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篇1

3、監督機制不夠健全，制約措施不夠有力。一是對黨風廉政建設責任制落實情況缺少檢查監督，對各級領導班子和領導干部落實黨風廉政建設責任制的情況缺少經常性的檢查監督。二是紀檢監察機構不健全，我局設有紀檢組，但沒有專職紀檢人員。

二、加強黨風廉政建設的對策思考

加強黨風廉政建設是一個系統工程，教育是基礎，制度是保證，監督是關鍵。我們認為應該重點解決思想認識、制度規范、監督制約和責任落實等問題：

（一）建立和完善思想教育機制

思想教育在黨風廉政建設中起著基礎性作用，要提高黨性修養，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀、權力觀、地位觀和利益觀，必須進行思想教育；從法律、紀律和他律逐漸轉變為高度的自律，從恐懼懲罰到內在的責任感，到對黨和人民賦予權力珍惜和對自身人格尊重等等，也離不開思想教育。黨風廉政思想教育要著重解決思想認識問題，包括理想信念、世界觀、人生觀、價值觀、權利觀、法治意識，誠信公平原則等。通過思想教育樹立政治意識、大局意識和責任意識，做到明志、重責、慎權、輕利、自重、自省、自警、自勵。

一要加強對思想教育工作的組織領導。要使思想教育有人管，有人做，有人承擔責任。局主要領導為第一責任人，其他領導班子成員也要明確任務，承擔責任，紀檢組要認真組織實施，切實把思想教育擺到重要位置，與其他工作一起研究、一起部署、一起落實。做到思想教育與業務工作同時部署，同時考核，并與獎懲掛鉤，促使思想教育真正落實，取得實效。

二是抓住重點，擴大教育面。黨風廉政教育的重點對象無疑是領導干部和在容易發生問題的部門和崗位上的人員，如涉及采購、公證、律師、財務等環節的人員，預防職務犯罪，但不僅限于此，還應盡可能擴大面，通過黨課、政治學習、民主生活會以及日常活動，加強對普通黨員、干警進行黨風廉政建設教育。

三要增強思想教育工作針對性和適時性。要通過深入調查研究，摸清廣大黨員干警的真實思想及其發展變化，針對不同崗位人員的思想狀況、心理特點和理解能力，確定不同教育內容、方法和要求，缺什么補什么，哪一方面薄弱就加強哪一方面的教育。

四要改進方法，講究實效。要改變過去單一的集中起來學習，關起門來討論做法，加強對學習活動的組織領導。民主生活會重在開展批評與自我批評，批評與自我批評不能"只對事不對人"，要觸動思想、解決問題。

（二）完善制度，為黨風廉政建設提供有力保證

開展黨風廉政建設，制度是保證。要建立和健全制度規范機制，用好的制度規范人們的行為，符合科學發展的要求。

1、對現有規章制度及其執行情況作一次全面清理、檢查，消除局限性，增強適應性和可操作性，使規章制度更加完整、統一。

2、根據新出現的情況及時制定相應的規章制度。隨著司法行政體制改革發展的不斷推進和新的歷史條件下出現的新情況、新問題，有些事情"無法可依"，有的雖然在舊的規章制度中有涉及，但不全面或已不適用。因此，必須盡快制定與新出現的問題相對應的規章制度。

3、加大規章制度宣傳力度，使之深入人心。規章制度制定之后，不能停留在紙上，應該通過各種方式加大規章制度宣傳力度，規章制度執行者和領導不僅要懂得具體規定，還應清楚制定該規章制度原則、精神。

4、領導要自覺維護規章制度權威性和嚴肅性，減少和避免人治色彩。規章制度制定之后，就要嚴格遵守，嚴格執行。因此，領導要自覺維護規章制度的權威性和嚴肅性，避免隨意性、以"言"代"法"和厚此薄彼，要體現在制度面前人人平等。

（三）抓住關鍵，建立和完善監督制約機制

教育和監督要雙管齊下，失去監督的權力必然導致腐敗。因此必須建立健全監督制約機制。

一要正確認識監督，自覺主動接受監督。加強對領導干部監督制約，有利于減少權力不當行使空間和條件，制止和預防腐敗。領導都要端正思想，自覺地接受監督和制約，不能把監督制約看作是對自己的不信任，或找茬，更不能故意抵觸、逃避監督和制約。

二要加大組織監督力度，充分發揮紀檢組的作用。監督重點內容首先是加強對貫徹執行黨和國家路線、方針、政策、法律、法規以及上級決議的監督。其次是加強對領導干部執行《廉政準則》、《黨風廉政建設責任制》落實情況監督。再次是加強對易發問題科室主管領導監督。

三要堅持對內監督與對外監督并重。對內監督就是班子內部的監督。要充分發揮班子成員之間相互監督，堅持民主集中制組織原則，完善領導民主生活會和班子成員合理分工、相互制約等制度。各職能科室要加強自我教育，使職能科室干部真正自覺按規章制度嚴格約束、規范自己行為，確保規章制度執行不走樣。對外監督是分管領導對所管轄的人員開展監督，要從"思想圈"、"工作圈"、"生活圈"和"社交圈"的情況入手，著眼于及時了解監督對象思想動態，掌握監督對象工作作風是否扎實，是否恪盡職守，掌握監督對象生活作風狀況，掌握監督對象喜歡與哪些人交往等方面情況。對內監督與對外監督要并重，要克服此輕彼重的錯誤思想。

四是放低監督門坎，加大群眾監督力度。放低監督門坎，是為了方便群眾開展自下而上的監督。對群眾反映的問題和各種途徑征集到的建議和意見，要認真研究、及時處理和反饋，以取信于民。要進一步完善政務公開制度，公證、法律服務等收費一律上墻公開，為有效監督創造條件。

（四）落實責任，建立和完善黨風廉政建設責任制

1、明確職責，做到責、權、利統一，營造良好的工作環境和氛圍。明確班子及其科室干部在黨風廉政建設中應當承擔責任，責任與職責、權力、利益密切相關。促使各級領導干部增強責任意識，牢記"誰主管，誰負責"原則，保證"看好自己的門，管好自己的人"，對不良傾向要敢于查處，對不正之風要敢于糾正，帶頭維護黨紀國法和黨風廉政建設責任制的嚴肅性。

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認知風格被認為是個體組織和表征信息時表現出的偏好性，習慣性的方式。人們的認知風格是一種固有的，對信息和情境的自動反應方式。它是與生俱來，或者在生命的早期以一定的速度固著下來，它被認為深深地浸染在人身上。具有高度的彌散性，在廣泛的范圍內影響著個體機能的發揮。人們的認知風格是其學習行為中一個相對穩定的方面，影響著一個人的一般成就或學習成績。賴丁和基碼二人將多種認知風格名稱綜合為兩個主要的風格維度，即整體――分析和言語――表象風格這兩個維度。整體一分析風格維度表示個體傾向于把信息組織成整體還是部分。言語一表象風格維度表示個體在思維時借助于言語還是心理表象來表征信息。

學習策略是個體習得的。用于改善自己在某一學習任務上的表現的一組或多組程序。學習策略可以看著是個體的認知工具，它將隨著任務性質的不同而變化。

中等職業學校的學生他們活潑、好動、熱情、開放、精力充沛。愿與人交往，喜愛參加集體活動。但在學習中缺乏系統的計劃、安排，過度信賴他人的幫助等等。職校生的這些外顯特征，按照賴丁等人對認知風格的劃分，屬于整體型認知風格。賴丁等人的研究認為，個體的學習受認知風格與教學材料的組織方式、教學材料的呈現方式、教學內容的類型三個因素的交互作用影響。為了提高學生的學習成績，我們可以在認知風格理論的指導下，在教學實踐中進行一些有益的探索。

學習材料(信息)是有結構的，其結構包括下面的一些特征：如，題目的位置，文本的段落；小標題；篇幅大小，多媒體教學中的視窗大小等。

整體型的人不會將他們自己的結構強加于材料，他們往往容易從段落開始前呈現的題目中獲得幫助和啟發。這就要求我們在教學別注意題目位置的擺放，應放在學習材料起始之前，學習材料段落前小標題的添加對學生學習成績的提高有較好的幫助。賴丁等人的研究還表明，整體型認知風格的學生喜歡用計算機學習。因此，我們在教學中盡可能地多實施，多媒體教學手段。學習材料的不同呈現形式對不同認知風格的學生的學習影響不同觀點，學習材料的呈現盡量以小步驟來展現，這種方式能夠引導學生更緊湊地獲得材料信息。在教學盡量使用文本對圖片的方式來呈現學習材料，因為，整體型認知風格包含整體――言語型和整體――表象型兩類。整體――一言語型對文本材料較敏感，而整體――表象型對圖片信息較敏感。使用文本對圖片的方式來呈現學習材料對二者的學習均有利。在使用多媒體教學手段教學時，材料呈現的形式對不同認知風格的學生及學生性別的學習影響也各不相同。使用‘圖片斗文本+聲音’形式來呈現對整體――表象認知風格的男生的學習有利，使用‘圖片+聲音，形式來呈現對整體――表象認知風格的女生幫助較好。在學習材料的內容類型方面，具體的高度形象化描述的文本材料對表象型的學生的學習幫助較大。

賴丁和桑德勒－史密斯曾指出：“個體或許不能改變他們的風格，但是他們能開發學習策略，使他們在一種既定的學習情境中盡可能有效地學習?！睂W習策略的開發是一種擴展過程，通常需要由個體自發地重復進行。同時也是一種概括過程，因它包容著許多將被用于學習情境中的程序。策略性學習方法的開發，包含四個階段。一是感知和偏好階段，二是選擇階段，三是拓展學習策略階段，四是形成學習策略儲備庫階段。在感知和偏好階段，學習任務的呈現方式、任務的結構安排、學習的社會情境三個方面影響最大。在教學中呈現學習任務時，教師應根據學生的認知風格盡量多準備幾種方式，讓學生自己選擇，也可將認知風格相似的同學分成一些學習小組，為不同的小組提供不同的呈現方式。在學科內容的結構形式安排要結合學生偏好展示，這一點在實際的教學過程中情況十分復雜。教師可以在課外讓學生自主設計一些類似于黑板報的小圖案，從中可看出學生自己所偏好的結構形式。這可以為我們的教學提供有益的幫助，我們在進行學科內容的結構安排時就有了一定的針對性。賴丁和里德的研究還表明：整體型認知風格的個體尤其喜歡集體工作。因而我們在教學中要盡量多采用小組教學的方式。當獲取了策略的第一步，學生就能意識到什么樣的結構形式和情境有助于自己的學習。這就為進入下一階段打下了基礎。

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一 引言

網絡課程作為一種新的課程表現形式，要凸顯自身優勢應滿足兩個條件：首先應能為學習者提供不受時空限制的學習環境和豐富的學習資源，其次還應能根據學習者的個性特征靈活拆分重組，使其達到個性化獲益。就目前我國網絡課程的現狀而言，第一個條件已基本滿足，但個性化程度卻較為欠缺，具體表現在：大部分網絡課程僅具有基本信息登記模塊，與學習更為相關的知識水平、學習風格等個性特征測試模塊很少見到，與之相應的個性化教學內容呈現、個性化教學活動安排更無從談起，但這些卻恰恰是真正個性化的需求所在。

學習者在學習過程中會表現出明顯的個性差異，其中學習風格的差異是個性特征在學習中的基本表現。雖然學習風格本身并無好壞之分，但如果能夠為不同風格的學習者提供與之相應的教學策略，顯然學習效果會更好一些。因此，為進一步提高網絡課程的自適應性，必須充分考慮學習風格對教學過程的影響，并在相關理論的指導下對學習目標、學習內容、學習活動、認知工具等核心要素做出綜合考慮，形成完整的個性化教學策略。

二 Honey & Mumford的學習風格理論

在心理學研究領域，“風格”是對個體差異進行的描述，指個體在認知、個性等方面一貫的外在表現方式。“學習風格”一詞由Herbert．Thelen 于1954 年首次提出，現已成為教學心理學、學習理論和教學論等學科共同關注與探討的一個重要課題，被譽為“現代教學的真正基礎” [1] 。英國學者Honey & Mumford[2]認為“學習風格是對決定學習方式偏好的態度和行為的描述”。在此概念框架的指導下，他們根據學習者在學習過程中的表現和偏好情況，將學習者分為行動者、反思者、理論者和實用主義者四類，并編寫了支持該分類模型的測量量表LSQ（Learning Style Questionnaire），從而形成了完整的學習風格理論。

近年來Honey & Mumford的學習風格分類模型和測量量表得到越來越多研究者的認可，現已被INSPIRE[4]、3DE、KOD、SMILE[5]等國外著名的在線個性化學習系統所采納，在大量實驗數據的支持下，證明了其在網絡教學環境下良好的適用性和信效度。Honey & Mumford對四類學習者的典型特征描述如表1所示：

Honey & Mumford根據學習者的風格特征，進一步提出了相應的學習活動建議和改善劣勢風格的措施，從而為推動學習風格在教學實踐的應用提供了可操作依據。他們認為[6] “當學習活動與風格匹配時，學習較容易發生；反之，學習者會對該學習活動產生一定的逃避行為，除非獲得一定的幫助進行克服”。

三 網絡課程的個性化教學策略

教學策略是為了達成教學目標或課程目標而采用的一整套比較靈活的教學行為，是教師在教學實踐中依據教學計劃、學生的身心特點對教學原則、教學模式、教學方法的一種變通性和靈活性的運用[7]。因此，為適應學習者的個性差異，應在教學策略中充分考慮學習風格的影響作用，并制定切實可行的方案來充分調動學習者的積極性，降低認知難度[8]。根據四類學習者的風格特征，參照Honey & Mumford給出的學習活動建議，可對網絡課程的教學策略進行如下個性化設計：

1 行動者教學策略

（1） 根據風格特征，編制個性化學習指導。

（2） 鼓勵該類學習者擔當團隊的領導者，以發揮他們的優勢，調動其學習積極性。

（3） 提供豐富多彩、富有挑戰性的活動，讓該類學習者在活動中獲得經驗。

（4） 提供應用知識的環境（如實驗、角色扮演等），讓該類學習者有機會“嘗試一下”，但不要給與過多的限制與指導。

（5） 在常用工具欄中為該類學習者提供QQ學習群、課程論壇、聊天室等通訊工具，以滿足其與他人交流協作的需求。

（6） 鼓勵該類學習者三思而后行，在采取行動前做到綜合考慮。

（7） 由于該類學習者偏好“做中學”，因此當他們學習知識點時，網絡課程主內容區應首先呈現系統設定的活動。綜上，可以將行動者的學習活動流程安排如下：參與活動（必選）閱讀學習材料（推薦）聽課（推薦）做作業（必選）完成測試（必選）。

2 反思者教學策略

（1） 根據風格特征，編制個性化學習指導。

（2） 網絡課程中要為該類學習者提供充足的素材和背景材料。在學習材料的媒體呈現上，除文本外，還要充分利用圖片、表格、動畫等視覺材料，以發揮他們的觀察能力。

（3） 能夠認真聽取他人意見是反思者的一個重要特征，因此應建議他們認真聽取教師的講解，以獲得對學習內容的全面把握。

（4） 由于該類學習者喜歡在沒有壓力和時間限制的情況下做出決定或完成任務，因此在作業提交的時限問題上，可對他們稍微放松。

（5） 在常用工具欄中為該類學習者提供筆記本和搜索工具，以滿足其搜集資料和記錄信息的需求。

（6） 鼓勵該類學習者參與實踐活動，以增強其應用知識的能力。

（7） 由于該類學習者善于反思和觀察，因此，當他們學習某一知識點時，網絡課程的主內容區首先應呈現以視覺媒體為主的學習材料。綜上，反思者的學習活動流程可以安排如下：閱讀學習材料（必選）聽課（推薦）參與活動（推薦）做作業（必選）完成測試（必選）。

3 理論者教學策略

（1） 根據風格特征，編制個性化學習指導。

（2） 為該類學習者提供結構良好、組織緊湊的學習材料，并有效控制超鏈接的深度。

（3） 學習材料強調含有理性或邏輯的概念、程序和原理。

（4） 要用概念圖、思維導圖等概括化工具為該類學習者提供知識點之間的邏輯關系，使其在腦海中形成全景圖，這將有利于他們將新信息同化到原有圖式中，實現意義建構。

（5） 在常用工具欄中為該類學習者提供筆記本和教師E-mail，以滿足其分析與獲取幫助的需求。

（6） 鼓勵該類學習者積極參與實踐活動，增強其應用知識的能力。

由于授課教師作為該領域的專業人士，一般而言都對學習內容有著較深的理解和把握，而且在備課過程中會對學習材料進行加工梳理，提取重、難點，使學習材料以良好的組織結構和邏輯順序出現。因此，對于該類學習者，當他們學習某一知識點時，網絡課程的主內容區應首先呈現教師的授課視頻。綜上，可以將理論者的學習活動流程安排如下：聽課（必選）閱讀學習材料（推薦）參與活動（推薦）做作業（必選）完成測試（必選）。

4 實用主義者教學策略

（1） 根據風格特征，編制個性化學習指導。

（2） 為該類學習者提供學習內容時，應突出學習目標與實際問題之間的聯系。

（3） 注意安排與學習內容相關的實踐活動，如果有條件可建立虛擬試驗環境。

（4） 有機會讓該類學習者從示范中學習，可以是真人示范，也可以是視頻教學。

（5） 在常用工具欄中，為該類學習者提供課程論壇、教師E-mail等交流工具。

（6） 鼓勵該類學習者在實驗或實踐中多思考，以提高其理論水平和抽象概括能力。

（7） 由于該類學習者對學習目標的需求度較大，且具有實用價值的目標會使其學習動機大幅提高，因此，當他們學習知識點時，網絡課程的主內容區首先應呈現學習目標。綜上，實用主義者的學習活動流程可安排如下：閱讀學習目標（必選）閱讀學習材料（必選）聽課（推薦）做作業（必選）完成測試（必選）。

由上述分析可知，該教學策略設計方案基本體現了學習者的個性需求，并且對學習目標、學習內容、學習活動、認知工具等網絡教學核心要素進行了綜合考慮。對于學習活動流程的安排，在整體上遵循這樣一種指導思想：充分利用優勢風格，積極鍛煉劣勢風格。因此，該個性化教學策略不但含有與其風格特征匹配的學習活動（即上述學習活動流程中的第一項），同時也鼓勵他們積極參加與風格失配的學習活動（即上述學習活動流程中的推薦選項），以達到風格的平衡發展，使其在以后的學習活動中能更好的應對各種情景。

此外，為了保證教育的公平和資源的有效利用，網絡課程還應將主要的學習資源如電子文檔、授課PPT、授課視頻等以超鏈接的形式放在“課程學習”主頁面的導航欄中，以便各類學習者隨時獲取，幫助他們順利完成意義建構，為學習者構建了資源豐富而又不乏個性的學習環境，做到以學習者為中心，體現建構主義和人本主義思想。

四 結束語

隨著開發技術的成熟，網絡課程的個性化建設將逐漸引起研究者的重視，該文以學習風格為切入點，在Honey & Mumford的理論指導下，提出了較為完善的個性化教學策略設計方案，但“學習風格在線測試”、“個性化學習指導生成”、“個性化學習內容組織”、“個性化認知工具設定”、“個性化學習活動流程安排”等具體模塊的設計和技術實現，仍是需要深入研究和探討的問題，另文刊出。

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參考文獻

[1] 胡繼淵,沈正元,張玉昆.中外學習風格研究現狀綜述[J].外國中小學教育,1999,(3):16-20.

[2][3][6]Honey, P., & Mumford,A.The Learning Styles Questionnaire 80-Item Version [M],Berkshire:Peter Honey Publications, 2006: 3-7.

[4]Grigoriadou, M., Papanikolaou, K., Komilakis, H., & Magoulas, G.INSPIRE: An Intelligent System for Personalized Instruction in a Remote Environment [A].8th International Conference on User Modeling[C], 2001: 215- 225.

[5] Sampson, D., Karagiannidis, C.Accommodating Learning Styles in Adaptation Logics for Personalized Learning Systems[EB/OL].

/4PLR126/sampson2002.pdf, 2008-5-15.>

[7] 馬麗,戴心來.認知風格理論對研究性學習教學策略設計的影響[J].電化教育研究,2007(1):59-62.

[8] 葉曉玲.網絡課程中適應不同學習風格的教學內容發送策略的研究與實現[D].呼和浩特:內蒙古師范大學,2006.

Research for Teaching Strategies of Network Curriculum Based on Learning Style

SHEN Xia-juanMA Ying-fengGAO Dong-huai

篇4

一、情境材料“一體化”

問題情境，能拉近數學與生活的距離。學生通過對富有童趣的情境問題的自主解決，不但能收獲知識、形成技能，更能體驗思維創新的樂趣，這正是符合感性有余、理性不足的小學生心智特征的教學方式。然而，反思現狀，一“步”一“境”的情境創設方法因其“為情境而情境”的形式化弊端而早已被教師們所唾棄。那么，情境教學路在何方？教師可以經過整合問題情境，以“情境串”的方式貫穿整節課的教學內容，使學生通過解決同一情境下的不同問題，既感受到數學學習的現實性，又保障了數學思維的專注性?？梢哉f，情境材料“一體化”，已然成為數學課堂情境創設的一種“新潮”。

例如，筆者執教人教版六年級上冊“用分數除法解決問題”時，就以“自己一家三口的生活信息”為依據創設了整合式的問題情境，串起整節課的教學（如下面四幅圖所示）。

全課教學，分四個階段有序推進。第一階段是“爸爸和小跳的故事”（圖1）。課件呈現“爸爸體重”“小跳體內水分重量”及“成人、兒童體內水分占體重的分數值”，請學生提出問題、找等量關系，并解決問題。通過分析交流，得出“求爸爸體內水分重量”是等量關系的正向應用，用乘法解答；而求“小跳體重”則是等量關系的逆向應用，須用除法或方程解答，從而揭示“用分數除法解決問題”的課題。第二階段是“媽媽和小跳的故事”（圖2）。作為基本練習，重點鞏固新課知識。第三階段是“爸爸和媽媽的故事”（圖3）。作為變式練習，將“用分數乘法解決問題”“用分數除法解決問題”“混”在一起，歷練學生分析問題的相關能力。第四階段是“爸爸、媽媽和小跳的故事”（圖4）。作為綜合練習，將思維錘煉推向更高層次。整節課，在富有情趣且具有挑戰性的問題串聯下，學習活動顯得趣味盎然。

與常見的為不同問題創設不同情境的做法相比，設計一體化的問題情境，能緩解學生“為做而做”的應付感，增添學生“我要研究”的探索味，能降低學生頻繁“穿越”情境的生疏感，濃郁學生“深入”問題本質的研究味。

二、探究材料“結構化”

小學生因其“形象思維豐富，抽象思維不足”的認知特征，諸多概念、定律、規則的形成，往往需要借助適合的探究材料。如學生只有通過對長方體（正方體）模型的觀察、操作、比較、分析，方能理解圖形的基本特征；又如只有通過“用棱長1cm的小正方體擺棱長1dm的大正方體”的操作與想象，才能掌握“1dm3=1000cm3”的進率關系，如此種種。可見，探究材料對于數學學習極其重要。所謂探究材料“結構化”，就是指將一個單元、一個課時中各部分的教學內容通盤考慮，設計出一組貫穿各部分教學內容的探究材料。學生通過對這組材料的不同維度、多方視域的逐層探究，掌握相關數學知識，達成思維訓練目標。這就是說，我們應將盡可能多的教學內容落實在盡可能少的探究材料中，讓盡可能少的探究材料達成盡可能多的教學目標，實現探究材料的最大化利用。

例如，全國賽課一等獎獲得者、杭州市學軍小學王麗兵老師執教“體積與容積”時，就是以一組結構化的探究材料貫穿全課（如圖5），取得了非常好的教學效果。第一次使用這組材料，是在學習“體積”時。學生自學并解讀課本相關概念后，教師呈現這組材料，讓學生“比較體積大小”。通過觀察比較，學生得出①號紙盒的體積最大；通過數一數所含小包紙巾的數量，發現了兩包紙巾的體積大?。桓鶕炼购碗u蛋的特點，學生聯系科學課的相關知識，想到了“排水法”。應當說，這組材料的呈現與使用，不僅幫助學生理解了體積的意義，更重要的是使學生萌生了“根據物體特點、選擇合理策略”的體積測量活動經驗。第二次使用這組材料，是在學習“容積”時。紙巾、雞蛋和土豆是實心的，它們只有體積沒有容積。而紙盒是空心的，它有容積。學生通過觀察發現，紙盒的容積和體積就相差在紙板的厚度上。第三次使用這組材料，是在課堂結尾處，溝通“容積”與“體積”的邏輯關聯。教師依次呈現一些小紙盒，并將其逐個嵌入①號紙盒，讓學生分析“什么不變，什么變了”（體積不變，容積變小了）。隨后，教師又拿出一些大紙盒，將其套在①號紙盒外面，繼續讓學生思考“什么不變，什么變了”（容積不變，體積變大了）……就這樣，教師通過這組探究材料的反復利用、多維挖掘、逐層深入，營造了“簡約而不簡單”的教學風景，實現了課時目標的深度達成。

三、訓練材料“情節化”

我們反對“題海戰術”，但有時一不留神又會陷入“題?！倍鵁o法自拔。特別是練習課、復習課的教學，更容易走入“出題，做題，講題”的封閉套路里。如何推陳出新，讓原本枯燥乏味的數學練習充滿童趣，并散發獨特的思辨氣息，這是值得每位數學教師深思的問題。筆者在教學實踐中發現，我們可以將多個訓練目標整合于一則材料之中，并為之賦予適當的情節變化與問題轉型，讓學生通過解答、比較、思辨，實現數學思維的同中求異、異中求同。在這種基于情節推動的整合性訓練中，學生學得“有味”，教師教得“有勁”。

例如，有位教師教學“長方體、正方體單元復習”時，基于情節變換，將一組練習進行了巧妙整合，取得了很好的教學效果。課堂進入練習環節后，教師設計了“看我三十六變”的題組練習。課件首先呈現了一個長6dm、寬5dm、高4dm的長方體模型，讓學生解決“如果用角鐵制作這個長方體模型，至少需要多長的角鐵？”然后，這個長方體模型不斷“變身”為包b箱、通風管、玻璃魚缸，先后讓學生解決“如果這是一個包裝箱的模型，制作這個包裝箱至少需要多少dm2的硬紙板？”“如果這是一個通風管的模型，制作這樣一個通風管至少需要多少dm2的鐵皮？”“如果這是一個玻璃魚缸的模型，制作這樣一個魚缸至少需要多少dm2的玻璃？”“如果忽略厚度，這個魚缸能裝多少升水？”“現在魚缸里水的高度為3dm，如果往里放入一座假山，水面上升到了3.2dm，假山的體積是多少dm3？”五個實際問題。依舊還是那個長方體，但將其置于不同的現實情節之下，就能“逼”學生根據問題指向，靈活調用知識經驗，主動探尋應對策略。這個“調用”與“探尋”的過程，正是學生的數學思維經受考驗、得以歷練的過程。點撥講解時，教師結合每個問題下方的實物圖片，使學生“身臨其境”地把握住情節變換過程中所遭遇的各種“陷阱”，進而在“變與不變”中豐滿體悟、完善認知。

四、補充材料“多元化”

“教材無非是個例子”。盡管教材承載著課程理念、蘊含著編者意圖，但作為一名富有主觀能動性的數學教師，在充分尊重教材資源的基礎上，我們依舊享有個性化處理教材的自主空間。尤其是當教材所編的學習材料難以與所教班級學生“匹配”時，便需要適時整合更接“地氣”的補充材料，來幫助學生理解新知，發展思維。

例如，有位教師執教“折線統計圖”時，巧妙整合了科學課的相關材料來展開教學。課始，教師以動態變化的數據，引出“蠶寶寶身體長度變化”“鳳仙花植株高度變化”“我們的身高和體重變化”及“冰塊融化時的溫度變化”這四則學生已在科學課中深度研究過的材料（如下圖），從中喚醒了與本課學習相關的記憶，激發了學生的研究興趣。接著，以科學作業本中學生所畫的“鳳仙花植株高度變化統計圖”為例，引出了折線統計圖，并展開讀圖及數據分析。隨后，教師引導學生將“蠶寶寶身體長度變化”的數據信息分別用“條形統計圖”及“折線統計圖”來加以呈現，不僅落實了制圖技能的訓練，還在比較中明晰了兩種統計圖的各自特征。在這里，學習材料是學生自己獲得且非常熟悉的研究成果，于是便有效拉近知識與學生的距離，自然凸顯舊知與新知的聯系。筆者以為，之所以能達到這樣的課堂狀態，正是基于教師整合課程資源、補充多元材料的教學構想。

以上，是筆者關于學習材料整合的實踐體會與個性思想。當然，材料整合的途徑與策略還有許多。筆者堅信，只要教師帶著“整合”的眼光看待、設計、運用學習材料，就一定能夠促進學生數學思維的內涵改造與品質提升。

篇5

學習材料是教師課堂上引導學生進行數學學習的資料，是學生課堂探究的核心載體，會對學生的數學學習產生直接而顯著的影響。教師需要通盤考慮、合理整合課堂學習材料供學生探究思考，引領學生探索和發現數學知識，掌握數學技能，并在這一過程中發展數學思維、提高數學素養。數學學習材料是多種多樣的，在教學中需要怎樣取用呢？下面以“田忌賽馬”教學為例，談談基于多元的視角統合學習材料進行教學的幾點做法。

一、基于學生主體的視角――切合學情

學生是學習的主體，教師在設計和運用學習材料時，需要圍繞學生這個主體，考慮是否切合學生的實際，調動學生已有的知識基礎，喚起學生生活和學習的經驗，從而把握住學生學習的關鍵點。學生以往積累的數學知識和活動經驗，只是為持續學習提供了可能的思路和方法，還需要在學習過程中進行檢驗，從而鞏固或形成新的數學學習方法。如果能結合學生的數學基礎和學習經驗，聯系學生的生活，就能夠使課堂風生水起，達到更好的教學效果。

【教學片段1】

師：同學們，今天我們一起來玩撲克牌游戲好不好？（好?。?/p>

出示游戲規則：每人抽3張牌，一對一PK，點數大的贏。

師：明白游戲的規則了嗎？（明白）準備好了嗎？

學生一起回答：準備好了！

學生的眼睛齊刷刷地盯著投影，等待電腦發牌。

1.喚醒生活經驗

鑒于田忌賽馬故事的局限，筆者將探究性學習材料更換為撲克牌比大小。撲克牌比大小作為一種游戲，能激發學生參與學習的興趣，使學生的注意力集中到課堂學習上來。更為重要的是這個游戲貼近學生的生活，符合學生的經驗，學生都經歷過，而且在以往的游戲過程中已經有初步的、比較模糊的策略，能夠依托所積累的生活經驗進行深入的探討。撲克牌比大小主要是比數的大小，比起對上等馬、中等馬和下等馬進行比較，要直觀、清楚很多，操作起來也非常方便，便于學生比較、討論。

2.依托知識基礎

在學習“田忌賽馬”之前，學生通過“烙餅問題”和“統籌方法（沏茶問題）”的學習，對優化的策略已經有所理解，田忌賽馬的策略可以豐富和深化優化策略。而學生原有的課堂學習活動經驗也為開展探究活動奠定了良好的基礎。

3.把握學習關鍵

學習的關鍵是學生針對學習的內容在學習上所遇到的疑惑和困難，教師需要在關鍵點上下功夫?！疤锛少愸R”的優化策略，學生在日常生活中或多或少在不自覺地運用，但對于背后的原理并不清楚，或者沒有去思考過，只是“知其然”，沒有達到“知其所以然”。因此，教學中需要通過學習材料將重點放在為什么這樣安排上。

二、基于材料本身的視角――一材多用

課堂上由于時間和空間的原因，不可能也沒有必要提供很多的學習材料，因此，就要在同一個材料上下功夫，將學習材料用足用透。材料本身并不是數學，而是只提供了一個例子、一種現象，我們要從中去探尋背后的數學特點和本質。學習材料不能機械化、封閉化，要有一定的開放性和包容性，能夠進行適當的變化，以鞏固、深化、拓展學生的認識。這種變化可以有兩種：一是學習材料本身，僅僅改變問題；二是適當改變材料中的某一個或幾個條件，而問題不變。這兩種方法可以根據實際需要靈活處理。

【教學片段2】引入經驗初用

出示游戲規則：每人抽3張牌，一對一PK，點數大的贏。

師：誰能贏？

生：不一定。

師：如果小紅想要贏，需要怎樣出牌？

學生思考了一下：3、8、6。

師：能具體說一說嗎？

生：3對9，8對7，6對4，三局兩勝。

師：是這樣嗎？

學生齊聲回答：是的！

教師出示兩組撲克牌：9、7、4和8、6、3，先讓學生初步給出對策。課堂上部分學生憑借生活經驗馬上就有了初步的對策，這是由于在現代的生活中，很多的比賽和游戲一般都是按照三局兩勝來進行判定的，學生平時聽說過、看到過，甚至也使用過。這與教學的預設相一致，說明這樣的材料已經很好地引入了學生的生活經驗。

【教學片段3】枚舉驗證細用

師：小紅是不是只有這樣的安排才能取勝？

生：要把小紅所有的出法試一遍才能知道。

師：那我們就一起來試一下吧。請拿出練習紙，根據要求完成在練習紙上。（練習如下）

活動要求：

（1）獨立思考，并填寫表格。

（2）小組合作討論：

怎樣做既不會遺漏，也不會重復？

觀察這些方法，你有什么發現？

學生思考完成表格，先同桌交流，然后全班交流。

生：我們是這樣想的，先是8、6、3，小明贏；再是8、3、6，小明贏；再是6、8、3，小明贏；再是6、3、8，小明贏；再是3、8、6，小紅贏；再是3、6、8，小明贏。

師：他們組是按什么順序排列的？有什么好處？

生：從大到小，不會重復也不會遺漏。

師：還有其他方法嗎？

生：也可以從小到大，這樣也不會重復也不會遺漏。

師：是的，有序思考是非常好的方法。觀察這些方法，你有什么發現？

生：小紅總共有6種方法，但是只有3、8、6這一種方法才可以獲勝。

學生前面已經給出一種解決方法，但只是知其然而不知其所以然。數學的學習不能止步于表面現象，更重要的是挖掘現象背后所隱含的本質。因此，教師引導學生既不重復也不遺漏地列出所有可用的方法，然后進行比較，最終讓學生自己發現只有這一種方法能贏，這樣便清楚地凸顯出優化策略的價值，使學生初步理解了優化策略。另外，在枚舉的過程中，也鞏固和深化了有序思考的方法。

【教學片段4】更換條件變用

師：如果允許小紅換一張牌，但不能比原來的大，你準備怎么換？為什么？

生： 把6換成5，5還是比4大。

生：也可以把3換成2，反正都是要輸的。

生：3還可以換成A。

師：A表示幾？

生：A就是1啊。

師：可行嗎？

生（齊答）：可以。

師：為什么不換8呢？

生：小明已經是7了，不能換了。如果換了，就只有一張比小明大了，那還贏得了？

師：剛才我們換了這么多，什么是不變的？

生：有兩張牌比對方大。

生：用最小對最大，保證另外兩張贏。

生：還要后出牌，如果先出牌就輸了。（學生都笑了起來）

師：這也是很關鍵的哦。

接下來，對于前面用于探討的學習材料主題并沒有更換，而是在此基礎上進一步研究，讓學生有條件地換撲克牌，使學生遷移出牌的對策，深化優化的策略。其實，這里每張牌的點數都是精心設計過的，小紅的三張牌只可以換其中6和4兩張，另外一張8不能換；6只能換成5這一種換法；而3卻可以換成2或A，換牌的策略比較多樣化。然后將這些不同的策略進行比較、溝通，找到他們的共同點，使學生比較深入地理解了優化的思想。

三、基于學習內容的視角――三向拓展

鞏固拓展練習是數學學習內容不可或缺的部分，其積極意義已經被廣大教師所接受。鞏固拓展可以從三個方向進行延伸：介紹知識背景、橫向聯系應用、縱向深入提升。學習材料便可以根據這三個方向來設計和安排，然后引導學生觀察、思考、比較、溝通。在溝通和比較中使學生更加深入地理解數學知識，從而形成更加立體、完善的認知結構網絡。

【教學片段5】介紹知識背景

師：你聽說過田忌賽馬的故事嗎？

出示“田忌賽馬”：田忌和齊王賽馬，他們的馬都分為上、中、下三等，然而齊王的每一等馬的實力都比田忌的馬略強。

師：田忌要想取勝，該怎么安排？

齊王―田忌

上―（ ）

中―（ ）

下―（ ）

學生很快就填寫完畢。

生：田忌用下等馬對上等馬，上等馬對中等馬，中等馬對下等馬，三局兩勝取勝。

師：你能說說撲克游戲和田忌賽馬的共同點嗎？

生：要先看對手出什么，再考慮自己出什么。

生：比對手弱一些，就要放棄一局最差的，努力去贏兩局。

生：要全部情況綜合起來考慮，合理安排，才能取勝。

師：你們真厲害！后來人們把這種合理安排、以弱勝強的策略稱為“田忌賽馬”。

在理解優化策略的基礎上，重現田忌賽馬的歷史故事，讓學生知道田忌運用優化策略取勝。通過這樣練習的形式來介紹知識產生的背景，豐富了學生的數學文化；能夠調動學生的積極性，并應用知識解決問題，鞏固和熟練優化的策略。通過尋找撲克牌和田忌賽馬之間的聯系來深化對優化思想的認識。

【教學片段6】橫向聯系應用

師：你覺得田忌賽馬的這種策略在生活中可以用在哪些地方呢？

生：比賽。

師：能具體一點嗎？

生：乒乓球比賽，用最弱去跟對方最強的比，最強的跟對方中等的比，中等的跟對方最弱的比。

生：玩拍手游戲也可以用到啊。

師：是的，在日常生活中，如果能用上田忌賽馬的這種策略，我們肯定可以把事情完成得更好。

數學來源于生活，還要重新回到生活當中，只有這樣才能讓學生感受到數學知識的價值，并在橫向聯系生活和實際應用的過程中，豐富學生的認識，增強應用的意識，促進數學知識的鞏固與發展，為進一步學習奠定良好的基礎。

【教學片段7】縱向深入提升

出示拍球比賽：如果比賽中每個人都發揮正常，乙隊怎樣對陣才能獲勝？用線連一連。

學生自主完成之后展示交流（有多種不同的方法）。

師：這么多的對陣策略都可以取勝，有什么共同的地方？

生：最少取得三局勝利。

生：用強的三個人跟對方弱的三個人比，用弱的兩個人跟對方強的兩個比，就能取勝了。

生：要事先合理安排好。

師：同學們分析得都有道理，看來田忌賽馬的優化策略還是很有用的。

從三局兩勝到五局三勝，形式不同，場數增加，并且有多種取勝的策略，這是對田忌賽馬優化策略的鞏固深化和拓展。教師提供的探究性學習材料盡可能包含多種解決問題的策略，使學生可以從不同的角度或不同的層次思考和解決問題，達到不同的學生在數學上得到不同的發展的目的。在展示了學生多種解決問題的策略后，教師需要引導學生進行溝通提升。這里的溝通主要是引導學生發現不同方法背后共同的策略――優化。在溝通和比較中使學生更加深入地理解每種方法，從而形成更加立體、完善的認知結構網絡。

數學學習材料的設計和運用，要考慮學生的學情、材料本身的特點和學習內容的情況，放到課堂中，能夠真正達到使學生樂于探究、善于探究的目的。當然，教學的預先設計只是課堂教學的一部分，在課堂實踐中，還要根據學生的表現進行靈活、合理的調整，將預設和生成相結合，才能真正發揮學習材料應有的價值，從而提高課堂教學的效果。

參考文獻：

[1]謝東艷.小學數學學習材料的合理開發和有效利用[J]. 寧波教育學院學報，2010（2）.

[2]王海兒.大 “ 材”小用與小“材”大用――數學學習材料的合理選擇和利用[J].新課程陽光，2009（5）.

篇6

一　泛在學習的意義和特點

1　泛在學習的意義

泛在學習是基于泛在技術的一種學習形式。教育的泛在(u-Learning)指的是智能化和網絡化跟教育有關的物理空間中的機關和事物，從而使學習者隨時隨地，不受資源的限制，使用任何終端機器進行學習的教育環境就叫做泛在教育環境。泛在技術意指計算機技術鑲嵌在日常生活中，讓計算機從人們的關注視野中消失，讓人們更加關注任務本身而不是分散注意力在計算機或計算機技術的使用上?，F在我們處于一個學習型社會，她對人們提出了更高的要求。為了跟上時代的步伐，更多的學習者對學習有了更高的需求，他們希望可以隨時隨地根據自己的需求來開展學習活動。泛在學習很好的符合了學習者們的這個需求，學習者可以隨時隨地的獲取學習資源進行學習。從泛在學習的本質上看，泛在學習是人類對學習自由的一種追求。在開放的社會里，越來越多的人有自己獨特的需求，也期望學習過程能夠自由的進行組合從而符合自己的獨特的學習風格。泛在學習將學習資源進行分割，形成一個一個的學習元，讓學習者可以自由的使用。

2　泛在學習的特點

從以上概念我們可以看到泛在學習的根本特征：泛在學習是以人為中心的，以學習任務本身為焦點的學習。技術可以支持學習，但是技術不能干擾學習。在泛在學習環境中，學習是一種自然而然的行為。學習者可以積極主動地進行學習，并且可以得到相應的學習支持。泛在學習意味著任何人，在任何地方，任何時間都可能獲得自己所學要的學習信息和學習支持，從而輕松愉悅地完成學習任務。

泛在學習的主要特征包括：

(1)永久性(Permanency)：學習者可以將每天的學習進度記錄下來，在不刪除的情況下，學習者永遠也不會失去學習進度。

(2)易獲取性(Accessibility)：整個學習過程是學生自主控制的，學習者可以隨時隨地獲取文檔、數據或者視頻資源。

(3)即時性(Immediacy)：無論學習者身處何地，他們都能即時獲取信息，這為學習者即時解決問題提供了便利。

(4)交互性(Interactivity)：通過同步或異步的交流方式，學習者可以與專家、教師或者學習伙伴進行交互。

(5)教學活動的真實性(Situating of instructionalactivities)：學習可以真實地融入我們的日常生活，我們面臨的問題或習得的知識是自然世界里真實可信的。

(6)適應性(Adaptability)：學習者可以在合適的地點以合適的方式獲得正確的信息。

(7)協作性(Collaborative)：學習者可以在計算機支持的泛在協作學習(Ubiquitous CSCL)環境中實現社會知識建構和共享的社會認知過程。

二　自適應學習管理及其意義

1　自適應的意義

自適應是指處理和分析過程中，根據處理數據的數據特征自動調整處理方法、處理順序、處理參數、邊界條件或約束條件，使其與所處理數據的統計分布特征、結構特征相適應，以取得最佳的處理效果。自適應系統最開始是應用在機械學里面的，是要機械自動適應環境的變化，根據環境的變化做成相應的變化，使機械的效率一直處于最優的狀態。這一概念后來引入到計算機學科，在計算機學科中，我們可以通過算法，再依據統計數據，來對軟件系統進行修改，使軟件的計算結果根據不同的實際情況進行相應的改變。

2　泛在學習中的自適應

在普適計算環境中，人們可以無障礙地享用任何計算能力和信息資源。在教育領域中具體的表現就是通過移動平臺終端獲取學習資源。但是根據泛在學習的特點我們可以看到這種資源的獲取存在一個很大的缺陷。學習者在獲取資源的時候會有大量的噪音返回，影響了學習者的學習。因此我們需要一個自適應系統，根據學習者所處的環境幫助學習者選取合適的學習資源。自適應性的目的是為了提高學習者的效率，學習者對系統了解得越多，并且系統對學習者分析得越透徹，自適應性就越好，學習效率就越高，為使學習者及其環境適合隨時隨地學習，自適應系統需要為興趣不同的學習者提供不同的需求?，F階段的泛在學習資源一般采取平臺式的管理方式，即是學習者登錄一個平臺，然后根據平臺給出的資源開始學習。這種學習方式對學習者的限制還是很大的，學習者不能根據自己所處的實際環境來進行學習活動。所以說現在在泛在學習中，自適應系統的應用處于空白階段。雖然已經有學者提出了自適應機制，這種自適應機制能夠自動檢測環境的變化動態的改變系統的狀態，但是卻沒有相應的自適應模型來支持這種機制。

3　自適應管理研究現狀

自適應系統產生于工科，因此現階段計算機方面的自適應管理系統大多數都是在計算機工程學中進行研究。自適應管理系統在教育中的應用幾乎是一個空白狀態。在計算機相關學科方面，對自適應管理系統的研究一般集中在算法的優化上。在計算機輔助教育方面，自適應管理系統還沒有涉及到，但是相關領域(如教學管理輔助領域)還是有所涉及的，有學者已經開始注意成績錄入系統的自適應。這是一個很好的現象，從教育管理輔助開始慢慢的就會向教學輔助方面發展。

三　自適應學習管理系統設計

泛在技術為泛在學習提供了一個很好的技術基礎，但是泛在學習要發揮良好的效果還需要更多的技術進行支持。為了將計算機或軟件對學習的影響降到最低的程度，需要自適應技術的配合。學習者在使用學習系統的時候，自適應系統會根據學習者的使用情況和習慣更改學習系統的參數，使學習系統提供給學習者的學習資料更加符合學習者的個性。這樣學習者在學習的時候就可以減少對系統的關注。為了更好的實現泛在學習，作者設計了以下這個自適應學習系統。

1　互助部分的設計

此系統分為兩個主要部分：有一個是互助部分，一個是學習部分。在互助部分，它的主要功能是提問和回答。在日常的學習和生活中學習者經常會遇到問題一時解決不了，那么這個時候學習者就可以登錄系統進行身份識別之后，進入到互助部分尋求幫助。例如：學習者走在路上看見路邊有一種開著漂亮花朵的植物，想知道這種植物的名字和相關的一些特性。這個時候，學習者就可以利用手機或者是其他的移動設備給這株植物拍照，上傳到提問部分。之后其他的學習者或者教師看到提問可以進行回答，學習者再根據這些回答

進行信息的篩選，提取有用信息之后再進行自主的學習。

提問部分是學習者根據自身的知識儲備情況，對問題進行自主選擇回答。初次登陸系統，系統會請求學習者填寫自己擅長的知識領域，之后系統會根據學習者常瀏覽的問題、?；卮鸬膯栴}和回答正確率進行數據統計，然后記錄到個人數據庫中。自適應搜索引擎再根據個人數據庫中的記錄，在學習者下次登陸界面時，自動提供給學習者感興趣的問題。

2　學習部分的設計

學習部分是整個系統的關鍵部分。學習者初次登陸學習部分，是不需要選擇學習起點的。學習者根據自己的興趣選擇相關的學習內容進行學習就可以了。當按照上圖的流程進行學習的時候，如果有突況的出現而使得學習者不得不中斷學習時，系統自動記錄下這個學習點。下次學習者再登陸時，學習者可以選擇這一個被記錄的學習點，也可以重新開始一個新的學習。

在學習起點確定該之后，是整個系統中最關鍵的部分一一自適應搜索引擎。自適應搜索引擎會根據學習者的個性化特征搜索出適合學習者當時所處環境的學習資料。學習者再根據自己的情況選擇學習內容進行學習。學習者在學習進行的任何一個環節都可以中斷學習，系統會對學習者的學習時間進行統計，并且記錄中斷點。如果學習者完成了或者進入了練習階段，系統會對練習的正確率進行統計，并且告知學習者(如學習者全部完成則立即將結果反饋給學習者；如果練習中斷了，那么結果在學習起點確定的部分保留，當學習者下次登陸時，系統會提示學習者查看聯系檢測結果)。

自適應搜索引擎包括四個模塊，分別為：學習環境、設備、學習者、學習材料呈現方式。其中前三個部分是必須由學習者進行選擇確定的，最后一項學習者可以自主選擇也可以由系統選擇。為了清楚自適應搜索引擎的層次關系，引擎用xml標記語言進行書寫，如圖2。

(1)學習環境模塊設計

學習環境包含四個方面的內容：干擾情況、學習時間、條件限制和學習伙伴。圖3顯示了每一個因素包含的具體內容。環境寬容度意指周圍的人群對學習者學習的支持狀況。如：學習者大聲朗讀，周圍人群是否有意見。環境的穩定度意指學習者所處的環境的一個穩定情況的持續狀況。如：學習者在公交車上，那么這個環境的穩定度就很低。學習者可能隨時都會顛簸，光線也可能時明時暗。所有的這樣因素都對學習者產生很大的影響，自適應搜索引擎要把這些因素都考慮進去。如：在環境穩定度低的情況下，自適應搜索引擎應該提供音頻的學習材料，而不是對環境要求很高的文本材料，并且學習材料的難度也要相應的降低。

(2)自適應搜索引擎設備

設備指的是學習者在進行泛在學習時所使用的學習設備。主要考慮以下幾種設備：筆記本電腦、智能手機、PDA、網絡學習機。當學習者使用的是筆記本電腦時，可以提供給學習者更多種類的學習材料。但是當學習者使用的是手機，那么應該盡量避免提供視頻等學習材料。因為手機的處理速度比較慢，并且屏幕也比較小，視頻處理起來相對比較困難，視頻所顯示的細節也不容易注意到。當然隨著科技的發展，這種差距會越來越小，之后需要考慮的是如何使學習材料在不同的設備上都能取得很到的呈現效果。

(3)學習者模塊設計

學習者模塊主要包括四部分：認知部分、情感部分、生理傾向部分和情緒狀態部分。前面三個部分是在初次登陸系統時，系統提供相應的測試題給學習者，以全面了解學習者的個性，方面系統全面的了解學習者。在做完這些測試之后，學習者在以后使用系統時不需要再做測試。第四個部分在初次登陸系統時，系統也會給出一套測試題進行測試。在之后的學習中，學習者可以根據實際情況選擇情緒狀態。如：學習者一般在中午進行學習時情緒都比較穩定，系統將提供比較復雜的學習資料。當某天學習者因為特殊情況，中午的情緒比較浮躁。那么在登陸系統之后，學習者可以自己進入到設定部分，將情緒狀態設定為浮躁，這樣系統就會提供比較簡單的學習材料。從下圖可以看出，認知部分主要考察的是學習者的辨識、歸類、認知加工和記憶過程。學習者分析是針對不同學生進行學習資源及其呈現方式選擇的依據之一，包括兩方面的內容：學習準備分析和學習風格分析。在泛在學習中，學習者分析也從學習準備和學習風格這兩方面出發，了解學習者的特征，并把學習者特征作為選擇學習內容和相應呈現方式的一個標準。需要注意，在移動學習中學習者有不同于普通學習者的特點：移動學習者是利用空閑時間進行學習，時間短暫且零散；由于外界因素的影響，學習過程可能隨時中斷，學習者的情緒也會有較大波動。

(4)學習材料呈現及其組合形式設計

學習材料呈現方式的選擇非常重要，根據不同學習者的個性和學習特征、具體情境，選擇恰當的呈現方式具有重要作用。不同呈現方式會產生不同的學習效果，比如純文本形式，用于概念性知識的呈現會更容易使人理解；比如多媒體形式(包括視頻、圖像)，能使抽象知識可視化?？紤]到泛在學習的特殊性，及學習時間零散和短暫，所以所有的學習材料都是以一個小片段為單位的。方便學習者進行微學習和碎片學習，使學習者盡量可以在一次學習中學完系統提供的材料。這些學習材料主要有以下幾種呈現方式：

文本形式：文本形式的材料可以做成txt文本形式，方便知識點的介紹等，也可以制作成E-book的超文本形式，方便講解相互之間有聯系的知識點。

電子詞典：將有關定律、概念、名詞解釋、知識背景等內容做成一個存儲庫，可供學習者隨時查閱。

電子教案及課件：將知識點的關鍵部分進行整理并且配上相應的注釋等內容，做成PPT的形式、Web的形式或者是其他更為方便的形式。

視頻：學習材料由教師講授然后制作成視頻的形式，或者是一些包含知識的視頻。

音頻：以聲音形式呈現的學習材料。比如詩歌朗誦等。

圖片：能夠說明知識的圖片。如碳在自然中的循環圖。

篇7

英國文學課作為我國高校外語院系的主干課程之一，在各類高校外語院系的教學計劃中占有舉足輕重的地位。就語言學習而言，閱讀文學是獲得一流語言能力必經之道。在文化交流方面，文學有助于培養真正意義上的跨文化視野。事實上，英國文學作品中對時代特色、社會制度、生活習俗、價值觀念等都有形象深刻的闡釋。通過文學認識英國文化，這種功效是任何文化類書籍難以企及的。同時，文學教學是提高人文素質和修養的有效途徑，因為經典英國文學作品中無不閃爍著人性的光芒和蘊含著對人生的深沉思考。學生在文學學習中獲得心靈的感動，從中汲取精神力量，在潛移默化中提高人文素養。因此，英國文學課程一直是高等院校英語專業的傳統經典課程。

傳統的經典課程與信息技術和現代化的教學手段并非相悖:如果后者運用得當，還可以與前者取長補短。事實上，高等院校的英國文學課程長期以來主要通過教師的講授來傳遞有關文學的基本常識、理論和作家作品的審美信息。學生是被動的接收者，通過聆聽和記錄來達到相關知識的認識和學習。這樣的教學方式使得文學作品和學生之間、以及授課教師和學生之間產生了距離。學生對作品的認識程度不夠深入;教師也不能及時得到有效的回饋和反應。多媒體多渠道的信息傳遞方式，為文學教學帶來了生機。更為重要的是，多媒體教學手段可以引發學生對作品的探究欲望。可以說，適當運用多媒體教學手段能夠促進英國文學教學和經典閱讀。

二、認知負荷

多媒體技術在英國文學課程中的使用己經成為共識，但是這種使用應該遵循生態化原則，嚴格控制課件和軟件中的認知負荷。信息的加工需要消耗認知資源。由于人類的認知資源是有限的，因此每種信息在加工時所需要的“認知負荷”的大小就構成了影響其加工和獲取的重要因素。認知負荷(cognitive load)是指人在信息加工的過程中所需要的心理資源的總量。如果加工某種信息所需要的認知資源超過了個體本身所具有的認知資源的總量，就會造成認知超負荷，從而影響信息加工的效果(Swelter，Chandler & Tiemey，1990 )。澳大利亞心理學家Swelter于20世紀80年代末提出了認知負荷理論，其目的就是在教學材料設計上和教學過程中最大限度地降低阻礙學習的認知負荷，優化促進學習的認知負荷，使學習者合理地利用有限的認知資源，達到最好的學習效果。

認知負荷理論認為，某種學習材料所能引起的“認知負荷”水平主要由3個基本因素決定:學習材料的組織和呈現方式、學習材料的復雜性、學習者的知識經驗。由此，也產生了3種類型認知負荷:外在認知負荷(extraneous cognitive load)、內在認知負荷(intrinsic cognitive load)和相關認知負荷(germane cognitive load) (Pass Renkl & Swelter， 2003 )。

1．外在認知負荷

外在認知負荷是由學習材料的組織和呈現形式所引起的不利于信息加工與獲得的認知負荷，也稱為無效認知負荷。一般來說，教學活動中的外在認知負荷增大主要源于信息傳遞渠道不暢通、教學設計差、學習活動方式復雜等等。如果外在認知負荷超過了個體的認知資源總量，它就會阻礙學習，影響學習效果。

2．內在認知負荷

由于元素間交互形成的認知負荷稱為內部認知負荷(intrinsic cognitive load)，它取決于所要學習材料的本質與學習者的專業知識之間的交互程度。由于每種學習材料本身所包含的成分、數量和各種成分之間的關系是不變的，因此學習材料的復雜性是固定的。教學設計無法改變學習材料本身所引起的內在認知負荷，但如果學習者具有與學習材料相關的專業知識，那么他們在學習相同的材料時，就會比其他學習者產生更少的內在認知負荷?！斑@是因為他們具有與學習材料相關的圖式或自動化圖式，即使這類材料包含多種成分并且各種成分之間關系復雜，但它們在工作記憶中也只作為一個組塊，從而減小了工作記憶負荷”(林洪新&張奇，2009)。

3.相關認知負荷

相關認知負荷是由學習材料的組織和呈現形式所引起的有利于信息加工與獲得的認知負荷，也稱為有效認知負荷。相關認知負荷也與教學設計有關，但與外在認知負荷不同的是，相關認知負荷不僅不阻礙學習反而促進學習。

由于認知負荷是建立在認知資源有限和工作記憶容量一定的基礎之上，所以3種負荷之間是此消彼長的關系，即3種負荷相加起來的總量是被限制在一定范圍內的。

三、控制認知負荷的策略

以上3種類型的認知負荷是相互疊加的，而外部認知負荷和相關認知負荷都直接受控于教學設計者。為了促進有效學習的發生，在教學過程中應盡可能減少外部認知負荷，增加相關認知負荷，并且使總的認知負荷不超出學習者能承受的認知負荷，否則，就會產生較低的認知效率(Pass，Renkl & Sweller，2003)。降低外在認知負荷主要是減少學習者所需要加工的與學習目標無關的信息，即減少冗余信息，最大限度地呈現直接達到學習目的的內容。盡管外在認知負荷都來自于材料的組織和呈現方式，但具體的來源有所區別，比如，有的外在認知負荷是由于過多額外的與學習目標無關的材料引起的;有時候則是由于材料安排混亂，導致學習者要花費大量認知資源用于整理材料。英國文學課程是英語專業學生必修的知識型課程，該課程的作品難度較大、理論復雜、背景遙遠、篇幅較長。這就決定了該課程的認知負荷很大，因此應該在教學過程中的多媒體手段的使用方面盡量降低外在認知負荷。

1.圖表的使用

在多媒體學習中使用圖表，是降低外在認知負荷的一個有效方法(Carlson， 2003 )。以圖表為代表的視覺呈現方式可以包含很高的信息內容，給學習者工作記憶帶來的冗余信息較少，從而降低教學過程中的認知負荷。圖表主要用來呈現包括空間關系和空間處理任務的學習，與只能按順序進行加工的句子相比，在圖表中所有的視覺元素都可以同時看到，這樣減少了在包括多個空間元素的協調任務中的視覺搜索。另外，圖表提供了空間任務的更多外顯表征，并且需要更少的參考信息，因為它表現出了必須通過文本來敘述的空間關系(Larkin， 1987)，可以幫助學習者更深入地理解。研究發現，難度較大的復雜教學內容，圖表在減輕認知負荷方面的作用尤為明顯(Carlson，Chandler & Sweller，2003 )。這是因為圖表可以激活和利用學生大腦中的認知圖式，從而減少外在認知負荷，學習者只要在工作記憶中操作少數信息元素就可以進行有效的學習。特別是在新手學習的起始階段，大腦中還沒有形成學習新知識的基本圖式，這就需要圖表來幫助他們形成一定的認知支架。

在英國文學課件的設計中，可以適當利用圖表來配合和輔助文字表述，特別是授課內容比較復雜和信息量比較大的時候。例如，在講述莎士比亞戲劇創作的時候，教師都會意識到任務的繁重，因為莎士比亞的創作數量大、歷時長、戲劇種類繁多。因此教師通常會將其創作生涯分成不同階段，并且介紹每個階段中的戲劇類型和名稱。此時，單純的文字表述會使得復雜的授課內容更加難懂，而圖表的使用產生直觀而清晰的效果，從而降低內容的外在認知負荷。

2．鄰近原則減負技術

“注意分散”發生在學習者接收到多種資源的信息，而這些信息又必須同時進行加工的時候。解決“注意分散”的途徑是接近原則:如果學生在敘述呈現之前不用把所有的動畫都保持在工作記憶中的話(或在動畫呈現之前不用把所有的敘述都保持在工作記憶中)，那么他們就能學得更深入。與動畫與敘述的同時呈現相比，兩者的相繼呈現更可能產生認知超負荷—該情境導致在問題解決遷移測試中理解的減少。注意分散包括空間上的注意分散和時間上的注意分散，因而接近原則也包括空間接近和時間接近。

(1)空間臨近原則

在多媒體學習環境中，教學材料包括文字和圖片，在一種傳播媒體中整合文字和圖像，整合解釋性的文本與相關的圖像，對重要的圖表和文本內容使用線索和信號來集中注意，用信號來吸引言語信息的注意(Mautone，2001)等都是有效促進空間接近效應的方法。

在英國文學課件設計的過程中，應該注意同時呈現相關的文本和圖片，并且文本應該臨近或者嵌入到圖片中。如果屏幕文字與相應的圖表離得比較遠，學生便需消耗有限的認知資源搜索相應的文字和圖表，從而導致認知超載。例如，在講述《圣經》中的“原罪”思想對于英國文學的影響時，可以使用圖片和文本相結合的方式向學生們解釋。圖片中描述的是亞當和夏娃在伊甸園中受巨蛇誘惑的情景，文字中解釋的是“原罪”和“人類的墮落”等概念。

(2)時間臨近原則

和空間接近效應一樣，理解信息所必需的多種分離的資源增加了心理資源將被花費在外部活動上的可能性，比如要試著回憶消失的單詞，以及他們和目前呈現的圖片或動畫的關系。Baggett(Baggett，1984)利用有聲電影進行的學習研究發現，信息呈現的聲音刺激在視覺資源7秒后呈現沒有阻礙學習，但在更長時間的情況下(如在視覺呈現前或后14-21秒)，學習下降的速度相當快。

Mayer等人的試驗也表明，同時呈現(動畫和解說)的學習成績要比相繼呈現(先動畫后講解，或反之)好，因為在相繼呈現時，學生需要在工作記憶中保存首先呈現的信息的表象表征，需要進行的認知加工便會超過學生的信息加工能力，從而可能導致認知超載。

3.消除冗余材料

冗余發生在相同信息以不同的方式呈現或呈現不必要的額外信息時(Sweller，2005 )。首先，Moreno等(Moreno，2002)的研究表明，在視覺信息和聽覺信息同時呈現的時候，如果視覺呈現的是和聲音內容相同的文本材料，對學習有促進作用。但是，當插圖或言語信息等第二種視覺信息同時呈現時，冗余效應就是消極的，對學習有阻礙作用。上述的研究結果可以應用于英國文學課件的設計制作中，因此課件中的在自我解釋的圖像上無需添加文字，并且應該盡量避免使用文本和聲音同時描述圖像。

其次，Mayer和Moreno(趙永禮，蔣涼&高峰，2009)以程序性文章作為測試教材，進行不同的媒體組合。研究結果發現，雙重視覺條件下由于同一時間必須同時注意兩種視覺的信息呈現，會分散學習者的注意力，從而需要較多的時間來學習，所以學習成效上不如單一的“視覺+聽覺”好。研究還發現，當只出現動畫和解說時，要比動畫、解說和字幕三者同時出現產生的效果好。所以，在課件設計時要突出必要加工材料，減少額外信息加工的投入。這種研究結果表明，通常情況下課件的設計和制作中的某些想法和做法是錯誤的。例如，有時為給學習者增加學習樂趣，設計者會在課件中加入一些與學習無關的信息，如有趣的圖片、搞笑的聲音或背景音樂，這往往會分散學習者對必要加工材料的注意，使學習者將有限的認知資源用于額外認知加工中，使必要加工的認知資源減少，結果是學習者不能將有限的認知資源投入到目標學習中。因此，在英國文學的課件設計中，應該減少或消除為了提高興趣而增加吸引性細節，它雖然與主題有關但與學習目標無關，可以導致學習者更高的情緒興趣，但卻對其認知興趣沒有幫助。

4.多通道減負技術

當一個信息加工通道被必要加工的認知需求超載時，可以通過另一個信息加工通道來分擔處理其中的某些信息。例如，當課件同時呈現圖片和文字時，從認知心理學的角度來看，二者都需要學習者通過視覺信息通道進行加工，這容易導致視覺信息通道的認知超載。解決此問題的一個方法是以講解的方式呈現文本，即言語在聽覺通道中被加工，圖片在視覺通道中被加工，這樣，視覺通道的加工要求被減少了，學習者能夠更好地選擇圖片的重要部分進行進一步加工。

因此，在英國文學課程中使用的課件中應該插入圖片，并且進行講解，從而加深學生的印象。例如，在分析《魯賓遜漂流記》的主題時，首先確定它是一部冒險小說，然后在課件中插入了四幅圖片，分別是海難、孤島、沙灘上的腳印和土著食人部落。在聽覺呈現中，通過文字解說分析小說中的這四個意象，從而解釋將該小說定義為冒險小說的理由。因為視覺呈現和聽覺呈現中相同內容的同時獲取，學生對這四個意象印象深刻。圖片和文字的結合帶給學生們強烈的感官刺激，激發了他們想象的空間。

5.增加相關認知負荷

根據相關認知負荷理論，學習者己有的與學習相關的知識經驗會影響多媒體信息加工中的內在認知負荷。由于學習者是帶著豐富的先前知識、技能、觀念、習慣和態度進入新的學習情境的，這些都會影響他們對學習內容的理解，也影響著他們解決新問題的能力。由于不同學習者背景知識、經驗存在差異性，同樣的學習內容，對于某些學習者來說會產生較高的認知負荷，而對于其他學習者來說可能只造成很低的認知負荷。多媒體軟件設計者應當從多媒體學習者的經驗入手，盡量提高多媒體學習者對學習所需的知識與技術的熟悉程度。

相關認知負荷主要來源于學習者本身，增加相關認知負荷必須喚醒學習者的認知投入。學習動機是影響多媒體學習者相關認知負荷的因素之一，而外部動機因素通常被認為是學習者訪問材料的最初誘因，但是只有內部動機因素才是學習者持續努力下去的關鍵。

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近些年來，隨著高校教學改革的持續深入，高校專業教學在取得一些顯著成就的同時，也暴露了諸多問題，比如高校教育理念固化、教師專業素養不高、學生自主和合作學習能力薄弱等。作為一種新的課堂教學模式，翻轉課堂為高校課堂教育改革提供了新的思路。與傳統課堂相比，翻轉課堂更加強調學生學習興趣的激發、注重自主學習能力和協同創新能力的培養。翻轉課堂的這些特點與高校專業課教學要求不謀而合，因此，開展高校專業課翻轉課堂研究，具有深刻意義。

一、理財規劃開展翻轉課堂教學必要性分析

在翻轉課堂教學中，學生是學習主體，注重學生自主學習能力和協作學習能力的培養，翻轉課堂這種新的教學形式正好與高校專業課教學理念相吻合。理財規劃作為一門應用型專業學科，具有與其他傳統基礎學科不同的特點。①應用性。理財規劃課程本身具有很強的應用性，隨著我國市場經濟的發展，理財規劃的應用也日益廣泛。②人文性。理財規劃既是一門與實踐緊密結合的專業學科，又是一門集人生哲理與人類成長經驗于一體的人文學科。學習理財規劃可以幫助學生在學習理財知識的同時擴大知識面，把握時代脈搏，提升自身文化素養。③情景性。理財規劃學習具有很強的情景性，情景教學是高校專業課課堂教學的重要手段。正是因為這些特點，為在理財規劃開展翻轉課堂提供了可行性。

翻轉課堂打破了傳統教學“照本宣科”的特點，具有一定的“實踐性”，符合理財規劃學科的“應用性”特點；翻轉課堂提倡課前學生自主學習，教師在準備理財規劃課前學習材料的時候，可以利用現在豐富的網絡資源，根據實際需要，給學生準備一些頗具時代性和社會性的理財規劃學習材料，不僅可以提高學生理財規劃能力，也可以提高學生的人文素養，符合理財規劃學科的“人文性”特點；翻轉課堂強調同學之間的交流互動，教師在準備課前學習材料（主要是微視頻）的時候，就可以根據實際情況，準備一些情景性較強的段子。在課堂交流的時候，讓學生們“情景再現”，既有利于交流的開展，又能激起學生情感，符合理財規劃學科的“情景性”特點。

在理財規劃學科教學中實施翻轉課堂教學有利于適應理財規劃的特點，有利于解決理財規劃學科教學中存在的問題。本文立足于高校理財規劃教學特點和翻轉課堂的潛在優勢，嘗試開展理財規劃翻轉課堂教學研究，旨在通過翻轉課堂教學，解決理財規劃教學中存在的問題，優化理財規劃課堂教學效果，提高學生的綜合能力，為翻轉課堂在理財規劃課題教學中實施提供有意義思路。

二、理財規劃翻轉課堂教學設計

教學設計是以促進學習者的學習為根本目的，運用系統方法，將學習理論與教學理論等原理轉換成教學目標、教學內容、教學方法和教學策略、教學評價等環節進行具體計劃，創設有效的教與學系統。良好的教學設計是理財規劃教學過程能否順利開展的重要條件。理財規劃課堂設計應采取啟發式教學的形式，通過創設有實際意義的理財情景，啟發學生思考，培養學生觀察、聯想、思維、想象和創造的能力，讓學生自己推測、發現、歸納問題，進而提高學生學習自主學習理財規劃知識的能力。本文結合翻轉課堂教學的特點，進行理財規劃教學設計。

1.設計的基本程序

在高校理財規劃課堂教學設計中應當充分借鑒和吸收泰勒在1949年出版的《課程與教學的基本原理》理論，分步驟確定理財規劃翻轉課堂教學的四個基本要素：第一，確定理財規劃教學應達到的預期教育目標；第二，確定為實現理財規劃教學目標的教學內容；第三，確定組織理財規劃教學的方法；第四，確定理財規劃教學評價方法。

2.設計的基本要求

課前學習材料的設計與開發是理財規劃翻轉課堂實施的關鍵，是確保學生能夠完成自學的前提。理財規劃課前學習材料的形式為：導學案、教學視頻、PPT等。在制作這些材料時，理財規劃教師應該對授課內容做深入分析，針對具體教學目標和教學內容選擇合適的形式。理財規劃導學案的編寫要以問題解決課型為主線，將理財規劃的知識點轉變為探索性的問題點，通過對知識點的設疑、質疑、釋疑、激思，培養學生的能力。理財規劃課前視頻應該突出和強調課程主題、重點與要點，應該生動活潑。

理財規劃翻轉課堂中的課堂是老師與同學、同學與同學生命相遇、心靈相約的場域，是質疑問難的場所，是通過互動探求真理的地方。要使理財規劃課堂真正成為自由對話探求真理的地方，需要理財規劃教師組織有效的課堂討論活動，真正達到課堂吸收內化理財規劃知識的效果。因此教師要根據理財規劃課程內容和學習情況，提前謀劃課堂活動，使課堂真正成為學生解決問題，完成知識吸收內化的地方。

學生是學習的主體，對學生及其學習成果的評價應遵循多元化原則。在翻轉課堂中，應當在理財規劃教學目標的指引下，運用恰當、有效的工具和途徑，對學生的知識、能力、情感態度價值觀進行綜合評價。因此，對理財規劃翻轉課堂的評價需要師生共同參與，采取以過程評價為主，以終結性評價為輔的評估體系。師生共同參與可以保證學生在課下能及時完成理財規劃課前學案預習，課上能積極參與討論，發言等，從而更好地挖掘學生課前學習潛力以及自主學習能力。

3.教學流程結構設計

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一、自主學習的含義

自主學習指學習者對自己的學習目標、學習內容、學習方法以及使用的學習材料的控制權。通俗的講就是學習者在以上這些方面進行自由選擇的程度。對教師來說，培養自主學習就是在一定的教育機制中給學生提供自主學習的空間及協調自主學習與總體教育目標的關系。

二、自主學習能力的培養

自主學習者應該有以下幾方面的能力：制定并在必要的情況下調整學習目標的能力；選擇學習材料和學習內容的能力；選擇或自我設計學習活動方式并執行學習活動的能力；與教師或其他學習者進行協商的能力；調整態度、動機等情感因素的能力；評估學習結果的能力等。

培養學生的自主學習能力，教師應做好以下幾方面的工作：

對學生自身的客觀條件進行綜合評估。如：通過成績測試了解目前的學習水平；通過心理和智力測試來了解學生自身的智力水平、學習風格和個性特征等，從而掌握第一手資料，使教育者和受教育者都做到心中有數，以便制定切實可行的學習計劃和符合具體實際的學習目標。

第一，學生要善于拓寬信息渠道和掌握獲取信息的技能。教師在這方面要給予明確的指導，在學生選擇學習內容、學習材料等方面要給予明確的指導，使學生在選擇學習內容、學習材料等方面更加準確有效，少走彎路。

第二，在學習方法方面，教師要給予具體有效的指導，要通過學習內容的有機組織和編排，在具體的教學實踐中，落實學習方法指導，使學習者自然形成一種科學有效地獲取知識的方法。同時，教師還應該發揮主導作用，促使學生與教師與其他同學探討學習方法、交流學習體會、交流學習內容和材料，互相幫助、互相促進。

三、充分發揮課堂的主渠道作用

自主學習能力主要是在學校教育環境下培養起來的。學習教育的主渠道是課堂，所以，課堂教學在培養學生的自主學習習慣和能力方面起著舉足輕重的作用。

課堂教學一定要給學生創造出良好的學習空間，以滿足不同學習者的需要，激發學習動機、提高學習效率，尤其是培養自主學習的能力，以便使學生在離開學校以后能夠繼續學習，即“終生學習”的能力。我們應該看到，在目前廣泛的現實課堂教學實踐中，壓抑學生的主導地位，削弱學生的主體作用，限制學生的主動性和能動性，不尊重學生的主體人格等違背主體教育思想的現象和作法，仍普遍存在，不利于學生創新意識和創新能力的培養，學生的自主學習能力也就無從談起。那么，在課堂教學中，如何落實主體教育思想，確立學生的主體地位，培養自主學習能力呢？以下幾方面的工作應當引起我們高度重視和認真思考：

（一）發揮好教師的主導作用

現實的課堂教學中，許多教師不是充分發揮好主導作用，而成了課堂的主宰，教師牽著學生學，以“灌”代教的現象十分嚴重。不注重引導學生主動地去獲取知識，解決問題，學生也只能是“讀死書，死讀書”。所以，教師要努力做到：明確課堂教學目的和達成目標；提出學習的探究的范圍，積極營造適宜于學生自主學習的環境；控制教學進程組織各種活動，調節教學氣氛；解答學生疑難，指導學生學習；有機組織學習內容和學習材料，啟發學生思維；協調各種關系等

（二）充分的自主活動

在教學實踐中，廣大教師雖然都在嘗試、設計一些課堂活動，但仍存在一些問題。如：更多的不是學生的自主活動，教師給出的框子較窄；活動的范圍僅限于課堂；活動的內容大多數是外部的操作活動；活動形式單一，活動時間短等。為此，在安排教學活動中應該注意以下幾點：既要有認識活動，又要有實踐活動；既要有顯性的外訓操作活動，又要有隱形的思維活動；學生的活動體現主動探索過程和內化過程；應注意活動的針對性、活動內容的全面性、活動形式的多樣性、活動方式的適度性、活動效果的整體性；學生在活動中要有自和選擇權。

廣大老師應該把學生主動參與活動作為培養學生自主學習能力的主要途徑，并為學生提供一個互相學習、互相促進的機會。

（三）和諧民主的課堂氣氛

課堂氣氛的營造關鍵在教師。我們都認為，活躍、和諧、寬松、民主、積極的課堂氣氛，能夠使師生的情緒和情感得到順暢的溝通，學生的積極性、能動性和創造性能夠得以充分的發揮，學生的智慧得以充分顯露。因此，教師在課堂上應該做到：相信學生，相信他們有能力、有潛力通過自己的努力掌握教學內容，不能把所有的知識都掰開了、揉碎了再塞給學生；尊重學生，學生與教師一樣，有著獨立的尊嚴和價值，有著豐富的內心世界和無限的創造力，切忌“家長制”作風，教師是同伴，是學生學習中的顧問和助手；熱愛學生，學生是學習的主體，學生在其自身發展和生活中會遇到各種各樣的矛盾和沖突，要理解他們并給予及時幫助；依靠學生，教師應該明確，學生才是課堂的主人。

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一 引言

英國文學課作為我國高校外語院系的主干課程之一,在各類高校外語院系的教學計劃中占有舉足輕重的地位。就語言學習而言,閱讀文學是獲得一流語言能力必經之道。在文化交流方面,文學有助于培養真正意義上的跨文化視野。事實上,英國文學作品中對時代特色、社會制度、生活習俗、價值觀念等都有形象深刻的闡釋。通過文學認識英國文化,這種功效是任何文化類書籍難以企及的。同時,文學教學是提高人文素質和修養的有效途徑,因為經典英國文學作品中無不閃爍著人性的光芒和蘊含著對人生的深沉思考。學生在文學學習中獲得心靈的感動,從中汲取精神力量,在潛移默化中提高人文素養。因此,英國文學課程一直是高等院校英語專業的傳統經典課程。

傳統的經典課程與信息技術和現代化的教學手段并非相悖;如果后者運用得當,還可以與前者取長補短。事實上,高等院校的英國文學課程長期以來主要通過教師的講授來傳遞有關文學的基本常識、理論和作家作品的審美信息。學生是被動的接收者,通過聆聽和記錄來達到相關知識的認識和學習。這樣的教學方式使得文學作品和學生之間、以及授課教師和學生之間產生了距離。學生對作品的認識程度不夠深入;教師也不能及時得到有效的回饋和反應。多媒體多渠道的信息傳遞方式,為文學教學帶來了生機。更為重要的是,多媒體教學手段可以引發學生對作品的探究欲望。可以說,適當運用多媒體教學手段能夠促進英國文學教學和經典閱讀。

二 認知負荷

多媒體技術在英國文學課程中的使用已經成為共識,但是這種使用應該遵循生態化原則,嚴格控制課件和軟件中的認知負荷。信息的加工需要消耗認知資源。由于人類的認知資源是有限的,因此每種信息在加工時所需要的“認知負荷”的大小就構成了影響其加工和獲取的重要因素。認知負荷(cognitive load)是指人在信息加工的過程中所需要的心理資源的總量。如果加工某種信息所需要的認知資源超過了個體本身所具有的認知資源的總量,就會造成認知超負荷,從而影響信息加工的效果(Sweller,Chandler&Tiemey,1990)。澳大利亞心理學家Sweller于20世紀80年代末提出了認知負荷理論,其目的就是在教學材料設計上和教學過程中最大限度地降低阻礙學習的認知負荷,優化促進學習的認知負荷,使學習者合理地利用有限的認知資源,達到最好的學習效果。

認知負荷理論認為,某種學習材料所能引起的“認知負荷”水平主要由3個基本因素決定:學習材料的組織和呈現方式、學習材料的復雜性、學習者的知識經驗。由此,也產生了3種類型認知負荷:外在認知負荷(extraneous cognitive load)、內在認知負荷(intrinsic cognitive load)和相關認知負荷(germane cognitive load)(Pass,Renkl & Sweller,2003)。

1 外在認知負荷

外在認知負荷是由學習材料的組織和呈現形式所引起的不利于信息加工與獲得的認知負荷,也稱為無效認知負荷。一般來說,教學活動中的外在認知負荷增大主要源于信息傳遞渠道不暢通、教學設計差、學習活動方式復雜等等。如果外在認知負荷超過了個體的認知資源總量,它就會阻礙學習,影響學習效果。

2 內在認知負荷

由于元素間交互形成的認知負荷稱為內部認知負荷(intrinsic cognitive load),它取決于所要學習材料的本質與學習者的專業知識之間的交互程度。由于每種學習材料本身所包含的成分、數量和各種成分之間的關系是不變的,因此學習材料的復雜性是固定的。教學設計無法改變學習材料本身所引起的內在認知負荷,但如果學習者具有與學習材料相關的專業知識,那么他們在學習相同的材料時,就會比其他學習者產生更少的內在認知負荷。“這是因為他們具有與學習材料相關的圖式或自動化圖式,即使這類材料包含多種成分并且各種成分之間關系復雜,但它們在工作記憶中也只作為一個組塊,從而減小了工作記憶負荷”(林洪新&張奇,2009)。

3 相關認知負荷

相關認知負荷是由學習材料的組織和呈現形式所引起的有利于信息加工與獲得的認知負荷,也稱為有效認知負荷。相關認知負荷也與教學設計有關,但與外在認知負荷不同的是,相關認知負荷不僅不阻礙學習反而促進學習。

由于認知負荷是建立在認知資源有限和工作記憶容量一定的基礎之上,所以3種負荷之間是此消彼長的關系,即3種負荷相加起來的總量是被限制在一定范圍內的。

三 控制認知負荷的策略

以上3種類型的認知負荷是相互疊加的,而外部認知負荷和相關認知負荷都直接受控于教學設計者。為了促進有效學習的發生,在教學過程中應盡可能減少外部認知負荷,增加相關認知負荷,并且使總的認知負荷不超出學習者能承受的認知負荷,否則,就會產生較低的認知效率(Pass,Renkl & Sweller,2003)。降低外在認知負荷主要是減少學習者所需要加工的與學習目標無關的信息,即減少冗余信息,最大限度地呈現直接達到學習目的的內容。盡管外在認知負荷都來自于材料的組織和呈現方式,但具體的來源有所區別,比如,有的外在認知負荷是由于過多額外的與學習目標無關的材料引起的;有時候則是由于材料安排混亂,導致學習者要花費大量認知資源用于整理材料。英國文學課程是英語專業學生必修的知識型課程,該課程的作品難度較大、理論復雜、背景遙遠、篇幅較長。這就決定了該課程的認知負荷很大,因此應該在教學過程中的多媒體手段的使用方面盡量降低外在認知負荷。

1 圖表的使用

在多媒體學習中使用圖表,是降低外在認知負荷的一個有效方法(Carlson,2003)。以圖表為代表的視覺呈現方式可以包含很高的信息內容,給學習者工作記憶帶來的冗余信息較少,從而降低教學過程中的認知負荷。圖表主要用來呈現包括空間關系和空間處理任務的學習,與只能按順序進行加工的句子相比,在圖表中所有的視覺元素都可以同時看到,這樣減少了在包括多個空間元素的協調任務中的視覺搜索。另外,圖表提供了空間任務的更多外顯表征,并且需要更少的參考信息,因為它表現出了必須通過文本來敘述的空間關系(Larkin,1987),可以幫助學習者更深入地理解。研究發現,難度較大的復雜教學內容,圖表在減輕認知負荷方面的作用尤為明顯(Carlson,Chandler & Sweller,2003)。這是因為圖表可以激活和利用學生大腦中的認知圖式,從而減少外在認知負荷,學習者只要在工作記憶中操作少數信息元素就可以進行有效的學習。特別是在新手學習的起始階段,大腦中還沒有形成學習新知識的基本圖式,這就需要圖表來幫助他們形成一定的認知支架。

在英國文學課件的設計中,可以適當利用圖表來配合和輔助文字表述,特別是授課內容比較復雜和信息量比較大的時候。例如,在講述莎士比亞戲劇創作的時候,教師都會意識到任務的繁重,因為莎士比亞的創作數量大、歷時長、戲劇種類繁多。因此教師通常會將其創作生涯分成不同階段,并且介紹每個階段中的戲劇類型和名稱。此時,單純的文字表述會使得復雜的授課內容更加難懂,而圖表的使用產生直觀而清晰的效果,從而降低內容的外在認知負荷。

2 鄰近原則減負技術

“注意分散”發生在學習者接收到多種資源的信息,而這些信息又必須同時進行加工的時候。解決“注意分散”的途徑是接近原則:如果學生在敘述呈現之前不用把所有的動畫都保持在工作記憶中的話(或在動畫呈現之前不用把所有的敘述都保持在工作記憶中),那么他們就能學得更深入。與動畫與敘述的同時呈現相比,兩者的相繼呈現更可能產生認知超負荷――該情境導致在問題解決遷移測試中理解的減少。注意分散包括空間上的注意分散和時間上的注意分散,因而接近原則也包括空間接近和時間接近。

(1) 空間臨近原則

在多媒體學習環境中,教學材料包括文字和圖片,在一種傳播媒體中整合文字和圖像,整合解釋性的文本與相關的圖像,對重要的圖表和文本內容使用線索和信號來集中注意,用信號來吸引言語信息的注意(Mautone,2001)等都是有效促進空間接近效應的方法。

在英國文學課件設計的過程中,應該注意同時呈現相關的文本和圖片,并且文本應該臨近或者嵌入到圖片中。如果屏幕文字與相應的圖表離得比較遠,學生便需消耗有限的認知資源搜索相應的文字和圖表,從而導致認知超載。例如,在講述《圣經》中的“原罪”思想對于英國文學的影響時,可以使用圖片和文本相結合的方式向學生們解釋。圖片中描述的是亞當和夏娃在伊甸園中受巨蛇誘惑的情景,文字中解釋的是“原罪”和“人類的墮落”等概念。

(2) 時間臨近原則

和空間接近效應一樣,理解信息所必需的多種分離的資源增加了心理資源將被花費在外部活動上的可能性,比如要試著回憶消失的單詞,以及他們和目前呈現的圖片或動畫的關系。Baggett(Baggett,1984)利用有聲電影進行的學習研究發現,信息呈現的聲音刺激在視覺資源7秒后呈現沒有阻礙學習,但在更長時間的情況下(如在視覺呈現前或后14-21秒),學習下降的速度相當快。

Mayer等人的試驗也表明,同時呈現(動畫和解說)的學習成績要比相繼呈現(先動畫后講解,或反之)好,因為在相繼呈現時,學生需要在工作記憶中保存首先呈現的信息的表象表征,需要進行的認知加工便會超過學生的信息加工能力,從而可能導致認知超載。

3 消除冗余材料

冗余發生在相同信息以不同的方式呈現或呈現不必要的額外信息時(Sweller,2005)。首先,Moreno等(Moreno,2002)的研究表明,在視覺信息和聽覺信息同時呈現的時候,如果視覺呈現的是和聲音內容相同的文本材料,對學習有促進作用。但是,當插圖或言語信息等第二種視覺信息同時呈現時,冗余效應就是消極的,對學習有阻礙作用。上述的研究結果可以應用于英國文學課件的設計制作中,因此課件中的在自我解釋的圖像上無需添加文字,并且應該盡量避免使用文本和聲音同時描述圖像。

其次,Mayer和Moreno(趙永禮,蔣涼&高峰,2009)以程序性文章作為測試教材,進行不同的媒體組合。研究結果發現,雙重視覺條件下由于同一時間必須同時注意兩種視覺的信息呈現,會分散學習者的注意力,從而需要較多的時間來學習,所以學習成效上不如單一的“視覺+聽覺”好。研究還發現,當只出現動畫和解說時,要比動畫、解說和字幕三者同時出現產生的效果好。所以,在課件設計時要突出必要加工材料,減少額外信息加工的投入。這種研究結果表明,通常情況下課件的設計和制作中的某些想法和做法是錯誤的。例如,有時為給學習者增加學習樂趣,設計者會在課件中加入一些與學習無關的信息,如有趣的圖片、搞笑的聲音或背景音樂,這往往會分散學習者對必要加工材料的注意,使學習者將有限的認知資源用于額外認知加工中,使必要加工的認知資源減少,結果是學習者不能將有限的認知資源投入到目標學習中。因此,在英國文學的課件設計中,應該減少或消除為了提高興趣而增加吸引性細節,它雖然與主題有關但與學習目標無關,可以導致學習者更高的情緒興趣,但卻對其認知興趣沒有幫助。

4 多通道減負技術

當一個信息加工通道被必要加工的認知需求超載時,可以通過另一個信息加工通道來分擔處理其中的某些信息。例如,當課件同時呈現圖片和文字時,從認知心理學的角度來看,二者都需要學習者通過視覺信息通道進行加工,這容易導致視覺信息通道的認知超載。解決此問題的一個方法是以講解的方式呈現文本,即言語在聽覺通道中被加工,圖片在視覺通道中被加工,這樣,視覺通道的加工要求被減少了,學習者能夠更好地選擇圖片的重要部分進行進一步加工。

因此,在英國文學課程中使用的課件中應該插入圖片,并且進行講解,從而加深學生的印象。例如,在分析《魯賓遜漂流記》的主題時,首先確定它是一部冒險小說,然后在課件中插入了四幅圖片,分別是海難、孤島、沙灘上的腳印和土著食人部落。在聽覺呈現中,通過文字解說分析小說中的這四個意象,從而解釋將該小說定義為冒險小說的理由。因為視覺呈現和聽覺呈現中相同內容的同時獲取,學生對這四個意象印象深刻。圖片和文字的結合帶給學生們強烈的感官刺激,激發了他們想象的空間。

5 增加相關認知負荷

根據相關認知負荷理論,學習者已有的與學習相關的知識經驗會影響多媒體信息加工中的內在認知負荷。由于學習者是帶著豐富的先前知識、技能、觀念、習慣和態度進入新的學習情境的,這些都會影響他們對學習內容的理解,也影響著他們解決新問題的能力。由于不同學習者背景知識、經驗存在差異性,同樣的學習內容,對于某些學習者來說會產生較高的認知負荷,而對于其他學習者來說可能只造成很低的認知負荷。多媒體軟件設計者應當從多媒體學習者的經驗入手,盡量提高多媒體學習者對學習所需的知識與技術的熟悉程度。

相關認知負荷主要來源于學習者本身,增加相關認知負荷必須喚醒學習者的認知投入。學習動機是影響多媒體學習者相關認知負荷的因素之一,而外部動機因素通常被認為是學習者訪問材料的最初誘因,但是只有內部動機因素才是學習者持續努力下去的關鍵。

因此在英國文學課件的設計中,不但應該關注軟件的科學性和教育性,并且還應該利用軟件來吸引學習者的學習興趣,激發其學習動機。首先,學習內容盡可能與學習者的生活經驗產生聯系,充分挖掘適合學習者年齡特點和知識水平的內容,激發他們的學習興趣,引發更多的認知努力。其次,以多樣化的表現形式呈現學習信息,通過改變多媒體軟件的版式、字體、形式等因素,充分調動學習者的學習注意力。第三,多媒體的呈現還應該做到個性化,解說中運用對話的風格會使學習者有很強的參與感,運用第一、第二人稱使學習者產生親切感,激發其學習欲望。第四,盡量設計具有交互性的多媒體軟件,使學習者自定學習步調,控制、操作和探究學習材料,還可以更好的實現反饋,從而激發學習者的內部學習動機。

四 結語

認知負荷理論把工作記憶的局限性看作學習的主要障礙,認為通過有效的認知負荷管理才可以使工作記憶的容量更多地集中于將要學習的材料中,從而促進學習。因此,在英國文學多媒體課件設計時,應該從工作記憶容量的有限性出發,充分考慮學習者在學習過程中產生的認知負荷,選擇有效的設計理念和設計方法,以發揮多媒體手段在學習中的優勢,指導學習者進行有意義的學習。

參考文獻

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篇11

1用名言、故事導入課題

“學習的最好興趣，乃是對學習材料的興趣?！睘榱思て饘W生對學習材料的興趣，每次新課前，都要認真鉆研教材，看看材料本身能否引起學生的興趣。可根據材料中相關的人物，緊扣材料內容，用名言或故事導入課題。例如，在教學AbrahamLincoln時，先告訴學生“AfamousAmericanoncesaidinhisspeech‘Americamuststrengthengovernmentofthepeople，bythepeopleandforthepeople．”然后在黑板上寫下所引的話，接著，問學生“Doyouknowwhosaidit？”一些預習過課文的學生馬上說：“Lincoln”。趁此，在黑板上寫下課題“AbrahamLincoln”。接著用英語講述林肯生平中的一些故事，自然而然地引入課文，使學生對課文發生了濃厚的興趣。

課本中有許多這樣的課文，只要我們善于挖掘，都可以使學生饒有興味地配合教學。

2介紹英語國家的風土人情

每逢節假日，都可以利用課前幾分鐘把節假日的名稱告訴學生，或簡要講解一些節日的由來（如AprilFool’sDay，ChristmasDay）。這不僅使學生了解英語國家的一些風土人情、生活習慣，也補上了外語教學中不可或缺的文化教學，從而通過文化差異比較增加學生學習興趣。

篇12

一、制造工程系模具制造與裝配課程原有教學模式弊端分析

模具制造與裝配是惠州市技師學院模具專業的主要專業技能課，已經伴隨該專業開設了10多年，該課的教學水平直接影響了學生的就業競爭力。為此，制造工程系對該專業課程一直都很重視，一直在不斷地進行課改，取得了不小的進步，也為社會培養了一大批模具類人才，增強了本專業的辦學實力。但隨著模具行業的快速發展，該課程原有的教學模式已經明顯滯后，甚至與社會發展脫節，課改迫在眉睫。

通過對歷屆畢業生的調研，模具專業的畢業生的反饋信息表明，行業工廠做模具的方法、方式和學校里學的根本不一樣，不少學生到工廠后無從下手，深感學校原來的教學模式亟須改進。具體地說，在學校學做模具，都是用銼刀進行模板加工，最后進行裝配的。可是現在工廠基本采用機加工方式進行模板加工、型孔加工，最后進行模具裝配。可見，現在的教學模式確實與社會生產脫節了（見圖1）。

二、模具制造與裝配課改的可行性分析

惠州技師學院已經進行了多次的一體化課改師資培訓，而且已經有多個專業實施了一體化課改，積累了一定的經驗，可以說，一體化課改理念得到了廣大教師的認可。更可喜的是，制造工程系對教改實踐方案給予了極大的支持，例如，在教師安排上，就有意識地把一名機加工教師和一名鉗工教師進行了搭配，另外，專門安排了3～5臺數控銑床、普通銑床、磨床等提供給教學使用。

從學生層面看，參與課改的兩個班，第一學期已經完成了一套彎曲模的制造，雖然是利用鉗工手段完成，但學生已經對模具的結構有了一定的認識。另外，在本學期，這兩個班是先上完數控銑床加工的課程才進入模具制造與裝配課程的學習，學生已經具備了一定的模具結構常識、模具裝配基本技能、機加工技能等，能夠獨立進行零件加工、模具裝配，為后面一體化課改的順利開展奠定了很好的基礎。

可見，從大環境、師資、設備、學生基礎等都對確保本次一體化教改實施具備了很好的可行性。

三、模具制造與裝配一體化課改計劃

一體化課改主要模擬工廠實際模具制造流程，讓學生進行模具制造與裝配，通過一體化教學，達到提高學生模具類綜合職業能力的目的。

1.具體一體化教學流程

一體化教學流程即布置典型工作任務（制作一套復合模）指導和組織學生討論并制訂工作計劃指導和組織學生修訂工作計劃指導和組織學生實施工作計劃實施過程控制組織開展成果評價。

2.以學生為中心，采用多種教學方法組織教學

即以工作頁為引導，采用行動導向、啟發式教學、小組討論、個人展示、案例教學、角色扮演、集體評價、教師點評等多種形式組織教學。

四、模具制造與裝配一體化課改的實施

在一體化課改的具體實施中，按照制訂的課改計劃進行，在實施過程中總結有以下幾點。

1.學生分組

每班按4人一組進行分組，每組完成一套復合模，每組設立組長、保管員、資料員，每個人都有具體的分工。組長作為本組的總負責人，負責每天的工作安排、人員調配，由責任心強、基礎比較好的學生擔任；保管員負責所加工零件和本組工量具的保管；資料員負責資料的收集。

雖然每個人都有具體的分工，但又經常在一起合作，例如，利用數控銑床或磨床進行零件加工時，都是2人一起前往機加工車間，共同完成加工任務。零件加工工藝的編寫、模具裝配計劃的策劃也是小組成員一起合作完成的。可見，分工是為了鍛煉責任意識，合作是為了培養協作精神。

2.“師傅”團隊的組建

由于這兩個班以前的鉗工課程都是同一個教師授課，所以對學生的情況都比較了解，在每個班里把5～6名比較優秀的、技能比較扎實的學生選出來，作為該班的“師傅”團隊。授課教師在班上宣布，稱這些學生為“師傅級”的人物。剛開始他們還不知道“師傅”團隊的作用和意義，當選者甚感榮耀和自豪。接著，教師對各位“師傅”提出了具體的職責和要求：“師傅”團隊就是模擬公司里的技術主管，負責下面各組的技術指導和管理。這時馬上有些“師傅”就提出了辭職，主要原因就是擔心自己不能勝任。為此，授課教師立即為大家鼓氣，告訴他們別怕，有老師做他們堅強的后盾，他們解決不了的問題老師可以幫忙解決。這樣，這支隊伍終于組建起來了。事實證明，在后來的具體實踐中，他們發揮了相當大的作用。

為什么要組建“師傅”團隊？這是基于一體化教學的特征而組建的。在一體化教學實施過程中，各個組都在活動，各組的進度又不一樣，特別是制造工程系的機床分布在不同的樓層，學生在不同的樓層進行加工和裝配，對安全和教學常規管理都帶來很大的挑戰，如果沒有科學的組織，單憑兩位授課教師是很難監管的。因此，要采用“兵帶兵”的方法，組建了“師傅”團隊。

在具體的教學安排中，一樓的數控車間安排了3位“師傅”，負責數控方面的零件加工指導和管理；在四樓的鉗工車間，安排了2位“師傅”，負責模具裝配工作，另外安排了1位“師傅”負責磨床加工。2位授課教師則分別在一樓數控車間和四樓鉗工車間，主要進行宏觀管理和宏觀調控。也就是說，學生雖然分散在三個不同的地方，但教師通過“師傅”團隊實現了掌控。

可見，“師傅”團隊的組建，有助于破解一體化教學中學生難于管理的難題。

3.學生答疑

在一體化教學實踐中，難度較大的工作除了教學管理外，還有學生答疑。由于各組進度不一樣，學生提出的問題也就不集中，很多問題需要分組解答、分組解決，再加上學生分散，僅靠教師答疑應付不過來，還會導致出現學生放羊的現象，致使教學效果大打折扣。

第一個班在前期實踐中就遇到了這樣的問題，導致部分學生在教師輔導別的組的時候偷懶。授課教師不斷思考應對的策略，后來，還是利用了組建的“師傅”團隊，只有充分發揮他們的作用才能解決管理上的難題，也就是說，教師必須從具體答疑中解脫出來，不應以具體答疑為主，應以宏觀管理、宏觀調控為主。很明顯，教師不給學生答疑，那學生遇到的問題、學生提出的問題又如何解決呢？

學生在完成具體工作任務的過程中，如果發現問題，一般先在組內進行頭腦風暴，研究解決；解決不了的，請教所在區域的“師傅”；一個“師傅”解決不了的，由“師傅”團隊進行頭腦風暴，尋找答案；如果“師傅”團隊解決不了，再向老師請教。

教師不直接告訴學生答案，而是把“師傅”團隊召集起來，引導“師傅”們進行思考，由“師傅”團隊發現解決的辦法；最后，再由“師傅”們把解決問題的方法傳授給最初提出問題的同學。也就是說，教師并沒有直接與一線的學生直接進行交流，這樣不但鍛煉了“師傅”們的操作技能、溝通能力、應變能力等綜合能力，而且逐步鞏固了“師傅”們在同學中的威信，利于班級中尖子生的培養，在班上樹立了很好的榜樣作用。這樣做還強化了教師的宏觀管理和宏觀調控能力，讓教師能顧全大局，掌控整個班的一體化教學活動，確保整個課程的教學進度和質量（圖2）。

圖2 “師傅”指導小組的同學操作設備

五、模具制造與裝配一體化課改的收獲

在一個學期的教學中，同一門課程分別在兩個班進行了實踐，雖然是第一次真正地實施一體化課改，難免存在一些問題，但從所授課班級的學生反映來看，教學效果是明顯的，學生普遍感覺學習的趣味性增加了，吸引力增強了，收獲明顯比以前采用傳統教學模式的實習課要多，綜合能力有了明顯的提高。授課教師感覺收獲主要有以下幾個方面。

1.學生的積極性普遍提高

課堂不再是教師的一言堂，學生真正參與到了學習中來。課堂真正成了每一位學生的課堂，教師只是引導者。特別是成績較差的學生，從一個旁觀者變成了學習的參與者，并且還能代表小組發言，給了他們一個展示的機會，大大激發了他們的自信心。其實，每位學生都有展示的欲望，當這部分學生也參與到了學習中來，課堂氣氛就更活躍了，這樣就可以防止出現傳統教學過程中的兩極分化現象。

2.自學能力、團隊合作意識明顯增強

在團隊合作中，教師讓學生合作、探究、解決工作中的問題，對學生自學能力的培養很有幫助。根據人的黃金記憶規律，自己探究、分析獲得的知識形成的記憶周期很長，不易忘記；而教師一言堂講授的知識，學生要靠反復的記憶，容易形成記憶疲勞，較易忘記，導致學生厭學。一體化團隊合作能力的培養也是傳統教學所不能比擬的。

3.學習材料就是學生的方向標

一體化學習材料給了學生一個方向標，學生知道要往哪個方向努力。學生看了學習材料，就知道本次任務應該把握什么內容，并且知道應該怎么去解決，這樣，學習效率提高了，學生的綜合能力也提高了。

4.教師的教學水平明顯提高

每一份學習材料都凝聚著集體的智慧，是教師集體備課的結晶。學習材料的編寫提升了教師的教學科研水平。學習材料中設置的問題應富有啟發性，能充分調動學生的思維，讓學生通過自主學習，領悟知識的奧妙，培養思維的敏捷性和頓悟性。

六、模具制造與裝配一體化課改實踐的反思

雖然此次一體化課程改革取得了一定的收獲，但值得反思的地方也不少，希望在今后的課改中克服和改進。首先，課堂上教師應把握討論內容的實效性，把握學生討論主題的鮮明性，讓學生積極參與，有效討論，小組長做好總結。其次，有些學生沒有養成自主學習的習慣，還依賴于教師的“講”，沒有養成獨立思考的習慣，質疑能力差，提不出問題或提出的問題質量不高，這就需要教師科學的指導，不斷地激勵學生。再次，使用學習材料教學最難把握的是時間，例如，學習材料中要求學生自學的時間不超過25分鐘，有一部分學生已經適應了，知道按時間干活，不拖沓。但是還有一些基礎弱、自主能力差的學生，不能有效地使用學習材料。還有教師設計問題時表述不具體，讓學生摸不著頭腦，給學生帶來困惑，這是以后編寫學習材料時應加以注意的。

總之，一體化課改是今后機械類教學改革的方向。一體化課改的路還很遠，不是一兩年就可以成功的，這就需要教師不斷去探索，去總結，只有不斷地進行一體化課改實踐，才能發現其中存在的問題，也只有不斷地解決這些問題，才能不斷地提高，最終讓一體化課程改革充分發揮它的優勢，讓學生受益，讓學生盡快成長為有自主學習能力的人，有綜合職業能力的現代職業人。

參考文獻：

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篇13

漢字承載著中華民族五千年的燦爛文明，關于其產生有許多傳說，如結繩記事說、八卦說、倉頡造字說等等，這些說法或多或少都與漢字的產生有些淵源，但定然不是唯一來源?！鞍凑諠h字字體演變情況，可以分為甲骨文、金文、大篆、六國文字、小篆、隸書、楷書、草書、行書等?！盵1]以小篆為界，分古文字和近代文字兩個階段，古文字大都類似一些圖畫、符號，到了近代文字才漸漸形成了“方塊字”。從漢字的結構上看，許慎在《說文解字?敘》中，指出并說明了“六書”，即象形、指事、形聲、會意、轉注、假借。如“人”字來源于人側立之形，為象形字；“刃”字，刀上加一點，指示刀刃之處，為指事字，等等。清代語言學家戴震又將漢字的這六種構形方式稱為“四體二用”，也就是說，象形、指事、會意、形聲四種是構字法，而轉注、假借是兩種用字的邏輯思維。可以說，漢字是一種因形賦義的表意文字，每一個字的構造都有其形成的歷史淵源和文化演變，從獨體字（不能拆分的字）到由部首和偏旁組成的合體字，從偏旁的聲符到義符，無不經歷了先輩們幾千年的推敲和創新。漢字博大的構字文化在令人驚嘆的同時也提醒著今人，將構字文化傳承，沿著先輩們留下的足跡走下去。

（二）漢字的精神文化

中國人的生活與漢字密不可分，其生活情感，人生態度，生存價值都深深地刻在每一個漢字之中。此外，中國人還將民族性格，思維方式等融入漢字中，令漢字蘊含了獨特的精神文化價值。

“漢民族的先民們，通過對事物的直覺意象，把自己對世界的情感體驗用直觀地漢字表現出來。”[2]如“姓”，從女從生，反映的是母系氏族的社會現象；“王”字，本義是光的意思，是“旺”的本字，反映的是古人對火的崇敬，等等。這些例子在漢字的海洋中多不勝數，但無一不是融入了中華民族獨特的精神文化。在此基礎上，漢字所蘊含的精神文化促成了中國人獨一無二的精神文化生活――文字游戲，以燈謎和析字聯為代表，為人們表達情感、施展才學提供了許多滿含哲理并且富有趣味的平臺，使人們能從游戲中體味人生哲理，從智慧中發掘人生價值。

二、影響漢字文化傳承的因素

（一）漢字本身的復雜性

“最簡單的漢字只有一畫，而最繁的多達三十七畫以上?！盵3]與英文相比，單從筆畫的數量上漢字就比字母復雜得多。再從總字數上看，可統計到的漢字就達五萬字以上，超過了任何一個拉丁語系國家的語言文字。而且，漢字本身具有靈透的思維，進而組成了各種豐富的詞匯，在這些萬千詞匯中幾乎沒有兩個意思完全相同的詞，即使兩者詞義上非常接近，它們之間還存在著語境、語氣等差異?？梢哉f，龐大的詞匯量使漢字更為精確、生動，但同時增加了它的復雜性和學習難度。另外，漢字擁有著五千年的文化底蘊，這里面積淀了太多的歷史文化信息，數之不盡的成語和典故就是例證。這也就意味著，要實現漢字文化傳承，必須對中國幾千年的文化積淀有著深刻的了解，這無疑是對語文教師的文化素養提出了更高的要求。

（二）學生的年齡特征及“火星文”的出現

根據德國學者埃里克森的社會化發展理論，初中階段的學生處于少年期和青春初期，學生開始受自我概念問題的困擾，也就是關于“我是誰”這一問題的煩惱，他們體驗著角色同一與角色混亂的沖突。這個時候學生性格最大的特點就是張揚個性，努力使自己與眾不同但又易于隨波逐流。于是，“火星文”應時而生，其一大特點就是顛覆傳統，大量地使用縮寫、符號、錯字、古文字，并且任意組合，不守常規，如“1切斗4幻j，b倒挖d！”意思是“一切都是幻覺，嚇不倒我的”，“表醬子”代表“不要這樣子”等等，其書寫簡單、另類的特點正迎合了當代初中生追求叛逆的個性，以至于在學生的書寫中蔚然成風?？墒橇餍械谋澈笸[藏著極大的威脅，火星文顛覆了漢字應有的結構，存在著許多廢用的簡體字，缺少語言文化特征，更沒有任何文化底蘊。不僅如此，火星文的過度使用會對青少年的國學認識、歷史觀、世界觀產生破壞性的影響。一些學者還指出，火星文會影響學生的語言表達和文化感悟能力，釀成真正的“母語危機”。

（三）學生原有知識經驗背景的有限性

學生原有的知識經驗直接影響到學生認知結構中同化和順應的完成。就漢字文化傳承而言，同化是指學生將新學習的漢字文化納入腦海中已有的文化系統中，順應是指原有的文化系統不能使新學習的漢字文化同化時，調整原有的文化系統以適應新的變化。因此，學生頭腦中原有的知識經驗背景豐富與否與漢字文化的傳承能否順利進行是緊密相連的。在教學實際中，我們常常會發現這樣一些現象，在山村長大的孩子對與動物和植物相關的字詞學得更快，而城市的孩子對于一些難寫的谷物字詞的學習卻困難重重，而且也沒有興趣學習它們的歷史淵源。這正是因為山村的孩子將學習到的漢字納入已有的生活經驗中，能將學到漢字與見過的事物一一對應，個個具象化，但城市孩子因缺乏對相關事物的認知，學習起來比較困難。

解決任何一個問題都離不開一定的知識作為基礎，同樣，加強漢字文化傳承也離不開學生已有的知識經驗。與漢字有關的知識經驗能促進漢字文化傳承中所遇到問題的表征與解答，有關知識經驗不足常常是不能有效接受新知識的重要原因。必要的漢字文化功底、豐富的生活經驗和完善的知識結構將有利于實際學習漢字中遇到問題的順利解決。而初中學生在這一方面由于年齡較小和相關經驗不足，從而在一定程度上限制了對漢字文化傳承的有效性。

（四）學習材料的內容、形式與教師的指導之間不相匹配

漢字文化學習材料的內容是廣泛的，凡是有關漢字文化的資料都是初中語文識字教學中所應涉及的，其形式包括書籍、電子信息、民間軼事等等，在教學中應注意選取適當的內容，以正確的形式進行教學。美國心理學家奧蘇貝爾曾提出過“有意義學習”的外部條件，即“學習材料必須具有邏輯意義。這種邏輯意義指的是材料本身在人類學習能力范圍內的與有關觀念可以建立非任意的和實質性的聯系?！盵4]也就是說，如果選取的漢字文化學習材料不符合學生的實際水平或知識結構，與學生原有知識沒有任何聯系，而又不以學生感興趣的形式進行教學，這些綜合起來的后果只有一個，那就是使漢字文化傳承波折重重。

此外，在學生處理學習材料時還需要教師給予有效的指導。缺少了教師的正確引導，學生在學習過程中必然無法有效地吸收學習材料中的漢字文化信息。教師的有效指導，應當通過設置學生學習的最近發展區，針對學習材料的性質和內容，對學生進行總攬全局而又兼顧個別差異的引導，這樣才能加快漢字傳承的步伐。

以上四種影響因素從課程意義上看，是語文課程中漢字文化涵養化育功能實施的極大阻礙。對教師而言，應從強化學生對漢字的情感體驗和提升自身漢字教育水平兩方面入手去促進漢字文化的傳承，并在具體教學實踐中不斷地思考、探索與總結。

本文系2010年度教育部人文社科研究項目“素質教育推進中農村骨干教師專業成長的行動研究”（課題批準號：10YJC880175）部分成果，2010年度山西省高等學校哲學社會科學研究基地項目“教師專業發展的理論與實踐研究――以專業知識發展為向度”（課題批準號：2010316）部分成果。

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