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一、混合式學習的概念
關于混合學習，研究者們有著各種不同的理解。其中最為簡單的理解就認為，混合學習是以事先規劃的形式將網絡學習、面對面學習、自定步調的學習等整合為一體的學習方式，是多種學習方式的結合而有別于單一的學習方式。Maegatet Driscoll（2002）認為混合學習指的是四種不同的概念：（1）結合或者混合多種網絡化技術（如實時虛擬教室、自定步調學習、寫作學習、流式視頻、音頻和文本）實現教育目標。（2）結合多種教學方法（如構建主義、行為主義、認知主義），利用或者不利用教學技術產生最佳的學習效果。（3）將任意一種教學技術與面對面的教師指導的培訓相結合。（4）將教學技術與實際工作任務相混合或結合，以使學習和工作協調一致。混合式學習過程強調教師主導與學生主體地位的結合，其研究的本質是對信息傳遞通道的研究，其關鍵是對于媒體的選擇與組合。
二、混合式學習下高中語文詩歌教學策略
1.強調教師的引導作用 重視學生參與
現代教育觀念認為：學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者，教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用。因此，我們的教學活動必須以學習者為中心的原則展開。但是這不意味著在進行混合式學習時，學生脫離教師進行學習，教師要在混合式學習中起著極其重要的引導作用。筆者所在的學校就經常利用虛擬網絡教室或者電子討論板（BBS）進行高中詩歌的在線學習。
2.利用活動教學的方式 強調學習過程
高中語文詩歌教學要求學生“學習鑒賞詩歌的基本方法，初步把握中外詩歌各自的藝術特性，注意從不同角度和層面發現作品意蘊，不斷獲得新的閱讀體驗”。這種注重體驗的教學方式使得混合式學習在學習通道上的選擇優勢大大體現出來。教師可以在學習活動的設計上下功夫，以培養學生品鑒詩歌的能力為重點，利用各種方式來組織學生學習。教師在教學時可以開展小組協作學習，將學生編組，以小組為單元進行詩歌意義的闡述。在此過程中，學生通過大量的互聯網資料查閱、互相討論，形成對于某一詩歌的理解的共享，從而形成小組的觀點。在課堂上，小組以陳述的方式表達自己的觀點和態度，同學之間可以分享對于詩歌的看法，享受學習和交流的過程。
3.使用多媒體進行教學 服務學習目標
混合式教學方法的一大特點就是對于網絡技術的運用。目前，流媒體技術在我國已經有了一定的發展，教師在課堂上除了利用PPT等課件進行教學之外，還可以引入互聯網，以多媒體的形式進行教學。筆者認為，使用網絡流媒體播放音視頻來輔助高中語文詩歌的學習是一種很好的方式。“古今第一首長詩”《孔雀東南飛》就被藝術家攝制成為了電影，在教學中，教師完全可以用播放電影的方式將學生引入情境中，更好的理解詩歌的情境，從而加深對其的理解。
4.重視教學質量的評價 及時調整策略
混合式教學方法注重教學的方式以及所采用的媒介，由于采用計算機技術、依靠互聯網，因此教學過程中所接觸的信息量很大，學習方式也多種多樣。而詩詞的學習又是一種感性的學習，重在理解和感受。一種信息量極大、復雜多變的教學方式遇上一種感性的文體，對于教師提出了很高的要求。教師必須在教學前進行精心的架構和思考，才能完美的把控詩歌的學習。同時，由于這種學習的開放性，其過程和結果都是難以掌控的，但這與高考對于分數的要求又產生了一定的矛盾。因此在開展混合式學習的過程中，對于學生在詩詞背誦、詞匯掌握方面的考核也是必不可少的。教師必須嚴格掌握學習成果，及時調整教學策略，保證學生在欣賞詩歌之美的情況下，能夠對語言知識、詩歌內容做到完全掌握。
三、結論
總的說來，混合學習的出現是和時代的發展分不開的，有了技術的發展才有了混合式學習。這種降低學習成本、方便快捷的學習越來越受到師生的喜愛，但現代網絡、計算機在為學生的學習提供工具時，也會因信息的冗余和直白剝奪了學生想象的空間，可能造成所有學生在觀看完一部電影之后，對于某一詩詞的感受幾乎一樣的情況，這在某種程度上扼殺了學生的創新精神。總的說來，以技術為主導的混合式學習與詩歌學習是需要磨合的，解決這一問題，需要教學者與學習者的共同努力。
【參考文獻】
[1]鄒娜.混合式學習在中職計算機專業課教學中的實踐研究[D]. 河北師范大學， 2010 .
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混合式學習是近年來較為熱門的學習理論，它強調“把傳統學習方式的優勢和數字化或網絡化學習（e- 1earning）的優勢結合起來”。也就是說，既要發揮教師的引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分發揮體現學生作為學習主體的主動性、積極性和創造性。只有把這兩者結合起來，使兩者的優勢互補，才能獲得最佳的學習效果。
二、研究設計
（一）研究問題
問題一：混合式學習理論在大學英語教學中應用的現狀如何？
問題二：大學生和教師對混合式學習理論的態度如何？
（二）研究主體
本文參與研究的對象主要是來自的2011屆（大三）、2012屆（大二）及2013屆（大一）的同學共90名，每屆30名，以及來自浙江農林大學的五位專業老師。本文將從上課所采用的教學方式、是否使用網絡技術教學、對混合式學習的看法幾個角度進行研究。
（三）研究方法
本文的研究方法主要有三種。一是采訪五位來自浙江農林大學的英語老師，通過他們的個人教學經驗，觀點和看法來了解混合式學習在大學里的實際應用程度和帶來了什么影響；同時，另外采訪來自不同年級的五位學生，從學生的角度來看混合式學習的應用和影響。二是網上問卷調查。通過人人、微博等公共社交網絡平成問卷填寫，擴大填寫的范圍和人數。三是實際課堂觀摩和視頻觀摩。選擇浙江農林大學的英語課進行觀摩，并對課程內容記錄總結。
（四）研究步驟
一、資料收集。通過網絡，尋找關于混合式學習（Blend Learning）的相關理論、文獻、論文、問卷。二、數據收集。根據先前所收集的相關資料，制作問卷，并將其到網上。另外，采訪五位浙江農林大學的老師和同學，進行實際課堂觀摩和網絡課程觀摩，對收集的數據進行記錄。三、數據分析 對已收集的數據進行分析研究。
三、結果與討論
（一）應用現狀
通過問卷調查，以及對教師的訪問，我們發現混合式學習這一學習理論的概念的普及程度并不高。在實際的問卷填寫和采訪中，幾乎全部的受調查者都表示并未聽說或接觸過這一學習理論。然而，雖然很少有受調查者并不了解混合式學習理論，但實際上混合式學習在大學生的學習中應用程度較高。大部分的英語老師在教學中都會使用多媒體教學，ppt可以說是使用頻率最高的一種。另外，有3位老師提到他們會讓學生通過網絡郵箱布置作業、發送相關學習資料和上交相關的課后作業，有1位老師提到利用網絡平臺這一方式也正慢慢的在老師中流行。
（二）學生和老師的態度
通過調查，發現混合式學習這一理論較受大學生和老師的歡迎，認同度也較高。在90位接受問卷調查的同學中，有被試中有28%表示“非常感興趣”，有54%比較感興趣。有11%表示感興趣，2%不太感興趣，5%不感興趣。另外，絕大部分學生認為利用多媒體進行大學英語教學是一種較為理想的教學形式，大部分認為混合式學習理論對學習有著很大的促進作業和積極意義。可以說大部分的受訪者對這一學習理論都持有積極正面的態度。但也有學生和老師反映，在實際的教學活動中，混合式學習理論易受教室的多媒體條件的限制，學生在使用網絡學習平臺時容易被其他豐富的網絡娛樂資源所吸引注意力而降低學習效率。
（三）總結
混合式學習理論在實際的教學中被應用的程度較高，傳統的學習方式和數字化學習的結合方式在大學英語的課堂上被實踐的越來越多。其實用、便捷等特點使其在實際教學中廣受青睞和認可。雖然這一學習理論還存在著一定的問題，但相信其在今后實踐的深入中會得到進一步的優化。
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一、引言
隨著網絡及多媒體技術的高速發展，學習內容的多元化呈現方式正日益為學習者提供豐富多彩的教學環境。大量的綜合性教學資源，以及通過計算機網絡表現教學內容和實施教學活動等，作為本科生教育的核心建設資源日益受到教育工作者的廣泛關注。
在此條件下，混合式學習理論應運而出。狹義的混合式學習被定義為傳統的課堂教學方式與網絡教學方式的結合，但這僅是對表面特征的描述。混合式學習整合了不同學習方式的優點，是綜合運用不同的學習理論、技術手段以及應用方式來實施教學，從而取得最優化學習的一種策略。混合學習理論的核心是在“適當的”時間為“適當的”人采用“適當的”學習技術和為適應“適當的”學習風格而傳遞“適當的”技能來優化與學習目標對應的學業成就。它實現了各種學習方式、學習內容、學習策略、學習模式、學習媒體、學習資源、學習活動和學習環境的混合。滿足了不同學生的學習風格和學習需求，使學習成本和學習效果達到最優化。
為了適應大學計算機基礎系列課程改革的需要，彌補學生計算機水平參差不齊的狀況，并且有目的、有意識的對學生的計算機理論及實際操作能力進行提高，本文在深入學習混合式學習理論的基礎上，提出了一種混合式學習理論下的分層教學設計思想，并在2011-2012學年第二學期的“多媒體應用基礎”課程上進行實踐，驗證了該教學設計的實際效果。
二、混合式學習的涵義
對混合式學習最簡單和直接的理解就是，將E-Learning同傳統的課堂學習相混合（Michael E.W，2002 Frank J.T，2002）。Anthony（2009）從兩個方面對混合式學習進行了較全面的闡述。廣義上的混合式學習是指將多種技術或媒體與傳統面對面的課堂活動相融合如下圖1所示。
在國內學者關于混合式學習的定義中，以何克抗教授和黎加厚教授的定義具有代表性。2003年12月，何克抗教授在第七屆全球華人計算機教育應用大會上首次在我國正式倡導“混合式學習”，并將其于2004年正式發表。他認為，“混合式學習”就是要把傳統學習方式的優勢和E-learning（即數字化或網絡化學習）的優勢結合起來；也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。
另外一個比較全面的論述，Margaret Driscoll教授在混合式學習的定義上認為，混合式學習意味著學習過程可以“是基于Web的技術（如虛擬課堂實況、協作學習、流媒體和文本）的結合，以實現某一教學目標；是多種教學方式（如建構主義、行為主義、認知主義）和教學技術（或者非教學技術）的結合，共同實現最理想的教學效果；是任何形式的教學技術（如視頻、CD-ROM、網絡化培訓和電影）與基于面對面的教師教學方式的結合；是教學技術與具體的工作任務的結合，以形成良好的學習效果。”
以上多種定義雖然存在著一定的差別，但其并沒有實質上的差異，只是定義的角度有所側重和不同而已。綜上所述，我們可以將混合學習理解為綜合運用不同的學習理論、不同的技術和手段以及不同的應用方式來實施教學的一種策略。混合學習是對各種學習媒體、學習模式、學習環境和學習內容等學習要素的進行有效的混合，網絡學習和傳統課堂學習的相互結合和互補。既能優化學習資源的整合，又能提高學習效果；既發揮課堂學習中教師的主導作用，又能發揮學生的主體作用。
三、混合式學習理論下的分層教學設計
針對計算機基礎類課程選課學生數量多以及學生的年級和計算機技能水平參差不齊的狀況，依托豐富的課內外學習資源和成熟的輔助教學系統，我們設計了混合式學習理論下的分層次教學模式，即該教學模式以混合式學習理論為指導，在教學過程中依據某種標準將學生劃分為不同層次，對不同層次的學生實施不同深度和廣度的教學，滿足不同學生的學習需求，以利于學生更好的理解知識經驗和專業發展。
1.教學活動的層次化設計
對教學活動層次化的設計，首先需要對學習者和學習內容進行分析，以多媒體基礎課程為例，不同專業的教學目標和原有的只是經驗水平不同，根據選課學生所屬專業及對多媒體基礎的掌握情況，我們將所有選擇本門課程的學生大體分為A、B、C三個層次。A類主要包含計算機、通信工程、軟件工程等與電子計算機關系非常密切的一部分工科專業，B類主要包含了電氣、機械等于電子計算機關系較為密切的理工科專業。C類主要包括經管、外語、藝術等文科專業。表1顯示了不同專業的學生分類情況。
通過預先測量，分析了不同專業的學生情況，主要包括學生的專業特性、基礎水平和所要達到的教學目標等。不同專業的學生的基礎水平與學習目標的要求不同，如A類與C類學生文理基礎不同，同時專業性質對“多媒體應用基礎”課程的學習要求不同，A類學生學習要求明顯高于C類學生。對專業和基礎不同的學生在教學實施的過程中，設計了在知識的深度、廣度、技術技能的應用范圍等方面有所不同的實驗題目，以及半開放的實驗題目以滿足不同學生的學習需求。
2.混合式學習模式下的教學活動設計
大學計算機基礎系列課程面對不同專業和年級的學生開設，是頗具理論性和實踐性的公共基礎課程。該系列課程具有如下特點：學習者人數多、水平參差不齊；課程實踐性強；來自課內外的學習資源相對豐富；輔助教學系統成熟等。而混合式學習將傳統課堂教學和在線學習整合起來統籌安排，可以處理課堂教學幾乎無法解決的教學難題；混合式教學還可以為學生提供富有親和力的學習支持，使學生輕松愉快地完成課外學習；同時，混合式學習能夠滿足學生的不同學習風格和學習需求，有利于學生的個性發展和專業技能培養。這些特點使得計算機基礎系列課程適合開展混合式學習。本文以計算機基礎系列課程中的“多媒體應用基礎”課程為例，闡述混合式學習在學習活動設計、混合教學實施和學習效果評估各階段的教學實踐，有效優化、整合學習資源以提高教學效果。如圖3所示，提出了混合式學習教學設計過程模型。
（1）前端分析
前端分析部分主要包括：學習者特征分析、學習需要分析和教學內容分析。學習者特征分析可以通過學習者的所屬專業預先進行了解，也可以設置課前問卷調查的形式，對學習者的基本技能、學習能力和原有知識經驗水平進行了解。學習需要分析主要是進行三個方面的工作：一是深入調查研究，分析不同層次學生在教學過程中需要解決的問題是什么；二是通過分析該問題產生的原因，以確定解決該問題的必要途徑；三是分析現有的資源條件和制約因素，明確設計教學方案以解決該問題的可行性。最后對教學內容進行分析，細化教學中重點以及可能遇到的難點問題等。如參加“多媒體應用基礎”課程的學生中，A類學生數理基礎相對扎實，同時要求對多媒體的相關理論和技術做更深層次的理解；C類學生文史基礎更為扎實，對學生的學習要求主要集中于多媒體技術的相關應用方面；B類學生介于A類與C類之間。
（2）學習活動設計
以學習活動為中心以及增加教學方案的可選擇性是現代教學設計理論的基本理念。混合式學習設計的核心就是運用合適的學習和教學方式，針對特定的內容和學習者利用合適的教學內容傳輸技術和手段來呈現教學信息。進行混合式學習的教學設計時應參照已經設計好的課程目標、課程內容以及呈現形式，并按照教學的進行有針對性地選擇和設計，要與具體的知識單元相關聯，以便在學習活動中更好的選擇混合學習的模式。
混合式的學習活動設計需要把握以下幾個方面：
①知識單元的詳細設計
開展混合式教學，需要將教學內容依據學習者特征、學習需要和教學內容特征等劃分為詳細的知識單元，并以知識單元為基本單位展開教學活動，圍繞劃分好的教學單元，進行全全面的學習活動策劃。
②學習活動詳細的設計
混合式學習活動的設計要依據不同的學習環境對學習活動做出不同的設計，主要指的是圍繞劃分好的教學單元，在教室空間環境下的學習活動設計；在一個教學單元的整體框架內，由現有的信息技術支持的網絡環境下的學習活動設計以及課外學習活動設計等。
③學習評價設計
在混合學習評價設計中，使用適當的學習測評機制可以促進有效的學習，例如，可以使用課堂活躍度、半開放問題、小組項目等評價工具，評價不僅符合混合學習的標準，同時評價的多元化可以提供給學生更多的反饋意見，促進他們的師生互動及生生互動。
（3）混合教學實施
混合教學的具體實施過程中，我們可以使用任務驅動模式和問題驅動模式進行混合教學活動。因此在這里，除了傳統的課堂教學、討論外，還需要給予學生一定的課外學習拓展的空間，培養學習者主動學習、收集課程資料和相互協作的能力。此外，我們倡導學生積極主動的去探究知識的同時，為了防止學生在學習過程中迷航，教師在教學活動的設計中還應積極提供答疑和師生互動的環節，解釋幫助學生解決學習中遇到的問題。最后，為了增加學習者學習的積極主動性，我們還為學生提供作品展示的空間，這其中包括從作品的創意、制作到完成細化等一系列活動的展示，培養學生的獨立創新能力。如圖4所示，基于任務驅動和問題驅動模式的混合式學習流程
（4）學習效果評估
這里學習效果的評估除了以往的理論考試、平時實驗成績外，我們在實施學習效果評估時還加入了課堂表現、學習活躍程度及自我評價的評估準則。特別是通過問卷調查形式的自我評價的加入，使得教師能夠更好地了解學生的學習努力程度、對自己的肯定程度以及對教師教學方法的支持程度。自我打分的成績與學生真實成績的對比，更能夠體現學生學習中的問題及盲點，有助于教師有針對性地對學生群體進行輔導和答疑。
3.效果與評估
在整個教學實踐中，學生們的學習熱情較高，主題討論也非常積極，師生之間有著良好的互動性。為了了解學生對課程設計是否認同，文章對混合式學習理論下的分層教學設定了以下評價維度：
（1）課程內容聯系實踐，應用性廣：
（2）教師授課能夠啟發學生思維和創造性；
（3）該課程提高了我的自主學習的能力；
（4）學習結果令我感到滿意。
評價等級分為A、B、C、D、E四類。A代表完全同意；B代表基本同意；C代表不表態；D代表不完全同意；E代表完全不同意。
對該幾項評價參數設置期末問卷調查，參與課程學習90學生，設置問卷90份。未能填寫問卷者7人，默認選擇結果為不表態。調查結果如表2所示。
圖2對問卷調查結果進行了分析。在90份問卷中，認為課程內容聯系實踐，應用性廣的學生占總數的83%，認為教師授課能夠啟發學生思維和創造性的學生占總數的70%，認為該課程提高了學習相關知識的能力的學生占總人數的57%，認為學習結果令人感到非常滿意的學生為66%，基本滿意的學生為21%，占所調查學生總數的87%。
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一、引言
傳統課堂教學和網絡化教學兩種教學模式各有利弊，混合式教學是在人們將多媒體、網絡應用于教學實踐的過程中，將傳統課堂教學和網絡化教學兩種教學模式有機整合，優勢互補，從而構建可以最大限度發揮兩者優勢的教學模式。它既體現了網絡時代的特征，又正視了學習的傳統本源，它既符合教育部高教司頒發的《大學英語課程教學要求》（試行）通知中對高等院校“教學模式”的要求，又順應了高等教育改革和發展的方向。任何教學模式的實踐都需要理論基礎的指導，多元智能理論和人本主義理論是混合式教學的重要理論基礎。
二、混合式教學與多元智能理論基礎
混合式教學在發揮傳統課堂教學優勢的基礎上，利用多媒體、網絡等現代教育技術手段，能夠為學習者提供幾近真實的學習情景，發揮學習者的自主學習能力和探索學習能力，真正體現以學習者為中心的教育理念。多元智能理論是混合式教學的重要理論基礎之一。
1.多元智能理論
多元智能理論（Multi-intelligences，MI）是20世紀80年代中期發展起來的國際教育新理念，是由美國當代著名心理學家和教育家加德納（H?Gardner）在其《智能的結構》一書中首先提出，并在隨后不斷發展和完善的人類智能結構理論。所謂多元智能理論是一種全新的人類智能結構理論，認為人類思維和認識的方式是多元的。所謂多元是一個開放的概念，構成多元智能的“元素”數量可能隨著人類認識的深入而不斷增加。目前比較成熟的多元智能是指八種智能：言語語言智能（人對語言的掌握和靈活應用能力）、數理邏輯智能（人對邏輯結果關系的理解、推理、思維表達能力）、空間視覺智能（人對色彩、形狀、空間位置的正確感受和表達能力）、音樂韻律智能（個人感受、辨別、記憶、表達音樂的能力）、身體運動智能（人的身體的協調、平衡能力和運動的力量、速度、靈活性等）、人際溝通智能（人對他人的表情、說話、手勢動作的敏感程度以及對此作出有效反應的能力）、自我認識智能（個體認識、洞察和反省自身的能力）和自然觀察智能（觀察自然的各種形態，對物體進行辨識和分類，能夠洞察自然或人造系統的能力）。多元智能理論對智力的定義和認識與傳統的智力觀是不同的。加德納（1983）認為，智力是在某種社會和文化環境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創造出某種產品所需要的能力。智力不是某種單一能力而是一組能力，智力不是以整合的方式存在而是以相互獨立的方式存在的。
2.多元智能理論與混合式教學
多元智能理論為現代教育技術的發展引領了一種嶄新的教育教學理念，現代教育技術則為這種嶄新的教育教學理念提供了實施的媒介。混合式教學是利用多媒體、網絡等現代教育技術，充分融合傳統課堂教學與網絡化教學優勢的全新教學模式。在混合式教學環境中，學習者的多元智能可以得到潛移默化的、浸潤式的發展，如果教育者對混合式教學環境進行精心設計，學習者的多元智能的發展將更具系統性和成效性。混合式教學環境能夠為學習者的多元智能的發展創設適應性、觸發性和誘導性的學習氛圍，是誘導、激發和強化多元智能發展的強效活動平臺。多媒體和網絡技術提供的視頻、圖像、顏色、結構、聲音、音量、音調等視、聽、觸多感官刺激，可以幫助學習者創造愉快的學習情境，使學習者更具學習的耐心，更易抓住學習的重點。多元智能發展需要在豐富多樣的活動情境中展開，在混合式教學所營造的多媒體網絡環境中，各種智能活動都可以“按需所求”、“自得其樂”地發展。混合式教學突破了傳統課堂教學的時間和空間維度的限制，可以幫助學習者擴大交流對象，通過教學中基于案例的學習、基于問題的學習等教學活動安排，混合式教學能夠為學習者創設情境化的問題空間，引導學習者學會解決現實問題，從而建構有意義的知識。此外，在混合式教學中，學習者通過運用現代教育技術，如多媒體軟件、文字處理軟件、數據處理工具等，不僅可以極大地提高學習效率、節省學習時間，而且可以開拓和體驗全新的學習方式，感受新型的學習文化。混合式教學環境還可以對學習者的學習進程、學習時間、學習方式和學習結果等進行數字化記錄，幫助學習者反思學習過程，總結學習經驗，調整學習策略。
三、混合式教學的人本主義理論基礎
1.人本主義思想和人本主義學習理論
人本主義發展于19世紀，是由多種哲學流派組成的哲學思潮，它反對傳統哲學中的認識對象本體論，以認識主體――人為本體。它認為人應該是哲學的出發點和歸宿，強調主體的創造作用，把一切事物都看成是人的意志和生命的派生，認為事物的意義和性質是人所賦予的，科學的方法不能認識人和事物的本質，只有用直覺的方法，通過體驗才能獲得對事物本質的認識。20世紀上半期，以法國薩特為代表的存在主義進一步發展了人本主義理論。“存在先于本質”是存在主義的基本觀點，認為人有絕對的自由，強調人要對自己的行為負責，認為真正的知識是通過直覺而獲得的，是個人選擇的產物。
人本主義學習理論以學習者為中心，要求教育回歸到人的發展的原點，認為學習的本質是促進學生成為全面發展的人。人本主義重視人的自我實現，重視人的情感作用和內在動機，重視人的尊嚴和價值，重視人的成就感，重視學習者的認知結構，強調個性與創造性的發展，主張給學習者學習的自由和自我選擇、自我發現的機會，認為有效學習應該在輕松、合作、溫暖、有安全感的氣氛中進行，認為最優的學習情境應該將集體人格中的威脅降到最低點，提倡教學的過程是對學習者的學習過程逐步放棄控制的過程。人本主義有利于為學習者提供開放的、探索式的學習環境，發展學習者的思維和解決問題能力。人本主義學習理論在強調環境對學習的意義，合作學習的重要性等方面，與建構主義學習理論有相似之處。人本主義對克服傳統教學忽視學習者個性培養，忽視學習者自學能力和創造精神的培養，忽視學習者學習主動性的培養等方面有積極意義。
2.人本主義與混合式教學
現代教育技術發展到網絡輔助教學階段，人本主義理論成為其重要的理論基礎之一。混合式教學所營造的多媒體網絡環境為學習者創設了廣闊、豐富而自由的學習環境，提供了豐富的學習資源，拓展了學習的時空維度，為學習者的自主學習、合作學習、發現學習、探究學習提供了基礎，方便學習者自我探索、自我發現和自我交流，有利于學習者全身心投入到創造性學習中。學習者可以選擇學習方向，尋找學習資源，解決學習疑問，確定行動指南，承擔選擇后果。混合式教學模式體現了以人為本的精神，基本實現了人本主義所主張的以學生為中心的教學形式和讓學習者自主學習、自我實現、自我評價的目的。在混合式教學模式中，教師由傳統的知識傳授者改變為學習者學習的指導者、引導者、合作者、監督者和咨詢者。教師應該在平等開放的環境中，引導學習者自主學習、合作學習，指導學習者學會學習，滿足學習者的求知欲。在混合式教學環境中，師生成為雙向參與、雙向溝通、平等互助的關系，這種人際關系的形成也體現了人本主義崇尚的人的尊嚴、民主、自由、平等的價值觀。
四、結語
通過對混合式教學的多元智能理論基礎和人本主義理論基礎的梳理研究可以看出，混合式教學不但在教學實踐上融合了傳統課堂教學和網絡化教學的優勢，而且還擁有堅強的理論基礎后盾。高等院校和教育工作者應該在多元智能理論和人本主義理論的指導下，重視和發展混合式教學，使教育教學水平得到進一步地提升。
基金項目：本論文是山東省社會科學規劃研究項目――外語專項一般項目“WELL模式下大學英語混合式教學的實證研究”（項目編號：12CWJZ03）的研究成果及中國交通教育研究會2012-2014年度教育科學研究課題“網絡背景下交通類院校英語混合式教學方法的探索與實踐”（批準號：交教研1202-46）的研究成果。
參考文獻：
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1.混合式學習背景
20世紀90年代以后，隨著現代信息技術，特別是多媒體與網絡技術的快速發展，網絡數字化學習（e-learning）作為一件新生事物蓬勃發展起來。e-learning在培養學生基本學習技能、創新能力、信息素養等方面有著突出的優勢，它能徹底改變傳統的教學模式，開辟出利用網絡進行學習的一種全新的學習方式。然而，進入20世紀之后，這種缺乏教師深度參與，完全依靠學生自學，忽視教師的主導作用發揮的e-learning，效果令人感到沮喪，人們逐漸體會到它不盡人意之處。2002年12月，《美國教育技術白皮書》明確提出“e-learning能很好地完成某些教育目標，但不能完全代替傳統的課堂教學”、“e-learning不會取代學校教育，但能改變課堂教學目的和功能”等觀點。顯然，怎樣體現學生在線學習的主動參與性，如何發揮教師的引導作用、學習和研究方法、人格影響的滲透優勢，已經成為國內外教育界共同關注的問題。在此大背景下，混合式學習（blendedlearning）的概念應運而生。
2.混合式學習理念
混合式學習（blended learning）是把傳統的面對面的課堂學習方式的優勢和網絡數字化學習（e-learning）的優勢結合起來，既要體現學生作為學習主體的積極性、創造性和主動性，又要合理發揮教師啟發、引導、監控教學過程的主導作用，只有將二者有機結合、優勢互補，方能取得最佳學習效果。在對e-learning反思基礎上誕生的blended learning，其學習過程吻合學生主體和教師主導的“雙主模式”教學理論，體現教師面授和在線學習的完美結合，既展示了信息時代的特點，又正視了學習的傳統本源對教育技術的變革產生深遠的影響。
究其實質，混合式學習（blended learning）是在傳統教學過程中恰當運用計算機網絡技術，是一種在師生二元論思想指導下的課堂教學與計算機網絡的整合，既強調學習伙伴間的協同作用、教師的指導作用，又倡導學習者知識的自我建構。從其內涵看，混合式學習是各種學習內容、學習方法、學習媒體及學生支持服務和學習環境的混合。當然，各種元素不是隨意地混合，關鍵是如何優化各種學習資源，如何把各種學習資源有機整合，達到1+1＞2的效果。
3.混合式理念在物理教學中應用嘗試
在中學物理教學中，面對面學習仍是課堂教學的主要形式，在線學習是對面對面學習的補充。物理新課改的理念就是要改變學生的學習方式，我對混合式學習在物理教學中的應用進行了嘗試。
3.1主導作用與主體地位的混合
回顧教育發展歷史，20世紀90年代前，以中國“師道尊嚴”為代表“教師中心”論，片面強調教師“如何教”而很少涉及學生如何學。90年代后，西方建構主義學習理論側重強調學生是信息加工的主體，是知識的主動建構者，突出“學生為中心”的思想。兩者都過于偏頗，讓教與學不能和諧統一。混合式學習理念提倡把“教為中心”和“學為中心”兩種觀點有機混合，既不側重“教師中心”，又不夸大“學生中心”，而是既彰顯教師的主導作用，又突出學生學習的主體地位，讓教師與學生、教與學和諧統一。教師在混合式學習中，通過組織課堂教學、指導學生學習、參與網絡討論、控制教學過程，保障學習的有序性和高效性，起到主導作用；學生通過解決教師設計的問題，協作交流，自主探究，建構知識體系，提高學習和創新能力。
3.2傳統媒體與現代媒體的混合
為激發學生的學習興趣，提高學生的學習效率，混合式學習要求在物理課堂上，采用傳統黑板板書與多媒體cai課件相結合，恰當引入eda技術等輔助的教學方法，將黑板的板書模式與信息技術相結合，創造一個雖是低結構化的，但能便利地引入數字化信息資源的教學環境。采用多媒體課件，將物理教材中的基本原理、概念、復雜的圖形或波形用動畫的形式在投影上顯示出來，能彌補黑板板書單調且浪費時間的弊端。運用eda技術仿真虛擬物理實驗，直觀的現象有利于培養學生的觀察能力、分析問題和解決問題的能力；有利于教師把教學重點和教學難點向學生講清楚，可活躍課堂氣氛，激發學生學習物理的興趣。這樣，既能讓學生動腦思考，又能讓學生動手參與物理仿真實驗設計。另外，必要的黑板板書，可避免過多的無效信息干擾學生的有效注意力，防止學生因長時間“電灌”而“疲勞”。
3.3課堂學習與網絡學習的混合
俗話說：教無定法，教學有法。教師應根據具體教學內容，選擇恰當的教學組織形式。傳統面對面的課堂教學，教師以板書、肢體語言、教學語言和個人魅力等成為學生注意的中心，在師生雙邊活動、信息交流中占有優勢，而在線學習不受地點、時間、空間約束，自主性和人機互動性強，有些教學內容要在教師面授方式下才能獲得好的效果，而有些內容通過網絡教學方能提高學習效率。
譬如，高一物理《牛頓運動定律》編排了“超重和失重”內容，傳統講授運用牛頓運動定律推出超重與失重的概念，學生往往對超重與失重的內涵似懂非懂，更無法親身體驗超重與失重的感覺。為此，我設計了一個網絡環境下的混合式學習，利用現代信息技術平臺在教學上的優勢，運用eda技術仿真虛擬物理實驗，讓學生進行探究性實驗學習，體驗物理的探究過程，用探究的方法研究“超重和失重”。同時，設計了一定量的學生活動與協作學習，讓學生在合作與交流的基礎上探討結論。為了解學生對知識的掌握情況，我根據信息技術平臺互動的特點，設計知識自評和在線交流網頁，實現“人機對話”與學生間的交流互動。
4.結語
混合式學習理念把“以教為主”和“以學為主”的教學設計恰當結合起來，吸取這兩種教學模式的優點，建構一個較為理想的學習平臺，能夠發揮教師的主導作用，方便教師監控課堂教學活動有序進行，順利完成既定教學目標，保證傳授學科知識的系統性；同時能夠激發學生學習物理知識的積極性，發揮其主觀能動性和創造性，便于學生對創新能力和知識技能的訓練，有利于學生價值觀和健康情感的培養，能夠將傳統教學的優勢和網絡數字化教學的優勢結合起來，獲得最佳學習效果。
篇6
一、托福課程教學存在的問題
2014年秋季學期，筆者作為托福課程主講教師之一，就其聽力、口語、閱讀、寫作四部分內容開展課堂精講和學生實練，取得較好的教學效果。但在教學實踐過程中，也發現了一些有待改進和完善的問題。
首先，目前托福課程設置教學時間短，教學信息量大，而班級人數多，學生英語掌握程度參差不齊，師生有效互動交流受到一定的限制。
其次，課程針對學生的英語四項技能進行指導，要求學生在課外進行階段性的實踐練習，而該課程學生分散在全校各個專業各個年級，采用傳統教學模式無法有效引導和監控學生的課外學習。
再次，課程教學內容偏難，其考試試題由100%的學術題目和任務構成，學生必須掌握實際用于學術課堂的英語技能。在傳統教學模式下，學生在課堂及課后遇到學習困難時很難得到及時交流獲得解決，其學習主動性不能很好地發揮。
最后，該課程必須開展學生全真模擬精練，要有網絡環境學習平臺作為支撐，否則學生無法真正獲得模擬實戰體驗，不能有效強化教學效果。
針對課程存在的以上主要問題，2015年春季學期教學團隊著手進行了探索性的實踐教學。如建立課程師生交流平臺“師大托福qq群”，提供TPO全方位學習體驗軟件，網上提交作業和反饋，適時上傳學習材料和任務，進行師生在線交流等。在此教學實踐基礎上，筆者開展了在線教學與課堂教學優勢互補的混合式教學實踐探索，打破了傳統課堂教學模式，整合課程和信息資源，打造基于網絡環境的教學交流平臺，從而爭取學生學習培訓的深度和廣度得到進一步的提升。
二、托福課程混合式教學模式理念及思路
傳統課堂教學模式強調“教”的問題，很少考慮學生“如何學”的問題。教師花大部分時間和精力研究如何把課備好、教好，按照教學目標的要求來組織教學，教師對課堂的主導作用得到充分發揮。但在這種理論設計的教學系統中，學生的主動性、積極性往往受到一定的限制，難以充分體現學生的認知主體作用。
建構主義的學習理論認為每個個體的認知過程是各不相同的，學習的結果不是可預知的。診斷性和反思性是建構主義學習的核心特征之一（高文，1999）。因此，教師在教學過程中，要建構以學生為中心的學習環境，以及開展師生、生生之間的協作和交流。只有這樣，才能真正了解每個學生的學習實際需求，教師根據了解的結果作出診斷，進行反思，并在此基礎上完善教學設計，從而促進而非主導學生的學習。在建構主義學習環境下，教師不再是知識的傳授者、灌輸者，而轉變為學生主動建構知識的幫助者、促進者。
在當前高等教育信息化逐步深入的大背景下，基于建構主義學習理論的指導，托福課程在教學諸多方面進行了調整和變革。其核心是教學模式的創新，具體表現為信息化網絡環境下“以學生為中心”的混合式教學探究模式。
該課程采用在線教學與課堂教學優勢互補的混合式教學模式后，教師除了在課堂上圍繞教學目標進行教學內容精講和學習方法指導，還可以通過網絡進行TOEFL分類學術詞匯、在線TPO考試系統、OG官方學習資料等教學資源整合，并且可以進行網上學習任務布置、批改和反饋，以及和學生進行各種形式的討論交流，將課堂教學拓展到網絡時空;學生在課后也可以自主開展在線學習、提交作業、討論協作、TPO模擬考試和在線答疑等學習活動，從而延伸TOEFL學習的時間和空間，并根據自己的知識掌握程度更好地實現個性化學習。這種混合式教學模式既可以發揮教師的主導作用，又可以滿足學生自主學習的需要，進而提升教學的深度、廣度和成效。
三、混合式教學具體實踐
在新一輪的托福課程教學實踐中，筆者以創建在線教學與課堂教學優勢互補的混合式教學模式為核心，同時在教學內容、教學方法、教學設計和媒介手段等諸多方面進行了調整和變革。具體實踐如下：
（一）建立了建構性的TOEFL網絡教學環境
教學團體在開課前即建立師生交流平臺“師大托福qq群”，主講教師和選課學生均加入該群;
將TOEFL培訓課程不可或缺的備考工具TPO模考軟件上傳，讓選課學生通過它熟悉考試步驟和適應考試環境，并在課后自主測試自身水準、了解考題類型;對TOEFL培訓課程資源進行收集和整理，并根據課程教學進展分階段上傳學習資源;通過PowerPoinT制作微課，供學生課后復習和鞏固;學生在課程學習過程中，可以通過“師大托福qq群”實現作業提交和反饋;并在線和同學開展學習討論或單獨和老師交流，實現有效學習溝通機制;學生通過網上定期的TPO模擬測試，檢測自身學習成效;課程結束時，教師將根據學生在網絡提交的作業、測試記錄等學習過程進行課業評價。
（二）創立了在線教學與課堂教學相結合的混合式教學模式
教學團隊在開課前統一課程的教學目標、教學計劃和教學內容，教師在課堂中對課程內容進行精講，對考試技巧進行細化，同時開展課堂討論，引導和促進學生的課堂學習。而在課后，教師在網絡學習平臺上傳與課程內容對應的學習資源、微課、作業等，并及時反饋作業、加入學生討論、給予幫助和指導。在線教學與課堂教學相結合的模式下，教師不僅要對學習者、教學內容進行分析，還要對學習資源進行設計與開發，并借助網絡形成與學生之間的有效的溝通機制。這種混合式教學模式是在一個開放的環境中創設問題情境，提供外部信息資源和智力支持，同時在課堂內外、師生共同參與的新生代的教學設計模式。
（三）TOEFL課程教學實踐過程的實施步驟
1.開展實驗性的在線教學與課堂教學優勢互補的TOEFL混合式教學;
2.確立課程教學目標、教學計劃和教學內容，進行教學設計;
3.建立支撐課程的網絡教學平臺;
4.同時在課堂內外開展課堂教學和網絡互動教學;
5.在課堂教學和網絡教學的基礎上對學生實施過程性評價，進行學生反饋和總結。
四、教學成效
本次課程教學實踐開展一學期后，取得了較好的教學效果。一方面，托福主講教師通過參與課程改革實踐更好地提升了教學成就感，也促進了自身專業發展。另一方面，在線教學和課堂教學的優勢互補，可以讓學生進行靈活自主、互動合作的學習，更好地提升了其認知效果。各專業學生通過課堂內外的學習實踐，具備了進入某一專業學習的必要的學術英語能力，即聽、說、讀、寫四方面的專業英語語言能力;同時，部分打算出國深造的選課學生能更好地了解該考試并做好準備，從而自信地應對托福考試;
以在線教學與課堂教學優勢互補的托福混合式教學為特色的托福課程教學實踐，在三個方面有所創新：
1.通過建構性的TOEFL網絡教學環境，改變傳統的以教師為中心的教學結構，創設了新型的主導――主體相結合的教學結構，有利于培養學生的自主能力和探究精神。把“以學為主”的教學設計和“以教為主”的教學設計結合起來，打破了傳統學校教育的課堂教學模式，是一種在時空上都得以拓展的新型教學模式。
2.信息化網絡教學環境為課堂提供了豐富的教學資源和全方位的交互形式，比傳統的教學環境更能充分調動學生學習的積極性和主動性。隨著學生擁有越來越便利的網絡學習環境，托福課堂還要考慮整合校內外的網絡資源。
3.在線教學與課堂教學優勢互補的混合式教學模式將較好地體現了“教”與“學”教學相長的關系。在TOEFL網絡教學環境下，學習系統可以幫助呈現課程教學資源，動態記錄學生的學習過程信息，將課堂討論拓展到網絡空間，師生可以進行更有成效的互動交流。
五、結語
利用網絡教學環境，采用在線交流和課堂教學相結合的混合式教學模式，師生之間的互動由課堂內部拓展到了課外的時空;學生學習更體現出主動性和個性化;師生之間的溝通更為真實具體，更能實現因材施教。這種教學模式為傳統的教學方式提供可借鑒和改進的方法，并且實踐性強，學生可以更深入地學習，教師可以更有效地解惑。由此可見，以網絡環境為依托的混合式教學模式，不僅在托福等拓展課程中可以發揮強大作用，還可以在其他課程教學中加以應用，從而為傳統教學注入新的活力。
參考文獻：
[1]高文.建構主義學習的特征[J].外國教育資料，1999（1）：35-39.
篇7
一、混合式學習概述
(一)混合式學習產生的背景
提到混合式學習，不得不提到遠程教學，因為它實際上遠程教學發展到現階段的最新成果。早期的遠程教學手段諸如報紙、郵政、錄音帶和錄像帶等速度較慢而且有時間限制。盡管這種方式的傳遞異步、靈活而且允許學習者在任何方便的時候白定步調完成，但效率低下。
現在的遠程教學因為信息技術的進步發生了翻天覆地的變化。通過互聯網這一速度更快、可靠性更高的交流途徑大大改進了師生間的交流方式。技術上的進步以及交流方式上的改進使得遠程教學變得更為有效和方便，這也就大大提高了它的普及程度。
E-Learning(網絡學習)相對傳統面對面的課堂授課方式有著許多優勢。自由度高是E-Learning主要的優勢，主要表現在學生能夠在自己方便的時間和地點完成課程內容，而學生可能正全職上班或是呆在家里做家務，或是有自己的事業或是還在上另外的課程等等。
遠程教學的自由度使其在初等和中等教育上發展迅猛，高等教育上也出現了同樣的變化。大學機構開始意識到那些不能參加傳統的面對面教學的學生可以參加遠程教學，而且用以進行遠程教學的物理空間的需求以及費用都大大減少了，網絡學院開始大行其道。然而，當基于網絡的學習變成惟一的教學手段時，問題也隨之而來。具體而言，有如下幾個方面：
一是師生之間聯系過少是一個主要的缺陷；二是相對于傳統的面對面教學，網絡學習的輟學率較高；三是學生可能會在網絡課程中遇到技術困難，產生的挫敗感將影響學習；四是在基于網絡環境下，對學生進行準確可信的評估是個難題。基于網絡學習的上述問題，人們開始反思，如何能結合傳統課堂教學和網絡學習的優勢取得最佳效果，這時混合式學習的概念就出現了。
(二)混合式學習的含義
混合式學習將面對面教學和網絡學習相整合，綜合使用同步技術和異步技術，它采取教育學方法，使用不同的學習交流策略綜合用于傳遞在線學習內容，同時提供面對面教學。Anthony(2009)從兩個方面對混合式學習進行了較全面的闡述。廣義上的混合式學習是指將多種技術或媒體與傳統面對面的課堂活動相融合，我們可從圖l看出，技術／媒介與傳統面對面教學及在線教學相混合的方式。
狹義上的混合式學習則是指在線教學如何與課堂教學相融合，其中并未考慮技術／媒介在混合學習中扮演的角色，如下圖2所示。
(三)使用混合式學習的原因
一是面對面教學手段的使用減輕了網絡學習中學生可能存在的孤獨感和認同感，加強了師生關系；二是網絡教學手段的使用減少了課堂教學時間，讓學生可以更多的訪問所需資源，靈活性強；三是教學資源得到了更有效充分的使用；四是解決了評估難的問題；五是提高了教學效果，這是因為可以使用更多積極有效的技術手段來促進教學。
二、混合式學習的優勢和面臨的挑戰
(一)混合式學習中學生目前面臨的挑戰
1．教學資源的訪問帶來的困難：遠程學習的最大優勢就是靈活機動，即學生可在任何有空閑的時間、任何地方都能進行學習，而且還能繼續工作、照顧家庭。但由于技術故障問題使得教學資源的訪問成為學生自由學習的最大障礙。
2．地理位置帶來的困難：如果他們住得離學校太遠，那抵達學校花費的時間和精力將大大阻礙著面對面時進行的學習。
3．上班時間帶來的困難：即使他們住得離學校較近，但一些學生常常要白天上班甚至要兼二份職，這也使得他們很難在固定時間的課表上騰出時間來進行學習。
4．家庭和社會責任帶來的困難：無論學生住得遠近，一些學生已有家庭和社會責任，這使得他們在參加特定地點的面對面課程會有許多困難。
(二)面對挑戰學生、教師、學校都應做出相應的調整，以解決現存問題
首先，混合式學習的學生應能做到：一是進行時間管理，合理安排工作時間、學習時間和休息時間，克服地理位置帶來的困難；二是在自己學習上有更大的責任感，保證在無人監督的情況下完成學習；三是學會掌握復雜技術，應用在線教學系統進行學習。
其次，教師則應做到：一是以“混合”方式對課程進行重新設計，克服因時間不夠、支持不足、資源匱乏等帶來的困難；二是通過培訓，掌握新的教學和技術技能。
最后，從技術層面考慮，學校的管理者應做到：一是實時跟蹤教學教程，避免因教師變動、技術故障等原因使得教學結構發生較大的變化；二是提供穩定、用戶友好的網絡課程管理系統，圖書館資源能24小時全天在線訪問，為站點內的交互視頻、語音、資源上傳下載提供技術支持；三是教師在對課程進行重新設計時，技術人員進行培訓和提供資源。
三、混合式學習的學習策略研究——基于多個目標的混合模型
(一)混合式學習需要考慮的幾個問題
一是事先制訂好課程計劃，合理安排好包括課程大綱、文本內容、閱讀材料、任務安排等，確定學生在何時該做些什么、該如何做。
二是課程提綱必須事先完成并且清晰簡潔，如必要最好將特定停息包含在其中。使用紅字標識學生作業中需要注意的內容，這將使他們學習起來更容易。除非萬不得已，課程提綱一旦完成最好不要更改；以免打亂教學計劃。 三是無論何時，課堂會面不要排得太緊，避免影響學生正常的工作和休息。
四是在教學開始前，教師應先熟悉電子教室管理系統，先學習再實踐，然后再熟練應用它。五是教師應時常與學生交流溝通，保持教學進度與計劃相一致，確保教學內容被學生所理解接受，提供學生作業的反饋，鼓勵學生多提問題、參與討論，在他們有困難的時候及時給出幫助和建議。
(二)混合式學習教學策略研究——基于教學目標的混合模型
圖3描述了一個基于教學目標的混合模型，這模型是由美國州立大學的Anthony G．Picciano教授提出的，它呈現了六種基本的教學目標／教學活動以及實現的教學方法。這一模型最重要的特點是教師在充分考慮教學目標的基礎上，選擇適合學生的技術和方法。本模型呈現了六種教學目標，下面具體介紹：
1．以培養社交／情感為目標：在這一目標下，混合模式強調教學不應只關注學習內容或是某項技能，而應更多支持學生在社交能力和情感方面的發展。因為這是任何一個人教育中不可或缺的重要組成部分。而社交能力和情感的培養通過網絡教學是較難實現的，因此，面對面授課方式更適合這一目標。
2．以辯論或是答疑為目標：這是教師探究學生是否理解所學內容并幫助他們掌握知識的一項重要活動。教師通過精心設計問題，可以啟發學生進行討論以幫助他們批判性的思考問題。對于以辯論或是答疑為目標的教學來說，電子論壇是最為有效的方法。論壇以某個主題為中心，學生圍繞主題討論，在評價他人觀點之后提出自己的觀點。
3．以思考總結所學內容為目標：這一活動要求學生對他們所學的內容進行反思總結并且將所得結果與教師和同學共享，這將拓展和豐富學生的思想。無論是小組日志和個人博客，無論是小組實踐還是個人實驗，都可作為學生用于反思他們所學內容和課程其它活動的有力工具。
4．以小組合作或拓展學習為目標：在面對面教學中，小組合作逐漸流行起來，并且在許多課堂活動中都很普遍。在過去，面對面教學中要進行小組合作，準備工作需要花費大量的時間。然而，電子郵件和其它電子通信手段的應用，準備工作所花時間大大縮短了。最近，wikis逐漸流行起來，正成為小組項目和寫作的得力助手。
此外，之前以項目報告形式進行的小組工作，在上交給教師任務完成后就結束了，學生沒有繼續研究的機會。而wikis允許學生在整個學期甚至是學期結束后生成可與他人共享的內容，此時，學生可以充分發揮自己的想象力和創造力，不斷拓展小組的學習內容，大大提高了教學效果。
5．以綜合性教學或評價為目標：CMS(內容管理系統)及其它網絡工具提供了一系列的教學輔助功能。試卷、測試、作業、學習檔案這些都是用于評估學生學習的主要方法，現在已逐漸電子化了。像作業和學期項目報告可通過E-mail傳遞。學期成果的現場展示也讓位于視頻會議和播客。電子學檔逐漸發展成為包含圖像、視頻和音頻的多媒體展示，這遠比以前的紙質材料有表現力得多。每周的課堂討論可在論壇或博客中進行，這也給教師提供了電子記錄，以便他們可以反復查看從而了解學生是如何參與其中以及目前的進展。總而言之，網絡技術的使用使得學生成績的評估真正公平公正，并且有電子記錄，這些都可被師生反復查看。
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（一）混合式教學模式理念
混合式教學來源于上個世紀末國外出現的混合式學習理論，最初適用互聯網公司的內部員工培訓，以提高企業員工的技術水平和綜合素質，最后這種教學方法引起學者關注，廣泛應用于學校教育教學中。目前學者關于混合式教學的定義，主要包括三種：教學模式或傳輸媒介的混合；教學方法的混合；網絡教學與線下教學的混合。2003年，國內學者何克抗教授首次提出并應用“混合式教學”概念，并開始在國內教育教學領域推廣應用。目前國內學者將混合式教學普遍定義為傳統課堂和在線教學的結合，實現優勢互補和協作聯動。混合式教學模式在承繼傳統教學優勢的基礎上，融合了網絡在線教學的優點，為高校思政課教學提供全新的改革思路與方向。其在建構主義理論的基礎上，結合思政課的教學目標，靈活應用多種教學方法，實現了線下課堂教學以及線上網絡教學的互補，不單純依靠傳統課堂教學，而是借助課堂與網絡兩個平臺，讓學生在合作溝通中實現對知識的深入理解。充分發揮學生的學習主體性，提升了教學效果。相比較思政課傳統課堂教學的知識灌輸教學模式、多媒體教學手段而言，以慕課平臺為基礎的混合式教學模式，能夠根據不同的情境、問題，選擇合理化的教學方式，有效解決問題，進而提升學生學習效率。從教學資源上，慕課平臺可以有效整合思政課的相關教材資源、實踐資源以及網絡資源，可以采取視頻、音樂、圖片、圖表等多種形式，有效拓展了教學內容的廣度與深度，在一定程度上解決傳統課堂教學時間短、內容講解不深入的不足。從效果評價上，慕課可以對學生學習情況進行線上綜合評定，最終產生系統化的課程效果評價結果。通過教學過程中學生學習信息的實時采集，能夠幫助教師更加關注學生的差異性，提升思政課教學的針對性。
（二）高校思政課混合教學模式類型
本文論述的高校思政課混合模式是指將線下課堂教學與線上慕課教學進行深度融合，根據線上教學與線下課堂的結合時間，可以將其分成兩種不同的類型。首先，線上線下同時進行。該種類型指的是線上教學以及線下課堂教學在相同的時間點展開教學。這種方式通常將手機客戶端作為載體，線上內容不僅包括了教師上傳的課程教學內容以及任務，還包括了學生課程簽到、在線討論、問卷調查、課程反饋等諸多模塊。在線下課堂教學中，師生之間也可以利用手機客戶端，在線上完成相應的功能，進而實現線上教學以及線下教學同步開展；其次，線上與線下課堂教學時間不同。線上教學主要利用慕課平臺課程教學目標、重點、難點內容，學生通過線上慕課平臺能夠對課程內容有初步的了解，線下課堂教學則主要是教師針對課程課前預習中表現出的問題進行重點講解，學生課后根據自身喜歡的內容，完成線上學習。在這種類型中，線上教學與線下課堂教學之間形成了一種彼此補充以及相互融合的關系，有助于提升思政課的教學實效性。
二、基于慕課平臺的高校思政課混合式教學模式的主要環節
本文將《思想道德修養與法律基礎》課程作為研究對象，探究混合式教學模式的有效構建。混合式教學模式包含了學生線上課程預習、課堂深入教學、課后鞏固反思三部分環節，主要是合理引導學生有效應用網上資源以及線下課堂教學熟練地掌握各種核心理念，通過課后線上+線下對知識鞏固反思的進程中培養學生的核心素養。第一、線上課程預習。教師將課程內容設計成視頻資料、閱讀材料上傳到網絡課程平臺，這些課程內容包含課程的教學任務、難點、重點等相關內容，使得學生能夠了解本節課程的基本內容，對知識點有初步了解，有助于提升學生學習動機。學生預習完課程內容以后，視頻資料中會有測試環節，針對學生對本節課程的掌握情況進行系統的測試，教師按照學生測試的結果可以掌握學生的課程預習情況，了解學生在學習過程中有哪些難點問題和知識漏洞，從而有助于提升教師線下課堂授課的針對性與專業性。第二、課程深入教學。學生所開展的線上課程預習活動能夠為線下課堂教學深入教學提供一定的參考依據，教師通過對學生難點與知識漏洞的梳理，對教案進行合理化設計，凸顯學生不明白或者是還沒有掌握的內容，從而激發學生的學習動力。課堂教學過程中，學生之間可以針對課程內容進行討論，實現知識在不同個體之間的遷徙，進而實現知識的二次外化提取。授課前，教師可以設置諸如：道德的含義指的是什么、你對社會主義道德的理解等這類問題，然后由學生自主搜集相關的資料。課堂上，教師對課程內容進行系統化講解，學生針對具體的問題閱讀課前搜集的相關文獻，并通過小組合作的形式，交換看法，完成協作探究活動，將相關知識用于新情境當中，有效解決相關問題。課程結束后，教師要求學生將課程討論的結果以論文的形式上交，實現知識的二次外化提取。第三、課后鞏固反思。該階段可以分成線上與線下兩個方面的內容。線上部分，教師在網絡平臺中集中展示學生課前預習測試中表現出的問題，并交由學生對課前預習問題進行修改，加深學生對于知識漏洞的梳理，從而形成全面的知識體系。線下部分，教師針對一些與課程內容相關的社會熱點問題，讓學生通過查閱資料，有效利用課程內容對其進行系統化分析，使得學生能夠在書寫論文、查閱資料的過程中完成知識的遷徙和應用。此外，教師還需要對學生課程學習情況以及效果進行調查，可以采用學生互評以及自我總結的形式，搜集課程教學中存在的問題，提升課程教學的效果。
三、基于慕課平臺的高校思政課混合教學模式的構建舉措
（一）合理選擇教學內容
基于慕課平臺的高校思政課混合式教學模式，有助于實現社會教育功能以及學生之間的融合。在慕課平臺上可以實現不同主體之間的互動交流，能夠幫助教師更好的獲得學生思想動態。為全面提升學生的政治素養，在設定教學目標的時候，教師需要從學生的個人發展需求出發，結合學生的實際情況和教學大綱的具體內容，選擇合理化的教學內容，應用專題教學方法，以問題導向性專題教學作為核心，按照不同知識點之間所具備的邏輯關系將整個知識體系劃分成不同的知識模塊。同時，為了全面整合資源，教師需要按照教學內容對教學信息資源進行廣泛的搜集工作，比如經典文獻資料、課程教學視頻等內容。按照教學資源制作課件與教案，加強課程教學效果。
（二）優化教學互動渠道
為了加強課程教學效果，高校思政課程混合教學模式要實現線上慕課平臺與線下課堂教學的有效結合，實現二者之間的優勢互補。線下課堂教學模塊包含了課堂知識講解以及小組討論等相關環節，教師負責對教學知識進行系統化的講解，針對線上慕課教學存在的共性問題，對學生進行有效指導，解答疑難問題。針對個別學生存在的個性問題，教師可以利用慕課平臺對學生進行線上指導，保證所有學生的疑難問題都能夠得到解決。
（三）轉化教學語言風格
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一、研究過程
本研究主要采用了質性研究的方法，在自然情境之中，通過訪談和觀察等途徑收集研究數據。
(一)半結構式訪談
訪談對象為國開南海遠程開放教育的專任輔導教師。截至2016年7月，南海實驗學院的專任教師共96人。為了使樣本盡可能具有代表性和達到數據收集的飽和狀態，筆者主要根據年齡、教齡和性別三個標準挑選了20名擔任過遠程教育輔導工作的教師作為訪談對象。這20名訪談對象的年齡結構分布為:30歲及以下年齡段和51歲及以上年齡段各1人;31歲至40歲年齡段和41歲至50歲年齡段各9人。教齡結構分布為:教齡5—10年的6人;教齡11—20年和21年及以上的各為7人。性別結構為:女教師9人，男教師11人。基于研究問題設計的三個開放性訪談問題為:針對每一個訪談對象的訪談時間約為40分鐘，訪談數據轉錄成電子文檔，使用Nvivo軟件進行了編碼分析并導出了分析結果。
(二)非結構式觀察
2015年春季和秋季學期，筆者對這20名教師的面授課堂進行了隨堂觀察，期初和期末每名教師各觀察一次。在對面授課堂進行觀察時，筆者先向師生亮明了自己作為研究人員的身份，并在課堂上跟學習者進行了一些交談。觀察的重點在于:教師如何組織與管理課堂?如何安排面授與網上教學的內容?關于網上教學的觀察，筆者獲準進入這20名教師在電大在線教學平臺和國開Moodle平臺上所任教課程的課程空間，觀察網絡課程資源的建設，師生實時與非實時互動，形考作業布置與批閱等情況。
二、研究結果與分析
訪談對象所擔任的課程包括5門公共課和15門專業課，在這20門開放教育課程當中，教學手段都涉及面授與網上教學，面授輔導為主，主要由教師系統講解知識點;網上教學為輔，主要由學習者下載學習教師上傳的教學資料，參加教師主導的文本形式的實時與非實時討論以及完成網上形考作業。在教學組織方面遵循傳統的以“教師為中心”的教學法。
(一)面授旨在系統講解知識點
首先，面授安排的頻率較高:本科課程每2周一次面授(一門課程約面授21學時)，專科課程每周一次面授(一門課程約面授54學時)。其次，面授的形式主要是教師借助word或PPT講授，授課內容覆蓋各章節的主要知識點，一次面授往往需涵蓋2—3章的內容，教師在課堂上努力扮演著“傳道者、授業者”的角色;學習者聽課，在書本上畫記重點，努力完成對知識點的接受。這種面授輔導模式具有典型的傳統教學模式的弊端:教師為主宰課堂教學的中心，學生處于“被填灌式”的學習狀態［2］。在問及“面授教學與網上教學相比，哪個教學效果更好”時，有13位訪談對象認為“面授教學更好”，只有4位訪談對象認為“網上教學更好”，其余3位訪談對象則認為“難說”。持“面授教學更好”觀點的訪談對象提得最多的理由是“方便師生互動、更容易講清楚知識點或操作要領、師生更習慣于面授”;持“網上教學更好”觀點的訪談對象年齡全部在40歲以下，支持的理由基本是“不受時空限制、學習時間更靈活、便于成人學習”;持“難說”觀點的訪談對象則認為“何種教學效果更好取決于課程的性質與學員自身的情況”。
(二)網上教學處于輔助地位
根據筆者對20位訪談對象的訪談和對其網上教學空間的觀察，他們開展的網上教學局限于上傳教學資料(主要是面授時所用的課件和期末復習資料)，組織實時與非實時論壇討論以及在形考平臺批閱作業。“我從來沒重視過網上教學。不過是按學校要求上傳課件資源和到論壇發帖，應付而已。”(女，41—50歲)“現在我們是將面授作為主要的傳輸知識的渠道，而網上教學似乎是配菜，是輔助手段。學生上網學習一下，對鞏固面授所學知識當然有好處;不上網學習，自己看教材自學，效果可能也差不多。”(男，41—50歲)網上教學的途徑除了舊的電大在線教學平臺、新的國開Moodle平臺，訪談對象還在平臺之外使用了QQ、E-mail、電話、微信、視頻會議、微博等，其中電大在線教學平臺由于學校規定必須用來上傳教學資料和組織課程論壇討論而居利用率第一位，國開Moodle平臺則由于正處于建設、試運行階段而致利用率偏低［3］。輔導教師如此評價學習者參與課程論壇討論的情況:只有3位訪談對象認為師生都認真地進行了討論，發帖也有一定的價值;而有13位訪談對象認為師生都是“敷衍、應付式”，或者“個別學生能夠提出一些有價值的觀點，大多數學生都是應付了事，直接從百度復制粘貼”，之所以如此，在于:“現有的網上教學只是將書上的東西搬到了網上，形式而已，沒有意義，學生是否參與網上學習并不影響其通過課程考核。”(男，31—40歲)
(三)教學法的轉變是網上教學最大的困難
在問及“網上教學是否存在困難”時，明確表示自己存在使用教學軟件/教育技術困難的訪談對象有7人(其中5人處于41歲及以上年齡段)，其余13人則表示“不存在技術困難”或者“技術不會構成大的困難”。但訪談對象都不同程度地提到了網上教學存在或者可能存在的一些其他困難，其中提得最多的困難是教學法的轉變問題，其次是網上學習資源的建設問題，還有對“師生比失調，網上實時討論時一個教師難以應付眾多學生”的擔心等［4］。
三、研究討論與建議
(一)國開目前的混合式學習存在的問題
1.網上教學有形式而無實質在國開南海目前的遠程教育實踐中，雖然輔導教師的教學手段都涉及面授與網上教學，但網上教學并沒有得到足夠的重視。雖然學校有網上教學的要求，但輔導教師所理解的網上教學只不過是“在教學平臺上傳其面授時所用教學資料，在課程論壇提出問題讓學生回答，在形考平臺批閱學生作業”。Ellis，Steed和Applebee［3］曾將網上學習資源分為交互性的和信息性的，前者包括取自現實生活的案例討論、評估性的小測試、實時與非實時討論等;后者包括以各種格式(WORD，HTML，PDF，PPT，視頻和音頻等)上傳的授課資料回顧、補充學習資料、圖片或音像數據庫鏈接等。從前面的研究分析來看，國開南海目前的網上教學交互性很弱，信息性也一般。輔導教師將課程論壇討論理解為“上去扔一個問題，等著學習者回答”，結果就是學習者互相復制粘貼答案，完成任務了事，這樣的課程論壇討論是沒有互動的;輔導教師上傳的教學資料往往與學習者手中的教材內容重復，沒有提供更多或設計得更科學的信息，結果就是學習者認為沒有必要那么麻煩地上網去看電子版的教材［5］。國開南海“以面授輔導為核心的混合式學習模式”事實上讓網上教學陷入了有形式而無實質的局面，而且這個局面在整個國開其實具有一定的代表性。因為根據國開目前的體制，直接為學習者提供面授和網上導學的輔導教師并無權限在網上學習平臺設計教學活動，課程的開發和教學資源建設由國開總部的主持教師(負責一門課程的管理)和主講教師(在網上學習平臺以視頻、音頻等形式對課程知識點進行講授)完成。如此的教師分工體制造成的結果就是:網絡課程資源建好了擺在平臺上，但輔導教師在一線教學/導學過程中并不經常使用它;面授課堂正好符合傳統教學的需要，于是輔導教師自然將其工作重心放在了這個舞臺［6］。2.傳統的教學模式仍然占據主流在課題調研過程中，筆者發現，輔導教師們大量采用傳統的教學模式，他們既是面授課堂的中心也是網上空間的主角———面授以教師講授知識點為主，輔以一些配套性的習題講練;網上以教師上傳課件、講義、復習資料和在論壇向學生提問為主，輔以形考平臺批改作業。無論是面授還是網上，學習者都未能發揮其“作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性”。雖然他們是成人學習者、遠程學習者，但在教師的心目中，他們仍然是傳統意義上的學生，仍然處于被動的知識“接受者”的地位，最好的教學狀態仍然是“學習者都來參與面授課堂，教師講完了教學大綱所規定的內容”。
篇10
一、研究背景
隨著網絡教育日益流行，涌現了大量關于網絡教學效果與傳統面對面教學效果的比較研究（Clark，1983）。在這些研究中，幾乎所有結果都表明學生在這兩種教學模式下的學習成效無顯著區別。[1]而近幾年教育部頒發的各學科的課程標準也要求“各學校應充分利用多媒體和網絡技術，采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式”。[2]隨著網絡技術的快速發展，改變我們的教學模式勢在必行。教育相關部門為了適應目前的各種變化提出了混合學習的授課方式。這既是對傳統教學方式與單純的網絡教學的挑戰，同時也表明了混合學習方式在教育中應用的可行性。
從全國范圍看，現在有很多高校都采用了“遠程在線學習+寒暑假面授”相結合的方式進行人才培養，但是大多數都是以面授為主，遠程學習為輔，或者只有遠程教育，而以遠程為主，面授為輔的教學模式還是很少的，本研究就是基于這種學習模式進行研究的。
二、研究分析
（一）研究樣本的選取
自從國家新課改要求教學模式發生變化以后，對混合學習模式的研究風生水起，從未停止過。筆者主要選取了近十年（2002-2012年）我國有關混合學習的相關研究，以中國期刊全文數據庫、中國博士學位論文全文數據庫、中國優秀碩士學位論文數據庫為樣本來源。檢索項分別“題名”，檢索詞“混合學習&成效、混合學習&效果、混合學習模式、網絡學習&面授、混合學習&評估、混合學習&評價、Blending learning、Blended learning”，匹配為“模糊”，剔除不符合要求的文章，最終確定文獻28篇，以此作為研究的樣本。文章數量不多，表明了混合學習成效的研究還有很大的空間。
（二）研究方法
本文主要運用內容分析法和文獻研究法對樣本文獻進行全面的剖析，總結出目前混合學習成效研究的成果以及不足。
（三）研究結果分析
通過對相關文獻的分析，發現目前對混合學習的效果研究有很多學者提出了不同的評價指標體系，本文按照最著名且最常使用的威斯康星大學的凱樂派屈克教授（Donald.L.Kirkpatrick ）于 1959 年提出的評估四層次模式結合研究的需要進行分類。主要評估內容如表1所示。[4]
在分析研讀文獻時，發現很多文章不是從一個方面來評價混合學習效果的，而是結合了至少兩個方面來研究，對于這樣的文獻，我們歸為混合研究類別。
目前混合學習模式的研究大多是基于Moodle、Blackboard、Sakai等平臺進行的實證研究，特別是很多高校的網絡課程和目前已存在的混合式學習都是基于這些平臺的。分析發現，對于混合學習是否提高了教師的教學能力這方面研究的學者最少，在所選的28個樣本中，只有三篇是關于此研究的。有學者把混合學習模式運用于教師教育技術能力培訓，培訓中大部分學員認為“混合學習會把學到的知識和技能運用到實際教學活動中去。”[5]有學者研究得出“在教學實施方面，混合學習整體過程的組織比較成功，學生滿意度較高，授課教師也從中獲益匪淺”。[6]可見，對于混合學習是否能提高教師的教學能力還有很大的研究空間。
14%的學者對混合學習是否提高了學習者的學習滿意度方面進行了研究。有學者在Moodle 平臺中采用混合式學習的方式開展高校專業課程的教學實踐探索后發現：在高校專業課程的教學中采用混合式學習方式能夠提高學生的學習效果和滿意度，能提高學習者各方面的能力；同時，教學實踐表明Moodle 可以有效地開展混合式學習，并能取得較好的教學效果。[7]華中師范大學的學者在對學習者進行了一個學期的混合教學后，對學生參與混合式學習活動情況進行調查，結果顯示，63%的學生認為在很大程度上激發了學習者的學習興趣，對混合學習方式相當滿意。[8]
對混合學習是否能提高學習者的知識接受度的研究也占到14%。有學者在其文章中重點分析了混合學習模式在計算機網絡基礎課程中的教學應用效果，指出混合學習能夠加強學生的組網能力。[9]這些混合學習的實證研究，有力地說明了混合學習給教育帶來的飛躍，這種學習模式，還有待于我們繼續挖掘它的可取之處。
對混合學習關于提高自主學習能力這方面的成效研究占到29%。自主學習能力的好壞關系到學習者是否能夠按時完成既定的目標，有效進行學習。有學者在研究中提到“借助網絡教學系統，實施大學英語混合教學，即網絡與課堂相結合，為學生提供多種學習方式，能夠促進學生自主學習能力的培養”[10]。混合學習模式下，部分學習是在沒有教師監控的網絡環境下自主進行學習的，學習者能不能自定合適的學習目標，能不能經受網絡雜亂信息的干擾非常重要。
樣本文獻中研究比例最大的是綜合幾個方面來研究混合學習運用效果的，占到32%。有學者運用實驗法對學生混合學習情況調查，發現大多數學生認為混合學習提高了他們的自主探究能力，激發了學習興趣，能有效地促進他們的學習。浙江理工大學把混合學習理論引用到教師教育技術培訓中，教師比較滿意，效果也較為突出， 對啟發當前教學模式改革和教師培訓具有一定價值。[12]
除了上述的研究外，還有個別學者對混合式學習環境下學生網上討論的成效及影響因素進行了探究，指出了“討論話題設置”和“個體對網上討論的態度”是影響網上討論成效的最顯著因素。[13]
從近十年來相關學者對混合學習成效的研究中看出，混合學習還是取得了一定的效果，特別是對于學習者自主學習能力的培養起到了很大的作用，其次也提高了學習者的知識接受度和對學習的滿意度，使學習者對知識產生了濃厚的興趣，在樂中學。只是對于混合學習能否提高教師的教學技能，包括組織課堂的能力、教學方法的改進等方面還有待于進一步研究。大多數學者的文章都與具體的學科結合起來進行研究，說明了在混合學習的成效研究中，實證研究方法還是占一定比例的，只有這樣寫出來的文章，才有血有肉，才有說服力。
三、研究展望
從理論上講，傳統教學模式與混合教學模式相結合，既能彌補過分依賴網絡學習所產生的放任性、自由性，對學習者學習進行有效跟蹤，促使學生不間斷學習；又能改變單一的面授教學模式中忽略學習者個性化學習的弊端，最大限度地發揮學習者學習積極性。但是目前這種混合學習模式還沒有發展成熟，關于混合學習模式的學習成效研究質量高的文章相對較少，還有待于我們進一步挖掘研究。從目前混合學習發展的勢頭來看，技術快速的發展，將會推動混合學習進入下一個制高點。
[ 參 考 文 獻 ]
[1] 張秀梅.遠程教育學基本理論綜述[J].電化教育研究，2006，（4）.
[2] 中國教育和科研計算機網[OL].義務教育學科課程標準2011年版解讀http：///zt/201202/xinkebiao/
[3] 何克抗.從 Blending Learning看教育技術理論的新發展（上）[J].電化教育研究，2004，（3）：1-6.
[4] 戴錫瑩，孫躍東，李巖.基于 Kirkpatrick 評估模式的網絡學習績效評價模式設計[J].中國遠程教育，2009，（1）：45-48.
[5] 柯清超.面向混合學習的教師教育技術能力培訓模式研究[J].電化教育研究，2008，（2）.
[6] 吳東醒.網絡環境中面向混合學習的教學模式研究[J]. 中國電化教育，2008，（6）：72-75.
[7] 劉萱.基于Moodle平臺的《教育技術學研究方法》教學成效分析[J]. 中國電化教育，2010，（3）：95-98.
[8] 彭艷妮，劉清堂，李世強，趙呈領.混合式學習在課程教學中的應用研究[J]. 中國教育信息化，2011，（7）：57-59.
[9] 劉繁華.在計算機網絡基礎課程中運用混合學習模式的教學效果分析[J].電化教育研究，2009 ，（4）：78-85.
[10] 曲景秀，楊丹.“網絡+課堂”的大學英語混合教學的實施及效果評價[J]. 西北醫學教育，2011，（2）：358-359.
篇11
一 問題提出及國內外相關研究概述
當前,以互聯網技術代表的信息通訊技術(Information Communication Technology,ICT)正處于前所未有的發展與應用進程之中。隨著網絡接入設備的普及、接入速度的提升,以Web2.0為代表的互聯網應用已越來越多地涉入人們的工作、學習與生活之中。特別是被稱為“數字原住民”(Digital Natives)的年輕一代,幾乎每天都在使用計算機、智能手機、PSP等內置聯網功能的計算終端,并利用電子郵件、文字信息(手機短信或即時通訊)、在線聊天或諸如“魔獸世界”等虛擬世界進行人際交互。可以說,以互聯網應用為代表的數字體驗已經成為年輕一代生活中的重要組成部分。
年輕一代對數字生存的倚重及其在虛擬生活中投入的大量精力,對于教育工作者而言,是一種極大的挑戰,但同時也蘊含了很多有待挖掘的教育潛力。首先,越來越普及的聯網終端提供了傳輸和展示交互式多媒體學習資源的極佳渠道;其次,在適當的引導與自我管理之下,現有技術環境可以很好地支持學習者的非正式學習,除了以資源、技術等方式構建以學習者為中心的學習環境之外,還能以時間管理、認知輔助等方式支持與促進學習者的學習,最終使個人學習生態(Personal Learning Ecosystem)健康演進;第三,聯網終端及其應用系統變革了人類社會的通訊方式與互動結構,學習者可以按任務、興趣、人際等多種維度構建學習共同體并進行交互。ICT的這一特征,也與近十余年來關注建構性、情境性、社會性的學習觀不謀而合,可以說ICT已經為新學習理論下開展以技術為中介的學習提供了基礎條件。
基于以上原因,教學設計者如何利用新興的ICT特別是以Web2.0為代表的互聯網技術,利用泛在數字生活資源的教育潛力,進行教學內容、教學方式、資源及學習支持服務等方面的變革,轉變學生學習理念,提升學習效果,成為一個必須關注的研究課題。所謂Web2.0,主要是指自大約2003年興起的,以RSS(Atom/Jason)、Tag、Ajax等技術為基礎,以Blog、Wiki、社會網絡(Social Networks,SNS)、社會書簽等應用為載體,以用戶創建內容、注重集體智慧積聚和用戶體驗等為特征的一種互聯網應用形態。當前,對Web2.0的關注早已不再是技術領域的專利,實際上它已經極大地影響了當前經濟、生活、教育等諸多社會活動的運作方式,因此從這個意義上說,以Web2.0為代表的互聯網技術本身也應該是學生(特別是高校學生)需要掌握的重要技能,也理應成為新時期信息技術教育應用的重要研究內容。
國內外研究者對新互聯網技術的教育應用進行了大量研究,其中關于Web2.0的理論與實踐研究占據了主要部分。部分學者探析了Web2.0的技術特征及對教育教學的啟示,建議Web2.0技術應納入21世紀教師的必備技能之一[1]:研究者認為Web2.0具有“可寫”(Writable)性,有助于吸引學習者參與學習內容的創建,從而獲得更深的學習體驗[2];同時具有明顯的社會性,能引導深入的人際互動,構建多維的、高內聚的在線學習共同體;此外,Web2.0可以營造以學習者為中心的個人學習生態(環境)[3]。基于Web2.0技術的教育實踐也很普遍,研究者對Blog[4][5][6]、Wiki[7]、社會網絡(Social Network Services,SNS)[8]等技術形態的教育應用進行了大量嘗試,以社會網絡為例,僅在SNS站點Ning中,以“Education”為主題的在線共同體就已達到4995個[9]。國內研究者對Web2.0教育應用的研究也同樣表現出極大熱情,在中國學術期刊網絡出版總庫中,同時包含“Web2.0”和“教育”、“教學”或“學習”關鍵詞的記錄在短短三、四年間已經達到235條,就研究內容上,既有對Web2.0教育應用理論分析與探討[10][11][12],同時相關的實踐也在各級教育系統中廣泛開展,研究者除了將Blog、Wiki、社會書簽等Web2.0應用作為開展英語、化學、文獻檢索[13][14][15]等課程的支持平臺外,有的還將Web2.0應用技能作為學習內容進行課程化建設[16]。
可見,以Web2.0為代表的新興互聯網技術的教育價值已為教育工作者所共識,但由于Web2.0這一概念框架本身技術架構龐雜、應用形態多樣、更新發展迅速等特點,加之相關研究也缺乏明晰的范式與研究方法加以借鑒,因此對于這一新技術對學習的影響因素、動力機制以及對新技術環境下有效的教學組織方式仍有需要不斷地進行深入研究。基于此種考慮,本文試以浙江師范大學教育技術學系《人類學習與認知》課程進行的混合式教學為例,探討如何基于互聯網絡服務設計與開展混合式教學。本文介紹了以Google Sites(協作平臺)為核心構建課程資源站點,并依賴Google Groups(討論組)、微博客、社會網絡和即時通訊軟件等公共Web2.0應用規劃和設計學習支持服務系統的方式與方法。
二 基于公共互聯網服務的混合式學習課程規劃與建設
1 課程概況
《人類學習與認知》為浙江師范大學教育技術學本科專業核心課程,計3學分48學時,規劃于本科第4學期開設。課程內容包括三大模塊:1)學習科學發展中的主要學習理論流派;2)影響學習績效的個體認知心理與群體認知因素;3)當前ICT背景下進行學習設計的理論與實踐。
本課程一方面是對教育技術學專業學生前期有關“學習理論”的系統梳理,同時也是對“技術支持學習”這一本專業重要研究領域的引領與指導。課程設計者希望借此促進學生搭建理論與技術的橋梁,提高個體和組織學習的效能,推進知識創新的組織方式、支持策略與激勵機制應用,能以系統、整合的、生態觀的方式開展設計、開發、管理與評價ICT支持下的人類學習活動。
2 課程內容與教學活動規劃
依據課程特點與教學目標,研究者規劃采用混合式教學的方式。在課程站點設計上,研究者希望除基本的在線學習功能外,還為學生提供及時、多渠道的課程資源獲取方式,以使學生能以即時通訊、Web、E-mail、移動終端等多種方式參與學習共同體交互,將學習融入學生日常數字生活,整合正式與非正式學習,為學生創建一個一體化的學習生態。
為更好地進行課程規劃,研究者于2008年12月提前對選修該課程的部分學生進行了前期調研,內容包括學生對課程內容的了解、已有的技術基礎以及對課程的期待等。調查結果顯示,學生對課程中涉及到的理論只停留于對一些名詞如“行為主義”、“建構主義”等的了解,而對于理論的意義和整體脈絡較為混亂;在技術方面,選修學生均自備電腦,每周平均上網時間約為18小時,每周平均使用即時通訊工具QQ與社交網站校內網(省略)超過8小時;同時學生對課程擬提供的多渠道、多維度的技術支持系統期待較高。
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基于以上調查結果,研究者采取了以下策略開展本門課程教學。
(1)在資源提供方式上,使用公共互聯網,基于Google協作平臺和討論組、微博客(選用“飯否”、“嘀咕”)、社會網絡(選用“校內網”)進行課程資源建設與信息。
(2)在教學方式上,主要采用課堂講授的方式,在方法上主要采用多媒體輔助教學以及案例教學法。同時,為提高學生學以致用的意識與能力,結合教學內容的邏輯體系,對各學習模塊設計了相應的學習活動,最終擬定的學習活動規劃如表1所示。此外,課程還設計了一個貫穿整個學期的學習任務,即學生在教師的指導下基于網絡平臺進行課程網絡資源的建設。
(3)在教學組織與學習支持服務上,課程采用了本、碩互動的組織方式,由預修過本課程的4名碩士二年級研究生擔任本課程的助教,通過面對面、電話及課程互聯網平臺提供學習支持服務。同時鑒于研究者先行研究[17]中已驗證同伴互助學習模式在促進學生自主學習,實現學生的互相支持與自我服務方面的有效性,在本研究中采用了兼職管理員制度,吸納部分學生參與課程建設與學習支持。
2、注冊微博客并綁定即時通訊、跟蹤課程內容更新微博客
2 2009年2―3月,18學時 學習基本理論(行為主義、認知主義、人本主義) 1、學生在社交網站中為學習理論家創建個人頁面;
2、學生將學習理論家的觀點制作成一個專題學習網站;
3、學生小組間作品互評、展示與終評。
3 2009年4月,12學時 新興學習理論(建構主義、社會與情境取向的學習論、非正式學習等) 1、學生小組協作學習生涯規劃知識,完成個人大學四年生涯規劃,集體策劃一個面向新生的生涯規劃教育項目;
2、對策劃生涯教育項目的過程進行會話分析、社會網絡分析等,分析集體協作的發生過程。
4 2009年4-5月,12學時 新興學習技術與學習設計 1、基于公共互聯網服務規劃與管理個人網上活動生態;
2、基于公共互聯網服務進行一個具體的學習內容的教學設計。
5 2009年5月下旬,3學時 課程內容梳理與總結 無
3 課程站點的設計與集成
課程站點作為混合式學習中在線學習部分的起點,是學生進行自主學習的重要資源,也是學習支持服務設計的技術基礎,是課程資源信息、師生和教輔人員交互的中樞。根據本課程規劃的功能需求與應用流程,研究者最終選定Google Sites作為課程門戶站點(sites.省略/site/coglearning/,圖1),Sites可以創建頁面(Pages)、列表(Lists)、公告牌(Announcements)、文件夾(File Cabinets)和面板(Dashboards)等5類Web對象,可以滿足Web資源建設的主要功能;同時支持無限分級、文檔附件、多人協作和版本管理等功能,便于開展基于Web的協作活動; Sites還可以Web部件的方式混聚與利用Google Docs等外部應用和資源。
依據課程內容、先行調研并輔以運行過程中的持續修正,課程站點最終模塊包括課程簡介、學習指南、最新公告、教學日歷、課程資源、課外閱讀、每周電子報、課程討論區等9部分。
功能模塊 功能說明 實現技術
課程簡介(主頁) 課程及師生基本信息、課程最新動態展示 Google Sites頁面
學習指南 課程目標、評價方法以及學習方法指南 Google Sites頁面
最新公告 課程相關的通知、公告以及資源信息 Google Sites公告牌
課程大綱 提供課程教學大綱及各章節學習目標 Google Sites頁面
教學日歷 提供教學進程安排及資源建設動態 Google Sites列表
課程資源 提供課程面授講稿、學習活動規劃,階段學習成果展示等 Google Sites頁面、文件夾。其中在線課件由Google Docs后嵌入(同時也以文檔附件形式提供PDF版本下載)
課外閱讀 提供各章節相關的課外拓展閱讀資料 Google Sites文件夾
每周電子報 由助教和學生兼職課程管理員收集并編輯的電子小報,用于展示學生每周心得、制品及推薦的優秀資源。 Google Sites公告牌
課程討論組 兼有郵件列表與Web討論區功能,提供師生及學生之間的交互 Google Groups郵件列表
其它資源 提供了微博客(飯否、嘀咕)和社交網站(校內網)的課程資源更新源 基于GMail、Google Groups、飯否、嘀咕等服務混聚而成
4 學習支持服務的設計
在以技術為中介的學習活動中,學習支持服務的作用尤為重要。本課程學習支持服務設計主要依循三條思路,一是發揮學生者自我服務的意識與作用;二是注重學習群體的建設與學習氛圍的營造;三是提供多源、泛在的信息資源,支持學習者的非正式學習。
具體的講,除了提供課程討論組、教師及助教定期答疑等常規支持服務形式之外,本課程還在以下兩方面進行了嘗試。
首先是征集部分學生承擔學生兼職管理員,他們與研究生助教協同參與課程網站建設、討論組釋疑解惑等支持服務;此外,管理員還負責維護一份稱為“每周電子報”的在線雜志,用于收集全體學生每周在課程學習方面的經驗、心得、作品以及分享的網絡資源。采用這一方式的用意一是為了創建學習者共同體;二是以點帶面,激發學生生成自主意識。此外,研究者組織優秀學員定期召開會議,交流、探討并分享課程學習的經驗,期望以模仿學習的方式,誘導其他學生的非正式學習。
其次,從技術的角度整合公共互聯網技術,規劃與構建多源、立體的學習支持服務網絡。出于引發學生在日常網絡生活中的偶發學習的考慮,研究者采用混聚方法設計實現了以微博客為中介,面向學生即時通訊工具(如QQ/MSN/Gtalk)和社交網站(暫時支持校內網)的信息推送機制。首先是課程站點的更新信息自動通知管理員,并由管理員審核后通過郵件轉發在討論組(groups.省略/group/coglearning),而討論組的所有更新(包括師生創建的交流主題)均以RSS源的方式混聚自動更新課程微博客(省略/coglearning 或省略/coglearning),考慮到學生較多地使用社會網絡,研究者同樣利用微博客站點的插件將更新信息同步至至建于社交網站校內網的信息帳號(省略/profile.do?id=230650652 )。這樣,學生只需要注冊相關的微博客服務或社交網站并將課程的信息帳號加為好友,即可以及時地接收課程資源、師生交互等方面的最新動態,在將自己的微博客與即時通訊軟件綁定后,還能在QQ等即時通訊軟件中及時了解課程動態。另外,由于課程服務采用的Google討論組具有郵件列表的功能,因此師生也可以通過收發電子郵件實現及時接收課程信息,并參與異步的討論。本研究中課程信息資源的最終流程如圖2所示。
三 應用效果及討論
1 應用效果
經過一個學期的學習,研究者依據學生到課注冊率、學習活動成果、課程作業、課程考試以及研究者編訂的調查問卷,對課程實施效果進行了綜合的評價。
從課程實施情況來看,學生到課注冊情況較好,兩個平行班的平均到課率分別達到93%和87%,當然由于研究設計上無法應用組間比較進行檢驗,這一數據無法證實與課程組織方式之間的相關程度,但就此數據大致可以判斷,學生對課程的組織方式持有認同感和歡迎的態度。從課程學習活動成果、課程論文及期末成績的分析來看,絕大部分同學除了對課程內容體系有了較全面的掌握之外,對于課程講授的相關技術有了更多的理解,對于技術的教育化應用意識也有所提高。
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此外,研究者還采用自編訂的問卷就這一課程組織方式對學生學習方式、知識習得、技能掌握、學習態度與學習意識改變等方面影響進行了更為全面的評價。首先,研究者采用德爾斐法(Delphi method)分兩輪向領域專家征求意見,同時結合對目的抽樣樣本進行的深度訪談,最終編制成一份包括課外學習情況、課程內容掌握、技能掌握、技術教育應用設計與應用能力等四個維度共25題的自編問卷,經試測并修正后對87名修讀課程的學生進行調查(其中有效問卷82份、有效率94.3%;問卷信效度分析Cronbach α=0.775、KMO=0.685)。
調查結果顯示,學生對于基于協作平臺的,師生協作構建課程網絡資源、基于微博客與即時通訊等方式提供及時課程更新信息通知、學生兼職管理員制度等課程組織形式具有較高認同度;另外,借助多源信息通知的技術機制來引發非正式學習的設計也獲得明顯效果,學生借由這一方式引發的課外自主學習達到4.3次/周和3.1小時/周之多,而學生在同時期修讀的同類其它課程上,每周的自主學習活動則為1.7次和1.2小時,效果較為明顯。用于調查學生對課程組織方式的Likirt 5點量表(1=完全不認同 5=非常認同),顯示學生對這一課程組織方式的總體接受程度較高,如表3所示。
此外,學生也普遍認為這一課程組織方式調動了其對課程學習的主體意識與參與熱情,有助于其知識與技能的習得。對選修學生對課程學習效果的調查(采用李克特5點式量表,1=完全沒有效果、5=非常有效果)結果也顯示課程結束后學生在課程內容體系把握、相關的技術應用能力,特別是學生對于在特定的教育情境中選擇、設計與規劃技術支持的意識與方法等方面有較佳的效果,如表4所示。由此可見,學生在知識、技能與應用意識等方面較好地達到課程設計的預定目標。
總之,本研究的結果證實,這種新課程設計與組織方式有助于大學生的學習,該研究對新信息技術在教育教學情境中的應用提供了一種新的經驗。
2 問題以及進一步研究的建議
本研究在以下幾個方面存在著不足,需要在進一步研究中做更為深入的探討。
(1)要使這一較多融合了非正式學習的課程組織形式具有實效,首先前提是學習者發揮主體意識,意識到學習是自身成長的自覺訴求。但實踐中發現大多數學生卻缺乏這種對個人意義的追求,只是將課程學習視為任務,處于被動化。這影響了學生對課程設計思想的理解,并限制課程學習效果的拓展和深化。
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一、選題依據
信息化時代是信息產生價值的時代，是人類社會進步發展到一定階段所產生的一個新階段，它的產生是建立在計算機技術、數字化技術和生物工程技術等先進技術基礎上的。信息化使人類以更快更便捷的方式獲得并傳遞人類創造的一切文明成果。信息化時代利用互聯網和計算機使全球人結成新的親密關系，進行無窮的信息索取和信息交換。信息化時代的信息技術改變著教育的方方面面，對教育發展具有革命性的影響，教育信息化已經成為發達國家和許多發展中國家提高全民素質、增強創新能力和國家競爭力的重要戰略。
隨著信息時代的到來，高職中外合作辦學傳統的英語課堂教學已經越來越不能滿足教師、教學管理人員和學生在課堂英語教學方面的拓展、提升和創新性學習，因為僅有的書本知識已經無法滿足學生的英語學習需求。越來越多的中外合作辦學英語課堂教學正在追逐信息化時代帶來的新的發展趨勢，新型課堂教學模式從某種意義上說是具有競爭性的教育模式，是針對當前英語教師和教學管理者提出的新要求。如何提高學生英語學習的高質量的，尋找可替代性的課堂教學方法，并對新型的教學模式進行數據收集和坦誠評估，是擺在我們面前迫切需要解決的難題。
中外合作辦學各國高職院校之間通過網絡資源共享、云計算、翻轉課堂、創客空間、移動學習和慕課等等教學手段，通過對信息技術采集與對學生課堂教學活動相關的數據評估，通過對學生課堂互動表現、情感體現以及知識加工等方面進行數據分析，了解學生課堂理解學習材料的過程，以有效地指導教師利用這些數據實時調整教學內容和教學方法，做好課程設計，提高課堂教學質量。如何尋找和發現英語課堂教學的新路徑，充分利用信息技術資源，創造真實的學習機會，形成新型的混合式英語課堂教學模式，進行多元化教育，提高課堂英語教學質量；如何將學生運用信息技術和在線活動中獲取的經驗與英語課堂教學傳遞的課程主題和中西方文化相結合，促進教學創新，是中外合作辦學英語課堂教學面臨的嚴峻的挑戰和研究發展的趨勢。
我國中外合作辦學主要是與英、美、澳等教育先進的英語國家合作。學生必須達到一定的水平才能獲得外方學校頒發的學業證書。英語課堂教學模式、教學質量直接影響著學生英語學習技能和學習水平的提高。中外合作辦學的生源對英語教師依賴性強，基礎差又缺乏耐心和毅力，很容易對英語產生畏難情緒，于是英語課堂教學的質量直接關系到中外合作辦學的成敗。隨著信息技術與英語課堂教學的整合、中外數字化學習資源的共享，英語課堂教學模式不論是在規模上、層次上還是質量上已經有了前所未有的提升和發展。但對于新型英語課堂教學模式的有效性探討尚處于起步階段。檢索中國期刊網，以“英語課堂教學模式研究”、“信息技術與英語課堂教學”為關鍵詞進行檢索，2016年有相關論文270余篇，2015年有10100余篇，2014年有11100余篇，而真正涉及到合作辦學英語課堂教學模式的相關論文近3年僅20余篇，且內容散見在信息技術對英語教學模式影響、中外課堂教學對比其他成果之中。
在國外，西方許多國家將教育信息化作為實現人力資源強國、經濟社會快速發展的戰略選擇。英國美國、新加坡、日本等國家在信息技術基礎設施、信息技術與課程整合、數字化學習資源、信息化管理等方面取得了顯著成果。
1.美國2006年啟動了“國家安全語言啟動計劃”，從外語能力、外語人口、外語語種、外語教育、外語資源利用等各方面進行了全方位的外語規劃，在高校設立了15個語言資源中心，開展智庫研究，有計劃、有步驟地培養和儲備戰略急需的外語人才。
2.英國教育信息化發展《JISC戰略》指出，信息化的核心內容之一是以數字化學習、教學、科研和管理環境的發展為先導，支持隨時隨地的網絡資源和內容的獲取，支持海外學生、終身學習者等不同學習群體實現靈活的個性化學習，支持移動終端的使用；開發在線多學科學習工具，增強學習者學習體驗、提升教學質量。
3.美國國家教育技術規劃分別在1996年、2000年、2003年、2010年頒布了一系列美國基礎教育信息化發展的綱領性文件，制定了教育改革的目標、要求和建議，使用新興的技術為課堂創造出新的學習內容、學習策略和教學工具，幫助學生獲得適合的技能。
4.新加坡教育部部長指出，新加坡教育的最終目標是利用信息技術改變教室和學校文化，促進和支持學生的獨立思考和自主學習。新加坡分別于1997年、2003年和2008年教育信息化第一期、第二期和第三期的發展規劃，促成了多元化教育，幫助學生掌握了基本的學習技能、擁有創造性思維以及良好的溝通技巧、更好地適應未來的發展。
5.加拿大政府對信息技術與課程模式的創新非常重視，溫哥華《信息技術報告》指出“信息技術可以創設以學生為中心、教師為主導并與廣泛的社區相聯系的學習環境。”
在國內，關于信息化時代高職中外合作辦學新型英語課堂教學模式的研究尚無專著，只有少量的課程設計的研究專著和一些相關的論文，內容主要是從人才培養創新和推進課程改革兩個角度進行嘗試性研究，對于如何推進信息化時代英語課堂教學模式的創新缺乏從理論到實踐的高度全面地、系統地、綜合地進行研究。
1.《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》要求“加快教育信息基礎設施建設”“構建國家教育管理信息系統”。2012年教育部《十年規劃》指出教育信息化要在創新人才培養、社會服務和文化傳承等方面全面提升，包括創新信息化教學與學習方式，培養學生利用自主學習平臺個性化學習和管理的能力；要促進高校、企業、中外合作辦學資源共享，支持跨地域的協同創新，要幫助教師應用信息技術提高教育質量。
2.人民教育出版社編審劉道義在啟智性英語教學模式中指出：英語是一門開啟學生心智的學科，兼具工具性和人文性，既是交流工具也是思維工具。在全球化信息化時代，英語有助于學生認識世界的多樣性、形成跨文化意識和創新意識，增進國際理解。
3.北京師范大學何克抗教授指出，在信息技術與課程整合中，教師不再是傳統教學課堂上的核心和控制者，而是以學生為中心的意義建構協助者、合作者、導引者，學生良好情操的培育者。
4.李克東教授認為信息技術是以數字化為支柱，是信息技術應用到教育教學過程后，形成數字化的學習環境、數字化的學習資源和數字化的學習方式，使得信息技術與英語課程教學方法和手段產生改變。
5.莊智象等專家們指出信息技術、多媒體輔助教學與英語課堂教學模式的整合在思想上、組織上、管理上面臨挑戰；軟、硬件建設發展的不協調造成了外語教師在信息技術和多媒體教學實踐中發展緩慢，教師的教學理念、手段、方法之間還存在不匹配、不協調、不成體系等問題，教師自身的信息化教育技術能力低下而成為制約英語信息化教學的瓶頸問題。
以上內容從國內外的政府政策支持、信息技術、英語教學、文化滲透、學習技能提高和未來發展等方面對中外合作辦學課堂教學進行了闡述，為本課題研究從中外合作辦學的定位、國際化教育路徑、人才培養方向、英語課堂教學模式的改革與創新等方面的研究指明了方向。
深入地探究新型英語課堂教學模式產生影響的關鍵趨勢，觀察、分析和排序英語課堂教學新模式研究的學術價值和應用價值，可以從以下幾個方面進行思考：
學術層面：現有的英語課堂教學模式是依托于國內傳統英語課堂傳授和國外開放式教學的小班授課形式，體現了人才培養、國際化辦學定位、文化傳承與融合、社會需求導向、能力本位和就業宗旨為導向等。信息化時代新型英語課堂教學模式該如何將信息技術與英語教學結合使師生產生認同感，并沒有有效的理論說明，更缺乏實證研究。本選題將從信息技術、教學信息化等特有的屬性出發，剖析模式的縱向層面如師生的認知、情感和傾向等和橫向層面如中外方共建英語教學課堂等成效方面，探討信息技術對師生英語課堂教學認同所產生的特有的影響。這一研究有利于國家對中外合作辦學教育信息化策略的制定，有利于合作辦學機構以合適的手段和方式促成信息化時代混合式教學模式的形成，為國際化教育可持續發展、和諧發展和科學發展提供可靠的職業型人才資源。
實踐層面：國內外資源共享和師生深度學習是新型英語課堂教學模式的努力方向。英語課堂豐富的教學內容體現在基礎英語教學、商務英語教學、專業英語教學和雙語教學方面。教師日益關注深度學習，充分利用中外教學資源、網絡資源、信息技術等手段以課內外結合的方式向學生傳遞豐富的教學內容，是實現新型教學模式的重要過程。新型教學模式以項目式、課證結合式等方式使學生將課堂知識與課外核心知識相結合，學以致用，為學生未來的職業發展做好鋪墊。
二、研究內容
研究對象：一是調查分析新型教學模式所面臨的嚴重挑戰，研究如何將學生從信息技術或網絡學習活動中獲取的知識與英語課堂教學的主題結合起來，將先進的教學方法和手段運用于教學過程中，進行混合式英語教學，為學生創造真實的學習機會；二是探尋國際化教育開放性教育資源與學生活動相結合的路徑，將學生自創的學習內容和想法與教學行為活動相整合，將教育信息技術空間的開發作為學生學習發展的重要趨勢，開辟新的教學路徑；三是分析采集學生課堂互動、情感和知識加工方面的數據，以達到有效指導教師的教學和課程設計；四是探討建立新型英語課程教學模式的教育測量評價體系。
總體框架：設定“現象分析―理論詮釋―實踐驗證―理論總結”的基本思路，通過問卷了解師生對信息化時代的了解和受其影響的情況，深入分析現有英語課堂教學模式存在的問題與原因；總結、歸納其積極的和消極的影響、面臨的挑戰與機遇。新型的英語課堂教學模式將運用網絡、移動學習、云計算、慕課、國外教學資源共享等多元化、復合式的學習方式，將具有挑戰性的學生真實的學習過程運用并結合于課堂，進行混合式教學，重新思考高職中外合作辦學機制下新型課堂教學模式的測量評價體系。
重點難點：針對師生的思維方式、行為方式、學習方式、價值觀和興奮點等進行調查、分析和判斷，挖掘新型教學方法和創新程序，促進英語課堂教學自上而下的改革。可以將混合式教學與信息技術的整合當作文化滲透的催化劑，師生共同以創新方式深入進行課堂教學研究。隨著信息化時代、互聯網、移動設備以及教育領域普及技術的迅猛發展，對數字信息理解并創造性地使用數字工具已經成為師生共同困擾的問題。這一現象迫切要求教師提升數字素養、學生培養數字技能，否則會嚴重影響師生新型英語課堂教學模式實踐過程中的共同發展。
主要目標：以實證為基礎，結合跨學科的相關理論和建構主義學習理論，研究如何合理地運用信息技術和信息資源，將新型英語課堂教學模式與學生利用資源創造性地學習之間的潛在關系整合起來，提升教育素養、重塑教師角色、將技術與師生教育相融合，完善新型英語課堂教學模式。
三、思路方法
基本思路：以建構主義學習理論為依據，遵循發現問題―描述問題―分析問題―解決問題的思路，以實踐為基礎，以實證研究為先導，深入探討新型模式研究的理論基礎、基本問題、具體過程等，探求測評體系；闡述混淆式課堂教學模式設計，研究開放性教育資源，研究深度學習法即線上學習、線下學習和師生面對面學習法，充分挖掘新型模式混合式教學方法的靈活性、可操作性、顯而易見性，進行創新投入：創新中外合作辦學理念、創新服務意識、創新英語課堂教學模式的新軌跡，形成中外合作辦學英語課堂教學模式形成的長效機制。
具體研究方法：（1）文本內容分析方法、比較研究方法及深度訪談法：課題研究的主題包含著跨國、跨學科、跨學科理論相互融合的描述。在研究過程中，以適用于文本內容分析方法作為研究工具，開展比較研究，設定開放性結構式問題，通過深入交談形式，彌補定量研究的不足；（2）案例研究方法。對個案進行跟蹤調查、研究，用相對嚴密的邏輯框架全面考察研究對象；（3）問卷調查法：采取階段性隨機抽樣調查的方式，發放匿名問卷進行資料收集并分析數據，統計分析結果。
四、創新之處
課題組將以中外合作辦學合作院校和美國阿什蘭大學為研究基地，以教學資源共享、網絡、移動、慕課等學習手段，以師生自主學習和實踐性學習為主旨，以英語課堂教學深度學習為研究目標，學生通過信息傳遞、吸收內化、自主思考到面對面地與教師進行課堂溝通的方式；教師通過頻繁的職業發展、信息技術體驗、教學技術應用、先進的教學理念的方式，在課堂上與學生達成共識，讓學生意識到現實世界學習體驗對學生更為重要。遵循數據開放的理念，推動數據驅動學習和測評，將新的教學模式和教學實踐成果分享于中外合作辦學之中。
五、預期成果
本研究將以新的科研成果為新型英語課堂教學模式的創新發展、和諧發展和可持續發展提供思路，將針對研究成果學術觀點及構建為同類院校提供決策意見及咨詢服務。這一研究有利于國家對中外合作辦學教育信息化策略的制定，有利于合作辦學機構以合適的手段和方式通過混合式教學使師生形成適合信息化時展的學習方法和價值取向。研究成果可以推廣到同類院校的英語教學過程中，為中外合作辦學國際化教育、人才培養和英語教學提供服務理念和參考依據。
參考文獻：
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試點工作（以課堂教學層面為主）伊始，學院課程改革領導小組就召集試點班教師集體備課，就課堂教學內容、方式、學生學習及過程性評價等問題展開有針對性的討論，初步確定了專題問題式課堂講授的內容和方式，進行了明確分工，要求試點班教師盡快寫出課堂教學的教案和課件，以利教學實施和修改完善。同時，要求試點班教師積極做好各門課程的問題式微課錄制準備。
按、教育部關于在本科生中開展“同上一堂網絡思想政治理論課”活動的要求，學院組織四個教學班（含一個試點班）的學生，觀看了由武漢大學沈壯海教授主講的“價值的能量”教學視頻，隨后展開課堂討論。學生踴躍發言，各班發言者達20多人。這堂課給我們的啟示是：混合型專題問題式教學模式是受學生歡迎的，選取校外優質視頻資源提供給學生學習也是非常必要的。
由于混合型教學模式課堂教學時間相對縮短，故以專題分板塊，以問題為導向，側重于問題的解決（點的深入）和內容邏輯框架的構建（線的貫通）。即提綱挈領，突出重難點問題和課程理論與歷史邏輯的主線，切實提高學生解決問題的能力。試點課程所確定的專題問題如下：
《基本原理概論》課分為九個專題。專題一，緒論，與現時代。問題：為什么說是科學的？為什么說是一塊整鋼？專題二，世界的物質統一性。問題：世界為何統一于物質？該原理有何方法論意義？專題三，物質世界的辯證發展。問題：物質世界發展的范疇、規律是什么？其方法論意義是什么？專題四，人的認識活動及其規律。問題：認識的本質是什么？認識與實踐的關系為何？認識的規律是什么？專題五，人類社會及其發展規律。問題：什么是唯物史觀？其方法論意義是什么？人類社會的發展規律是什么？專題六，勞動價值論。問題：什么是勞動和異化勞動？勞動價值學說為何是科學的？專題七，剩余價值理論。問題：什么是剩余價值？剩余價值如何產生？為什么說剩余價值規律揭示了資本主義剝削本質？專題八，經濟全球化與當代資本主義新變化。問題：經濟全球化意味著政治、文化的全球化？戰后資本主義有哪些新變化？新變化是否改變了資本主義的實質？專題九，結論，社會主義的勝利是歷史發展的客觀規律。問題：為什么說社會主義代替資本主義是人類歷史發展必然趨勢？怎樣理解“兩個必然”和“兩個絕不會”？怎樣理解社會主義社會代替資本主義社會的過程是漫長的、道路是曲折的？
《思想道德修養與法律基礎》課分為八個專題：緒論：問題：當代大學生的歷史使命是什么？如何理解和踐行社會主義核心價值觀？專題一，理想與信念。問題：理想信念的重要意義？如何認識個人理想與社會理想的關系？中國夢與大學生成長成才的關系？專題二，愛國主義與中國精神。問題：中國精神的歷史意蘊和當代價值？在經濟全球化條件下怎樣發揚愛國主義精神？怎樣做一個忠誠的愛國者？專題三，人生、人生觀與人生價值。問題：人生態度與人生觀的關系？為何說人生價值在于人的創造性社會實踐？如何正確對待當今世界面臨的環境和資源問題？專題四，道德與道德實踐。問題：怎樣理解為人民服務是社會主義道德建設的核心？怎樣踐行公民基本道德規范？樹立誠信品質的當代意義？專題五：社會公德、職業道德和家庭美德。問題：如何踐行社會公德？確立專業學習目標與職業道德的關系？家庭美德養成？專題六：法律與我們的生活。問題：法、法律、法系與憲法精神？中國特色社會主義法律？專題七，中國社會主義法治道路。問題：中國社會主義法治的發展歷程？中國社會主義法治建設所面臨的挑戰與困難？專題八：法律權利與法律義務。問題：如何正確認識權利與義務的關系？怎樣在履行義務之時實現自己的權利？權利與義務是德與法的統一？
2 試點工作的反思
2.1對混合型專題問題式教學模式的再認識
思政課混合型專題問題式教學模式，即以專題問題式課堂教學為主體，爾雅思政精品課網絡教學平臺為主導，南京天空網絡教學平臺為技術支撐、云南師范大學精品課程網站為基礎的，網絡輔教輔學與學生自主學習緊密結合，課堂教學網絡自學和輔教輔學（拓展性學習、作業、考試）三個層次協同、師生多元參與、雙向互動的教學。
混合型教學（Blending Learning），即以建構主義學習理論為理論基礎，結合教師課堂教學和學生網絡自主學習的優勢，充分發揮教師引導、啟發、調控教學過程的主導作用，又充分體現學生學習主動性、積極性與創造性主體作用的 “主導――主體相結合”教與學架構。它是“以教為主”與“以學為主”兩種教學模式相互補充、滲透、促進的混合，包括學習理論、資源、環境、內容、方法等的混合。即是以教師講授為主的教學形式、基于合作理念的網絡學習形式和以學生自主學習為主的教與學形式深度混合的教學模式。其中，教師是靈魂，網絡學習環境是平臺，網絡教學資源是載體（包括網絡教學、教學課件、教學資源庫、考試和輔教輔學等平臺），混合的目的在于融合課堂教學和網絡教學的優勢，在適當時間采用合適學習方法滿足不同學習個體的需求，達到更好的學習目標。該模式轉變了教師教學的角色、模式和策略，改變了學生的認知模式、學習方式以及能力轉化途徑，是教育信息化背景下教育和學習理念的一種提升。
因此，混合型專題問題式教學模式的基本思路是，把專題問題式課堂講授與視頻教學自主學習、網絡輔教輔學相結合而相得益彰、協同并進。具體講，即思政課各門課程采用“1+2”（“思想與中國特色社會主義理論體系概論”課為“2+4”）學時教學。1個學時讓學生通過爾雅思政精品課視頻教學平臺學習，從面上掌握課程基本內容及其歷史脈絡；2個學時以專題問題式課堂教學講授重難疑點內容，聯系實際將理論與歷史的邏輯相統一，加深對教學內容的把握。
在具體實踐中，該教學模式的教與學更為積極主動。教師在其中既需通過網絡教學平臺了解學生上網學習及進度等情況，又需通過集體和自主的備課將教材體系轉換為教學體系、將理論話語轉換為大眾話語，確定并通過教學解決重難點問題；還需在輔教輔學平臺就相關問題交流、答疑和指導等。學生在其中既需按要求上網學習，掌握基本知識、基本理論和基本方法（規律），又需在其中把握脈絡、串聯知識、找到問題、提出疑惑；還需在輔教輔學平臺上完成作業、查閱資料、參與討論、互動咨詢等。正因如此，該教學模式既能使思政課教學變得直觀生動，極大地開闊學生視野，又能使理論融入歷史與現實，在解決問題中加深學生對理論的理解，提高解決問題的能力，還能使學生魚（知識）與熊掌（方法）兼得，教學相長，從而不斷提高思政課的教學質量。
2.2 對混合型專題問題式教學模式試點的反思
混合型專題問題式教學模式的實踐，實際將思政課教學過程分為相對的三個過程。即顯性的爾雅思政精品課視頻教學和教師專題問題式課堂講授；隱性的學生網絡輔教輔學自主學習。三個過程融情感認同、理性認同和價值認同為一體，以道路自信、理論自信、制度自信為指向，引導學生樹立堅定的中華民族共同理想和中國特色社會主義信念，真正實現“三進”而使學生終身受益。
任何一種教學模式都是圍繞著一定的教學目標設計的，而且每種模式的有效運用既須適應實際需要，也有一定的條件。因此不存在對任何教學過程都普遍有效或適用的模式。最好的教學模式是，盡可能有效滿足學生實際需要，使之在一定條件下達到特定學習目標。混合型專題問題式教學模式可以滿足這種要求。因此須注意該教學模式的特點和性能，注意教與學的相互需求和指向性。
該教學模式是一種具體化、操作化了的學習理論，它具體地規定了師生教與學的行為，即使教師在課堂教學中有章可循，又便于學生理解、把握和運用，凸顯了該教學模式的可操作性。因此，教師須督促學生網絡自主學習，拓展相關背景材料和知識內容，并以此為基礎在課堂教學中展開并解決重難點問題，加深學生對相關問題的理解，使學生學會全面、系統地學習和掌握知識。
教學模式是教學現實和教學理論構想的統一，所以它有一套完整的結構和運行要求，體現著理論上的自圓其說和解決問題過程上的有始有終。教師須將教材內容轉化為通俗易懂的課堂教學內容，密切聯系實際，提出并組織學生運用所學立場、觀點、方法解決理論和現實的問題，如“運用矛盾同一性和斗爭性辯證關系原理，談一談對構建社會主義和諧社會的認識”；“人民主體原則，為何是制定一切發展規劃和政策的首要原則”等。
教學模式是大量教學實踐活動的理論概括，在一定程度上揭示了教學活動的規律。一般情況下，教學模式并不涉及具體學科內容，所提供的程序對教學起著普遍參照作用，具有一定穩定性。教師須在輔教輔學平臺公告教學大綱、基本問題、自學內容，并布置作業題、討論題、閱讀書目、拓展訓練等；學生則通過平臺自主自學、搜集整理資料、提交作業、參加討論、發表意見、提交或推薦論文和教師點評總結等，培養聯系實際獨立思考、解決問題的能力。師生課上課下溝通，增進相互了解，強化對課程內容的理解，真正實現教學相長。
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