況下，要讓教師集中時間和精力進行自我學習和發展是非常困難而不切實際的。
（二）貧困農村教師缺乏可利用的發展資源
教師要進行有效的校本發展，必須有可供教師利用的各種資源的支持。包括：政策資源、文化資源、物質資源等。由于貧困農村學校大多地處偏僻山區，交通不便，信息不暢通、經濟發展狀況落后，多數農村學校缺乏可供教師利用的發展資源。農村學校沒有制定相應的教師專業發展政策。教師的發展離不開學校領導的支持。在農村，教育管理者和校長自身專業化發展仍是問題，只有他們意識到教師應該不斷地進行專業發展，并且制定了明確的“專業標準”，才能管理好教師，引導教師走專業化之路。但目前的情形是：有的領導雖然表面上支持課改，但暗中還是交代“側重考試內容”，更有甚者公開宣揚“我只要考試成績和名次，誰準備課改教研，請他別處去”。在這種情形下，教師也只能屈從于考試、分數的壓力，常規工作完成后僅剩的時間全部貢獻給學生補課、加上晚自習。
（三）貧困農村教師發展缺少可持續性
經濟、社會和教育的可持續發展，對中小學教師提出了更高的要求，而農村中小學教師在可持續發展方面卻存在著較大的差距。自我發展的意識性不強。人的自我發展首先在于有一種自我進取、自我趕超的意識，而在目前的師范畢業生中，這種自我進取、自我趕超的意識不夠強烈。有些教師只滿足于“書能教”“課能上”、上面的檢查、抽測能應付，得過且過。一些年輕教師把自我發展只定位于“混文憑”“拼職稱”，一旦追求的“文憑”“職稱”到手便不再有新的追求。自我發展停滯不前。現在不少中小學教師從教多年，但工作狀況依舊，隨著教學激情的消退，其教學效果甚至不及當年。這類教師在中老年教師群體里，占較大的比例，出現自我發展中的“高原現象”。這類教師具有一定的進取心，但一旦到達了一定的工作水平或年限后，便很難有新的突破，即使有發展，也非常的緩慢。
二、以校為本促進貧困農村教師發展
本論文在對正在進行校本教師發展實踐探索的尋甸縣六哨鄉中學進行個案分析的基礎上，總結了一些有益的經驗，期望能為其他農村學校在探索以校為本進行教師專業發展時提供一些借鑒。
（一）觀念轉變是農村教師校本發展的前提條件
校本教師發展作為一種新的教師專業發展形勢，強調教師任職學校更多地參與教師發展活動，為教師的專業發展負責。這就要求以政府、學校及教師的觀念轉變為前提，關注農村教師的發展，對農村教師的價值和作用有清晰的認識。同時樹立終身學習理念，農村教師身處偏僻、交通不便的山區學校，信息落后，能接觸到的知識信息有限。如果廣大農村教師還不注意樹立終身學習的思想，農村的落后狀況將很難改變。
農村教師不僅要學習國家的方針政策，更要學習涉農知識，不斷把最新的知識傳授給學生，引領未來農村的進步。
（二）制度建設是農村教師校本發展的必要保障
農村教師工作頭緒多、壓力大而導致的時間和精力投入不足是目前制約農村教師實現專業發展的主要因素之一。為了保證教師專業得到發展，“學校就應該為教師提供學習勝任21世紀教學工作必備知識和技能的時間”，這是美國學者凱瑟琳J．（Kathleen J. Skinner）在個案研究的基礎上提出的如何促進教師校本發展的一條對策，她強調中小學教師任職學校在教師發展中負有提供教師可自由支配的學習時間、促使教師發展的重要責任。因此，為保證校本教師發展順利進行，學校就應該認真研究，如何解放教師的時間、減少教師的壓力的具體措施和辦法，使教師能“靜下來”學習和思考，而且學校還應建立相應的制度，以制度的形式來規范和保障教師進行自我發展的時間與精力投入。
（三）專業引領是農村教師校本發展的技術支持
專業引領指的是具有教育研究專長的人員，如大學教學、科研人員和專家型教師等，通過他們的先進理念、思想方法和先進經驗的引導，帶動一線教育工作者開展教育實踐探索和研究，促進教師專業發展，促進學校內涵的活動形態。專業引領實際上可以有效地將學校自我發展和外部支持聯系起來，支持了中小學在以校為本的理念和基礎上，與大學開展平等合作的教師發展模式。貧困地區的農村學校內可供教師利用的發展資源有限，外來信息渠道較少，教師知識更新速度慢，在這種情況下，高校及其他教師教育機構的專業引領作用更是不可或缺的。校外專家可以為農村教師提供最新的教育教學理念，幫助他們分析現有的問題，制定整體發展規劃，并在此過程中，給予理論上的指導，平等合作，加強理論與實踐的聯系，更好地促進農村教師教育教學能力的提高，實現農村教師的專業發展。
（四）經驗反思是農村教師校本發展的基本途徑
教師這個職業要求從業人員不僅要具備良好的文化素養，還應該依靠現有的專業知識，解決實踐中的問題，并能不斷反思和改進自己的教學實踐。美國學者波斯納(G.J．Posner)曾提出了一個教師成長的簡要公式：教師成長=經驗+反思。他指出，“沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識，如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那么他的發展將大受限制。” 波斯納的這一成長公式說明教師的成長過程應該是――總結經驗、捕捉問題、反思實踐的過程。通過這個過程，可以幫助教師挖掘或梳理出經驗中蘊含的原理，使經驗升華為理論，從而構建起屬于教師自己的理論體系，這個理論體現不僅能支持教師的教育教學工作實踐，而且促進教師專業上的提升和自我發展。教師面對的是變化的環境和正在發展中的有差異的個體，所以沒有任何一種措施是符合集體中每個成員，也沒有適應于任何教學情境的最佳教學策略。教師只有在不斷研究新情況、新問題，并不斷反思自己的教育教學行為，才能不斷適應和促進教育工作。換句話說，教師不可再奢望僅靠職前教師教育階段的學習就可成為一名優秀教師，而需在長期的教學實踐中，借助反思不斷探究和解決教學問題，不斷積累和更新屬于自己的實踐智慧，最終形成具有教師個人特色的課堂教學風格。
參考文獻：
[1]王仕松，朱廣榮．影響農村教師專業化的因素與對策[J]．瓊州大學學報，2005（6）．
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農村教育的發展離不開一支高素質的農村教師隊伍。黨的十七大報告關于教育工作論述中明確指出要“加強教師隊伍建設，重點提高農村教師素質”。提高農村教師的素質，是實現教育公平，提高農村教育水平的關鍵之一。進一步加大農村教師培訓力度，提高教師教育教學能力和整體素質，促進基礎教育改革和素質教育的實施，是我國建設教育強國的迫切任務。據有關調查結果顯示，目前農村中學教師隊伍整體素質還不是很高，專業發展水平偏低，主要表現為:學科結構不合理，專業不對口，“教非所學”所占比例較大，知識結構老化，教育觀念陳舊，教學方法缺乏靈活性和創造性等等。以永州市農村中學英語教師為例，有相當一部分英語教師是由非英語專業畢業生或其他學科的轉崗教師構成，與此同時，農村中學現有的師資不僅得不到充實調整，反而挑選一些較優秀的農村中學教師到城區中學任教，使農村中學教師隊伍進一步弱化，給農村中學英語教學質量造成了負面影響。
近幾年，筆者擔任了永州市中學英語教師繼續教育培訓的教學工作，對該市中學英語教師繼續教育現狀進行了初步調查了解，發現教師繼續教育工作存在的主要問題有:
一是培訓主體方面:以培訓院校、培訓機構為本位，忽視中學教師的主體地位和主體作用的發揮。目前中學教師繼續教育的通常做法是:讓所有參加繼續教育的中學教師利用暑假到指定高校接受培訓，實行大班上課，學完規定門數的課程即可結業。
二是培訓對象方面:部分參訓教師對教師培訓的重要性和必要性認識不深，主要表現為:重學歷進修輕培訓提高，參加培訓的目的不是為了提高自身素質，僅僅是為了拿學分，上職稱。他們在培訓中往往學用脫節，被動學習。
三是培訓內容方面:中學教師繼續教育的培訓內容主要由省、市教育行政部門統一制定。這種統一課程、材、統一要求的教師培訓體系，雖然重視教育理論知識的學習，但是忽視教育理論與學科教學的整合。培訓內容以教育理論知識和教學法知識的學習為主，缺乏對實踐性知識和經驗性知識的整合，導致理論與實踐嚴重脫節。單純知識傳授，脫離教學實際，較少考慮農村教師個人成長的需求，不能解決一線教師在教學實踐中遇到的困惑和問題，培訓的針對性與實效性不強。
四是培訓手段方面:師資培訓多采取理論講座的形式，課堂上專家理論指導性強。但多數培訓者習慣于采用傳統的培訓手段:講一聽一記，重視理論灌棺，很少采取互動式、討論式和啟發式，手段單一，形式單調，直接影響培訓的質量和效果。
二、培訓模式整合的含義
“整合”在系統科學的思維方法論上，表示為由兩個或兩個以_L較小部分的事物、現象、過程、物質屬性、關系、信息、能量等在符合具體客觀規律或符合一定條件要求的前提下，凝聚成一個較大整體的發展過程及結果。
教育界引用“整合”一詞通常表示整體綜合、滲透、重組、互補、凝聚、融合等意思。這里的“整合”指的是將培訓模式的構成要素融入到農村中學英語教師繼續教育的有機整體中?！耙话愣?，培訓模式的主要構成要素包括培訓主體、培訓理念、培訓對象、培訓目標、培訓內容、培訓手段與培訓管理等，”培訓模式整合過程，就是在某種培訓目的指引下，將培訓理論與具體實踐中多種因素相結合的過程。
三、培訓模式整合的途徑和方法
(一)培訓內容的整合
從現代教師應該具備的知識結構的角度看，教師的知識結構包含四個方面:本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化知識。教師的本體性知識是指教師所具有的特定的學科知識，如英語專業知識。教育學、心理學和現代教育技術知識被稱為教師成功地進行教育教學的條件性知識。實踐性知識是教師積累的教學經驗，是指教師在實現教學日的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識。教師的文化知識是指教師具有)而深刻的社會文化背景知識。培訓內容可根據不同的培訓對象、教師培訓的不同目的進行不同的公1合，建構靈活的、開放的、動態的課程結構，不斷促進教師的發展。在培訓內容的整合方面，應注意結合中學英語教學的內容。比如詞匯、教學法、聽說技能、英美文化綜合知識、英美文學賞析等?，F代教育技術也是很多農村中學英語老師的弱項，可通過培訓提高教師的業務能力，將所學知識運用到實際的教學中。
（二)培訓主體的整合
所謂培訓主體，即培訓機構和培訓者。目前，我國參與教師繼續教育的機構大致有五大類:一是大學或師資養成機構;二是專門的教師培訓機構;三是教師專業團體包括教研、科研組織;四是教師任職學校;五是遠程教育網。培訓主體的整合，應注意聘請院外知名專家和優秀中學英語教師參與培訓班的講授與專題報告，采取高校培訓與校本培訓相結合，集中培訓與遠程教育相結合，實現兩種形式優勢互補。
(三)培訓對象的整合
從教師專業發展的角度看，繼續教育要以促進教師專業發展為目標，繼續教育培訓的基本任務應當是有效地推進教師專業發展進程。教師在師范院校的學歷教育完成后，還有一個很長的持續性發展過程，這個過程帶有終生的性質。就培訓對象而言，他們處于不同的生涯階段，擔任不同年級的教學任務等特點。他們有各種不同的訴求，比如需要具有學科性、針對性強，具有可操作性的培訓;能解決他們在教學中遇到的困惑和問題;要更多地考慮如何激發他們參與，變“要我學”為“我愿學”，能取得實效。因此，為了解決老師的訴求，針對不同教師的特點、需求和問題，可采用分類培訓的模式，突出有針對性的分階段的教師培訓。例如，針對新入職教師采用“導師制”、針對一般教師采用“案例法”，針對骨干教師采用“課題帶動法”等模式開展有針對性地教師培訓，以整體提升教師的專業水平。
另外，從教師教育職前職后一體化的方面考慮，推行 “頂崗實習、頂崗支教，置換培訓”這種做法，既可以培養高校的師范生，又能夠培訓當地的中學教師，解決農村學校教師缺乏問題。這是西南師范大學率先為重新確立師范大學培養目標、推進教師教育改革、完善大學服務職能做出了有益探索。目前，這一模式在四川、廣東等省推廣。一方面，為師范生提供更多的鍛煉機會，強化他們的從教技能，另一方面，也有利于增強農村教師隊伍的造血功能。
(四)培訓手段的整合
培訓手段，即培訓媒體、方式與方法。從教師學習方式角度看，有以案例為支撐的情景學習，以問題為驅動的行動學習，以交流互動為基礎的合作學習，以經驗提升為目的的反思學習，以發現規律為追求的研究學習等。從培訓手段角度看，有微格教學模式、研訓一體培訓模式、網絡培訓模式、課堂觀摩與教學反思模式等。
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一、送教下鄉的含義
所謂“送教下鄉”，是指在教育主管部門的集中管理下，省、市里的示范性幼兒園教師或者幼教專家到農村幼兒園進行教學指導，是城市幼兒教育援助農村的一種重要方式。幼兒教師專業發展是指幼兒教師在內部和外部作用下，為提升教育理念、專業知識和專業能力等素質不斷學習提升的過程。一般認為，專業知識、專業技能和專業情意的水平是構成教師專業素質的重要部分，這三個方面的發展水平決定了教師專業發展水平的高低。目前送教下鄉的基本形式有專題報告、名師講學、觀摩教學、說課評課、專家咨詢、園本培訓指導、交流互動等。
二、送教下鄉有利于農村幼少七教師的專業發展
（1）送教下鄉有利于農村幼兒教師的專業知能水平的提高。農村幼兒教師由于接觸面的狹窄和信息獲得的相對封閉性，更新知識結構和了解幼教新動態顯得較為困難。省、市里的示范市幼兒園教師或者幼教專家可以通過舉辦教育理論知識的專題講座或者“傳幫帶”的傳統形式，向農村幼兒教師介紹幼兒教育新動態、新的教育理念和教育模式，促進農村幼兒教師實現知識結構的更新與完善。另外，省、市優秀幼兒教師的教學組織經驗豐富，教學模式也各富個性特色，成為農村幼兒教師提升教育教學技能的重要學習資源。省、市優秀幼兒教師或者幼教專家可以通過開展觀摩教學活動，促進農村幼兒教師專業技能的發展。其中借班帶教不失為送教下鄉的一種有效形式。城里幼兒教師利用現有的農村幼教資源，了解熟悉本班農村幼兒的身心發展特點，從而因地制宜地組織教育活動。
(2)送教下鄉可以有效緩解農村幼兒教師參加外出集中培訓的工學矛盾，彌補外出集中培訓的不足，不失為一種提高農村幼兒教師專業素質的切實可行的力、法。筆者在“中部地區農村幼兒教育事業發展的問題與對策”的課題調研中發現最近兩年農村幼兒園數量增加很快，規模大小不一，但由于受傳統擇業觀的影響，幼兒師范學校畢業的學生一般不愿意在農村幼兒園工作，很多初、高中畢業生加人了農村幼兒教師的隊伍，專業幼兒教師極度缺乏，農村幼兒教師急需培訓。另外，農村幼兒教師的工作瑣碎、繁忙，工作負擔相對來說較大，一旦一個幼兒教師外出培訓，可能整個班級的幼兒就只剩一人或者無人照顧、管理的情況。筆者在調查中也發現，農村幼兒教師工作太忙，時間和精力不夠是阻礙農村幼兒教師外出培訓的主要障礙。送教下鄉，示范市幼兒園教師或者幼教專家送教到農村幼兒園、農村幼兒教師身邊，可以有效緩解農村幼兒教師參加外出集中培訓的工學矛盾，不失為一種提高農村教師專業素質的切實可行的辦法。此外，送教下鄉可以減少農村幼兒教師外出培訓的費用。
三、通過送教下鄉促進農村幼兒教師專業發展的對策與建議
筆者在調研時發現，許多農村幼兒教師對送教下鄉并不怎么認可，主要存在以下問題:①送教下鄉脫離農村的實際。目前的送教下鄉主要是城里幼兒教師精心準備了一節教育活動觀摩課，然后由專家或者其他教師點評，有的連點評環節都省略了。城里幼兒教師事前精心準備的教育活動課，由于沒有考慮到農村的現實條件，從內容到實際都脫離了農村幼兒教師的實際，不利于農村幼兒教師的學習。②送教下鄉流于形式。筆者在調查中發現市教育主管部門每年都制定關于送教下鄉的活動計劃，也有“手拉手”“結對制”的扶持計劃，但真正落到實處的并不多。
針對以上情況，筆者認為送教下鄉是一項比較復雜的系統工程，怎么樣使送教下鄉落到實處而又符合農村的實際，顯得尤為重要。
1.對教育主管部門的建議
教育主管部門一要制定合理的制度，建立長效機制，激發與強化教師專業發展的動機;二要統籌安排，策劃好、組織好高層次、高水平的送教下鄉活動;三要完善送教下鄉的考核管理制度，加強對省域范圍內送教下鄉工作的巡視指導，研究制定并不斷完善對送教下鄉工作的評價機制。
2.對送教的省市優秀幼兒教師的建議
送教下鄉的真正目的是幫教，是幫助農村幼兒教師專業素質水平不斷提高的過程，是提高農村教師素質的培訓與研修一體化的過程，因而我們不能把送教下鄉簡單地理解為送一節教育觀摩課。送教下鄉的最大意義在于讓城里的優秀教師利用鄉下的教育資源，用鄉下的教學條件給鄉下孩子上課，鄉下教師則通過近距離的接觸，觀摩學習、感悟城里優秀教師在挖掘農村教育資源、教育活動組織、師幼互動等方面的長處。送教的城市優秀幼兒教師既要發揮自己的教育專長，又要考慮結合農村幼兒教育的實際，把送教活動的效果發揮到最好。
3.對受援幼兒園的建議
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體育作為學校教育的重要組成學科之一，在促進學生身心發展方面有著極為重要的作用和意義。然而，要想真正達成上述目標，是離不開體育教師的努力的。從目前的實際情況來看，農村體育教師在教育教學理念、教育教學方法和手段等方面都有待進一步提升。換句話說，盡快實現農村體育教師的專業化成長有著極為重要的作用和意義。
2.對農村體育教師專業發展的探討與分析
對于眾多的農村體育教師而言，要想真正實現自身的專業化發展，筆者認為應該從以下幾個方面著手努力：
2.1盡快樹立先進的體育教育教學理念
俗語說得好：理念是先知，也是行動的先導。為此，廣大農村的體育教師一定要首先樹立先進的體育教育教學理念，充分認識到在實際體育教育教學活動中尊重學生主體地位的重要性和必要性。
伴隨著素質教育和新一輪課程改革的深入推進，體育教育的目標不再僅僅是讓學生掌握一定的體育基本理論知識和體育技能，更為重要的是要培養學生的終身體育意識，讓其能夠更加積極、主動地投入到體育活動中去，而這一目標的達成是建立在充分尊重學生主體地位基礎之上的。
因此，對于眾多農村的一線體育教師而言，一定要充分理解并領悟新課程理念背景下以學生為主體，開展體育教育教學活動的重要性和必要性。
2.2體育教師要盡快實現體育教育教學方法的多樣化
教學方法是連接教師和學生的橋梁與紐帶。在傳統的體育教育教學活動中，教師是教學活動的絕對支配者，學生往往只能被動地跟著教師去學習某種運動技能，很少甚至根本沒有時間去自己理解、去領悟，學生參與體育的興趣也就慢慢降低了，甚至完全消失了。為此，體育教師一定要盡快實現體育教育教學方法的多樣化。常見的體育教學方法主要有以下幾種：
第一，小組合作法。我們以“單手肩上投籃”動作的教學為例，教師可以在簡單介紹教學內容和動作要點之后，根據班級的實際人數，劃分小組，讓學生們自己去思考、去探索，教師可以提出這樣的問題：老師剛剛所示范的幾種投籃方法哪一種準確率比較高呢？為什么？怎樣才能提高投籃的準確率呢？給予學生15-20分鐘的時間，讓學生們去自由探索。只是特別需要注意的是，教師要給予必要的引導和幫助，最后要讓學生們就討論和探索的結果進行交流與分享，并做出客觀的評價，尤其是肯定的和積極的評價。
第二，多媒體演示法。21世紀是一個信息化時代，在這樣的一個特殊時代里，多媒體教學作為一種主要的教學手段被廣泛應用在教育教學活動中，體育教學自然也不應該例外。我們以“蹲踞式起跑”的教學為例，教師可以首先通過多媒體向學生展示一些短跑項目比賽，并且向學生拋出問題，如那些項目必須采用蹲踞式起跑等。通過這樣的方式，不僅可以幫助學生們盡快建立正確的動作表象，同時也能有效激發學生們學習的興趣和動機等。
與此同時，在體育教學的過程中，體育教師應當合理運用游戲教學法、競賽教學法和分組教學的方式，有效激發學生對體育課的參與程度，為其終身體育意識奠定堅實、有力的基礎。
2.3 體育教育教學評價的多元化
體育最為顯著的特點就在于與學生的身體素質有著很大的關系，而這種身體素質在很大程度上是由先天因素決定的。為此，體育教師一定要盡快改變終結性的評價方式，大膽運用過程性的評價方式。以100m為例，在學期最開始的時候，我們就應當進行一次測試，以了解學生的基本情況；通過學生的練習之后，我們再次對學生成績進行評價的時候，應該以上一次的成績評定為基礎。通過這樣的方式，會極大激勵學生練習100m的積極性，也為生本理念的貫徹實施提供了保障。
此外，在對學生進行評價時，一定要充分考慮學生個體間的差異，要以平等的心態去看待身邊的每一位學生，絕對不能對其進行等級的劃分，這樣會大大影響那些所謂“體育后進生”主動參與體育活動的信心和積極性，那么“以生為本”也就無從實現了。
2.4體育教師要樹立終身學習的意識
體育教師的專業化發展需要個體不斷學習。只有通過不斷的學習和反思，教師才能不斷反省自己，才能“對癥下藥”尋找對策，不斷調整自己的教學行為。因此，提倡教師閱讀教育理論，撰寫教育論文，常寫教學日記、教學隨筆，進行教學反思，教師的教學水平和專業知識就能得到長足的發展。
2.5盡快實現個人反思、實踐與總結的有機結合
讓反思成為一種生活，主動完善教師自身的專業水思是農村教師對自己的教學行為、教學方式、教學理念等不斷進行理性審視和深入分析的過程；反思是農村教師獲得實踐智慧的重要途徑，對農村教師的專業成長具有重要的意義。在自己的教學過程中，時刻做到三個反思：教學前反思，從培養學生實踐能力著手，拓展教學內容，優化教學過程；教學中反思，及時自動地在行動中反思，培養反思和自我監控的習慣；教學后反思，隨時審視，隨時修正，形成自己的教學個性。
與此同時，在學校教科研工作中，我們積極引導農村教師運用課改理念不斷反思自我課堂，通過反思讓農村教師盡快實現個人專業成長。
3.結語
綜上所述，我們不難看出，盡快實現農村體育教師專業發展的重要性和必要性。為此，教師們一定要首先樹立先進的教育教學觀念，進而在實際教育教學活動中，不斷去實施、去踐行，盡快實現自身的專業化發展，為全面提升體育教學的質量和效果奠定堅實、有力的基礎。
參考文獻：
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2.教育制度方面的問題與原因。（1）缺乏政策、制度支持。據調查分析，僅僅只有18.15%的農村中學教師認為本學校教師共同發展、自主發展專業的氛圍已經形成，而49.03%的教師認為本學校教師共同發展、自主發展專業的氛圍一般，29.34%的學校則未形成這種氛圍，還有3.47%的教師對本校是否形成此種氛圍持不清楚態度。國家和社會需要教師的不斷發展，一旦置身于教師這個專業群體中，農村中學教師首先會感受到的就是所處環境對自身發展的限制，那么尋求改變和發展的愿望就會應運而生。促使農村中學教師主動尋求學習機會，滿足自己的學習需求的動機就有了。有了這種內在發展動力，自然會體現在日常的行為活動中。再加上學校和政府的支持，為教師的發展提供更多的選擇機會和渠道，這樣看來農村中學教師的專業自主發展的前景似乎是一片光明。但實際上，農村中學教師的專業自主發展卻困難重重。首先，政府的政策和制度并非是為了引導教師繼續專業化的歷程，而是把教師納入機械的制度框架內[3]。農村中學教師對于課程內容的選擇與把握幾乎沒有自主權利，只能按照現有的課程標準和大環境的要求來進行教學，相應地，教師自身專業發展也會受到限制。其次，農村中學教師還是處在“以老帶新”的教師發展模式之下，接受到的訓練內容和方式也是一成不變的。這樣就會導致他們的學習缺乏獨立自主性，只是為了能夠順利地接下“上一代的班”，完成既定的教學任務。再次，蘇北農村中學教師職稱評定較城市而言也比較困難。這樣對他們的教育教學熱情也有相當大的影響。而農村中學教師參加上級教學研究活動的獲獎難度很大。首先通過縣級，再經由市級的層層選拔和評判，即使和城市的教師研究成果水平差不多，最后獲得的獎項也不盡如人意。更不用說開公開課的機會了。這種教育機制的不完善對農村中學教育事業乃至中國整體教育發展的制約是顯而易見的。農村中學教師缺乏應有的保障機制，難免會對教育的熱情大大降低，更不用說自主專業自主發展了。另外，蘇北農村中學的管理制度落后，管理水平相對較低，教師專業自主發展的措施也不到位。許多農村中學仍然以學生的成績作為衡量教師教育教學工作能力的一個重要指標，還將其與教師職稱、榮譽的獲得以及教師的績效工資掛鉤。教師不得不片面地重視學生成績，而忽視學生其他方面的發展。這不但不利于學生自身知識和能力的發展，而且也不利于教師對自身專業的發展。（2）教師專業自主發展的資金投入較少。與城市中學相比，國家、社會對蘇北農村中學教育的投資不足。據調查，蘇北農村中學教師月收入在2000以下的人數居少，2000～3000之間的比例為68.73%，3000～4000之間的比例大約為27%，4000以上的人數為0。這表明，蘇北農村地區教師的工資和城市地區教師的工資相比，還是有一定差距的。因此農村中學教師在經濟上難以支持自己的專業自主發展，除了維持自身的生活，不足以進行專業自主發展或是更好地進行學習。不僅如此，因為缺乏足夠的支持力度，蘇北農村中學教師專業自主發展缺少來自社會和學校提供的多方面學習渠道。如普通教師一般一年只有一次左右的機會去縣城的學校學習；校長或教研組長一年有一次左右的機會去市區的學校學習，普通老師沒有機會。因為周圍學校的教學水平相差不多，即使進行公開課交流，對于發現問題、解決自己教學過程中的難點以及提高自身專業發展能力幫助并不大，更使得教師對自己的專業自主發展喪失興趣和信心。
二、蘇北農村中學教師專業自主發展的對策建議
