引論：我們?yōu)槟砹?3篇大禹治水教學(xué)反思范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時(shí)的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
如何引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)這一課呢?我想，可抓住“決心”一詞來(lái)展開(kāi)教學(xué)。文章教學(xué)之初，我讓學(xué)生先提出問(wèn)題，然后圍繞著問(wèn)題學(xué)習(xí)課文。并通過(guò)了解鯀(禹的父親)的故事，透過(guò)鯀的治水過(guò)程、方法和結(jié)果，吸引孩子了解禹是一個(gè)什么樣的人，鯀辛苦治水，用堵的方法，十幾年下來(lái)，毫無(wú)效果，慘遭殺害。禹既為失去父親而痛苦，更為父親治水失敗所造成的更大的災(zāi)難而感到愧疚。同時(shí)課文中寫到“滔滔的洪水淹沒(méi)了農(nóng)田，沖倒了房屋，害得老百姓無(wú)家可歸”，如此描寫洪水的兇猛，災(zāi)難的巨大，也從側(cè)面揭示了禹治理洪水的決心。在這樣的情況下，禹會(huì)出來(lái)治水嗎?用了什么樣的方法?在前面的鋪墊中，我們就可以理解禹下決心治理洪水的決心之大。學(xué)生朗讀起來(lái)也動(dòng)情多了。
課文中的第三自然段最讓人感動(dòng)。他在外治水10年，三過(guò)家門而不入，連自己剛出生的孩子都沒(méi)工夫去。為了讓學(xué)生能深刻地理解大禹的精神，我設(shè)計(jì)了大禹三過(guò)家門而不入的情景，然后讓學(xué)生想像并討論：大禹這位治水英雄，三次經(jīng)過(guò)家門他分別是怎么想?又是怎么做的?帶著疑問(wèn)讓學(xué)生再來(lái)討論，結(jié)合課文學(xué)生明白了：大禹立志要把洪水治好，讓老百姓過(guò)上好日子。于是，他全心全意撲在治水上，“舍小家顧大家”。他不光帶領(lǐng)百姓治理洪水，還帶領(lǐng)百姓發(fā)展生產(chǎn)，他的心是屬于老百姓的。所以顧不上自己的家了。當(dāng)我問(wèn)到學(xué)生：古時(shí)候沒(méi)有挖土機(jī)，也沒(méi)有鐵器，禹治理洪水要挖河要劈山容易嗎?他會(huì)吃哪些苦?有的學(xué)生說(shuō)：“他可能會(huì)被洪水沖走，有生命危險(xiǎn)。”有的說(shuō)：“可能要在野外過(guò)夜，有狼呀什么的。”也有的學(xué)生說(shuō)：“禹在外面可能連吃的東西都沒(méi)有。”在這個(gè)基礎(chǔ)上再讓學(xué)生來(lái)讀課文，效果很好。
第四自然段主要采用深入情境，情中悟理。首先讓學(xué)生放聲朗讀，說(shuō)說(shuō)心情如何，為什么。學(xué)生可能會(huì)說(shuō)：老百姓過(guò)上了幸福生活，不再流浪等等。并分組與第一自然段作對(duì)比朗讀，這樣安排，與第一自然段的情景形成鮮明對(duì)照，加深學(xué)生對(duì)大禹的崇敬之情。然后出示大禹像，引讀最后一句話：從此，大禹成為人們世世代代敬仰和愛(ài)戴的英雄。課堂氣氛調(diào)動(dòng)起來(lái)了，學(xué)生對(duì)大禹的崇敬之情達(dá)到。有意識(shí)地把思想教育融于語(yǔ)言文字之中，含而不入，隱而不晦，使學(xué)生受到崇高的人格熏陶和感染。最后提問(wèn)：如果你是老百姓，你想對(duì)他說(shuō)些什么呢?學(xué)生們說(shuō)：“大禹，你辛苦了。大禹，你真?zhèn)ゴ?”言語(yǔ)的發(fā)源來(lái)之于具體而深刻的情境，在情動(dòng)于中而形于外的境界里，進(jìn)一步挖掘了教材的思想性。
大禹治水教學(xué)反思范文二《大禹治水》這篇課文講的是古代大禹治理洪水的故事。他“三過(guò)家門而不入”，一心一意為百姓謀幸福的精神被世人敬仰，代代相傳。在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，我首先考慮的是如何讓學(xué)生了解大禹治水的艱辛，感受體會(huì)大禹舍小家顧大家的奉獻(xiàn)精神。我就在教學(xué)中以文本內(nèi)容和有關(guān)大禹治水的資料相結(jié)合進(jìn)行講解，拓展延伸。
在教學(xué)第一自然段中，讓學(xué)生觀看洪水泛濫的情景，讓他們直接感受當(dāng)時(shí)的狀況。并在動(dòng)畫情境的渲染下提問(wèn)：在這滔滔的洪水中，你仿佛看到了什么，聽(tīng)到了什么?讓學(xué)生在想象中，再現(xiàn)故事發(fā)生時(shí)的生活場(chǎng)景，同時(shí)也培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力。繼續(xù)播放洪水泛濫的情景，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)看了以后的心情如何。這主要是為朗讀作好情感的鋪墊，再讓學(xué)生通過(guò)讀來(lái)釋放自己的感情。第一自然段的教學(xué)將畫面與音樂(lè)良種刺激融為一體，更好地激發(fā)了學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的多角度思考，多方位想象，并且通過(guò)讀來(lái)表現(xiàn)起內(nèi)心感受，自然而然明白大禹治水的原因。
學(xué)生沒(méi)有親身經(jīng)歷過(guò)洪災(zāi)，學(xué)習(xí)第一自然段時(shí)就無(wú)異于紙上談兵，而學(xué)不好這一段，也會(huì)影響到后面內(nèi)容的教學(xué)效果。我先讓學(xué)生自由讀，問(wèn)：“你的心情怎樣?為什么?”這時(shí)學(xué)生的回答只基于想象，并不深刻。接著，播放了一段洪水沖毀家園的片段，隨即又配樂(lè)朗讀了第一節(jié)，這時(shí)再問(wèn)：“仿佛看到了什么?聽(tīng)到了什么?”這次學(xué)生的回答從簡(jiǎn)單的字面理解升華到了感性的認(rèn)知，一個(gè)個(gè)感同身受，發(fā)言積極，在此基礎(chǔ)上，再讓學(xué)生讀好“無(wú)家可歸”一詞，進(jìn)而讀好第一節(jié)，便顯得水到渠成，事半功倍了。在此環(huán)節(jié)的教學(xué)中，通過(guò)激發(fā)感性認(rèn)識(shí)來(lái)促理解練朗讀，打響了頭炮，為整課教學(xué)奠定了基礎(chǔ)。
新課標(biāo)指出：“應(yīng)讓學(xué)生在積極主動(dòng)的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考。”課文第二段用簡(jiǎn)練的幾句話敘述了大禹治水的經(jīng)過(guò)，教學(xué)中緊扣“千辛萬(wàn)苦”一詞，引領(lǐng)學(xué)生細(xì)細(xì)品讀。首先通過(guò)看圖理解大禹“察看水流和地形”的困難，以及“走遍千山萬(wàn)水”的艱辛，在此基礎(chǔ)上啟發(fā)學(xué)生想象大禹可能會(huì)吃哪些苦，遇到哪些危險(xiǎn)，使學(xué)生對(duì)“千辛萬(wàn)苦”有形象的認(rèn)識(shí)。其次，抓住“挖通了九條大河，劈開(kāi)了九座大山”，通過(guò)反復(fù)朗讀和想象，感受治水工程的浩大。以及大禹所承受的難以言說(shuō)的辛勞，從而加深對(duì)“千辛萬(wàn)苦”的理解。最后，讓學(xué)生談?wù)勛约簩?duì)大禹的看法。這樣，大禹不怕吃苦，頑強(qiáng)治水的形象就在學(xué)生的腦海中刻下了深深的印記。
在學(xué)習(xí)“三過(guò)家門而不入”一段時(shí)，我出示了一組填空，讓學(xué)生從這一組數(shù)字中來(lái)體會(huì)大禹的公而忘私的精神。教師設(shè)計(jì)了“兒子會(huì)問(wèn)媽媽什么?”“媽媽會(huì)怎么說(shuō)?”這樣的問(wèn)題，將學(xué)生帶進(jìn)課文情境，學(xué)生不禁會(huì)結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，將自己想象成文中的孩子，回答中真情流露。反之感受到大禹舍小家顧大家的偉大。最后治水成功了，老百姓又過(guò)上了安定的日子，我讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)如果你也是其中的一個(gè)老百姓，你會(huì)怎么感激大禹。另外，課文教學(xué)的結(jié)尾也相當(dāng)精彩，在結(jié)尾點(diǎn)題：“為什么在禹的名字前面加個(gè)‘大’字，叫他‘大禹’呢?”這個(gè)問(wèn)題點(diǎn)明了文章中心，點(diǎn)出了課文結(jié)尾“偉大”一詞，使學(xué)生對(duì)課文的理解得到了歸納和升華，起到了點(diǎn)題和總結(jié)。
在教學(xué)這一課時(shí)，有這樣一個(gè)環(huán)節(jié)，讓小朋友通過(guò)自己的想象說(shuō)說(shuō)大禹在治水的過(guò)程中會(huì)遇到哪些困難，可是小朋友由于缺少生活經(jīng)驗(yàn)，小朋友不會(huì)說(shuō)，在設(shè)計(jì)這一教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，教師沒(méi)有充分地了解學(xué)情，只顧著自己讓自己的教案精彩，所以導(dǎo)致了失敗。
在教學(xué)中，我發(fā)現(xiàn)只有設(shè)計(jì)多種形式，才能激發(fā)學(xué)生的朗讀欲望，這與教師平時(shí)的教學(xué)是分不開(kāi)的，要抓住字詞句對(duì)課文進(jìn)行滲透，讓學(xué)生自己去感悟，自主閱讀。只有多進(jìn)行語(yǔ)言文字的訓(xùn)練，才能讓學(xué)生“樂(lè)于表達(dá)、會(huì)表達(dá)。所以在今后教學(xué)中還應(yīng)在品讀上更下功夫，放手讓學(xué)生自讀自悟從而更體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)。
大禹治水教學(xué)反思范文三《大禹治水》是一個(gè)流傳千古的傳說(shuō)。大禹的精神是可貴的，作為中國(guó)古代的神話傳說(shuō)，也是極具典型性的，可是，作為二年級(jí)的學(xué)生，理解課文所要頌揚(yáng)的大禹精神和文字表達(dá)的特點(diǎn)，還是有一定難度的。
由于學(xué)生缺乏對(duì)洪水感知的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，因此無(wú)法體會(huì)到百姓無(wú)家可歸的悲慘情景，情境創(chuàng)設(shè)從一開(kāi)始就有障礙。為了讓學(xué)生更直觀地感受“滔滔的洪水讓老百姓無(wú)家可歸”這一課文內(nèi)容，我讓學(xué)生在讀完第一自然段后，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己的心情”然后，再輔助以視頻加深、鞏固印象，讓學(xué)生從視覺(jué)上直觀的了解洪水的可怕與危害。
在禹治理洪水的過(guò)程中，教案通過(guò)“他吃盡了千辛萬(wàn)苦，走遍了千山萬(wàn)水，仔細(xì)地查看水流和地形。他帶領(lǐng)老百姓挖通了九條大河，劈開(kāi)九座大山，引導(dǎo)洪水流入了大海。”說(shuō)明大禹為治水付出了艱苦的勞動(dòng)，以及治水工程的浩大。這是全文的關(guān)鍵句，在教學(xué)中我緊緊抓住“吃盡千辛萬(wàn)苦、走遍千山萬(wàn)水、挖通、劈開(kāi)”等關(guān)鍵詞讓學(xué)生反復(fù)朗讀體會(huì)，以及個(gè)人談感受等形式，從學(xué)生感悟到禹治水的艱苦與不易。
同時(shí)，這一教學(xué)內(nèi)容是全文中最為困難的一部分，學(xué)生不能理解“千辛萬(wàn)苦”這個(gè)詞語(yǔ)中所包含的深刻含義，從而也就感受不到禹這個(gè)人物的個(gè)人形象，體會(huì)不到課文所要表達(dá)的中心。所以，能讓孩子在老師的引導(dǎo)之下結(jié)合生活實(shí)際，發(fā)揮想象力是最為有效的方法。這一環(huán)節(jié)的教學(xué)，我認(rèn)為設(shè)計(jì)還是比較流暢、到位的，我設(shè)計(jì)了用動(dòng)畫理解“挖通”“劈開(kāi)”，讓學(xué)生直觀的掌握了這一部分的內(nèi)容。
禹在治理洪水中發(fā)生的感人故事，“三過(guò)家門而不入”是其中最廣為流傳的一個(gè)。如果從煽情，調(diào)動(dòng)課堂氣氛這一角度來(lái)說(shuō)，這一小節(jié)是個(gè)很好的切入點(diǎn)，于是，我采用創(chuàng)設(shè)“情景對(duì)話”這一方式來(lái)進(jìn)行教學(xué)。問(wèn)學(xué)生“如果你就是禹的兒子，你想問(wèn)媽媽什么呢?”“如果你是大禹，你會(huì)怎么說(shuō)呢?”利用師生的交流，來(lái)對(duì)禹的個(gè)人形象進(jìn)行概括和提升——禹一心撲在治水工作上，他舍小家顧大家，是個(gè)無(wú)私奉獻(xiàn)的人。
反觀自己的教學(xué)，我深有感觸，我想在很多方面自己還需要不斷努力和改進(jìn)：
第一，對(duì)教材分析還應(yīng)更加深入地鉆研，這樣才能使教學(xué)設(shè)計(jì)合理有效。沒(méi)有深入的研究就沒(méi)有發(fā)言權(quán)，只有對(duì)文本反復(fù)鉆研，才能體會(huì)文本的精華，從而生發(fā)出屬于自己的東西。
第二，應(yīng)該嚴(yán)格遵守“教師主導(dǎo)性和學(xué)生主體性”這一要求進(jìn)行，教師在教學(xué)中只扮演一個(gè)穿針引線的作用，學(xué)生能回答的，教師一定不能代為回答，一定要讓學(xué)生在課堂上做教學(xué)的主人。教師應(yīng)該相信學(xué)生，放手讓學(xué)生自讀自悟，教師只需在學(xué)生確有困難的地方點(diǎn)撥指導(dǎo)，教給學(xué)習(xí)方法，體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)。這一點(diǎn)是我在以后的教學(xué)中必須要改進(jìn)的。
第三，規(guī)范教師的語(yǔ)言。說(shuō)話時(shí)應(yīng)該盡量簡(jiǎn)煉，評(píng)價(jià)語(yǔ)應(yīng)該盡量多元化。
篇2
生3：我也覺(jué)得他回去過(guò)，我爸爸出差一個(gè)星期都說(shuō)想死我了。要是13年不回家，大禹肯定要想兒子想瘋了，怎么還有力氣帶領(lǐng)大家治理洪水呢？
生4：大禹的兒子十多歲了還不認(rèn)識(shí)自己的爸爸，說(shuō)明大禹肯定沒(méi)有回去過(guò)。
生5：當(dāng)時(shí)老百姓都無(wú)家可歸，大禹后來(lái)說(shuō)不定都不知道自己的家在什么地方。所以，他當(dāng)然沒(méi)有回過(guò)家。
生6：對(duì)，大禹不能回家，他一回家兒子會(huì)哭著不讓他再走的，那樣就會(huì)耽誤治理洪水了。
孩子們的爭(zhēng)論是熱烈的，以至于讓教師有些不知所措，甚至不知道該如何“收?qǐng)觥保皇侨斡珊⒆觽兤咦彀松啵敝料抡n。難道這就是新課改所倡導(dǎo)的和諧的新型師生關(guān)系？難道這就是我們所追求的“以學(xué)生為主體”的探究性學(xué)習(xí)的理想境界？難道強(qiáng)調(diào)教師引導(dǎo)，就意味著教師可以撒手不管，任其自由放牧？我想，學(xué)生“主體”要到位，還有賴于教師“主導(dǎo)”有方！
反思一：以學(xué)生的主動(dòng)“學(xué)”為中心。強(qiáng)化教材的教法加工
在以學(xué)生為主體的情況下，備教材必須從學(xué)生出發(fā)，以學(xué)生的“學(xué)”為中心。一句話，必須強(qiáng)化對(duì)教材的“創(chuàng)新化”建構(gòu)。具體講，主要解決兩方面的問(wèn)題。第一，從“教”的層面對(duì)教材進(jìn)行理性加工，突出教學(xué)內(nèi)容的“新”與教學(xué)手段的“活”。第二，從“學(xué)”的層面對(duì)教材實(shí)現(xiàn)互動(dòng)生成，即充分考慮學(xué)生的“學(xué)路”。在上述教例中，如果教師備教材時(shí)能設(shè)想到學(xué)生的疑問(wèn)和觀點(diǎn)，并設(shè)計(jì)好應(yīng)對(duì)方法，那么在課上就能從容地因勢(shì)利導(dǎo)，不至于一節(jié)課下來(lái)孩子們對(duì)“大禹真的13年都沒(méi)有回過(guò)家嗎”這一問(wèn)題還是迷迷糊糊，一頭霧水。
反思二：給學(xué)生創(chuàng)設(shè)民主的學(xué)習(xí)氛圍，為學(xué)生主體作用的發(fā)揮開(kāi)辟道路
民主的學(xué)習(xí)氛圍，其顯性標(biāo)志是學(xué)生的“小臉通紅，小眼發(fā)光，小手直舉，小嘴常開(kāi)”，其隱性的標(biāo)志是平等寬松，和諧生動(dòng)，樂(lè)學(xué)樂(lè)教。創(chuàng)造這種氛圍，關(guān)鍵還在于有效發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。教師必須融入到學(xué)生之中，了解他們，欣賞他們，鼓勵(lì)他們，成為深刻理解學(xué)生觀點(diǎn)、想法和情感特征的知音。教師必須從居高臨下的權(quán)威者走向平等中的共同參與者，和學(xué)生一同去探索真理的奧秘。學(xué)生的合作是否有效，同教師是杏參與其中是分不開(kāi)的。在上述課堂中，當(dāng)學(xué)生展開(kāi)爭(zhēng)辯時(shí)，如果教師能從講臺(tái)上走到學(xué)生中間去，在組間巡視，適時(shí)發(fā)表自己的觀點(diǎn)，從學(xué)生提到的“三過(guò)家門而不入”“兒子十幾歲還不認(rèn)識(shí)父親”等論據(jù)人手，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自己的生活實(shí)際體會(huì)大禹一心為民、無(wú)私奉獻(xiàn)的可貴精神，相信學(xué)生的思維會(huì)更加活躍和深遠(yuǎn)，渴望認(rèn)知點(diǎn)也絕不會(huì)僅僅停留在“大禹是否13年從未回過(guò)家”上了。因此，在學(xué)生開(kāi)展合作學(xué)習(xí)的時(shí)候，教師不應(yīng)“袖手旁觀”，而應(yīng)作為教學(xué)活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者和合作者，“蹲”下身子，以平等的身份與學(xué)生交流。著名特級(jí)教師李烈曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，要想真正站到學(xué)生中間來(lái)，要走好三步。第一步是課上一定要尊重學(xué)生，建立一種和諧、平等、民主的師生關(guān)系。第二步是在課下要忘掉自己是老師，多與孩子交流。第三步是教師要真正聽(tīng)取學(xué)生的意見(jiàn)，讓學(xué)生評(píng)說(shuō)自己，從而經(jīng)常調(diào)整自己的教育教學(xué)行為以適應(yīng)孩子。走好了這三步，教師就會(huì)經(jīng)常用一顆“童心”去平視學(xué)生，就會(huì)發(fā)現(xiàn)每一個(gè)學(xué)生都是一幅生動(dòng)的畫卷。
篇3
本人在平時(shí)的教學(xué)與聽(tīng)課中經(jīng)常遇到這樣的情況：學(xué)生回答錯(cuò)誤，教師大多否定其回答或不置可否，然后另請(qǐng)他人。有時(shí)連續(xù)幾位同學(xué)答不出，教師只好自己作答。這種簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)學(xué)生課堂錯(cuò)誤回答的方式，往往會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生消極的情緒影響，從而降低學(xué)生的參與熱情，抑制學(xué)生的思維，久而久之，學(xué)生就會(huì)惰于思考。試問(wèn)作為“上帝”的教師在“給學(xué)生關(guān)上一扇門”的同時(shí)，有沒(méi)有給學(xué)生開(kāi)啟一扇打開(kāi)思維的“窗”，解脫心靈的“窗”？有沒(méi)有給自己開(kāi)啟一扇合理利用學(xué)生課堂錯(cuò)誤，變錯(cuò)為寶的“窗”？那么究竟該如何評(píng)價(jià)課堂上的錯(cuò)誤回答呢？我結(jié)合自己的學(xué)習(xí)、實(shí)踐與反思來(lái)談?wù)勛约旱囊恍┐譁\做法和認(rèn)識(shí)。
方式一：“孩提學(xué)步”――多引少否，領(lǐng)略窗外的“春暖花開(kāi)”
著名詩(shī)人海子曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“面朝大海，春暖花開(kāi)”。的確只有面朝大海，我們的心胸才會(huì)變得一如大海般博大寬廣、純凈透明；我們才會(huì)更多地給予那些犯錯(cuò)誤的孩子，以及那些錯(cuò)誤更多的欣賞與理解。我們面對(duì)犯錯(cuò)誤的孩子，才會(huì)表現(xiàn)出如同父母面對(duì)自己的孩子孩提學(xué)步時(shí)的欣賞與耐心。這樣我們的老師，我們的學(xué)生才能共同感受到“春暖花開(kāi)”般美好的教育真諦。
在一節(jié)高年級(jí)A部分語(yǔ)篇教學(xué)的市公開(kāi)課上，教師設(shè)計(jì)的教學(xué)過(guò)程中有一個(gè)環(huán)節(jié)Read and judge，此環(huán)節(jié)針對(duì)課文內(nèi)容，讓學(xué)生判斷句子是否正確，主要檢測(cè)學(xué)生是否正確理解語(yǔ)篇及培養(yǎng)學(xué)生捕獲相關(guān)信息的能力。其中第一個(gè)句子是：1.Jim only opened the present for his grandpa.方同學(xué)被請(qǐng)到回答這個(gè)問(wèn)題，他回答：“True.”下面有學(xué)生舉手，但教師并沒(méi)有急于讓答錯(cuò)的方同學(xué)坐下，而是開(kāi)始引導(dǎo)：“How do you know that？ Can you find the sentences in your book？”方同學(xué)從書上找到了相關(guān)句子并讀了出來(lái)。教師追問(wèn)：“Who opened the present for Jims mum？” 方同學(xué)答：“Jim.”教師繼續(xù)追問(wèn)：“Who opened the present for Jims dad？” 答：“Jim.”學(xué)生此時(shí)立刻意識(shí)到自己剛才對(duì)句子的理解錯(cuò)誤，隨后方同學(xué)作出了正確的回答。
如果是我，在公開(kāi)課這種場(chǎng)合下，絕不可能讓一個(gè)回答錯(cuò)誤的同學(xué)繼續(xù)分析下去，多半會(huì)讓他先坐下，再另請(qǐng)其他同學(xué)解答。但這樣的處理方式往往會(huì)使得答錯(cuò)的同學(xué)開(kāi)始被動(dòng)地等待其他同學(xué)的答案。這位老師用引導(dǎo)代替否定的處理方法，讓很多聽(tīng)課老師感覺(jué)眼前一亮，對(duì)這個(gè)學(xué)生的錯(cuò)誤處理也成為這節(jié)公開(kāi)課的一個(gè)閃光點(diǎn)。我們不難看到，學(xué)生的思維并沒(méi)有因?yàn)榛卮鸾Y(jié)束而終止，而是從回答結(jié)束進(jìn)入了新的開(kāi)始。教師真正做到了讓學(xué)生通過(guò)錯(cuò)誤得到提高與發(fā)展。我相信方同學(xué)通過(guò)這次的錯(cuò)誤，對(duì)句子的分析和課文的理解必定更加深刻。
方式二：“大禹治水”――多“疏”少“堵”，演繹錯(cuò)誤的“美麗”
“大禹治水”的傳說(shuō)千古流傳，我們要為大禹的精神擊鼓而歌，更要為大禹治水的方法拍手稱贊。大禹吸取了父親“只堵不疏”，最終失敗的教訓(xùn)，巧妙采用“多疏少堵”的方法，成功治理了黃河流域的洪水泛濫。作為教師，面對(duì)學(xué)生如洪水泛濫般的錯(cuò)誤，何嘗不可以多“疏”少“堵”呢？
在一節(jié)重點(diǎn)學(xué)習(xí)past和to時(shí)間表達(dá)法的課堂上，我問(wèn)學(xué)生：“What time is it now？”當(dāng)時(shí)教室里鐘面顯示的時(shí)間是9：10。大部分同學(xué)舉起了手，我隨即請(qǐng)了成績(jī)一般的A同學(xué)回答，A說(shuō)：“Nine past ten.”班上立刻響起一片驚疑聲，更有很多同學(xué)將手舉得老高，欲給出正確解答。而A同學(xué)眼見(jiàn)周圍同學(xué)異狀，似有頓悟，欲言又止。我示意全班安靜，等待A同學(xué)重新回答，他很快地意識(shí)到了自己的錯(cuò)誤，并給出了正確的答案，然后自信地坐下。再比如有一次進(jìn)行隨堂聽(tīng)寫，我請(qǐng)B同學(xué)上黑板書寫。他給出了這樣的句子“May I have this a ball pen？” B同學(xué)回到座位，周圍同學(xué)立刻提醒他哪里出了問(wèn)題，B同學(xué)仔細(xì)一看，發(fā)現(xiàn)自己犯了個(gè)很低級(jí)的錯(cuò)誤，頓時(shí)懊惱不已。我看到B同學(xué)的表現(xiàn)，決定再給他一次機(jī)會(huì)，讓他自己上黑板點(diǎn)評(píng)一下自己的解答。結(jié)果B同學(xué)評(píng)講得十分認(rèn)真，還告誡同學(xué)不要學(xué)自己的馬虎大意，然后帶著不好意思的笑容回到了座位。
試想，如果當(dāng)時(shí)教師立即去糾正或請(qǐng)其他同學(xué)去糾正，那么給這兩位同學(xué)留下的可能只是遺憾，長(zhǎng)此以往，更可能導(dǎo)致學(xué)生害怕回答問(wèn)題，拒絕回答問(wèn)題的情況的出現(xiàn)。上面的案例中教師沒(méi)有直接否定學(xué)生，而是給學(xué)生一次重新分析的機(jī)會(huì)，多“疏”少“堵”這種處理學(xué)生錯(cuò)誤的方式能夠讓學(xué)生重新進(jìn)行思考，會(huì)使學(xué)生對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)更深刻。并且如果學(xué)生能給出正確的自我評(píng)價(jià)，也會(huì)使學(xué)生對(duì)今后的學(xué)習(xí)充滿自信，起到一種激勵(lì)的作用。
方式三：“揚(yáng)長(zhǎng)避短”――“盤活”課堂，解脫學(xué)生負(fù)重的心
篇4
"語(yǔ)文教材無(wú)非是個(gè)例子"。教材作為素材和范例，是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知，促進(jìn)思維發(fā)展，實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的載體。作為話題，它是師生進(jìn)行對(duì)話和交往，實(shí)現(xiàn)情感溝通和人格建構(gòu)的中介。教學(xué)是對(duì)教材進(jìn)行合理的選擇和創(chuàng)造性的使用。 "教教材"是把教材（課文）當(dāng)成教學(xué)內(nèi)容，把理解和掌握教材當(dāng)成教學(xué)目標(biāo)；"用教材教"旨在把教材（課文）當(dāng)成生成教學(xué)內(nèi)容的例子和憑借。拓展、延伸、超越、創(chuàng)新教材才是教學(xué)的終極目的。
有相當(dāng)一部分教師徘徊、滯留在教教材的層面，不能也不會(huì)也沒(méi)有想過(guò)創(chuàng)造性地運(yùn)用教材進(jìn)行教學(xué)。一是教師教育思想、教學(xué)理念錯(cuò)誤。教師自身業(yè)務(wù)能力不足。不懂得教材只是個(gè) "例子"。
不能為拓展而拓展，為遷移而遷移，為搜集而搜集。語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師要辯證地處理教教材和用教材教之間的關(guān)系，充分運(yùn)用教材這個(gè)例子，把它教好、教到點(diǎn)子上。對(duì)例子的拓展、延伸和超越、批判要基于例子，不能盲目為了追趕所謂的潮流，那樣只會(huì)本末倒置。
2靈活發(fā)揮多一些，預(yù)設(shè)布控少一些
教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)生成的發(fā)揮拓展，對(duì)學(xué)生既有學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)，又有探究意識(shí)的肯定，還包括人文精神的培養(yǎng)。
教育的技巧在于把握教學(xué)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺(jué)之中作出相應(yīng)的變動(dòng)。教師要真誠(chéng)地傾聽(tīng)學(xué)生課堂上的聲音，尤其是談見(jiàn)解、說(shuō)感悟、答問(wèn)題的聲音；要善于察言觀色；要通過(guò)傾聽(tīng)與觀察，及時(shí)敏銳地捕捉學(xué)生奇思妙想，恰到好處地引發(fā)、催生、助長(zhǎng)，引其爆發(fā)，促其撞擊，使其迸射火花，做到"讓預(yù)設(shè)與生成激情共舞"。
3讀的次數(shù)少一些，讀的指導(dǎo)多一些
"閱讀教學(xué)，第一是讀，第二是讀，第三還是讀。"即要讓學(xué)生充分地讀，在讀中感悟，培養(yǎng)語(yǔ)感，在讀中受到情感的熏陶。我們也時(shí)常在語(yǔ)文課堂上看到師生"讀"的分量很重，很足，"讀"的形式也非常之多：朗讀、默讀、范讀、自由讀、比賽讀、表演讀、輕聲讀、小組讀、個(gè)體讀、齊讀……但認(rèn)真審視課堂上繁華熱鬧的多種多樣的"讀"，學(xué)生讀的次數(shù)雖然很多，但對(duì)讀的指導(dǎo)卻非常之少。如果說(shuō)"讀"這一課堂教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)是教法的體現(xiàn)，那么對(duì)學(xué)生學(xué)法的指導(dǎo)則很難覓得蹤跡。
新課標(biāo)要求"各個(gè)學(xué)段的閱讀教學(xué)都要重視朗讀和默讀。加強(qiáng)對(duì)閱讀方法的指導(dǎo)，讓學(xué)生逐步學(xué)會(huì)精讀、略讀和瀏覽。"其實(shí)，語(yǔ)文課的讀也有技巧，這種技巧的指導(dǎo)是一種滲透。比如：音調(diào)的問(wèn)題，速度的問(wèn)題等。閱讀課堂上，教師要擔(dān)當(dāng)好參與者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者的角色，深入學(xué)習(xí)各種讀的技巧，適時(shí)教給學(xué)生讀的要領(lǐng)，有針對(duì)性地指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)各種類型的讀，給學(xué)生讀書方法的指導(dǎo)。如：圈點(diǎn)閱讀、質(zhì)疑閱讀、精讀、瀏覽等，不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)可采用不同的讀書方法。
4師（生）生對(duì)話少一些，生本對(duì)話多一些
新課標(biāo)指出："閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程。"要用少量的師生間的對(duì)話引出大量的文本間的對(duì)話。
案例分析：
一位教師執(zhí)教《大禹治水》的片段：
師：大禹在外治水為什么三過(guò)家門而不入？
生：大禹可能不想回家。
生：他不想念自己的妻子和孩子。
生：可能是因?yàn)榇笥硭依镉械叵峦ǖ馈?/p>
（教師笑而置之）
面對(duì)學(xué)生詞不達(dá)意的回答，我們不禁要作這樣的反思：學(xué)生為什么回答不出大禹三過(guò)家門而不入的真正原因？回顧教師的教學(xué)流程，我們發(fā)現(xiàn)，教師在引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本的環(huán)節(jié)上"走了過(guò)場(chǎng)"，讀書只是"蜻蜓點(diǎn)水"，學(xué)生只是跟著教師設(shè)計(jì)好的步驟一步一步走，不能"入乎其內(nèi)"，又怎能"出乎其外"？雖然此時(shí)課文已快學(xué)完，但由于缺少學(xué)生與文本的有效對(duì)話，學(xué)生仍不能深入體會(huì)大禹為了幫助老百姓治水而舍小家、顧大家的崇高精神。這樣的教學(xué)無(wú)疑是失敗的，也是無(wú)效的。
我們把讀作為學(xué)生和文本進(jìn)行真正有效對(duì)話的最根本的手段，通過(guò)個(gè)別讀、默讀、自由讀、聽(tīng)老師范讀、看畫面想象讀等不同方式，讓學(xué)生全方位地接觸文本語(yǔ)言，與文本進(jìn)行自由對(duì)話、平等交流、真誠(chéng)溝通。讓學(xué)生在與文本的對(duì)話中，各自生成或建構(gòu)自己的認(rèn)識(shí)，加深理解和體驗(yàn)。學(xué)生對(duì)文本讀得越多，想得越深，感悟自然就越豐富。這樣，學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生與教師、與文本對(duì)話的內(nèi)在需求，師生對(duì)話才能成為彼此情感交融、智慧碰撞的過(guò)程。
5教師講析少一些，學(xué)生練筆多一些
語(yǔ)文閱讀課更應(yīng)讓學(xué)生手腦并用，聽(tīng)說(shuō)讀寫并舉。語(yǔ)文學(xué)習(xí)重要的是培養(yǎng)語(yǔ)文實(shí)踐能力。
我們要重視結(jié)合閱讀教學(xué)進(jìn)行課堂小練筆的寫作訓(xùn)練。語(yǔ)言訓(xùn)練方式不只停留在純客觀的知識(shí)層面上，同時(shí)擁有心靈的感受和理性的解讀，形成認(rèn)知、情感和訓(xùn)練內(nèi)容的對(duì)接狀態(tài)。因此，能否把握時(shí)機(jī)，順勢(shì)而練，便是課堂練筆是否有效的關(guān)鍵所在：
5.1在理解的深入處多練。
案例分析
在執(zhí)教《二泉映月》時(shí)對(duì)"坎坷"一詞的練筆：
閉上眼睛，讓我們用心地去看，這些話在你的眼前仿佛出現(xiàn)了什么的樣畫面？你看哪，也許在一個(gè)煙雨蒙蒙的早晨，阿炳在干什么？也許在一個(gè)大雪紛飛的黃昏，阿炳在干什么？因雙目失明而撞到了什么？在破舊不堪的房子里，你看到了什么？……來(lái)把你看到的畫面形象寫成幾句話。"
還原詞語(yǔ)意象的練筆，使本來(lái)相對(duì)靜態(tài)的 "坎坷"一詞在學(xué)生心靈中被激活了，賦予了強(qiáng)烈的、深刻的、高妙的生命活力。"坎坷"一詞的練筆，豐富了學(xué)生對(duì)阿炳這一人物視像的立體感和對(duì)他所處的時(shí)代背景的認(rèn)識(shí)，進(jìn)入了"坎坷"的意象世界。深深地嵌入了學(xué)生的心靈，成為了富有活力的生命元素。
5.2在情感的共鳴處多練。
案例分析
在執(zhí)教《燕子專列》以"假如你就是小燕子，
你想感謝誰(shuí)？為什么？"來(lái)統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)全程，帶著孩子去品讀那一個(gè)個(gè)感人的救護(hù)場(chǎng)面，去感受那濃濃的熱愛(ài)生靈的高尚情懷，在最后講讀"告別"一段時(shí)，安排了一個(gè)寫的訓(xùn)練。學(xué)生在思維和情感的強(qiáng)烈震撼中，領(lǐng)悟人物美好的情操，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的言語(yǔ)表達(dá)和豐富的精神世界和諧同構(gòu)。
5.3主題的升華處多練。
案例分析
篇5
新課程的實(shí)施，對(duì)傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)提出了許多新的挑戰(zhàn)，而一些教師對(duì)新課程的認(rèn)識(shí)還不到位，有的即使認(rèn)識(shí)到位了，實(shí)踐也不能很快地跟進(jìn)。深入語(yǔ)文課堂，我們?nèi)詴?huì)感覺(jué)到如今的課堂教學(xué)還存在著一些與新課程“貌合神離”的現(xiàn)象，還存在一些有悖新課改精神的封閉、僵化的現(xiàn)象：教師提問(wèn)多，學(xué)生質(zhì)疑少；內(nèi)容理解多，語(yǔ)言揣摩少；教輔用書多，工具用書少；表演作秀多，務(wù)實(shí)創(chuàng)新少……
1 “用教材教”與“教教材”
葉圣陶先生說(shuō)：“語(yǔ)文教材無(wú)非是個(gè)例子，憑借這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。”教材作為課程資源的一種形式，它提供的是文化的素材、教學(xué)的范例、對(duì)話的話題。作為素材和范例，它是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知，促進(jìn)思維發(fā)展，實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的載體。作為話題，它是師生進(jìn)行對(duì)話和交往，實(shí)現(xiàn)情感溝通和人格建構(gòu)的中介。因此，教學(xué)不是如何教教材，而是如何用教材教，如何對(duì)教材進(jìn)行合理的選擇和創(chuàng)造性的使用。從教學(xué)論角度講，“教教材”旨在把教材（課文）當(dāng)成教學(xué)內(nèi)容，把理解和掌握教材當(dāng)成教學(xué)目標(biāo)；“用教材教”旨在把教材（課文）當(dāng)成生成教學(xué)內(nèi)容的例子和憑借。拓展、延伸、超越、創(chuàng)新教材才是教學(xué)的終極目的。
筆者并不反對(duì)拓展遷移，但凡事有度，過(guò)猶不及。不能為拓展而拓展，為遷移而遷移，為搜集而搜集。語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師要辯證地處理教教材和用教材教之間的關(guān)系，充分運(yùn)用教材這個(gè)例子，把它教好、教到點(diǎn)子上。對(duì)例子的拓展、延伸和超越、批判要基于例子，不能盲目為了追趕所謂的潮流，那樣只會(huì)本末倒置。
2 靈活發(fā)揮與預(yù)設(shè)布控
成功的語(yǔ)文教學(xué)課堂絕不是“清風(fēng)吹不起半點(diǎn)漣漪”的死水一潭，而是猶如馳騁千軍萬(wàn)馬的戰(zhàn)場(chǎng)，瞬息萬(wàn)變，既不可預(yù)設(shè)，也無(wú)法布控。這就需要語(yǔ)文教師有足夠的“教育機(jī)智”，能像電視臺(tái)的優(yōu)秀節(jié)目主持人那樣，沉穩(wěn)從容，臨亂不慌，靈活應(yīng)對(duì)各種“意外”情況。而不是預(yù)先設(shè)計(jì)一套嚴(yán)格的操作方案，精心布設(shè)一個(gè)個(gè)思維圈套和知識(shí)陷阱，讓學(xué)生順從地往里面鉆與跳，萬(wàn)一出現(xiàn)幾個(gè)“出格”的，便千方百計(jì)地進(jìn)行循循善誘，請(qǐng)君入甕。課堂是個(gè)流動(dòng)變化的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，教學(xué)方案只是一個(gè)框架而已，無(wú)論怎樣優(yōu)秀的教師，皆不可能精確地計(jì)算在師生互動(dòng)的過(guò)程中究竟會(huì)有那些“節(jié)外生枝”出現(xiàn)，可見(jiàn)隨機(jī)應(yīng)變非常之重要。
作為課堂的組織者，引導(dǎo)者，合作者，教師要真誠(chéng)地傾聽(tīng)學(xué)生課堂上的聲音，尤其是談見(jiàn)解、說(shuō)感悟、答問(wèn)題的聲音；要善于察言觀色，仔細(xì)觀察學(xué)生課堂上的言談舉止，尤其是心靈之窗――眼睛所閃現(xiàn)的意味；要通過(guò)傾聽(tīng)與觀察，及時(shí)敏銳地捕捉學(xué)生奇異的思維、閃光的思維、獨(dú)特的思維，恰到好處地引發(fā)、催生、助長(zhǎng)，引其爆發(fā)，促其撞擊，使其迸射火花，做到“讓預(yù)設(shè)與生成激情共舞”。
3 讀的次數(shù)與讀的指導(dǎo)
張?zhí)锶粝壬?jīng)說(shuō)過(guò)：“閱讀教學(xué)，第一是讀，第二是讀，第三還是讀。”要讓學(xué)生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語(yǔ)感，在讀中受到情感的熏陶。我們也時(shí)常在語(yǔ)文課堂上看到師生“讀”的分量很重，很足，“讀”的形式也非常之多：朗讀、默讀、范讀、自由讀、比賽讀、表演讀、輕聲讀、小組讀、個(gè)體讀、齊讀……但認(rèn)真審視課堂上繁華熱鬧的多種多樣的“讀”，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)課堂實(shí)踐也存在一個(gè)主要問(wèn)題，就是學(xué)生讀的次數(shù)雖然很多，但老師對(duì)于讀的指導(dǎo)卻非常之少。如果說(shuō)“讀”這一課堂教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)是教法的體現(xiàn)，那么對(duì)學(xué)生學(xué)法的指導(dǎo)則很難覓得蹤跡。難道學(xué)生們讀得都非常正確、流利、有感情，恰到好處，不需要老師的指導(dǎo)嗎？實(shí)際情況并非如此。
4 師（生）生對(duì)話與生本對(duì)話
語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程。”然而，在閱讀實(shí)踐中，許多教師沒(méi)有準(zhǔn)確把握對(duì)話的實(shí)質(zhì)，導(dǎo)致操作上出現(xiàn)偏差：只重視教師與學(xué)生的對(duì)話（滿堂問(wèn)答）、學(xué)生與學(xué)生的對(duì)話（分組討論），而忽略了學(xué)生與文本的對(duì)話（讀書實(shí)踐）。
一位教師執(zhí)教《大禹治水》的片段：
師：大禹在外治水為什么三過(guò)家門而不入？
生：大禹可能不想回家。
生：他不想念自己的妻子和孩子。
生：可能是因?yàn)榇笥硭依镉械叵峦ǖ馈?/p>
（教師笑而置之）
面對(duì)學(xué)生詞不達(dá)意的回答，我們不禁要作這樣的反思：學(xué)生為什么回答不出大禹三過(guò)家門而不入的真正原因？回顧教師的教學(xué)流程，我們發(fā)現(xiàn)，教師在引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本的環(huán)節(jié)上“走了過(guò)場(chǎng)”，讀書只是“蜻蜓點(diǎn)水”，學(xué)生只是跟著教師設(shè)計(jì)好的步驟一步一步走，不能“入乎其內(nèi)”，又怎能“出乎其外”？
5 教師講析與學(xué)生練筆
我們要克服課堂上“君子動(dòng)口不動(dòng)手”的頑癥，重視結(jié)合閱讀教學(xué)進(jìn)行課堂小練筆。課堂練筆是一種隨著課堂教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)，或預(yù)設(shè)或隨機(jī)進(jìn)行的寫作訓(xùn)練。作為新課改背景下的一種新型的語(yǔ)言訓(xùn)練方式，它最大的特點(diǎn)是不只停留在純客觀的知識(shí)層面上，它必須同時(shí)擁有心靈的感受和理性的解讀，形成認(rèn)知、情感和訓(xùn)練內(nèi)容的對(duì)接狀態(tài)。因此，能否把握時(shí)機(jī)，順勢(shì)而練，便是課堂練筆是否有效的關(guān)鍵所在：
（1）練在理解的深入處；
（2）練在情感的共鳴處；
（3）練在主題的升華處。
如果我們能運(yùn)用辯證思維，從哲學(xué)的高度來(lái)看課改，我們不必因?yàn)楹ε伦邚澛范v足不前。讓我們?cè)谛抡n改理念的指導(dǎo)下，潛心鉆研教材，精心設(shè)計(jì)教學(xué)，熱心參與教研，真心熱愛(ài)語(yǔ)文，充分發(fā)揮學(xué)生的想象，發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，提升學(xué)生的主體地位，努力改革我們的語(yǔ)文教學(xué)，努力改造我們的語(yǔ)文課堂，使語(yǔ)文課堂真正成為培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的的殿堂。
參考文獻(xiàn)：
[1]語(yǔ)文教學(xué)通訊.語(yǔ)文報(bào)社，2007.09.
篇6
小學(xué)語(yǔ)文課標(biāo)對(duì)第一學(xué)段朗讀提出明確要求：“學(xué)習(xí)用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。”那么如何指導(dǎo)低年級(jí)學(xué)生從讀通、讀順到讀出感情呢？在平時(shí)教學(xué)中我不斷反思，對(duì)課本中的文章做到每篇必讀，并且找來(lái)錄音，仔細(xì)地對(duì)照，反復(fù)練習(xí)，直到讀出感情。工作之余大量地查找有關(guān)閱讀教學(xué)方面的資料，經(jīng)常觀摩校內(nèi)外老師的演練課、研究課，一改以往的指導(dǎo)方法，注重發(fā)展個(gè)性，充滿靈性的朗讀。
一、情境體驗(yàn)朗讀法。根據(jù)教材和低年級(jí)學(xué)生的年齡特點(diǎn)，教學(xué)中盡量用兒童化的、幽默的、充滿情趣的語(yǔ)言去激勵(lì)學(xué)生，使孩子的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)與書本的世界實(shí)現(xiàn)對(duì)話、互動(dòng)。如《雨后》這篇課文所描述的內(nèi)容和學(xué)生的生活很貼近，而且又富有童趣，教學(xué)時(shí)利用多媒體將孩子帶入情境，先展示雷雨前后的場(chǎng)面，并配有打雷、下雨的聲音，教師面帶微笑提問(wèn)：“下雨了，你們最喜歡干什么呢？”讓學(xué)生談?wù)勛约旱母惺埽驗(yàn)槊總€(gè)孩子都有過(guò)這樣的經(jīng)歷和體驗(yàn)，所以各自的想法、做法都不相同：“我想打傘在雨地里走路”“我要雙手捧著接雨水”“我想穿涼鞋在雨地里踩水”“我會(huì)頭仰起來(lái)張開(kāi)嘴喝雨水”……正當(dāng)孩子們說(shuō)得帶勁時(shí)，我引導(dǎo)他們：“孩子們，雨后的廣場(chǎng)上可熱鬧了，我們一起去看一看。”學(xué)生帶著那份開(kāi)心、興奮、得意讀第一自然段，通過(guò)回憶喚起學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的親近感，感受體驗(yàn)快活得像神仙一樣的童年生活，更有利于教學(xué)的深入。又如在教學(xué)《家》的開(kāi)始部分，我出示課件――溫馨的全家福照片組合畫面，說(shuō)：“每個(gè)小朋友都有一個(gè)家，誰(shuí)來(lái)說(shuō)說(shuō)你有一個(gè)怎樣的家？”孩子們?cè)跁痴勍昙业男腋！嘏涂蓯?ài)后，我又接著問(wèn)：“你們喜歡自己的家嗎？”引導(dǎo)讀課題，“這是個(gè)小家，我們還有個(gè)大家呢！讀一讀《家》這首兒歌，你就明白了。”我在學(xué)生對(duì)家有了一個(gè)粗淺的認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，激發(fā)學(xué)生對(duì)家更深層次理解的興趣，將學(xué)生帶入一個(gè)教學(xué)的情景之中，學(xué)生讀書的積極性被充分地調(diào)動(dòng)起來(lái)。
二、鼓勵(lì)個(gè)性化朗讀。閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣。在教學(xué)《猴子種果樹(shù)》時(shí)，為了讀出小猴“急切”的心情，老師抓住重點(diǎn)詞語(yǔ)，進(jìn)行重音訓(xùn)練，讓學(xué)生思考：猴子為什么天天澆水、施肥……大部分孩子透過(guò)文字體驗(yàn)猴子的內(nèi)心世界揣摩出老師的用意，說(shuō)這是一只沒(méi)有耐心的猴子,急著吃桃子,而有些學(xué)生卻認(rèn)為這是一只很勤勞的猴子。又如《狐假虎威》這則成語(yǔ)故事，故事的結(jié)尾也很清楚地點(diǎn)明了蘊(yùn)含其中的思想意義，狐貍“狡猾”的形象學(xué)生在朗讀時(shí)表現(xiàn)得淋漓盡致：眼珠子骨碌一轉(zhuǎn)，故意扯著嗓子，到了百獸面前更是裝模作樣，神氣活現(xiàn)，搖頭擺尾……但是和開(kāi)頭狐貍的“竄”和老虎的“撲”形成對(duì)比，學(xué)生在品讀中認(rèn)為遇到危險(xiǎn)時(shí)能急中生智，從兇殘的壞蛋那里保住性命，狐貍真是太聰明了。所以面對(duì)文本，教師應(yīng)該有自己的見(jiàn)解，但是不能束縛、左右學(xué)生的思想，孩子的想象、理解非常豐富，對(duì)課文更有不一樣的感受和獨(dú)特的見(jiàn)解，只要是合理的，在思維不背離的情況下教師應(yīng)及時(shí)引導(dǎo)，給予肯定和鼓勵(lì)。讓學(xué)生從低年級(jí)起就敢于發(fā)表自己的不同見(jiàn)解，鼓勵(lì)個(gè)性化朗讀，“想怎么讀就可以怎么讀”，更讓學(xué)生感受到“其實(shí)讀出滋味就是這么簡(jiǎn)單”。
三、讀出意境，讀出感情。在教學(xué)過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生理解課文的同時(shí)，通過(guò)有感情地朗讀，可以使文章描繪的意境在學(xué)生頭腦中浮現(xiàn)出來(lái)，從而使學(xué)生與文章描繪的意境水融，感受文中強(qiáng)烈的思想感情。如在講讀課文《大禹治水》后，教師提問(wèn)：“大禹是一個(gè)怎樣的人？”學(xué)生根據(jù)自己對(duì)課文的理解說(shuō)：“他很聰明（想到的治水辦法）、善良（洪水危害百姓）、堅(jiān)強(qiáng)（走遍了千山萬(wàn)水、吃盡了千辛萬(wàn)苦）……”為了加深對(duì)人物的理解，又讓學(xué)生再次通讀本單元課文《要好好學(xué)字》《的扁擔(dān)》《孔繁森》等，在讀中體會(huì)文章所表達(dá)的思想感情。
教學(xué)實(shí)踐證明：朗讀對(duì)于處在初學(xué)階段的小學(xué)生格外重要。它有助于學(xué)生掌握每一個(gè)漢字的音、形、義，有助于加深對(duì)詞語(yǔ)的理解和運(yùn)用，有助于把握文章的層次結(jié)構(gòu)。我認(rèn)為低年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)把“讀”的訓(xùn)練貫串于教學(xué)始終，使學(xué)生從“愛(ài)讀、會(huì)讀”到“讀懂、讀好”，在朗讀中獲取知識(shí)、提高能力、體驗(yàn)情感，逐步學(xué)會(huì)讀書。
篇7
1.1 提問(wèn)繁多，不具針對(duì)性
有些教師課堂提問(wèn)過(guò)于頻繁，問(wèn)題接連不斷，學(xué)生沒(méi)有足夠的時(shí)間思考，回答當(dāng)然不盡如人意。過(guò)多的問(wèn)題，不具有針對(duì)性，學(xué)生抓不住重點(diǎn)，不了解老師的真正意圖，回答只停留在表面，造成課堂時(shí)間的浪費(fèi)。接二連三的提問(wèn)還可能使學(xué)生產(chǎn)生厭煩情緒，課堂氣氛差，教學(xué)效率低下。
1.2 只重提問(wèn)，忽視回答
教師提問(wèn)的目的是引導(dǎo)學(xué)生思考，讓學(xué)生得出結(jié)論，在傳授知識(shí)的同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力。而在有些課堂上老師只顧提問(wèn)卻不善于傾聽(tīng)，更不要說(shuō)分析學(xué)生的答案、指出學(xué)生回答中值得肯定和欠缺的地方。學(xué)生經(jīng)過(guò)思考然后鼓起勇氣說(shuō)出自己的見(jiàn)解，這本身就是一種非常值得鼓勵(lì)的行為。老師作為一個(gè)提問(wèn)者同時(shí)更作為一個(gè)傾聽(tīng)者，一個(gè)眼神的肯定都會(huì)給學(xué)生莫大的鼓勵(lì)，作為老師堅(jiān)決不能吝惜這些。回答問(wèn)題的同學(xué)受到鼓勵(lì)就可以把其他同學(xué)帶動(dòng)起來(lái)，同學(xué)們踴躍回答問(wèn)題課堂氣氛就活躍了，課堂效率也會(huì)跟著提高。相反，老師如果對(duì)學(xué)生發(fā)言不夠耐心，他們會(huì)覺(jué)得被忽視，有的甚至懷疑回答的有問(wèn)題，這樣會(huì)嚴(yán)重打消學(xué)生的積極性。
1.3 提問(wèn)模式僵化，問(wèn)題答案唯一
在課堂上老師面對(duì)的是全體學(xué)生，老師應(yīng)該讓每個(gè)學(xué)生都感到被關(guān)注。在實(shí)際中往往并非如此。學(xué)生都希望自己能夠被老師認(rèn)可，也希望老師可以給他們表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，然而有的老師在教學(xué)過(guò)程中習(xí)慣按自己的偏好選擇固定的幾個(gè)學(xué)生回答問(wèn)題，對(duì)其他學(xué)生視若無(wú)睹。另一方面，有的老師總是在學(xué)生給出答案后頭頭是道地反復(fù)強(qiáng)調(diào)自己的“正確答案”。這樣的模式學(xué)生參與性會(huì)下降，長(zhǎng)此以往會(huì)造成一些學(xué)生的消極傾向，在以后的課堂他們就不再認(rèn)真思考老師的問(wèn)題了。
2 針對(duì)問(wèn)題提出的對(duì)策
上述課堂提問(wèn)存在的主要問(wèn)題使提問(wèn)不能發(fā)揮其應(yīng)有的作用，而且打消了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，而且嚴(yán)重束縛了學(xué)生的思維，使他們思維僵化缺乏獨(dú)立思考的能力。針對(duì)以上問(wèn)題改進(jìn)的措施主要有：
2.1 抓住重點(diǎn)，把握引導(dǎo)時(shí)機(jī)
課堂提問(wèn)是有效教學(xué)的教學(xué)手段，但提問(wèn)絕不是越多越好。老師應(yīng)該把握教學(xué)的重點(diǎn)，對(duì)于學(xué)生應(yīng)重點(diǎn)掌握的知識(shí)要善用提問(wèn)，循循善誘。精心設(shè)置問(wèn)題，有目的地提問(wèn)，把握好提問(wèn)的時(shí)間和數(shù)量，提問(wèn)簡(jiǎn)潔，切忌冗長(zhǎng)繁多，要給予學(xué)生一定的思考時(shí)間不要急于詢問(wèn)學(xué)生答案，避免他們過(guò)于倉(cāng)促而應(yīng)付了事。對(duì)于復(fù)雜的問(wèn)題老師一定要善于引導(dǎo)或者把問(wèn)題分成小問(wèn)題以降低難度，避免問(wèn)題晦澀，學(xué)生不知所云，打擊學(xué)生積極性。
2.2 轉(zhuǎn)變角色，做好引導(dǎo)者和傾聽(tīng)者
上述幾個(gè)問(wèn)題或多或少都指向了老師作為課堂主體的弊端，基于這一根源，作為教師要積極轉(zhuǎn)變自己的角色，更多地做好引導(dǎo)者和傾聽(tīng)者。例如蘇教版一年級(jí)下冊(cè)第24課《烏鴉喝水》，可以提問(wèn)小朋友如果他們是烏鴉他們應(yīng)該怎么做，肯定會(huì)激發(fā)小朋友的興趣，然后鼓勵(lì)對(duì)他們的發(fā)言，答案并非唯一，告訴同學(xué)們遇到問(wèn)題要想辦法解決，而且辦法不只一個(gè)。作為老師還應(yīng)該讓學(xué)生提出疑問(wèn)，比如可以問(wèn)對(duì)于烏鴉的方法大家有問(wèn)題嗎？大家在生活中有沒(méi)有類似的經(jīng)歷？讓學(xué)生大膽說(shuō)出自己的所見(jiàn)、所聞、所思、所感，并且有疑問(wèn)就勇敢提出，大家在說(shuō)出自己的看法的同時(shí)也傾聽(tīng)和分享了他人的智慧。老師要旁敲側(cè)擊，設(shè)置懸念，引人入勝，這比老師在課堂上滔滔不絕講一節(jié)課效果好多了。
2.3 巧妙設(shè)問(wèn)，照顧到每一個(gè)同學(xué)
提問(wèn)是老師與同學(xué)交流和互動(dòng)的重要形式，老師在設(shè)置問(wèn)題的目的應(yīng)該是讓每個(gè)同學(xué)都參與其中，集中注意，積極思考。老師可以設(shè)置一些難度不大的問(wèn)題讓學(xué)習(xí)成績(jī)較為落后的同學(xué)回答，這樣既保證了這些同學(xué)的參與，活躍了課堂氣氛，對(duì)他們也是鼓勵(lì)。因材施問(wèn)充分調(diào)動(dòng)了全體學(xué)生的積極性。
篇8
5.12四川大地震，震動(dòng)了整個(gè)世界，無(wú)數(shù)生命因此而消失，可就有這么一所學(xué)校——安縣桑棗中學(xué)，全校師生2200多人毫發(fā)未傷。當(dāng)通訊恢復(fù)，家長(zhǎng)打來(lái)電話詢問(wèn)孩子時(shí)，每位老師大聲振呼：“全校老師無(wú)一傷亡，全校學(xué)生無(wú)一傷亡。”這句平常不過(guò)的話語(yǔ)，在這不平常的日子里，足以讓世界人民為之瞠目，足以讓日月山河為之動(dòng)容。有誰(shuí)知道，在這奇跡的背后，凝聚了桑棗中學(xué)師生對(duì)安全的怎樣的一種詮釋和心血。但我們可以肯定的是：全校2200多名學(xué)生，上百名教師，從不同教學(xué)樓和不同的教室中，全部沖到操場(chǎng)。以班級(jí)為單位站好，用時(shí)1分36秒，這決不是一日之功，也絕不是幾句：不要這樣，禁止那樣，強(qiáng)調(diào)這個(gè)，要求那個(gè)，所能達(dá)到的。
不是嗎？大禹治水，疏而不堵，才能長(zhǎng)治久安，將帥殺敵，身經(jīng)百戰(zhàn)，才能戰(zhàn)無(wú)不勝，臨池羨魚(yú)，不如退而結(jié)網(wǎng)，那么多的事實(shí)和案例告訴我們：平安不是桎梏，平安不是禁令，平安是建設(shè)出來(lái)的。
而在這其中，承擔(dān)育人職責(zé)的學(xué)校和老師負(fù)有不可推卸的責(zé)任。安全教育決不是捆住學(xué)生的腿，堵住學(xué)生的嘴，而恰恰應(yīng)該讓學(xué)生知道危險(xiǎn)，感受危險(xiǎn)，學(xué)會(huì)御險(xiǎn)，學(xué)會(huì)自救，學(xué)會(huì)自護(hù)。桑棗中學(xué)的成功做法，給我們指出了一條成功之路：
篇9
人文精神就是指一種注重人的發(fā)展與完善，強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值和需要。關(guān)注生活世界存在的基本意義，并且在現(xiàn)實(shí)生活中努力實(shí)踐這種價(jià)值、需要和意義的精神。
在當(dāng)今，有這樣一種反差極大的社會(huì)現(xiàn)象：在播放《雍正王朝》、《康熙帝國(guó)》等歷史劇的電視屏幕前，人氣火爆；在銷售《》、《左宗棠》等歷史書籍的柜臺(tái)前，人頭攢動(dòng)；而在中學(xué)歷史課堂上，卻是一片死氣沉沉的景象。許多調(diào)查證明，歷史課是最不受學(xué)生歡迎的課程之一，這不能不引起歷史教育工作者的深刻反思。
現(xiàn)實(shí)和歷史都告訴我們，人文精神必須重新回歸，讓歷史教學(xué)彰顯人文精神。作為基礎(chǔ)教育的中學(xué)歷史教育，更是承載著人文精神涵育的重要責(zé)任。那么如何在教育教學(xué)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的人文精神呢？我認(rèn)為應(yīng)努力做到以下幾點(diǎn)：
1、課堂教學(xué)應(yīng)加強(qiáng)情感投入
歷史教師首先必須對(duì)歷史教學(xué)有情感，在實(shí)際教學(xué)中注入情感，從而使歷史課堂不再那么枯燥乏味。古往今來(lái)，眾多的歷史人物和無(wú)數(shù)的歷史事件，或讓我們扼腕長(zhǎng)嘆，或讓我們深深思考……歷史本身的無(wú)盡滄桑，給我們留下了可供發(fā)揮的廣闊的情感空間和絕好的素材，當(dāng)王昭君一曲琵琶飄然出塞，我們?cè)跄懿粸樗拿\(yùn)不公而嘆息，怎能不因她為民族友好而自我奉獻(xiàn)的精神所感動(dòng)？當(dāng)戰(zhàn)亂四起，烽火連天，“白骨露于野，千里無(wú)雞鳴”，我們?cè)跄懿粸樯`涂炭、山河破碎而憂思？當(dāng)我們講到近代中國(guó)百年的屈辱史，怎能不痛恨列強(qiáng)的侵略、清政府的無(wú)能？怎能不為民族的悲劇而思考？……以言感人、以情感人，把強(qiáng)烈的情感色彩有機(jī)地注入歷史課堂教學(xué)，不僅能給學(xué)生以極大的感染力，而且還會(huì)引發(fā)學(xué)生的情感共鳴，學(xué)生必然在這種情感碰撞中，不知不覺(jué)中接受了我們所傳導(dǎo)的知識(shí)和理念。如果歷史教學(xué)仍片面強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)，而不將觸角伸向人類靈魂的最深處，以人文關(guān)懷來(lái)觸動(dòng)學(xué)生的心靈，那么，它將永遠(yuǎn)沒(méi)有出路。
2、深挖教材的人文內(nèi)涵
歷史學(xué)科本身所具有為其他學(xué)科所無(wú)法比擬的濃厚的人文內(nèi)涵，如能得到較好的挖掘，真正地讓學(xué)生感悟，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的人文精神將大有裨益。
華夏古國(guó)五千年的古老文明，無(wú)不閃爍著人文精神的光彩。其優(yōu)良的傳統(tǒng)道德修養(yǎng)、品格情操，不勝枚舉。有精忠報(bào)國(guó)、捐軀濟(jì)危的愛(ài)國(guó)情懷；有富貴不、威武不屈的氣節(jié)操守；有自強(qiáng)不息、精進(jìn)不止的積極人生；有格物致知、知行合一的求是精神；有溫良恭儉、推己及人的人間關(guān)愛(ài)；有坤德載物、謙下若水的的博襟；有民貴君輕、政在養(yǎng)民的民本思想……
人文精神具有“關(guān)注現(xiàn)實(shí)，感時(shí)憂國(guó)”的特點(diǎn)，而培養(yǎng)學(xué)生從認(rèn)識(shí)歷史提高到觀察現(xiàn)實(shí)和預(yù)測(cè)未來(lái)的能力，既對(duì)今天的時(shí)代有正確的認(rèn)識(shí)，又對(duì)歷史的前途有樂(lè)觀的信念，正是培養(yǎng)學(xué)生人文素養(yǎng)的真正意義上的嘗試。
3、尋求歷史與現(xiàn)實(shí)的契合點(diǎn)
“鑒前世之興衰，考古今之得失”，尋求歷史與現(xiàn)實(shí)結(jié)合，在歷史教學(xué)中對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的人文精神具有重要的實(shí)踐意義，同時(shí)也是歷史服務(wù)現(xiàn)實(shí)，啟迪未來(lái)重要作用的體現(xiàn)。
以“大禹治水”為例，學(xué)生可以總結(jié)我國(guó)與水有關(guān)的一系列知識(shí)：中國(guó)古代的水利工程；治水英雄及其品格；水與四大文明古國(guó)；水與農(nóng)業(yè)，水利與王朝興衰；水與生態(tài)平衡；水與中國(guó)文化及中國(guó)人的性格；認(rèn)識(shí)、利用自然規(guī)律等，總結(jié)前人用水、治水經(jīng)驗(yàn)、教訓(xùn)、智慧，從而針對(duì)1998年我國(guó)長(zhǎng)江流域和三江流域發(fā)生的特大洪水，以史為鑒，獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策，提出治理方法，反思人類對(duì)生態(tài)平衡破壞的錯(cuò)誤。
4、重視歷史人物的剖析，提升學(xué)生的人格境界
黑格爾曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“賢良方正的實(shí)例足以提高人類的心靈，又可以做道德的教材，以灌輸善良的品質(zhì)。”革命志士譚嗣同面對(duì)生與死的抉擇，他心中所想的是“各國(guó)變法，無(wú)不從流血而成，今中國(guó)未聞?dòng)辛餮鵂奚撸藝?guó)之所以不昌也。有之，請(qǐng)自嗣同始。”這種甘愿為革命流血犧牲的豪邁氣概，使我們的感情真正得到了升華，真正體驗(yàn)到革命先烈為改造中國(guó)而英勇獻(xiàn)身的革命精神之可貴。因此，教師必須關(guān)心學(xué)生的精神世界，讓學(xué)生感受歷史學(xué)科所具有的人文內(nèi)涵，完善人格素質(zhì)。
5、重視美育熏陶，提升學(xué)生的審美情趣
歷史蘊(yùn)含著豐富的美的因素，教材本身就是一座美育的殿堂。古今中外各個(gè)歷史時(shí)期的藝術(shù)珍品、名勝古跡；杰出人物燦爛的人生、閃光的思想；各個(gè)時(shí)代的科技成就、發(fā)明創(chuàng)造；文學(xué)寶庫(kù)中的瑰麗詩(shī)詞、不朽篇章……這些，無(wú)不是對(duì)學(xué)生進(jìn)行品行美、心靈美、自然美、藝術(shù)美教育的最好的素材。讀此素材，可陶冶情操，凈化靈魂，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生對(duì)美的追求。
6、以學(xué)生為主體，營(yíng)造民主的教學(xué)環(huán)境和氛圍，激發(fā)學(xué)生獨(dú)創(chuàng)性思維
篇10
“世界上并不缺少美,只是缺少發(fā)現(xiàn)美的眼睛”,這是法國(guó)著名雕塑家羅丹的話。在我班中,我發(fā)現(xiàn)了一個(gè)總是獨(dú)來(lái)獨(dú)去,非常不合群的身影。她叫李佳,外表看似平和的女孩,她做什么事情都總是提不起精神來(lái),眼中的世界總是灰暗的,精神萎靡,成績(jī)不佳。如何讓她恢復(fù)青春女孩應(yīng)有的積極狀態(tài)？
1 實(shí)例回顧
上周政治課我布置了《如何看待班集體》的問(wèn)卷。多數(shù)同學(xué)稱贊班級(jí)優(yōu)點(diǎn),覺(jué)得生活在這個(gè)大家庭很幸福。可是當(dāng)我看到李佳的作業(yè)時(shí),心一下子收緊了……她說(shuō):“一個(gè)重點(diǎn)班在各個(gè)方面都應(yīng)該優(yōu)秀,可上課有不聽(tīng)講的,接話茬的；下課有抄作業(yè)的,罵人的……跟亂班沒(méi)什么區(qū)別。
追求完美,用放大鏡尋找班級(jí)缺點(diǎn),把個(gè)別當(dāng)一般,把偶然當(dāng)普遍,缺少同伴的交流與合作,消極悲觀,想法偏激,這樣的心理不但對(duì)她的身心健康和學(xué)習(xí)有害,而且影響他與同學(xué)的關(guān)系。感謝這個(gè)作業(yè)讓我發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題,關(guān)注了心田缺少陽(yáng)光的、孤僻的李佳。
2 教育過(guò)程
從心理學(xué)角度講,一種情感的培養(yǎng),需要 “知”、“情”、“意”、“行” 四個(gè)階段。現(xiàn)在要培養(yǎng)李佳積極樂(lè)觀的情感,讓她變得陽(yáng)光向上,也必須遵循這個(gè)規(guī)律；還要根據(jù)中學(xué)生年齡的特點(diǎn),注意教育的方式方法,讓和暖的陽(yáng)光灑滿她的心田！
2.1 心靈溝通顯真誠(chéng)
不知怎地,我想到了大禹治水。禹摒棄了父親鯀的治水方式,采用疏導(dǎo)的方法降伏了洪魔。現(xiàn)在積壓在李佳心頭的煩惱與怨恨也一定像魔障一樣讓她不堪重負(fù)了。何不讓她宣泄一番,讓心靈獲得片刻的輕松呢！而這不也是窺視其心靈的最好時(shí)機(jī)嗎？
我和她促膝談心:“李佳,真的對(duì)不起,我工作做得不細(xì)致,讓班上出現(xiàn)了問(wèn)題,有損重點(diǎn)班的形象,給你造成了傷害,我很內(nèi)疚……”我在自責(zé)的同時(shí)感謝她能把班上存在的問(wèn)題指出來(lái)；贊美她純潔的心靈,猶如水晶一般,容不下半粒灰塵；希望她和老師做朋友,把心里的苦說(shuō)出來(lái)。
我的真誠(chéng)打動(dòng)了她,她含淚而談,我認(rèn)真地傾聽(tīng),與她的情感相呼應(yīng),表現(xiàn)出了極大的耐心和理解。從她的談話中我聽(tīng)出她不但消極偏激,而且多疑、自卑。
珠淚的拋撒,積怨的訴說(shuō),似乎使她的內(nèi)心輕松了許多。我遞過(guò)一杯水,微笑地贊嘆:“你口才真好,說(shuō)話條理性很強(qiáng),是個(gè)大律師的材料。”她淡淡一笑:“您別拿我開(kāi)玩笑,我這書能不能念下去還是個(gè)未知數(shù)呢。”我堅(jiān)定地說(shuō)“怎么不能？而且能念得很好。”談話在和諧的氣氛中結(jié)束了。通過(guò)交談,我發(fā)現(xiàn)李佳并不是一個(gè)難以溝通的人,只怪自己的粗心,沒(méi)有及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。
我們又一次坐在了一起,分析她成績(jī)不佳的原因,跟她聊了很多,東一榔頭,西一杠頭,很是隨便。例如,火箭發(fā)射為什么螺旋式上升； 評(píng)戲《花為媒》的歌詞——牡丹本是花中王……牡丹雖美花不香,玫瑰花開(kāi)香又美,但它有刺扎得慌……內(nèi)容雖雜,但始終滲透一個(gè)話題——“十全十美”不存在。
2.2 擺脫煩惱授方法
2.2.1 學(xué)會(huì)換個(gè)角度看問(wèn)題。有一個(gè)小故事。從前有一位母親,她一個(gè)兒子賣傘,一個(gè)兒子太陽(yáng)鏡。晴天的時(shí)候她愁兒子的傘賣不出去,雨天憂愁兒子的太陽(yáng)鏡賣不出去,整天陷在憂愁之中。有一個(gè)人提示了她,讓她晴天的時(shí)候想兒子的太陽(yáng)鏡賣得好,雨天的時(shí)候兒子的傘賣得好,這樣不就快樂(lè)了嗎？ 事情并沒(méi)有改變,但她改變了看問(wèn)題的角度,心情隨之改變了。
我們這個(gè)班有許多優(yōu)點(diǎn),你為什么不想一想它受人贊譽(yù)的一面呢？
2.2.2 學(xué)會(huì)欣賞、寬容別人。有句話說(shuō)得好:“聰明者欣賞別人”再不好的人也有其優(yōu)點(diǎn)。再說(shuō)我們班的同學(xué)真的很壞,無(wú)可救藥了嗎？ 我列舉了班上她討厭的孩子身上的閃光點(diǎn)。
“惟寬可以得人”,寬容的結(jié)果使一個(gè)人在生活的道路上越走越快樂(lè)。怎么培養(yǎng)呢？可以積累一下有關(guān)寬容的名言,選你最喜歡的當(dāng)座右銘；多讀名人的故事,感受他們博大的胸襟。我拉著她的手,深情地說(shuō):“李佳,相信自己,快樂(lè)屬于你,加油！”
2.3 大家?guī)椭I(xiàn)愛(ài)心
讓李佳一個(gè)人去克服弱點(diǎn),很困難,她的心就像易碎的玻璃,大家必須伸出熱情之首幫她一把,但為保護(hù)其自尊,還必須悄悄去做。
我首先和家長(zhǎng)談了李佳的情況及發(fā)展下去的危險(xiǎn)性,要求他們?yōu)榱撕⒆优I(yíng)造快樂(lè)和諧的家庭氛圍。我又找來(lái)其較為親密的的朋友讓她們多幫助李佳,但要做得自然,讓她體會(huì)同學(xué)間的愛(ài)。
其次我班召開(kāi)了以“紀(jì)律”為話題的主題班會(huì),通過(guò)小組合作、研討的方式完善了班級(jí)管理?xiàng)l例,對(duì)違紀(jì)同學(xué)進(jìn)行了嚴(yán)肅地批評(píng),并讓他們平時(shí)多反思違紀(jì)對(duì)自己和對(duì)他人的影響。
2.4 檔案工作送陽(yáng)光
通過(guò)一段時(shí)間的體驗(yàn),李佳的心情好多了,臉上的笑容也多了,陽(yáng)光灑進(jìn)了她的心田。為鞏固成果,我班又特意設(shè)立了“檔案管理員”的工作。所謂“檔案管理員”就是記錄我班光榮歷史的負(fù)責(zé)人。每個(gè)學(xué)生都是小小的信息員,她們把好消息傳報(bào)給檔案管理員,他核實(shí)記錄,利用每一個(gè)月第一周的班會(huì)時(shí)間回顧表?yè)P(yáng),激勵(lì)同學(xué)們?cè)谙码A段的學(xué)習(xí)生活中更上一層樓。
李佳親手點(diǎn)數(shù)著班里的成績(jī),久之,她的眼中必定會(huì)充滿美麗,陽(yáng)光一定會(huì)灑滿她的心田。事實(shí)證明,效果良好。掛在她臉上的笑容告訴了每一個(gè)人。
3 經(jīng)驗(yàn)反思
3.1 通過(guò)李佳的轉(zhuǎn)變,我總結(jié)出以下經(jīng)驗(yàn):
3.2 真愛(ài)學(xué)生——產(chǎn)生教育智慧之源泉。沒(méi)有愛(ài)就沒(méi)有真正意義上的教育。教育之愛(ài)先應(yīng)是尊重和信任,尊重和信任是激活教育智慧的因子。
篇11
文章編號(hào)：1992-7711（2012）09-044-2
隨著歷史新課程實(shí)施的推進(jìn)，新理念、新方案在落實(shí)，在實(shí)施過(guò)程中能否真正有效直接關(guān)系著新課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。因此，作為新課程實(shí)施的主陣地課堂教學(xué)一定要提高有效性。新課堂背景下影響歷史課堂教學(xué)有效性的主要因素有哪些？
一、預(yù)設(shè)既科學(xué)又符合實(shí)際的教學(xué)目標(biāo)——提高歷史課堂教學(xué)有效性的前提
1．“教學(xué)的有效、無(wú)效，首先是由教學(xué)目標(biāo)決定”。［1］因?yàn)榻虒W(xué)目標(biāo)是一節(jié)課的靈魂。要上好一節(jié)課應(yīng)從確定教學(xué)目標(biāo)開(kāi)始。只有理解了教學(xué)目標(biāo)的價(jià)值，才能根據(jù)它的價(jià)值選取教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法，引領(lǐng)教學(xué)設(shè)計(jì)等。教學(xué)目標(biāo)的確定首先要科學(xué)。新的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)要求“知識(shí)與技能”、“過(guò)程與方法”、“情感與態(tài)度”三方面的目標(biāo)的有機(jī)結(jié)合。它不僅強(qiáng)調(diào)知識(shí)與技能的理解掌握，而且讓學(xué)生認(rèn)識(shí)歷史學(xué)習(xí)的過(guò)程，不斷加深對(duì)歷史和現(xiàn)實(shí)的理解過(guò)程；掌握歷史學(xué)習(xí)的基本方法；學(xué)會(huì)同他人合作學(xué)習(xí)和交流。在關(guān)注知識(shí)與技能，過(guò)程與方法的同時(shí)，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的情感態(tài)度與價(jià)值觀。因此，教師要根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，牢固樹(shù)立三維目標(biāo)的意識(shí)，為每一節(jié)課制訂切合實(shí)際的課程目標(biāo)，并準(zhǔn)確地加以描述，使每一節(jié)課都有明確清晰的教學(xué)方向。筆者在制定人教版必修1第一單元第一課《夏商周的政治制度》的教學(xué)目標(biāo)時(shí)，按課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，確定：
（1）知識(shí)與能力目標(biāo)：了解早期國(guó)家的產(chǎn)生，理解“家天下”制度出現(xiàn)的意義;識(shí)記西周推行分封制的目的、內(nèi)容和作用;理解宗法制的內(nèi)容以及其與分封制間的關(guān)系以及推行宗法制的作用;認(rèn)識(shí)中國(guó)早期政治制度的特點(diǎn)。
（2）過(guò)程與方法目標(biāo)：通過(guò)對(duì)西周宗法制和分封制基本內(nèi)容的學(xué)習(xí)，掌握分析政治制度的方法;學(xué)會(huì)運(yùn)用觀察法、討論法、推理法、概括法等來(lái)學(xué)習(xí)相關(guān)問(wèn)題，弄清歷史概念的構(gòu)成要素。
（3）情感、態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)：通過(guò)了解中國(guó)早期文明起源的知識(shí)，理解中華民族的歷史源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，加深對(duì)祖國(guó)文化的熱愛(ài)之情;理解宗族、禮樂(lè)制度對(duì)文明建設(shè)的正面影響，激發(fā)對(duì)為古代中國(guó)政治文明做出貢獻(xiàn)的人們的崇敬之情。
采用先了解王位世襲制、分封制、宗法制的基本內(nèi)容，再理解這些制度的影響作用，進(jìn)而探究中國(guó)古代早期政治制度的特點(diǎn)來(lái)引領(lǐng)整節(jié)課的教學(xué)，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。
其次，在確定教學(xué)目標(biāo)時(shí)既要符合課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，又要結(jié)合實(shí)際。課程標(biāo)準(zhǔn)中《夏商周的政治制度》教學(xué)要求是“了解宗法制和分封制的基本內(nèi)容，認(rèn)識(shí)中國(guó)早期政治制度的特點(diǎn)。”高一的大多數(shù)學(xué)生沒(méi)有較好的基礎(chǔ)知識(shí)，更談不上較強(qiáng)的分析能力。主要圍繞能夠掌握理解宗法制分封制的基本內(nèi)容和認(rèn)識(shí)中國(guó)早期政治制度的特點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，不要期盼學(xué)生能夠把宗法制和分封制的關(guān)系解釋得清清楚楚或者能夠理解實(shí)行這些制度的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。否則，學(xué)生無(wú)從談起，降低課堂教學(xué)的有效性。
2．“教學(xué)目標(biāo)既決定教學(xué)設(shè)計(jì)的方向，也影響教學(xué)設(shè)計(jì)的個(gè)性”。《夏商周的政治制度》教學(xué)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)了解宗法制和分封制的基本內(nèi)容，認(rèn)識(shí)中國(guó)早期政治制度的特點(diǎn)。有了這個(gè)目標(biāo)就有了中心，在教學(xué)時(shí)就能根據(jù)這個(gè)中心梳理教學(xué)線索，組織教學(xué)活動(dòng)，開(kāi)發(fā)教學(xué)資源。要了解夏商周時(shí)期這些距離今天較為遙遠(yuǎn)的政治制度就要組織學(xué)生閱讀文獻(xiàn)資料、圖片、產(chǎn)生聯(lián)想、分析討論，圍繞這些來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)方能達(dá)到有效目的。一節(jié)沒(méi)有中心的課堂教學(xué)是無(wú)效的教學(xué)，明確教學(xué)目標(biāo)方能達(dá)到有效的課堂教學(xué)。
二、合理使用多樣的教學(xué)材料——提高歷史課堂教學(xué)有效性的關(guān)鍵
一節(jié)有效的歷史課堂教學(xué)需要預(yù)設(shè)既科學(xué)又符合實(shí)際的教學(xué)目標(biāo)作為靈魂，更需要諸多的教學(xué)材料承載。歷史課堂教學(xué)材料內(nèi)容的選取取決于課堂教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)材料內(nèi)容主要來(lái)自于教材、相關(guān)的歷史資料、圖片、實(shí)物等，其中能否圍繞教學(xué)目標(biāo)合理使用教材是最重要的一個(gè)方面。因?yàn)樗嗟爻休d著能否有效實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。合理使用教材要做到：1．學(xué)會(huì)整合教材。為了需要，歷史教材整合需要在必修模塊之間、模塊內(nèi)部單元與單元之間、單元內(nèi)部的整合，更需要對(duì)一節(jié)教材內(nèi)容的內(nèi)部整合。《夏商周的政治制度》這一課筆者主要把它整合為三個(gè)問(wèn)題：夏商的政治制度內(nèi)容、周的政治制度（主要是宗法制和分封制）、中國(guó)古代政治制度的特點(diǎn)，便于學(xué)生形成整體認(rèn)識(shí)。對(duì)于分封制可以按照實(shí)行時(shí)間、目的、過(guò)程、內(nèi)容、特點(diǎn)、實(shí)質(zhì)、作用、結(jié)果及原因來(lái)整合分析。2．學(xué)會(huì)補(bǔ)舍教材。課標(biāo)不做要求的、內(nèi)容簡(jiǎn)單的、不利于整體教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容少講甚至不講，由學(xué)生自己閱讀。如禪讓制、夏商的一套行政管理制度。由于高一學(xué)生歷史基礎(chǔ)薄弱，學(xué)習(xí)《夏商周的政治制度》這課之前就要幫助學(xué)生彌補(bǔ)時(shí)間概念，否則學(xué)生就不能體會(huì)制度建立與人類社會(huì)發(fā)展、生產(chǎn)斗爭(zhēng)的關(guān)系。課堂教學(xué)中，我們要依托、解讀教材，而絕對(duì)不是依賴教材。
按照課堂教學(xué)目標(biāo)，教師還要合理選取使用其他的教學(xué)材料，輔助教學(xué)，提高教學(xué)有效性。教學(xué)材料如何有效使用要取決于教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)。
三、科學(xué)進(jìn)行教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)——提高歷史課堂教學(xué)有效性的抓手
在新課程改革的背景下，教師要明白新課程的一個(gè)核心任務(wù)就是實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，這就要求教師從備課設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程環(huán)節(jié)就要充分體現(xiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的關(guān)注。學(xué)生轉(zhuǎn)變了學(xué)習(xí)方式，由被動(dòng)變?yōu)橹鲃?dòng)，實(shí)現(xiàn)自主探究才能實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的有效。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)既要注重人文性、開(kāi)放性，又要立足于學(xué)生生活。應(yīng)該力求作到以學(xué)生的學(xué)習(xí)線索作為明線來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，而把知識(shí)的線索作為暗線，滲透在學(xué)習(xí)過(guò)程中。按照兩線來(lái)連接運(yùn)用所選取的教學(xué)材料。《夏商周的政治制度》的教學(xué)過(guò)程可以這樣設(shè)計(jì)：第一步，可以采用創(chuàng)設(shè)情境“大禹治水”傳說(shuō)導(dǎo)入新課。學(xué)生思考大禹治水有功建立夏，為什么說(shuō)“夏”是我國(guó)歷史上第一個(gè)王朝，和部落聯(lián)盟有什么區(qū)別？理解人類社會(huì)進(jìn)入有階級(jí)社會(huì)，中國(guó)古代早期政治制度開(kāi)始。第二步，引入資料：①《禮記·禮運(yùn)篇》：“今大道既隱，天下為家，各親其親，各子其子，貨力為己，大人世及以為禮……”②《西周分封示意圖》③《西周宗法制度示意圖》，思考：以上材料反映了夏商周時(shí)期哪些重要的政治制度？學(xué)生閱讀教材了解王位世襲制、宗法制和分封制的基本內(nèi)容。第三步，出示分封制下的等級(jí)結(jié)構(gòu)示意圖、宗法制和分封制關(guān)系的樹(shù)型示意圖，學(xué)生合作探究中國(guó)古代早期政治制度的特點(diǎn)。最后創(chuàng)設(shè)情境：“當(dāng)日寧國(guó)公與榮國(guó)公是一母同胞弟兄兩個(gè)。寧公居長(zhǎng)，生了四個(gè)兒子。寧公死后，長(zhǎng)子賈代化襲了官，也養(yǎng)了兩個(gè)兒子。長(zhǎng)名賈敷，至八九歲上便死了。只剩了次子賈敬襲了官……”──摘自人民文學(xué)出版社2000年5月版《紅樓夢(mèng)》。
問(wèn)：這段材料能反映出一種什么政治制度？
通過(guò)這樣明線和暗線設(shè)計(jì)本節(jié)課的教學(xué)過(guò)程，轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式提高課堂教學(xué)的有效性。
篇12
近年來(lái),縣教育局推行一種新的教學(xué)方式“學(xué)生先學(xué)（自主探究）到教師后教（點(diǎn)撥）”,教學(xué)過(guò)程分為“讀(學(xué)生預(yù)習(xí))——議(學(xué)生討論)——問(wèn)(學(xué)生設(shè)計(jì)問(wèn)題)——導(dǎo)(教師點(diǎn)撥)——練(學(xué)生訓(xùn)練強(qiáng)化)”五個(gè)環(huán)節(jié),簡(jiǎn)稱“先學(xué)后教”。希望通過(guò)這種教學(xué)方式充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性、探究性,有效培養(yǎng)學(xué)生的歷史素養(yǎng)。此教學(xué)方式固然科學(xué)有效,但在農(nóng)村高中的推行卻大打折扣:“議,問(wèn)”這兩個(gè)環(huán)節(jié)很難實(shí)施。基于農(nóng)村高中學(xué)生的實(shí)際情況,我校歷史教學(xué)在教法上仍是傳統(tǒng)的單一型,即以講解法與講述法結(jié)合為主,突出教師的主導(dǎo)作用。這與新課程改革要求的以學(xué)生為主體相違背的，因?yàn)檎n是講給學(xué)生聽(tīng)的。基于此,筆者又試用了一種對(duì)話教學(xué):師說(shuō)生思——師問(wèn)生答——生答師補(bǔ)——師評(píng)生思的一個(gè)過(guò)程。在師生之間,在生生之間進(jìn)行對(duì)話,進(jìn)行交流,甚至進(jìn)行片段的非正式的討論,而不必為了形式刻意地把班級(jí)分成若干小組進(jìn)行討論。此種對(duì)話教學(xué)對(duì)于農(nóng)村的學(xué)生很適用,對(duì)提高課堂效益也是大有裨益的,同時(shí)對(duì)課堂上教師用語(yǔ)提出很高要求,教師用語(yǔ)運(yùn)用得當(dāng)與否直接影響著歷史教學(xué)的課堂效益。本文欲從教學(xué)用語(yǔ)視角來(lái)談?wù)剼v史教學(xué)的效益觀,也是本人在教學(xué)中的一點(diǎn)反思。
H&#;&#;&#;L&#;霍林沃思提出的“典型的聽(tīng)眾分類”。他把聽(tīng)眾分為以下五個(gè)類型:⑴行人型；⑵討論—被動(dòng)型；⑶精選型；⑷一致型；⑸組織型。這種聽(tīng)眾分類與目前流行的三種理論流派相似:一是行為主義理論；二 是認(rèn)知主義理論；三是建構(gòu)主義理論。綜合上述兩種分類,可以發(fā)現(xiàn),教師奉行的課程理論不同,教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)也不同,學(xué)生所經(jīng)歷的思維過(guò)程和所掌握的思維方法必然也就完全不一樣。“典型的聽(tīng)眾分類”中的五種分類和三種理論流派并不存在遞進(jìn)的關(guān)系。理論上講,針對(duì)不同的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生群體,應(yīng)設(shè)計(jì)不同的方法。以下就“典型的聽(tīng)眾分類”教學(xué)用語(yǔ)的運(yùn)用分解如下:
一、課堂教學(xué)(教學(xué)演講)的聽(tīng)眾基本上屬于一致型聽(tīng)眾,同時(shí)兼有組織型聽(tīng)眾的某些特點(diǎn)。從表面上看,這種類型的聽(tīng)眾對(duì)教師來(lái)說(shuō)似乎比較容易“對(duì)付”,而實(shí)際上,課堂教學(xué)中由于學(xué)生之間在學(xué)習(xí)動(dòng)力、自覺(jué)意識(shí)、自我約束力以及知識(shí)起點(diǎn)和接受能力上都存在明顯的個(gè)體差異,因而作為一個(gè)群體,他們實(shí)際上又帶有討論—被動(dòng)型聽(tīng)眾以及精選型聽(tīng)眾甚至行人型聽(tīng)眾的某些特征。這是需要教師特別加以注意的。首先,必須根據(jù)對(duì)學(xué)生的熟悉程度采用針對(duì)性的教學(xué)用語(yǔ)；其次,課堂教學(xué)中教師還要隨時(shí)注意學(xué)生聽(tīng)課時(shí)情緒的變化和狀態(tài)的生成,借以隨機(jī)調(diào)整自己的教學(xué)用語(yǔ)以使學(xué)生神入歷史的課堂。
二、要使教學(xué)用語(yǔ)言簡(jiǎn)意賅,需從以下幾個(gè)方面努力:
⑴抓住教材內(nèi)容的實(shí)質(zhì)。
要想做到這一點(diǎn),就必須對(duì)教材內(nèi)容有透徹的理解,否則,口語(yǔ)表達(dá)必然會(huì)重復(fù)、羅嗦,讓學(xué)生接受多余的信息,無(wú)疑加重學(xué)生的聽(tīng)課負(fù)擔(dān),增加教學(xué)的無(wú)效性。因此,言簡(jiǎn)意賅的教學(xué)用語(yǔ)體現(xiàn)了教師對(duì)教材內(nèi)容把握的深度。
一般說(shuō)來(lái),教師抓教材內(nèi)容的實(shí)質(zhì)要經(jīng)歷兩個(gè)階段:①對(duì)教材內(nèi)容各方面的體會(huì)較為零亂,還沒(méi)有使之形成一個(gè)有機(jī)的整體；②將各個(gè)方面的體會(huì)聯(lián)系起來(lái)加以分析,明確教材內(nèi)容的主次,去粗取精,把精要之處貫穿起來(lái)。教師在課堂上應(yīng)把握教材內(nèi)容的主旨,簡(jiǎn)明扼要地交待清楚,并把自己經(jīng)過(guò)反復(fù)思考才理解透徹的地方作為難點(diǎn),著重提出來(lái)引導(dǎo)學(xué)生思考,這便是“少而精”。
言簡(jiǎn)意賅要求說(shuō)話簡(jiǎn)單明了,但問(wèn)題的關(guān)鍵并不完全在于說(shuō)得少,而在于說(shuō)得精,這就要在教學(xué)中把握關(guān)鍵詞,才能抓住教材的實(shí)質(zhì)。
教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生重錘敲打,使其中飽含的思想情操濺出耀眼的火花,照亮學(xué)生的心靈,引起他們的共鳴。
總之,抓住教材內(nèi)容的實(shí)質(zhì),講得集中,講得緊湊,引起學(xué)生全神貫注地聽(tīng)講,啟發(fā)學(xué)生圍繞教材的實(shí)質(zhì)去聽(tīng)講,即使說(shuō)得稍長(zhǎng)些,也不是違反言簡(jiǎn)意賅的原則的。恰恰相反,如果離開(kāi)教材內(nèi)容的中心,漫無(wú)邊際地東拉西扯,造成學(xué)生注意力分散,即使話語(yǔ)不多,那也是一種多余的信息。
⑵力求避免無(wú)意義的重復(fù)。
教學(xué)過(guò)程中,教師為了便于學(xué)生加深理解和記憶,或者對(duì)知識(shí)重點(diǎn)、難點(diǎn)重復(fù)講解說(shuō)明,或者對(duì)關(guān)鍵句加以重復(fù),這種重復(fù)起到強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)或加深記憶的作用,這是必要的重復(fù)。
另一種重復(fù)是毫無(wú)必要的重復(fù),這往往造成教學(xué)用語(yǔ)的堆砌、繁冗和臃腫,成為用語(yǔ)的累贅。毫無(wú)意義的重復(fù)有兩種常見(jiàn)的情況,一是相同詞句的重復(fù)；二是使用不同的語(yǔ)句重復(fù)表現(xiàn)一個(gè)相同的意思。
⑶剔除口語(yǔ)雜質(zhì)。
篇13
神話是“通過(guò)人民的幻想用一種不自覺(jué)的藝術(shù)方式加工過(guò)的自然和社會(huì)形式本身”。“任何神話都是用想象和借助想象以征服自然力,支配自然力，把自然力加以形象化。”［1］神話是社會(huì)的共同知識(shí)財(cái)富，其生命就在于傳播，一定的共同體的存續(xù)也在于神話的傳播。在神話的傳播過(guò)程中，共同體內(nèi)部各成員由此獲得流行于該共同體內(nèi)的神話所承載的知識(shí)，這一知識(shí)反過(guò)來(lái)又成為調(diào)節(jié)一定的共同體成員的行為方式的準(zhǔn)則。因此，神話具有舉足輕重的教育功能。各個(gè)國(guó)家和民族都有自己的神話。中西方在神話人物形象塑造方面各有特色,兩種不同的神話表現(xiàn)了不同的民族性格，這兩種民族性格的養(yǎng)成與中西方神話教育的影響密不可分。
一、中國(guó)神話對(duì)教育的影響
（一）尚德精神
中國(guó)古代神話中的神都是崇高圣潔和大公忘私的英雄,具有強(qiáng)烈的尚德利他精神。在開(kāi)天辟地之后化身為世間萬(wàn)物，連身上的寄生蟲(chóng)也化為了人類；女媧造化生靈，煉石補(bǔ)天，也將自己的身體化為了石物；大禹治水“八年于外,三過(guò)其門而不入”；神農(nóng)嘗盡百草，一日遭遇七十毒；羿救百姓冒死射了天帝的九個(gè)兒子；后稷教人栽種五谷，天下得利。從這些描述中,中國(guó)神的利他形象十分鮮明。可見(jiàn)“在古代中國(guó)的社會(huì)意識(shí)里,值得崇拜的不是‘力’,而是‘力’所體現(xiàn)出來(lái)的道德性質(zhì), 是‘力’所擁有的倫理裝飾。”［2］人們對(duì)這些神的褒貶多以道德為準(zhǔn)繩，他們身上彰顯了凡人永遠(yuǎn)無(wú)法企及的圣潔和崇高。幾千年來(lái)，中國(guó)古代神話的這種尚德精神影響著人們對(duì)歷史人物的品評(píng)與現(xiàn)實(shí)人物的期望，決定著社會(huì)對(duì)人們進(jìn)行教育的內(nèi)容與目的，甚至也影響著20世紀(jì)以來(lái)中國(guó)現(xiàn)代文明的走向。
相反，由于地理位置和生活方式不同，造就了西方國(guó)家與古代中國(guó)截然相反的民族性格，其中尤以古希臘為代表。相較于中國(guó)神話所宣揚(yáng)的道德至上，希臘神話恰恰相反，神與人除了力量的差別外，在情感上毫無(wú)二致。當(dāng)眾神脫掉神性的外衣之后，個(gè)個(gè)就都成了世俗的凡人：眾神之王宙斯拈花惹草，殘暴無(wú)良；神后赫拉陰沉善妒，沒(méi)有絲毫讓人類敬重的地方；普羅米修斯的兄弟厄庇墨透斯留戀美色，打開(kāi)了潘多拉之盒給人類帶來(lái)無(wú)盡災(zāi)難；此外，眾神、弒親、殺子的故事更是不勝枚舉。希臘神話的特點(diǎn)就在于神性和人性同時(shí)存在，它大力提倡個(gè)體化原則，張揚(yáng)個(gè)性，放縱原欲，盡情享受現(xiàn)實(shí)世界生活，勇于實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值。這種思維方式深深注入希臘文化之中，產(chǎn)生了諸如柏拉圖、亞里士多德、普羅泰戈拉等一系列影響后世的哲學(xué)大家，也為西方的理性思考打開(kāi)了一扇大門。
（二）反抗精神
原始社會(huì)生產(chǎn)力水平十分低下，人類的力量無(wú)法與自然界抗衡，加上逐漸出現(xiàn)階級(jí)分化，大部分人成為被統(tǒng)治階級(jí)。面對(duì)來(lái)自自然界和統(tǒng)治階級(jí)雙重的壓力，廣大勞動(dòng)人民唯有發(fā)揮無(wú)與倫比的想象力，將自身無(wú)法表達(dá)的反抗情緒寄托在一個(gè)個(gè)光怪陸離的神話中，借由法力無(wú)邊的神仙來(lái)完成自己對(duì)征服自然、變革社會(huì)的愿望。這種抽象、博大、智慧的反抗精神生動(dòng)形象集中表現(xiàn)在我國(guó)古老的神話中，表現(xiàn)為兩個(gè)方面。
1.反抗自然環(huán)境
在自然界對(duì)人類的威脅中，洪水首當(dāng)其沖，故世界各民族的神話中幾乎都有洪水神話，無(wú)疑是原始人嚴(yán)酷惡劣的現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)記錄。《山海經(jīng)•海內(nèi)經(jīng)》載：洪水滔天。鯀竊帝之息壤以堙洪水，不待帝命。帝令祝融殺鯀于羽郊。鯀復(fù)（腹）生禹，帝乃命禹卒布土以定九州。《孟子•滕文公上》有言，“禹八年于外，三過(guò)其門而不入”。大禹治水可謂歷盡千辛萬(wàn)苦，除此之外，他還要和諸多惡神展開(kāi)艱苦的斗爭(zhēng)，如誅殺相柳[注：《山海經(jīng)十七•大荒北經(jīng)》，《山海經(jīng)•海外北經(jīng)卷八》。]、擒服水怪無(wú)支祁[注：《太平廣記》卷四六七“李湯”條。]等。
精衛(wèi)填海也是屬于與水抗?fàn)幍纳裨捁适隆！渡胶＝?jīng)•北山經(jīng)》載：有鳥(niǎo)焉，其狀如烏，文首、白喙、赤足，名曰精衛(wèi)，其鳴自（叫）。是炎帝之少女，名曰女娃，女娃游于東海，溺而不返，故為精衛(wèi)，常銜西山之木石，以堙于東海。柔弱恰好代表當(dāng)時(shí)無(wú)力與自然界抗衡的原始初民，明知徒勞卻仍充滿對(duì)改造自然的堅(jiān)韌毅力和美好愿望。
2.反抗代表統(tǒng)治階級(jí)的天帝
人類不僅面臨大自然的挑戰(zhàn)，還面臨著人與人之間的斗爭(zhēng)。隨著社會(huì)階級(jí)分化，被統(tǒng)治階級(jí)的反抗情緒日益強(qiáng)烈，具體也體現(xiàn)在神話中。《山海經(jīng)•海外西經(jīng)》載：刑天與帝爭(zhēng)神，帝斷其首，葬之常羊之山，乃以乳為目，以臍為口，操干戚以舞。刑天本是炎帝神農(nóng)氏的武臣，卻敢于與黃帝面對(duì)面地戰(zhàn)斗，且在頭顱被砍后仍然戰(zhàn)斗不止，使得其人格精神充滿了積極而悲壯的魅力，也使這則神話的象征意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)其歷史所指，給后人極大的精神鼓舞和激勵(lì)作用。后羿射日同樣是一則表現(xiàn)對(duì)統(tǒng)治階級(jí)反抗的神話。《楚辭•天問(wèn)》王逸注引《淮南子》云：“堯時(shí)十日并出，草木焦枯”。羿“仰射十日，中其九日，日中九烏皆死，墮其羽翼，故留其一日也。”天上十日本是天帝的十個(gè)兒子，因?yàn)樽鲪憾喽硕缓篝嗌涞艟艂€(gè)，解除民間疾苦，后羿也因此觸怒天帝，被開(kāi)除了神籍。
希臘神話中普羅米修斯也是這樣一個(gè)充滿悲劇色彩的英雄。他為了給人類帶來(lái)光明和溫暖，把天火盜到人間，使人類文化萌芽，百藝俱興，為此不惜向最高統(tǒng)治者提出挑戰(zhàn)，被宙斯用鐵鏈縛在高加索山脈陡峭的山壁上，終日忍受老鷹對(duì)其肉體的啄食。普羅米修斯這個(gè)形象標(biāo)志著希臘人從原始階段向文明階段的過(guò)渡，是一人追求文明進(jìn)步，反抗愚昧守舊的不屈的斗爭(zhēng)。
反抗一種制度，意識(shí)，有時(shí)候比反抗一種暴力或現(xiàn)實(shí)的壓迫更為困難，因此反抗大神們的失敗被蒙上一層濃濃的悲劇色彩，直接反映了人們對(duì)精神壓迫者的不滿，使人們萌發(fā)出一種生生不息的斗爭(zhēng)反抗精神。
（三）創(chuàng)造精神
神話思維是與原始先民的心智能力緊密相連的，盡管原始先民的心智發(fā)展水平還處在一個(gè)比較低級(jí)的階段，但有了勞動(dòng)自然就會(huì)有所創(chuàng)造，并可在后世的不斷努力中逐漸將神話變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。中國(guó)神話中就包含了許多科技發(fā)明創(chuàng)造：黃帝發(fā)明指南車打敗蚩尤，嫘祖發(fā)明養(yǎng)蠶制作衣服，還有有巢建房、倉(cāng)頡造字、寧封燒陶。《抱樸子•對(duì)俗篇》說(shuō)：“太昊師蜘蛛而結(jié)網(wǎng)”，太昊據(jù)說(shuō)是伏羲的號(hào)。《路史•發(fā)揮一》注引《拾遺記》記載了初民如何發(fā)明生火，說(shuō)是燧人氏看到許多鳥(niǎo)以喙啄樹(shù)，“燃火出”，因此感悟，于是“因用小枝鉆火”，由此取得了用火的主動(dòng)權(quán)。此外，羽民、羽民國(guó)的記載數(shù)見(jiàn)于《山海經(jīng)》，說(shuō)明初民向往飛上天空，并懂得將人身和鳥(niǎo)翼的表象結(jié)合起來(lái)。人類到了近代才發(fā)明飛機(jī)，但最初的設(shè)想早已存在于神話之中。這些神話人物的發(fā)明創(chuàng)造集中地體現(xiàn)了中華民族與大自然共生共存的聰明智慧，亦反映了中華民族勤勞勇敢的民族特質(zhì)。
然而隨著社會(huì)逐漸發(fā)展，神話中的奇思妙想?yún)s并沒(méi)有對(duì)中國(guó)科技發(fā)展起到推動(dòng)作用，這主要是由于受到儒家思想“天人合一”的約束。古代知識(shí)分子企圖用簡(jiǎn)單的方式來(lái)解釋復(fù)雜的自然現(xiàn)象，從而一勞永逸地解決自然觀的問(wèn)題。在這樣的思想下，中國(guó)人很少以客觀的目光看待自然界，從未認(rèn)真研究自然界的規(guī)律與現(xiàn)象。在這種既沒(méi)有研究自然的風(fēng)氣，又沒(méi)有實(shí)驗(yàn)科學(xué)的方法的情況下，必然是“雖有‘格物致知’的理想，終不能實(shí)行‘即物窮理’，終不能建立科學(xué)”。［3］四大發(fā)明中的火藥原本是統(tǒng)治者為了獲得神話中不老之術(shù)而練的丹藥，卻在發(fā)明了火藥之后，僅僅將其作為觀賞煙火，而被西方人用作侵略攻打我國(guó)的武器，從這一點(diǎn)也不能不對(duì)我國(guó)的創(chuàng)造精神進(jìn)行反思。
與中國(guó)神話中對(duì)自然的態(tài)度相反，在希臘神話中體現(xiàn)的則是對(duì)自然探秘、開(kāi)發(fā)和索取的傾向。在其中我們看到，神英雄們與大海作斗爭(zhēng)，與怪獸怪鳥(niǎo)相搏擊,與各種異己的、壓迫的力量比高低,向深山密林要財(cái)富和果實(shí),向大海孤島、驚濤駭浪要寶藏,向天空和大地要生存和發(fā)展的空間,這些在客觀上構(gòu)成了一個(gè)向外在世界挑戰(zhàn)和反擊的強(qiáng)大攻勢(shì)，包孕明顯的開(kāi)發(fā)自然、征服自然和駕馭自然,并向自然索取的文化觀念。希臘哲學(xué)是希臘神話的躍升形態(tài)，先哲們的哲學(xué)思想和成果很多都脫胎于神話，如發(fā)明幾何學(xué)之畢達(dá)哥拉斯和主張?jiān)诱撝履死匾约疤K格拉底、柏拉圖等。由于西方國(guó)家的思維方式較為靈活，且注重動(dòng)手能力，自近代以來(lái)西方國(guó)家的科技一直呈迅猛發(fā)展勢(shì)態(tài)。西方現(xiàn)代神話諸如《007》、《超人》、《蜘蛛俠》等故事中所出現(xiàn)的高科技裝備也逐漸從幻想變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。
二、推廣中國(guó)神話教育的必要性及策略
神話是民族精神的最集中、最本色的閃光點(diǎn)，是民族文化最悠久古老、最頑強(qiáng)健壯的生命之根，也是民族文化的本質(zhì)特征所在。中國(guó)傳統(tǒng)教育向來(lái)強(qiáng)調(diào)文以載道，重視知識(shí)的傳輸。故神話以其豐富的表現(xiàn)力和情節(jié)性一直廣為流傳，對(duì)教育起到很大的作用，在晚清更是受到空前的重視，蔣觀云就曾說(shuō)“其神話、歷史，不足以增長(zhǎng)人之興味，鼓勵(lì)人之志氣，則其國(guó)人天才之短也可知”，［4］由此可見(jiàn)中國(guó)神話對(duì)于教育影響舉足輕重。面臨當(dāng)今社會(huì)全面提倡素質(zhì)教育的契機(jī)，神話應(yīng)以其不可替代的藝術(shù)價(jià)值和思想價(jià)值為素質(zhì)教育提供更為廣闊的視野。
（一）神話教育素材的選擇性策略
受千百年來(lái)儒家思想“子不語(yǔ)怪力亂神”的影響，神話一直以非正統(tǒng)方式流傳于民間，難免有一些神話帶有迷信等消極因素，會(huì)對(duì)教育產(chǎn)生不良影響，因此應(yīng)該由權(quán)威機(jī)構(gòu)本著堅(jiān)持發(fā)展的觀點(diǎn)有選擇性地提供適合中小學(xué)教育的神話素材，避免因選擇不當(dāng)而造成的兒童世界觀混淆。
除了將神話教學(xué)引入課堂，教師還應(yīng)適當(dāng)向?qū)W生推薦課外閱讀材料，這些材料應(yīng)是思想性、文學(xué)性、知識(shí)性相統(tǒng)一的，根據(jù)不同年級(jí)、不同年齡學(xué)生的認(rèn)知水平、思想狀況以及語(yǔ)文教學(xué)需要，兼顧勞逸結(jié)合的原則，合理進(jìn)行安排。這樣，學(xué)生在大量感知祖國(guó)優(yōu)秀語(yǔ)言文字的基礎(chǔ)上，就能或開(kāi)闊視野、或加深理解、或通過(guò)自讀自悟，體會(huì)文章的語(yǔ)言之美、用詞之妙、結(jié)構(gòu)之奇、描寫之實(shí)。
（二）教育原則選擇性策略
古語(yǔ)云“教兒嬰孩，教婦初來(lái)”，神話是人類童年時(shí)期的產(chǎn)物,它是初民對(duì)自然現(xiàn)象和社會(huì)現(xiàn)象孩童般的原始理解,集中反映了人類童年時(shí)代的思維方式,展示了人類智力發(fā)展過(guò)程的起點(diǎn)。而兒童思維作為原始文化在現(xiàn)代文明中的表征,積淀著原始先域的種種原始的遺傳信息。作為神話的作者――原始人類和現(xiàn)代文明的兒童之間有著許多彼此互通且相互照應(yīng)的關(guān)系，原始思維與兒童的精神世界是非常契合的，應(yīng)根據(jù)兒童身心發(fā)展特點(diǎn)按神話的演變進(jìn)程進(jìn)行教授。
想象是兒童的一種常見(jiàn)思維游戲，他們往往會(huì)把主客體混為一體，將自己也想象成世界中的一部分，這是兒童時(shí)代特有的精神現(xiàn)象。但目前的學(xué)校文化往往和兒童特有的精神文化相抵觸，壓抑了兒童這類精神文化的發(fā)展，事實(shí)上我們也可以發(fā)現(xiàn)，隨著理性世界的成長(zhǎng)，人的精神成長(zhǎng)并不是朝前發(fā)展，它受到客觀、邏輯、冷靜、節(jié)制、審時(shí)度勢(shì)的自覺(jué)意識(shí)的壓制和掩蓋，人的真實(shí)、情感、想象、創(chuàng)造等走向衰退。因此，在進(jìn)行神話教學(xué)時(shí)應(yīng)注意到，原始思維是以“存在物與客體之間的神秘的互滲”為基本特征。神話讓兒童心靈找到歸依，只有學(xué)生內(nèi)心的需要，才是最有效的，教師要引導(dǎo)孩子從內(nèi)心出發(fā)，發(fā)展出真正的神話教育素養(yǎng)。
（三）教育方法
神話歷經(jīng)千百年的演變，其本身具有較強(qiáng)可塑性，可以隨著時(shí)代的變化而不斷豐富拓展。神話教育并非主流教學(xué)，不能按照傳統(tǒng)課堂教育中灌輸式教育方法，而應(yīng)作為一種“輔助教學(xué)方法”，順應(yīng)其特點(diǎn)使教學(xué)方式和評(píng)價(jià)手段多元化。
網(wǎng)絡(luò)上具有豐富的信息承載，教師一旦將這些信息用于教學(xué)當(dāng)中，就會(huì)為神話教學(xué)提供豐富的資源。此外，教師還可根據(jù)學(xué)生的不同層次，分別從學(xué)科教學(xué)內(nèi)容、課外活動(dòng)內(nèi)容以及學(xué)生自己的興趣愛(ài)好等不同的方面，對(duì)其進(jìn)行相關(guān)引導(dǎo)教學(xué)，讓學(xué)生聯(lián)系自己的實(shí)際去學(xué)習(xí)。學(xué)生帶著興趣與目的去學(xué)習(xí)本身就提高了學(xué)習(xí)效率。
通過(guò)研究神話對(duì)教育的影響，不僅僅是為了把神話這一傳統(tǒng)文化更好地發(fā)揚(yáng)繼承下去，也是為了能夠以一種生動(dòng)活潑的形式使受教育者從新的思想和角度來(lái)了解神話、接受神話，讓他們能夠更加健康和諧的成長(zhǎng)，同時(shí)也讓神話這個(gè)人類精神文明中最寶貴的財(cái)富在教育的過(guò)程中煥發(fā)出新的光彩。
［參考文獻(xiàn)］
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Contributions of Chinese Mythology on Education―Also a Comparison with Western Mythology
PENG Yu-liang1, LI si-yu2