引論：我們?yōu)槟砹?3篇描寫教育論文范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
環(huán)境的描寫在優(yōu)秀的文學作品中有著重要的作用，教師在教學過程中應引導學生詳細理解這些環(huán)境用法，不但可以加深對文學作品的理解，更能提高自身寫作能力水平。
（一）交代背景，為人物出場作好鋪墊
在文學作品中，作者通常會通過生動的環(huán)境描寫，來交代故事發(fā)生的時代背景，為人物活動埋下伏筆，同時，也能夠加深學生對文本的深刻理解，實現(xiàn)學生對文本的解讀。如學習《孔乙己》一文時，作者在文章開頭部分便巧妙地運用了環(huán)境描寫：“魯鎮(zhèn)的酒店的格局，是和別處不同的：都是當街一個曲尺形的大柜臺，柜里面預備著熱水，可以隨時溫酒……”開頭處先介紹了魯鎮(zhèn)酒店的基本格局，接著又交代了喝酒的兩類人物，即在柜臺前站著喝酒的短衣顧主和屋里慢慢地坐著喝酒的長衣衫顧主。這樣的環(huán)境描寫，為主人公孔乙己的正式出場作了鋪墊。
（二）渲染氛圍，為人物活動創(chuàng)設環(huán)境
事件的發(fā)展并不是單一性，直線性，一定會有其客觀存在的環(huán)境決定著事件的發(fā)展，事件的人物特性。相對于舞臺藝術(shù)和影視藝術(shù)而言，文學作品屬于一種靜態(tài)語言藝術(shù)，不能直觀的創(chuàng)設出動態(tài)的環(huán)境氛圍來渲染讀者，只能通過對場景的文字描繪，將有關(guān)的聲響，色彩，情境都用文字記錄，比擬，使讀者可以想象出作品中所描述的環(huán)境，通過讀者的想象力來演繹動態(tài)的事件產(chǎn)生，從而為作品中的人物行為埋下伏筆。
（三）展示形象，為塑造人物性格提供平臺
優(yōu)秀的文學作品中必然存在著大量對自然環(huán)境，社會環(huán)境的描述，作者之所以來描述強調(diào)這些環(huán)境，主要就是為了突出人物的存在合理性，人物發(fā)展的必然性，從而使得人物的形象更加豐滿，更加具有立體感，讓讀者閱讀時更能建立事件動態(tài)線。
二、引導學生在習作練習中巧用環(huán)境描寫
在實際的教學活動中，大部分的學生對作文的寫作都抱有抵觸感，寫出來的作文大多為應付式。實際上，是因為學生覺得無話可寫，根本原因是沒有掌握足夠的寫作技巧。因此我們需要培養(yǎng)學生的觀察能力和拓展遷移的能力，就能引導學生借鑒前人通過描寫的環(huán)境來塑造人物，通過描繪景物來營造意境，抒感的寫作方法，就能讓學生的寫作水平大幅度提升，寫作內(nèi)容更加豐富。
（一）教師要培養(yǎng)學生養(yǎng)成善于觀察的習慣
多看，多練才能寫出好的作品，多看就是善于觀察。文學作品源于生活，生活中無論景物環(huán)境還是社會環(huán)境，都是客觀存在的，只有養(yǎng)成善于觀察的習慣，才能確保文章更加真實、生動。
（二）教師要引導學生做到情景交融、物我一體
一切景語皆情語，在確定好寫作情感線索的前提下，按照主題要求去選擇相應環(huán)境描寫，這樣在寫景的字里行間便流露出真實的感情，做到寄情于景。不摻加任何感情的景物僅是美麗蒼白的“軀殼”，無法真正地感染人。因此，教師在引導學生進行環(huán)境描寫時必須引導學生將自己的個人情感融入到作品當中，使讀者囂霧能夠產(chǎn)生共鳴，感受到美的享受。此外，教師也應讓學生了解環(huán)境描寫只是以景襯情、借景抒情的重要手段，避免學生走人“情不 夠，景來景來湊”的誤區(qū)。特別是在記敘文當中的寫人記事上，作者之所以使用環(huán)境描寫，是為后文烘托人物形象服務的，因此，在進行這一類的環(huán)境描寫時，必須三思而后行，做到了景中有情、情中有景，達到“景上添花”的效果。
篇2
由“敘事”二字可以看出，這種寫作方式寫出的結(jié)果是故事。就故事的主體來說，可以是自己，也可以是別人。講述自己的教育故事要求我們直面自己的教育、教學的真實情況，真實描寫自己所經(jīng)歷的教育故事，最后要對整個事件進行回味和反思，或者把自己的反思滲透在故事的敘述之中。這樣，讀者得到的不僅僅是一則故事，還有對故事內(nèi)涵的重新思考。
不是所有的教育故事都是教育敘事。要使敘事成為可能，還主要看所敘之事是否有意義。也就是說，是否體現(xiàn)教育教學機智，或是揭示深刻的教育問題。無論是講述自己的故事，還是講述其他教師的故事，都要注意以下問題：
首先，所敘之事一定要真實。只有真實，才能讓讀者感同身受，并回味、反思。真實是教育敘事的生命。為了保證真實性，我們可以運用錄像、錄音等手段保存教學記錄，也可以文字形式記錄下教學實錄。當然，記錄下來之后還要進行挑選，去掉一些無關(guān)緊要的材料。我們說的真實是實有其事，但不排除一些文字上的加工，因為“言之無文，行而不遠”。
其次，應該有細節(jié)的刻畫。教育內(nèi)涵往往體現(xiàn)在細節(jié)中。北京博士德文化發(fā)展有限公司首席管理顧問汪中求先生認為細節(jié)只有用心才能看得見，他指出細節(jié)是一種創(chuàng)造、細節(jié)是一種功力、細節(jié)表現(xiàn)修養(yǎng)、細節(jié)體現(xiàn)藝術(shù)、細節(jié)隱藏機會、細節(jié)凝結(jié)效率、細節(jié)產(chǎn)生效益。在教育過程中，教師的一句話、一個手勢、一個眼神、一個教學內(nèi)容的處理、一個教學環(huán)節(jié)的改動等等都是細節(jié)。一個教師的教育理念、責任心、事業(yè)心都表現(xiàn)在細節(jié)里，教育正是由一個個細節(jié)組成，把一個個細節(jié)做好了，也就是把教育做好了。
第三，主題要鮮明、深刻，具有啟發(fā)性。教育敘事要蘊含一定的教育理念，這樣的教育敘事才有價值。在具體的寫作過程中可以加一些心理描寫，通過心理描寫將教師的個人教育理念、個人教育思想滲透在某個具體的教育事件上，讀者通過人物的心理來領悟文章所要闡述的教育思想和教學理念。
篇3
（一）論文選題雷同率高
筆者初步統(tǒng)計內(nèi)蒙古師范大學鴻德學院的2011屆畢業(yè)生的229份論文，論文選題涉及語言學方向4人，文化方向38人，文學方向66人，英語教育方向120人，其他方向的1人。在教育方向的選題中，關(guān)于某種教學法或教學模式應用的文章占29%，寫中小學階段英語教育問題及對策分析的占59.2%，其他教育階段的占0.8%，教學案例分析方面占11%，占比例較多的教育問題及對策分析方面的選題雷同率極高。這與學生過于依賴網(wǎng)絡搜集資料，對課堂所學專業(yè)知識僅局限于接受、極少進行反思，以及平時看書少思維局限有極大關(guān)系。
（二）論文中教育方面術(shù)語運用不恰當
有些學生在畢業(yè)論文中使用教育方面術(shù)語時不嚴謹，存在概念混淆的情況。比如，有名學生的論文題目是實施有效教學策略提高中學英語課堂教學，但在該生的論文中只提到了游戲教學法，全身動作反應法，合作學習法和討論法，這些看似有效的策略實際上屬于教學方法，該生對教學策略和教學方法的理解模糊，把教學策略等同于教學方法，理解片面，把這一術(shù)語表示的含義人為窄化了。教學方法是師生互動的方式和措施，最為具體、最具可操作性，某種程度上可以看做是教學策略的具體化。而教學策略不僅表現(xiàn)為教學的程序，還包含對教學過程的元認知、自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)，在外延上大于教學方法。比如：先行組織者教學策略，拋錨式教學策略，自我反饋式教學策略，隨機通達式教學策略，支架式教學策略，基于Internet的探究式學習策略等。
這類錯誤跟部分學生論文寫作基礎工作準備不足，對一些基本的專業(yè)術(shù)語缺乏應有的理解，在搜集資料階段沒有進行合理的分類有關(guān)。歸根結(jié)底是沒有端正、嚴謹?shù)膶懽鲬B(tài)度，缺乏鉆研、求真、求實的學習精神，沒有養(yǎng)成良好的學習習慣。
（三）論文結(jié)構(gòu)拖沓松散
相當一部分學生的論文初稿結(jié)構(gòu)混亂，無條理。有的學生論文寫作時主題思想不明確，文章無中心，比如某篇論文主題是多媒體教學在英語課堂的應用，但是其行文中卻屢次提到傳統(tǒng)教學方式，其文章篇幅遠遠幾倍于對多媒體應用的描寫，導致文章主次不明。有的學生寫出的論文結(jié)構(gòu)安排不夠緊湊，邏輯混亂，文章表達順序有誤，前后顛倒。例如，謀篇論文主題是任務型教學法在初中英語閱讀課堂的應用，但該生把任務型教學方法的應用寫在第二章，而把該教學法的介紹放在第三章。這些跟學生沒有掌握應有的專業(yè)知識、技能，文字表達能力差，寫作實踐少有極大關(guān)系。
（四）論文內(nèi)容與所學的英語教學法的一些方法以及教育學，教育心理學的知識關(guān)聯(lián)極少
英語教育畢業(yè)論文可以選擇的方向有：英語教學過程分析，語言知識和語言技能的教學，某種教學法或某理論在英語教學中應用的實證研究，英語教學現(xiàn)狀調(diào)查及問題分析，教育學和教育心理學相關(guān)理論在英語教育方面所體現(xiàn)出的影響或啟示，影響英語學習者的因素，教師的教學方式分析，個體教案分析等等。
統(tǒng)計表明，我校英語教育方向論文內(nèi)容涉及到游戲教學法，任務教學法在詞匯，聽力，閱讀教學方面的應用較多，相對而言，對于情景教學法，交際教學法的應用較少。另外，在教育學，教育心理學課堂上所學的知識，如涉及支架式教學、英語學習效能感、元認知策略、歸因方式、先行組織者教學策略等在本科生的畢業(yè)論文中鮮有體現(xiàn)。究其原因，以上現(xiàn)象與學生的論文寫作態(tài)度不端正，知識面狹窄、思維僵化，過于依賴網(wǎng)絡例文有關(guān)。除此以外，對已學的教育方面的知識僅限于死記硬背，沒有把教育理論知識與英語教育論文寫作結(jié)合起來。
英語專業(yè)本科畢業(yè)論文是衡量專業(yè)辦學水平的重要指標，也是英語專業(yè)師生教學相長的過程，要解決英語教育方向畢業(yè)論文出現(xiàn)的一些問題，需要學生、教師及學校三方的共同努力。
二、針對英語教育方向畢業(yè)論文存在問題的對策
（一）學生方面
1.端正寫作態(tài)度，由于部分學生對論文寫作的態(tài)度不夠端正，導致畢業(yè)論文寫作的許多問題，筆者建議學生應該高度重視英語專業(yè)畢業(yè)論文的重要性，它不是應付老師和學校的作業(yè)，而是對大學四年專業(yè)學習的檢驗以及對將來工作實踐的預演。
2.注意知識的積累，擴大專業(yè)學習閱讀面，增加學生的通用知識儲備量，使學生論文寫作言之有物，而不是干巴巴的堆砌詞語，東拼西湊，拾人牙慧。此外還應多了解英語教育專業(yè)的前沿問題和相關(guān)研究的學術(shù)論文，吸取精華，不斷提高自己的文化素養(yǎng)和專業(yè)知識的累積。
3.勤于思考，反復習作。不斷的吸收消化所學知識、延伸思維廣度，更新思維模式，只有這樣，才能深刻領悟英語教育與教育學及教育心理學的關(guān)聯(lián)性，才有利于培養(yǎng)和提高未來英語教師教學實踐能力和科研能力，才能使論文寫作更有實用性、專業(yè)性和建設性。
雖然在寫作上的問題表面上看都是學生的原因所導致，但究其本質(zhì)和教師及學校的教學安排及管理是分不開的。
（二）教師方面
1.提高創(chuàng)新意識。只有創(chuàng)新型教師才能培養(yǎng)出具有創(chuàng)新精神的學生。在教學和論文指導過程中，應引導學生積極思考，啟發(fā)學生拓展思維，鼓勵學生大膽質(zhì)疑，為英語專業(yè)的學生營造輕松活躍的課堂氛圍，幫助其養(yǎng)成愛問、善問、會問的思維習慣，只有這樣，學生在畢業(yè)論文寫作時才會更有新意。
2.增加知識儲備量。一位優(yōu)秀的英語教師應該擁有精深的專業(yè)知識，廣博的科學文化知識，豐富的教育理論知識，還應樹立終身學習的理念，不斷豐富自己的知識庫，只有英語教師擁有足夠的知識儲備，才能夠把自己的知識“灌輸”給學生。為了讓學生有更大的知識儲備量，首先自己應擁有一碗水，但是要讓學生擁有更多的知識，就至少要擁有一桶水，甚至是一潭水。
3.加強論文指導。教師除了會傳道授業(yè)，還要會解惑，在實際論文指導中如何解惑對有些教師來說是個挑戰(zhàn)。在做好教學、科研及班主任工作的同時又兼顧論文寫作指導，時間、精力及自身修養(yǎng)等方面都面臨極大考驗。正因如此，教師更應該投入更多精力和耐心，為做好英語教學工作和論文指導工作而不斷努力。對每個學生的指導應不少于三次，根據(jù)學生的不同情況，可以安排會面，電話，QQ，電子郵件，微信等指導形式。
（三）學校方面
1.重視論文寫作，加強課程建設，使課程更有多樣性，針對性。為了增強我校英語教育方向?qū)W生的實踐能力和畢業(yè)論文寫作能力，有必要增加對中小學英語教材分析的課程，這樣可以幫助學生拓寬選題范圍，提高論文內(nèi)容的專業(yè)性。另外，除了《英語專業(yè)畢業(yè)論文寫作》這門課程之外，還可以考慮開設與英語專業(yè)論文各寫作方向息息相關(guān)的講座或選修課，更有針對性的解決學生在論文寫作時遇到的種種困惑，例如開設與英語教育方向畢業(yè)論文寫作有關(guān)的選修課或?qū)ｎ}講座。
2.建立更加有效的畢業(yè)論文質(zhì)量監(jiān)控體系。建立權(quán)責分明、行之有效的畢業(yè)論文監(jiān)控體系對提升英語專業(yè)畢業(yè)論文的質(zhì)量至關(guān)重要。筆者認為有必要成立英語專業(yè)畢業(yè)論文督導小組，制定統(tǒng)一規(guī)范的論文格式、程序及評估體系。對畢業(yè)論文寫作前期的開題、中期的論文檢查、后期的論文答辯等進行多角度、全過程的隨機和定期抽查，發(fā)現(xiàn)問題并及時反饋、解決問題。通過一系列措施來加強對畢業(yè)論文質(zhì)量的監(jiān)控，提高英語專業(yè)畢業(yè)論文質(zhì)量。
3.加強外文書籍及英語教育方面的前沿資料的建設。師范類院校的英語專業(yè)主要的人才培養(yǎng)目標就是為中小學培養(yǎng)合格的英語教師。未來的英語教師必須具備比較扎實的語言功底，獨立進行科學研究和活動的能力和良好的英語寫作能力，那就需要在所學課程的基礎上擴大閱讀量，尤其是多閱讀外語類和英語教學方面的書籍、報刊雜志。
篇4
高中語文人教版“表達與交流”模塊對高中寫作教學無疑具有指揮棒的作用。由五本課本中“表達與交流”內(nèi)容編排的分析，我們可以看出教材注重什么淡化什么。具體為必修一：心音共鳴――寫觸動心靈的人和事，親近自然――寫景要抓住特征，人性光輝――寫人要凸顯個性，黃河九曲――寫事要有點波瀾。必修二：直面挫折學習描寫，美的發(fā)現(xiàn)學習抒情，想象世界學習虛構(gòu)。必修三：多思善想――學習選取理論的角度，學會寬容――學習選擇和使用論據(jù)，善待生命――學習論證，愛的奉獻――學習議論中的記敘。必修四：解讀時間――學習橫向展開議論，發(fā)現(xiàn)幸福――學習縱向展開議論，確立自信――學習反駁，善于思辨――學習辯證分析。必修五：緣事析理，學習寫得深刻；謳歌親情，學習寫得充實；錘煉思想，學習寫得有文采；注重創(chuàng)新，學習寫得新穎。
不管從標題上，還是從篇目內(nèi)容及課后練習上，認真分析比較，我們都可以歸納出“表達與交流”的三大內(nèi)容：一談如何寫好記敘，描寫，抒情，議論，二談“虛構(gòu)”與真實，側(cè)重虛構(gòu)，三談好文章的四項指標――深刻、充實、文采、新穎。沒有涉及它們與文體的相關(guān)，更沒有涉及文體的理論知識與實際操作指導。必修教材的“表達與交流”忠實地執(zhí)行了我國《語文課程標準》的要求。我國《語文課程標準》并不特別強調(diào)文體，小學以敘述文為主；初中有明確的文體要求：“寫記敘文，做到內(nèi)容具體；寫簡單的說明文，做到明白清楚；寫簡單的議論文，努力做到有理有據(jù)；根據(jù)生活需要，寫日常應用文。”普通高中只要求綜合運用記敘、說明、描寫、議論和抒情等表達方式，并沒有明確的文體規(guī)定。這反映出《語文課程標準》淡化文體意識的價值取向。
美國高中作文教學卻與我們不同，文體教學在美國高中作文教學中有著重要地位，在作文教學的幾大模塊中占有相當大的比重。
如在作文教學綱要和指導觀念里，實用文體的寫作訓練和寫作基本能力訓練與表達方式的訓練共同組成美國的寫作教學的三大內(nèi)容。這三大訓練有多種訓練體系，有單向的也有綜合的。“文體”意識和實際指導在這些體系中隨處可見，如“思維―表達訓練體系”主要進行思維和文體寫作的訓練，其他還有一般文體寫作訓練體系、實用文體寫作訓練體系。如美國加利福尼亞州的《公立學校英語課程標準》明確要求學生寫敘述文、文學評論、研究報告、勸說文、技術(shù)性文章及常用應用文，對每一文體都有明確規(guī)定。
在實際教學操作中，文體教學得到了同樣的重視。
如三冊《美國語文》（2004年同心出版社出版的《美國語文―――美國著名中學課文精選》，以下簡稱《美國語文》）是中國大陸第一套系統(tǒng)引進的西方著名中學語文教材。文體類型（除編譯時由于篇幅關(guān)系刪去的戲劇、詩歌外）統(tǒng)計如下：
文體類型具體類型舉例：
（1）小說：短篇小說、科幻小說、長篇小說；
（2）散文：分析散文、諷刺散文、說明散文、思考性散文；
（3）其他類：日志、神話、傳說、故事、敘述文、布道、自傳、勸說文、演講、格言、書信、通告、游記、回憶錄等。
課后寫作練習文體訓練類型舉例：
（1）想象、娛樂、感受類：神話、短篇小說、科幻小說、電影情景、人物傳記、日記、續(xù)寫、改寫、廣告、網(wǎng)頁制作、格言等；
（2）通告、闡釋、描述類：通信、通告、新聞報道、報告、描述性信件、摘要、訃告、課程描述、競賽公告等；
（3）勸說、建議、說明類：說服性的短文、給校長的建議、建議專欄、收藏者指南、提議、有說服力的信條等；
（4）分析、評論類：文學分析、社論、批判性回應、說服力評價、比較研究等。
與淡化文體教學對應的是中國作文評價標準是面向文學性、詩意和哲理性很強的記敘文、議論文、說明文的通用標準；與注重文體訓練對應的是美國評價標準鮮明地體現(xiàn)為分文體定標準。這種分文體制訂評價標準的做法是較為嚴謹?shù)摹Ｋ艹浞址从吃u價學生駕馭不同文體的能力，較之抽象地評價內(nèi)容充實否、結(jié)構(gòu)完整否、符合要求的“通用”標準否，更能起到實際的評分指導與規(guī)范作用。
我認為美國作文教學對文體教學的重視，是美國作文教學卓有成效的原因之一。在美國教學中最令全球教育界驚奇的事就是美國人普遍具有良好的寫作能力，只要受過普通教育的美國人，都能把自己要說的話寫在紙上且表達清楚，同時盡可能遣詞造句，使意義更準確。而這種情況，反映的正是美國高中作文評價有相當高的效度。
美國作文教學之所以卓有成效，注重文體教學和注重效標效度的分文體制訂評價標準的作文評價功不可沒。這樣的結(jié)論不是主觀臆測，而是通過客觀分析得出的。了解美國文體教學與分文體制訂評價標準的作文評價，并對評價效度進行分析，我國作文評價的效度問題亟待解決。
二
怎么改進甚至改革高中作文教學呢？作文成績與寫作能力是否成正比呢？
舉個比較絕對的例子，假如高中作文教學只有新詩教學，作文練習與測評題只有新詩形式的測評題，有這么一個可能結(jié)果，老師抱怨作文難教，學生抱怨作文難學難寫、沒東西可寫、太多束縛不自由……還有一個可能結(jié)果是，作文測評成績不錯的高中畢業(yè)生在社會上不會寫讀書筆記，不會寫文學評論，不會寫報告，不會寫社論，不會寫計劃書，不會寫基本的商業(yè)策劃，不會寫比賽公告……作文測評成績不好的高中畢業(yè)生在社會上卻成了新興作家或者公司的文案高手……于是作文教學改革呼聲四起，興起了半命題寫詩、話題寫詩、材料寫詩、漫畫寫詩、不定題材寫詩、生活化寫詩、心靈化寫詩、學生詩作互評、多就少改詩、總評詩、面評詩、每日一詩……
當然，上述是一個較為絕對的例子，可事實是，這個絕對例子與當下高中作文教學內(nèi)容的關(guān)系只不過是五十步與百步的差別。高中作文教學中并未有更多樣的文體介紹和指導，在大部分學生的腦海中，他們知道的文體就只有文學性質(zhì)的記敘文、散文、論點論據(jù)論證式議論文、詩歌和戲劇，就在這有限的三四個文體中選擇，較之于事實上豐富多樣的文體而言，“文體不限”能算是真正意義上的文體不限么？腦海中根本就沒有多少文體概念知識，何談文體不限的選擇呢？在記敘文、散文、論點論據(jù)論證式議論文、詩歌和戲劇范圍內(nèi)分文體定標準的作文評價是否是真正意義上的分文體定標準作文評價呢？如前文所示美國中學文體訓練類型涵蓋了工作崗位上大部分的文體寫作，培養(yǎng)了美國人而不是美國學生普遍良好的寫作能力，而大部分接受過高中作文教學的中國高中畢業(yè)生，在進行工作崗位上基本的文案寫作時一般都是初次接觸，能力匱乏。這不僅是高中語文作文教學中文體教學缺失造成的后果，還反映了對應于淡化文體教學的淡化文體評價的作文評價的低效度。
任何測評都涉及效度。效度是指所測量到的結(jié)果反映所想要考察內(nèi)容的程度，測量結(jié)果與要考察的內(nèi)容越吻合，則效度越高；反之，則效度越低。在作文教學中或者在升學考試中指作文測評的分數(shù)反映學生作文真實能力的程度。在判斷作文測評是否有效性時，在考慮到測評的內(nèi)容效度的同時還必須考慮到效標效度。
內(nèi)容效度最容易理解，它關(guān)心的是測量的內(nèi)容。比如某一個學段進行詩歌寫作教學，內(nèi)容效度就會考察詩歌寫作測題是不是與這個學段教授的詩歌寫作知識、方法和技能有正相關(guān)。
效標效度稍微復雜些，是指當前一項測驗結(jié)果與作為效標的資料或數(shù)量之間的相關(guān)程度。效度的高與低，需要有一定的參照點加以考查，尤其是能力的測試。實際上能力都是無法測量的，因此我們只能確定一個或幾個能反映能力的標準，然后做間接的比較。這種人為確定的效度標準簡稱“效標”。效標效度關(guān)心的是測量結(jié)果和另外一個效標（criterion）的符合程度。比如，據(jù)說微軟公司招人的時候會考一些類似腦筋急轉(zhuǎn)彎的問題，像“紐約有多少個水井蓋”之類。考察者并不真的關(guān)心答題者是不是真的知道紐約有多少個水井蓋，他關(guān)心的是答題者以后的工作業(yè)績（相當于效標）。那么考題到底能在多大程度上預測工作業(yè)績呢，或者說這些考題和工作業(yè)績的相關(guān)程度到底如何呢，這就是效標效度。比如，在美國高中作文教學進行的同時，進行多種文體的訓練與測評，這個測評，除了關(guān)心測評題與教學內(nèi)容的相關(guān)程度外，更關(guān)心學生實際生活和工作中的寫作能力及發(fā)展。測題到底能在多大程度上預測寫作能力呢？或者說這些測題與日后的寫作能力的相關(guān)程度到底如何呢？這就是效標效度。
內(nèi)容效度和效標效度的區(qū)別首先是調(diào)查者（investigator）的觀察的取向（orientation）不同。使用內(nèi)容效度的調(diào)查者，關(guān)心的是測量的得分。比如教師對學生進行寫作測驗，那么學生在這張試卷上的得分正是教師所關(guān)心的。使用效標效度的調(diào)查者，他關(guān)心的是效標的得分。比如上面舉的招聘的例子，公司并不真正在乎你在招聘試題上的得分，他在乎的是你以后的工作業(yè)績（相當于效標），上面舉的作文測評的例子，教師還關(guān)心學生在以后的生活和工作中的寫作能力（相當于效標）。
這是兩種效度在觀察重心上的區(qū)別，另一個明顯的區(qū)別就是推論（inference）的程度的不同。對使用內(nèi)容效度的測量者來說，基本上不存在推論。還以作文測題為例，作文成績高分就說明這學生作文能力好，教師不需要進行推論，作文成績得分直接說明問題（如果要引申到學生的學習態(tài)度就是在進行推論了）。在效標效度的例子里，推論是很明顯的。招聘試題上的得分真的能預測將來的工作業(yè)績嗎，詩歌寫作成績好真的能預測將來生活和工作中的寫作能力嗎？局限于記敘文、散文、小說、論點論據(jù)論證式議論文和詩歌的寫作成績好，真的能預測將來的寫作能力嗎？這時候推論的意味已經(jīng)很強烈了，實際上效標效度就是用來衡量這種推論的可靠性的。
測量者關(guān)心的是測量得分時，用內(nèi)容效度；測量者關(guān)心的是效標得分時，用效標效度，也許還需要解釋一下，這兩種效度并非只能用于不同的作文測題，而是取決于測量者如何使用作文測題。比如，同樣是一套或一系列作文測題，兩種效度都可以用來考核它，這取決于施測者如何使用這套或者一系列作文測題。如果施測者只想從中知道學生對相關(guān)的寫作知識和能力的掌握情況，那么他應該關(guān)心這套或這個系列作文測題的內(nèi)容效度如何；如果施測者想以此推斷學生將來工作生活中的寫作能力，那么他應該關(guān)心這套或者這個系列的寫作測題的效標效度如何。
在關(guān)注效標效度時，不能忽略了同時效度和預測效度。它們是在時間上對效標效度進行的分類。它們的區(qū)別是時間上不同，同時效度的效標和原測量工具是同時施測的，而預測效度的效標是在原測量工具之后施測的。比如學習期間正式進行的作文寫作測驗的同時效度的效標是與這些測驗并行的學生寫作練習成績和老師觀察評價等，而預測效度的效標則可以是期末考作文成績，高考作文成績和生活工作中的寫作能力。
前文已經(jīng)說道，效標效度的使用者真正關(guān)心的是效標上的結(jié)果，因而待檢驗的測量工具其實是作為效標的替代物出現(xiàn)的。為什么要使用替代物呢？其理由在預測效度這里很明顯，效標是作用于將來的，我現(xiàn)在要知道結(jié)果就必須使用替代物。比如要知道學生在將來正式高考時的可能成績，那么我們需要使用有較高的預測效度的模擬試卷。又或者要知道學生將來寫研究報告的能力，那么教學時應該使用有較高的預測性的作文測題；這兩個例子里的模擬試卷和寫作測題都是為了實現(xiàn)預測的目的而必須使用的替代性的測量工具。
結(jié)合以上關(guān)于內(nèi)容效度和效標效度的分析，我國作文教學和作文評價的現(xiàn)狀如下：高中作文教學模塊“表達與交流”有三大內(nèi)容：一談如何寫好記敘，描寫，抒情，議論，二談“虛構(gòu)”與真實，側(cè)重虛構(gòu)，三談好文章的四項指標――深刻，充實，文采，新穎。作文評價對應于這三大內(nèi)容的評價標準。那么從理論上說作文評價已有了較高的內(nèi)容效度。可是內(nèi)容效度高并不代表作文評價的效度高，并不能真實反映作文教學的成效如何，是否科學合理。在作文教學中，文體教學的嚴重缺失，文體意識嚴重匱乏導致學生日后生活中自由寫作思維極為狹隘，沒有可供自由選擇的文體寫作，駕馭文體能力相當乏弱導致學生日后無法快速應對豐富多樣的文體寫作，這反映了我國高中作文教學評價相當?shù)偷男诵Ф取?/p>
事實上，高中畢業(yè)后大部分人都有這樣的經(jīng)驗，開始社會生活、走上工作崗位后，沒有多少人會繼續(xù)進行我國高中作文類型的寫作，例如寫文學性、詩意、哲理性很強的記敘文、散文、議論文，反而是當下高中作文教學所淡化的形式規(guī)范性很嚴格而且思維能力要求各具特色的其他文體寫作特別是實用文體寫作成了很多人的日常寫作，可是在作文評價過程中，忽視對效標效度的分析，并沒有把駕馭這些文體的寫作能力當做預測效標來分析和重視。缺少這種效標效度分析的作文評價就無法發(fā)現(xiàn)當下作文教學成效低微，學生應對生活與工作的實際寫作能力低弱的真正原因。
參考文獻：
[1]黃全愈.高考招生制度改革的追問[J].全球教育展望，2005（5）.
[2]陳文中.外國大學入學作文考試的啟示[J].中學語文教學，2004（4）.
[3]周鸞飛.近五年我國高中教學作文評價的研究[J].湖南師范大學碩士學位論文，2009.5.
[4]賀義廉.高考備考作文訓練的現(xiàn)狀與誤區(qū)[J].當代教育論壇，2008第5期.
[5]王選遨.構(gòu)建符合課程標準要求的寫作教學新思路[J].語文教學通訊高中版，2005（3）
[6]朱曉斌.西方寫作教學研究的新進展[J].心理科學，2001，VOL24（4）.
[7]張娟.我國高考作文命題及評價回歸生活的訴求[J].教育測量與評價，2008.9.
[8]黃全愈.“高考”在美國[M].廣西師范大學出版社.
[9]瞿寶奎.教育學文集?教育評價[M].人民教育出版社，1989.
篇5
1.作文教學現(xiàn)狀淺析
在中小學教育中，語文教育與數(shù)學、化學、物理、地理、歷史相比，具有缺乏規(guī)律的特質(zhì)，與音樂、美術(shù)相比，缺乏唯美的空間想象構(gòu)建力和情懷的充分延展，因此被認為是難以充分駕馭的。而作文教學更是無規(guī)律可循，隨意性較大。學生苦于尋找觀察的對象，并怠于發(fā)揮主觀能動的想象力，那么遣詞造句的表達往往是缺乏生動性。另一方面，教者疏于考察作文教學的科學性，流于經(jīng)驗，對于命題作文的統(tǒng)一設計不能因材施教，對非命題作文的評議五花八門，優(yōu)點缺點的個性突出，難以讓學生抓住主意。那么能否做到科學的引導學生提高寫作水平呢？本文將從認知心理學出發(fā)探討如何科學地提高學生的寫作水平，即知識分類理論的實際應用問題。
2.知識分類理論的內(nèi)容及評述
知識分類理論以認知心理學為基礎，產(chǎn)生于20世紀80年代。本理論將知識進行分類，分別為陳述性、程序性和策略性知識。在作文教學中，陳述性知識是指寫作的具體對象，即內(nèi)容的客觀表象，是對客觀世界是什么的陳述。例如，小明2010年9月進入某某中學以來，一直擔任班級干部。程序性知識是指寫作技巧的能力，是對客觀對象進行的理解剖析及解決問題過程。例如，表情達意的帶有情感色彩的排比、比喻、擬人的運用。策略性知識是指經(jīng)過對客觀對象的認知理解升華的思維領域的深化。例如，自我約束力和控制力在個人身上的體現(xiàn)。
我國理論界教育心理學家皮連生教授對此進行了深入研究，將該理論運用于語文教學的設計，研究語文教學的本質(zhì)、能力和結(jié)果，影響深遠。筆者認為，知識分類理論將科學地指導作文的教學活動。
3.知識分類理論在作文教學中的應用
知識是指導寫作的決定性因素。通常教者和學者都認為觀察力、記憶力、理解力、想象力或者統(tǒng)稱為智力的發(fā)揮與體現(xiàn)決定了寫作水平，但這只不過是對寫作能力的表象所做的陳述。心理學家認為：知識是個體智力差異的原因。不同類型的知識構(gòu)建個體的世界觀、產(chǎn)生不同的方法論。寫作過程從選題構(gòu)思、制定目標和計劃，到將目標形成觀念，將記憶過程形成句、段、篇，遣詞造句的過程和標點的組合使用體現(xiàn)了學生對記憶性知識的儲備和轉(zhuǎn)述性的釋放。最后，對成文的整體推敲也仰仗于學生對文體的把握和語言風格的細節(jié)處理，而這也正是對既有知識的整理加工和推理式運用。
3.1陳述性知識在作文教學中的運用。“汝果欲學詩，功夫在詩外”，“能讀千賦，則能為之”，陸游和楊雄的見解告訴我們，知識的累積是寫作的關(guān)鍵。設身處地的感受能夠為學生帶來創(chuàng)作的源泉。一方面，教者可以通過創(chuàng)設人物、場景、事件，提高學生的體驗度。例如，描寫秀麗的風景可以帶領學生真實體驗山清水秀的自然風光。說明物理學中的浮力現(xiàn)象可以帶領學生真實操作物理實驗。另一方面，吸收閱讀中的語言搭配、文體選擇、素材選用等，增強學生的記憶性知識積累，逐漸鞏固、衍化升華。因此課堂教學中，教者應充分發(fā)揮實例的演示作用，并可借助多媒體教學手段增強學生的直觀感受。但，例實的演示數(shù)量絕不是僅限于一個，對比能夠形象地幫助學生增強知識積累。并且，適當?shù)姆蠢龑⑼怀鲇^察對象的關(guān)鍵特征。突破思維定勢是在在實例演示別引導學生實現(xiàn)的，例如小商販的叫賣聲不僅是招徠顧客，還因時因地因人發(fā)生語言、眼神、動作的變化。
3.2程序性知識在作文教學中的運用。加涅的層級學習理論，即信號學習、刺激-反應學習、動作鏈索、言語聯(lián)想、辨別學習、概念學習、規(guī)則學習和問題解決或高級規(guī)則學習，認為，技能的分解和單個加強將有助于總體技能的提升。寫作技能的單獨訓練將有助于提升學生的寫作能力。例如，文體技能的展開：說明文、議論文、散文、記敘文、詩歌、小品等；描寫技能的展開：肖像、情景、心理、動作等。同時應訓練寫作過程的技能。例如：編寫提綱、段落過渡、修辭手法等都應隨著文體的變化作出適應性訓練。對分解技能進行強化訓練，組合并達到自發(fā)式的提升是提高寫作能力所應達到的最好效果。對分解技能的組合訓練應在確定的選題和文體結(jié)構(gòu)中體現(xiàn)。
3.3策略性知識在作文教學中的運用。策略性知識的運用主要是讓學生對通過對實例獲得的概念和序列或者是秩序的演化思考。例如，閱讀《社戲》，分析文中故事情節(jié)展開的主線，情境的轉(zhuǎn)換，人物心理的描寫與意志情緒的表達，獲得對此類文章規(guī)則的概念性認識和序列性思考。策略性知識的教學展開可以從概念和秩序出發(fā)，引導學生提高寫作能力，但必須注意情境的變化。因此概念和秩序的分類引導是引入變化情境思考的前提。例如：按照故事情節(jié)的時間先后成文，按照人物的心理及情緒變化成文，按照空間的轉(zhuǎn)移過程成文等等。在此基礎之上，變化情境，引導學生深入思考。
總之，現(xiàn)代認知心理學認為，寫作的實質(zhì)是對記憶性知識的深入挖掘和探討，并進行引申，準確地說，寫作的實質(zhì)是一種學習結(jié)果。因此，知識分類理論所劃分的陳述性、程序性和策略性知識的理念在作文教學中應發(fā)揮其應有的作用，使作文教學得到科學的指引。參考文獻
[1]漆剛成. 激發(fā)興趣，學會觀察，創(chuàng)新思維--淺談新課改下的初中作文教學[J]. 考試周刊. 2010（21）
[2]盧愛新. 農(nóng)村初中作文教學的兩種做法[J]. 江西教育. 2010（15）
篇6
一、激發(fā)閱讀興趣
從“讀”入手，在學生的作文領域落實新課標精神，滲透新課程理念，以激發(fā)學生學習語文的興趣，使學生在作文中體驗愉悅。
1.喜愛范文，熟悉范文，正是學生閱讀的起始。讓學生在作文園地里精心采擷，把自己喜愛的、可借鑒的作文編成集子，變?yōu)樽约旱淖魑募Ｒ皇嵌喾矫妗⒍嘟嵌鹊厮鸭磸膱罂喜眉粝聛恚瑥膶W校、老師、同學那里轉(zhuǎn)抄過來；二是規(guī)定一定的時間閱讀、篩選，這個閱讀的階段正是學生潛入海底尋覓珍寶的過程，也是激發(fā)閱讀興趣的過程。
2.讓學生品嘗成功的快樂。教師應該把獎勵當作培養(yǎng)學生閱讀興趣的催化劑。部分學生對講故事如癡如醉，教師要積極組織學生召開故事會，讓學生大量的講故事，對講故事的同學給予表揚或鼓勵，要想在課堂上講出生動有趣的故事，就必須在課后認真閱讀，這就調(diào)動了學生的閱讀興趣。對于大多數(shù)的同學來說，他們一次又一次地寫出的習作，挑選出幾篇寫得較好的加以贊賞。學生把作文寫出來給同學、老師看，或貼在作文欄內(nèi)展覽，使其有一種成功的喜悅，這就激發(fā)了學生的閱讀、寫作興趣。
二、培養(yǎng)積累能力 以讀促寫
1.從生活中采集作文的原始材料。
整天把學生觀在教室里面，學生無事可寫，教師也感到無題可寫。因此，要通過各種途徑引導學生深入生活，采集素材。一是要注重學生親自去“干”，如野炊、郊游，參加文體活動。二是要帶領學生到現(xiàn)場去“看”，看時圓時缺的月亮，東升西落的太陽，電閃雷鳴的夏夜，白雪皚皚的大地，萬木崢嶸的群山，熱鬧非凡的市景，安適靜謐的公園，小巧玲瓏的玩具……
2.將自己的所見、所聞、所感記錄下來。
學生進入初中以后，就可要求每人準備一個積累本，分兩大類積累素材。第一類專記自己的，總題目為《隨記》；第二類專記他人的，總題目可編為《大海拾貝》。這類記不要求學生寫完整的短文，只要記下時間、地點、人物、事件等要點。定期檢查、交換瀏覽，這小小的素材倉庫里，東西積累多了，寫作文時就可以信手拈來，得心應手了。
3.應多讀、多誦好文章。
要想作文寫得好，腦中就必須儲存足夠數(shù)量的詞匯和范文，厚積才能得心應手地薄發(fā)。有道是“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，“讀書破萬卷，下筆如有神”。葉圣陶說：“讓學生吟誦，要使他們看著是一種享受，而不看著是一種負擔，一遍一遍讀來入調(diào)，一遍一遍地體會觀察，就是要培養(yǎng)學生背誦的興趣，讓他們不再感動是‘要我背誦，而是真正渴望我要背誦’。”教育專家張?zhí)锶粝壬捕啻魏粲酰骸皯撟寣W生多讀、多誦好文章”。
4、讓學生養(yǎng)成要勤于思考的好習慣。閱讀時要仔細思考，遇到疑難問題要思考。思考不出來就要查資料，或請教別人。只有勤于思考才能開發(fā)智力，才能有所收獲。必須讓學生明確這一點。
5.讓學生養(yǎng)成通過抓文題、抓關(guān)鍵句來把握文章中心的好習慣。例如：讀《你是我的辭典》，從剖析文題人手，理清了文章的雙線結(jié)構(gòu)（一條是明線：父親以我為師，學習語言；一條是暗線：我以父親為師，學習真正的、活生生的、強有力的語言），進而體會作者構(gòu)思的獨具匠心。在此基礎上，只要教師稍加點撥，疑難問題便迎刃而解了。
6.借助教材里優(yōu)秀篇章的寫作方法、技巧，大膽地進行仿寫。如《楊修之死》的倒敘 ，《孟子》的類比 ， 《陋室銘》的卒章顯志，《愛蓮說》的托物言志，《浪之歌》《天上的街市》的聯(lián)想和想象，《列夫?托爾斯泰》《福樓拜家的星期天》的描寫，《江城子?密州出獵》《三峽》的雄奇豪放，《醉花陰》的深沉婉約，《孔乙己》的以大見小等都可以作為學生寫作的范本。平時閱讀教學中，讓學生有意識地去關(guān)注文章的技巧、方法，并讓學生學會遷移，讓自己的文章有法可依。在閱讀教學中滲透、點撥學生，教材中的那些寫法、素材是可以借鑒、模仿的，這樣就能開掘教材的源頭活水，使得語文教學與作文練習形成一個有機整體，統(tǒng)籌兼顧，收到事半功倍的效果。經(jīng)過幾年的教學摸索，梳理課文，挖掘課文中的寫作素材，一定程度上能突破作文教學中無話可說這一瓶頸問題。
7.閱讀經(jīng)典名篇，豐富寫作素材
閱讀課本中名著選段或全文，帶動對課文更深入的思考。語文課本選取的大部分是文質(zhì)兼美的文章，然而光憑課文中所學，學生的知識面還不夠?qū)挕U大學生的閱讀視野、提升學生人文素養(yǎng)，把課堂與課外閱讀聯(lián)系起來，如：學了《從百草園到三味書屋》要求學生去讀魯迅的《故鄉(xiāng)》《風箏》，學習朱自清的《背影》一文要求學生閱讀《荷塘月色》、《綠》等朱自清的其他散文。其作用是可以拓寬學生的閱讀視野，增強學生理解的深度和廣度，達到舉一反三、觸類旁通、溫故而知新的效果。為寫作的倉庫儲備材料，以達到厚積而薄發(fā)。
總之，以讀促寫是語文教學中必不可少的基本任務，要求小說寫出有創(chuàng)新的文章，就必須從小養(yǎng)成愛好讀書的習慣，只要對閱讀產(chǎn)生濃厚的興趣，培養(yǎng)積累的能力，寫文章就會得心應手了。
參考資料：
[1]上海教育委員會家學研究室編.《語文學科教學基本要求》.華東師范大學出版社
[2]《葉圣陶語文教育論文集》.天津教育出版社.1988年版
[3]張志公.《傳統(tǒng)語文教育教材論》.上海教育出版社出版.1992年版
篇7
其實這種類型的作文比以往類型的要簡單得多，因為新材料作文的內(nèi)容比較開放，是在有關(guān)材料已經(jīng)由命題者給出的情況下，考生按材料在不脫離中心點的基礎上依據(jù)自己的理解進行創(chuàng)作。此時就會有很多的考生因會錯了意而創(chuàng)作出脫離中心點的文章。這就要求教師在實際教學過程中注重學生的審題立意能力，鍛煉學生的發(fā)散性思維。本文以審題立意和教學策略為主體，探究如何才能讓學生快而準地命中主題以及審題立意方面的教學策略。
關(guān)鍵詞：新材料作文；審題立意；教學策略
引言：
“審題”和“立意”作為新材料作文的重難點經(jīng)常使學生教師手足無措，學生中普遍存在著分不清主次的現(xiàn)象，嚴重影響了考試時的作文立意及命題，更是會出現(xiàn)“偏題”情況。在教學中，教師應該幫助學生建立自己的思維方式并且多進行一些有利于構(gòu)建思維的活動，這樣才能使學生審題與創(chuàng)作水平大幅提高。
一、語文學習中，新材料作文占重要地位
（一）檢測學生的閱讀理解能力和思維邏輯能力
新材料作文非常考驗學生的理解和思維能力，因為寫作一直與閱讀理解緊密相連，用這種獨特的方式來考驗學生的閱讀能力在傳統(tǒng)的教學方式中極為罕見，由此可以看出語文這門課在當今社會已經(jīng)引起了各界的關(guān)注，也越來越考察學生的綜合能力，這就使語文教學在教學改革中成為一項重要任務[1]。這種形式的作文要求學生先對材料進行“精讀”并標出關(guān)鍵詞，而后再考慮這一段材料的主題并對其作出總結(jié)，最后根據(jù)上述進行創(chuàng)作。如在分析“IBM公司信守承諾”的材料時，可以發(fā)散思維逆向思考，如果企業(yè)想要擁有市場就必須有客戶，而擁有客戶的前提是取得客戶信任，這一要求就需要以誠信為基礎，從而依據(jù)上述判斷為材料準確立意。因此在這里就要求學生具備良好的閱讀理解和思維能力，用發(fā)散性思維將材料主題豐富化，同時這樣的思維能力也可以直接決定立意的合理程度及作文分數(shù)，所以考驗學生在閱讀中的思維發(fā)散程度是新材料作文中的加分點。
（二）可以更好地提升學生的寫作能力
學生的寫作能力高低不僅僅靠書面表達來體現(xiàn)，更多的是靠好的思維能力，“新材料作文”是要求學生在精讀材料的同時盡可能多方面的考慮以確定立意，從不同的角度切入探究材料主旨，然后用簡潔的語言描述出自己對材料的理解，確定立意過后，根據(jù)自己的理解用一句話理清文章脈絡伴隨清晰的思路開始創(chuàng)作，在創(chuàng)作過程中的每一步都與學生的思維密不可分，同時華麗的詞藻也是必不可少的，可以在給文章添加一些色彩的同時讓教師覺得該學生的知識儲備量高、語文功底深厚，這很利于教師加分。
二、對新材料作文審題立意教學策略的探究分析
學生的閱讀水平直接決定了審題能力，新材料作文重點考查學生的獨立思考能力以及能否自主構(gòu)建知識框架，要求學生能夠準確地判斷出文章中心思想并作出多方面的考慮而后表達出自己的觀點。這就要求教師在實際教學中提升學生的閱讀理解能力，如果教師發(fā)現(xiàn)學生的審題能力并不突出，那么就要從其精神世界入手[2]。學生受傳統(tǒng)教學方式的影響，只是對接觸到的東西進行機械化解讀導致思維固化，這就影響了學生的精神世界，使得學生的思路單一且偏離正確軌道。因此教師需要幫助引導學生將所接觸到的語言，所學到的知識與精神世界聯(lián)系在一起，使得精神世界與個人情感相結(jié)合從而更加深刻地理解材料觀點和思想。同時學生也應該是課堂的主體，教師要引導學生發(fā)表觀點且使自己脫離傳統(tǒng)教學方式，讓學生獨立思考。如教師在教學新材料作文“一諾千金”時，可以引導學生從自己著手深入思考判斷出材料中心點，而后帶動學生講述一些自身經(jīng)歷或是讓學生以發(fā)散性思維反向立意，從這些開始進行創(chuàng)作，發(fā)表自己的觀點看法，這樣的課堂氣氛不只會讓學生覺得輕松，還有利于提升學生的表達和思維邏輯能力。
三、注重培養(yǎng)學生對社會的關(guān)注，引導學生了解時事大事
在傳統(tǒng)語文教學形式的影響下，大多數(shù)高考作文都是“現(xiàn)象型”的，因此大部分學生判斷立意的出發(fā)點會比較單一，其實這些本沒有問題，但事實上如果只是這樣簡單的判斷難免會有急功近利之嫌，寫作并不是為了比較高低好壞，重要的是學生可以從寫作中得到啟發(fā)升華自己去感受生活，這才是寫作的真正含義。因此教師可以在教學中引導學生去關(guān)注社會焦點，從中受益并得出有價值的觀點用于以后的學習生活中。如在分析“畢福劍不雅視頻”事件時，可以一改往日從批判角度出發(fā)的寫作方法，從鼓勵社會的角度出發(fā)，在事件中可得出的結(jié)論：對社會公眾人物的言行明確衡量標準不放松并不是社會退步，反而是社會進步的表征，而后引出輿論場和媒體平臺來確定立意為言論自由或是責任等等。
四、結(jié)束語
綜上所述，我們可以知道這種新材料作文的特點就是主題內(nèi)容豐富廣泛，對此教師應該拋卻舊觀點而進行新時期的開放性寫作教學，拓寬學生思維，保持積極上進的心態(tài)，深化每一次得到的啟發(fā)，這樣才能夠更好地提升學生對新材料作文審題立意的準確性。
高中語文畢業(yè)論文范文模板(二)：論新課改背景下高中語文文言文的教學策略論文
摘要：文言文是高中語文課程體系中的重要組成部分，更是中華傳統(tǒng)文化五千年發(fā)展中的文明成果。因此，作為一名高中語文教師，我們要從新課程改革教育理念和學生的實際情況出發(fā)，設計出優(yōu)質(zhì)的文言文教學策略，培養(yǎng)學生對文言文的學習興趣，進而達到在新課改背景下提高高中語文文言文教學質(zhì)量的目的。
關(guān)鍵詞：新課改；高中語文；文言文；教學策略
近些年來，我國對傳統(tǒng)文化教育的重視程度不斷加大，一系列文化類綜藝節(jié)目的熱播更是牽動了全民熱愛中華傳統(tǒng)文化的心。因此，作為一名高中語文教師，就文言文這部分教學內(nèi)容而言，我們要引起足夠的重視，以能夠提高學生興趣為目的，在符合新課改教育理念的基礎上落實有效的教學策略，進而實現(xiàn)優(yōu)化高中語文文言文教學效果的目標。下面，我將結(jié)合自身教學實踐經(jīng)驗，對新課改背景下高中語文文言文的教學策略作以下幾方面論述：
一、以直觀畫面提高學生文言文學習興趣
在科學技術(shù)飛速發(fā)展的今天，不少膾炙人口的文言文故事經(jīng)過合理的改編搬上了熒幕，而當下的課堂環(huán)境也有著先進的教學設備的應用。基于此，作為一名新時代下的高中語文教師，我們可通過以直觀畫面的方式將學生帶入到文言文的情境當中，提高學生對文言文的學習興趣，加深學生對文言文內(nèi)容的理解，從而在新課改背景下達到優(yōu)化高中語文文言文教學效果的目的。
例如，我在引導學生學習《滕王閣序》這篇文言文時，首先，我以多媒體技術(shù)將滕王閣的場景映在了學生的眼前，將學生的精神集中在了課堂上，讓學生想象如何用語言描繪眼前的畫面，進而為學生介紹了作者和寫作背景。然后，我引導學生劃分了文章層次，通過結(jié)合多媒體技術(shù)中的場景，指導學生賞析了本文優(yōu)美的語言，幫助學生了解了駢文的兩大特征。之后，我通過帶領學生賞析文章中的重點語句，帶領學生學習了文章表達的方式方法，使學生更進一步了解了對偶和用典的作用。最后，我做了課堂小結(jié)，讓學生交流了學習收獲。我通過利用多媒體技術(shù)創(chuàng)設直觀畫面，培養(yǎng)了學生學習文言文的濃厚興趣，降低了學生的學習難度，切實在新課改背景下達到了優(yōu)化高中語文文言文教學效果的目的。
二、以誦讀情境激發(fā)學生文言文情感體驗
從表面上看，文言文的文字過于枯澀，很難一氣呵成的進行誦讀，但是通過對文言文的深入研究不難發(fā)現(xiàn)這是具有韻律美的一種文本。因此，作為一名高中語文教師，我們要懂得將誦讀情境落實在課堂上，激發(fā)學生對文言文的情感體驗，增強學生學習文言文的動力，讓學生帶著感情去理解文言文，從而實現(xiàn)提升高中語文文言文教學效率的目標。
例如，我在引導學生學習《赤壁賦》這篇文言文時，首先，我為學生播放了這篇文章第一段的音頻，讓學生想象所描繪之景，由此激發(fā)了學生學習這篇文言文的情感，進而為學生介紹了作者和寫作背景，引導學生認識了“賦”這種文體。然后，我播放了這篇課文的朗誦音頻，旨在使學生感受到文章聲韻美的同時對課文進行正音。之后，我引導學生分析了文章內(nèi)容，使學生了解了本文寫景、議論、抒情、虛實結(jié)合的寫作方法，以及鑒賞文章的表達技巧。最后，我引導學生結(jié)合作者的處境交流了學習這篇文章的收獲。這樣，我以誦讀情境激發(fā)了學生文言文的情感體驗，使學生理解了作者的人生感悟，切實實現(xiàn)了提升高中語文文言文教學效率的目標。
三、以合作學習培養(yǎng)學生文言文積累習慣
篇8
首先，應試是課堂排斥應用文教學的一個重要原因。以高考為例，1951年—2000年半個世紀的作文題，共有3次要求寫信，分別是1965年“給越南人民的一封信”、1985年“給《光明日報》編輯部寫一封信”、1985年“給好朋友回信”。1987年要求寫“簡訊”。高考基本不考應用文寫作，一線的教師怎么可能堅持應用文寫作教學？
其次，現(xiàn)代社會的快速變遷，尤其是現(xiàn)代網(wǎng)絡、手機等新興交流手段的沖擊也是一個因素。書信、假條等一些以人際溝通為目的的實用類文本在生活中很少用到了，使師生們產(chǎn)生了是否還需教學的疑問？
再說寫作教學內(nèi)部因素。
1.認識上的誤差。以黃光碩的觀點為代表，他說“學生如果有了基本的表達能力，記敘、說明、議論等基本表達方式都能運用，寫應用文就只是一個格式問題了，即使從來沒有寫過，找相關(guān)的應用文書籍查一查，問題就解決了”。②這段話可以很好地解釋應用文寫作被邊緣化而傳統(tǒng)文寫作教學甚囂塵上的原因。
2.傳統(tǒng)的影響。中國自古以來就重視寫作教學，甚至留下“文章，經(jīng)國之大業(yè)、不朽之盛事也”這樣的名言。受文章學的影響，我們的寫作教學基本上走文學創(chuàng)作的道路，而應用類文本的寫作重視度不夠。
3.教學方式與條件的影響。傳統(tǒng)文章的寫作可以在課堂有限的時空內(nèi)完成，而應用文的寫作常常與職業(yè)服務、學科探究等具體任務聯(lián)系在一起，難以在有限的時空內(nèi)完成，這也嚴重制約應用文寫作的順利開展。
4.語文教材的影響。目前通行的高中必修教材中，真正涉及應用文寫作的很少，蘇教版只在必修三第86頁“積累運用”部分有一個撰寫調(diào)查報告的作業(yè)。大部分一線教師與學生也幾乎把這個作業(yè)忽視。王榮生也指出，中小學沒有真正的“實用類閱讀”。“實用類閱讀教學”幾乎是“空白”，由此造成的直接后果就是“我國公民實用文閱讀能力普遍低下”③，應用文閱讀教學情況的缺失也影響了應用文的寫作教學。
二、應用類文本寫作教學的必要性
既然目前應用文寫作教學存在這樣的困境，那么筆者為什么要呼吁開展應用文寫作教學呢？
因為我們需要重新審視傳統(tǒng)文類寫作的弊端和應用類文本寫作的價值。目前高中生寫作教學所重視的記敘文、議論文為主的傳統(tǒng)文類寫作更多側(cè)重培養(yǎng)學生的情感與思維的培養(yǎng)，而應試的需要更容易使學生養(yǎng)成說空話、說假話、說套話的惡習，進而對學生品德的形成產(chǎn)生負面影響。可以說，越是優(yōu)秀的應試作文，越具有“言語的諂媚性”。“應試寫作常使作文本身與自我、自由對立，重復一些所謂積極健康的思想道德與價值觀”。④
“為什么我們的學校總是培養(yǎng)不出杰出人才？”——這個被稱為“錢學森之問”的世紀之問引起了所有中國教育界有識之士的關(guān)注與思考，并引發(fā)了一些高校的一系列所謂“精英”培育計劃。但這些教育行為筆者以為實際是無源之水、無本之木。試想：中學教育階段沒有培養(yǎng)起應有的科學素養(yǎng)，如何能培養(yǎng)出高端杰出人才？當然這話也是偏激之論，但中學語文教學除了提升學生的文學素養(yǎng)之外，作為母語教學的特殊性，還應該承擔更多的責任。尤其是作文教學，更應擔負起重要責任。而調(diào)查報告、實驗報告、科學小論文等應用類文體的寫作對于學生科學理性精神的培育作用，其價值之大無可估量。
《高中語文新課程標準》已經(jīng)認識到這個問題，在“表達與交流”第2條做了這樣的表述：“寫作時考慮不同的目的和對象，以負責的態(tài)度表達自己的看法，激發(fā)表達真情實感的熱忱，培植科學理性精神。”但是要培養(yǎng)科學理性的精神僅靠傳統(tǒng)文體的寫作是不夠的，只有加強應用類文本的寫作教學才能做到對癥下藥。所以《新課程標準》“表達與交流”第6條提出了這樣的要求：“寫作實用類文本，如提要、自薦書、考察報告、讀書報告、實驗報告、研究報告、會議紀要、訪談錄等”，遺憾的是目前來看這些要求只能成為寫在紙上的美好愿景。
綜上所述，在高中開展應用類文本寫作教學有其巨大價值，必須認真對待。那么，如何在高中開展應用文寫作訓練，來達到提高學生的文化素質(zhì)與科學素養(yǎng)的教學目的呢？
三、闡釋應用類文本寫作教學的設想
1.轉(zhuǎn)變理念，編寫合適的教材大綱。
應用類文本的寫作，不僅可以提升學生的基本寫作能力，而且可以培育學生的思維能力，譬如調(diào)查報告、讀書報告等應用類文本的寫作可以培養(yǎng)學生學有所思的習慣，極大地提升學生的思維品質(zhì)。另外，實驗報告、科學小論文等文本的寫作可以提升學生科學探究的興趣與能力，進而培育學生的科學素養(yǎng)。在學寫應用文的過程中，還可以培養(yǎng)學生對事負責、與人合作的精神和嚴謹細致的作風，這些都是傳統(tǒng)記敘文、議論文寫作很難實現(xiàn)的教育目標，所以在高中教育階段適當開展應用類文本的寫作可以真正提升學生的整體素養(yǎng)，讓學生“在繼續(xù)發(fā)展和不斷提高的過程中有效地發(fā)揮作用，以適應未來學習、生活和工作的需要”。雖然一線教師在應試壓力與理想教育之間徘徊，已經(jīng)做出了很多無奈的選擇，但是筆者認為應該在我們力所能及的前提下，適當進行一些這方面的嘗試，以求無愧于教育者的良心。
《高中語文新課程標準》第6條提出了實用類文本的寫作要求，江蘇省常州高級中學郭家海老師稱之為“闡釋應用類文本”⑤，這類文本種類較多，大部分有嚴格的格式規(guī)范，所以在教學中需要給學生一個格式規(guī)范的范文，把這些范文以及每種文體寫作特點集中起來就是一個教材大綱，這是可以在教學實踐中必須去完成也是可以去完成的任務。在具體的教學實踐中，可以先選擇與學生生活聯(lián)系較緊密、對學生幫助較大的文體先訓練，然后根據(jù)需要逐步展開。
2.根據(jù)需要，因勢利導，激發(fā)學生寫作的興趣。
闡釋應用類文本與日常生活的聯(lián)系非常緊密，教師可以根據(jù)學生學習生活中一些具體需要對書信、日記、請假條等文體進行指導。譬如：丟失或撿到物品，可以動員全班來一起寫一個遺失（招領）啟事，看誰寫得最好；同學撿到物品還回來，寫一封感謝信，看誰寫得最得體；同學有事請假可以要求學生必須寫書面的請假條，然后利用寫作教學課來對同學寫的請假條進行點評；每學期從學校到班級肯定會開展各種活動，在活動開展之前，要求學生干部撰寫計劃方案，并按照方案去具體實施；就課堂上或生活中某個大家感興趣的問題去進行探究，從而寫作調(diào)查報告。譬如在教學蘇教版必修三《老王》時，事件背景涉及到，但同學對了解較少，可發(fā)動同學收集資料，寫一個關(guān)于中告密現(xiàn)象的調(diào)查報告，列舉現(xiàn)象、分析成因以及給后人的歷史教訓……關(guān)鍵是讓學生意識到應用文很有用，從而產(chǎn)生急于掌握應用文寫作的方法、技巧的欲望，進而產(chǎn)生主動學習的興趣。
3.改革教法，提升學生寫作的效率。
江蘇省常州高級中學郭家海老師開發(fā)了“基于課程標準的寫作課堂教學參考標準”⑥，就涵蓋了記敘類、描寫抒情類、議論類、闡釋應用類四大類文體，在傳統(tǒng)的文體之外，把闡釋應用類文本的寫作訓練也納入小學、初中、高中的教學研究中。
更重要的是郭家海老師針對四大類文體開發(fā)出“基于課程標準的寫作教學層級量表”來指導教師的教學與學生的學習，通過“教學層級化”來實現(xiàn)教與學的可操作性。“這樣一個流程教學主要目的在于使評價的標準、升級的策略等過去模糊空泛的隱性知識顯性化”，⑦譬如闡釋應用類文本“闡釋應用類寫作‘語言與表達’”發(fā)展性評價層級表：
有了層級表以后，學生的寫作可以做到“有例可證”“有例可依”，在有序的世界中寫作，更容易獲得成長的體驗。
————————
注釋：
①轉(zhuǎn)引自《作文成功之路》，《教育教學研究》，2013年1月。
②莊文中：《張志公語文教育論集》，北京人民教育出版社，1994年版第353頁。
篇9
寫作課程內(nèi)容與寫作課程目標緊密相關(guān)，是寫作課程目標的明確化、具體化。在我國，中小學寫作課程目標主要由《全日制義務教育語文課程標準》和《普通高中語文課程標準》規(guī)定，但迄今為止，我們尚未研制與之配套的寫作課程內(nèi)容標準。毫無疑問，這一缺失正是導致中小學寫作教學無序、低效的重要因素之一。因此，寫作課程內(nèi)容的選擇和組織是應認真對待的重大課題。
寫作課程內(nèi)容的選擇和組織，實質(zhì)上是對不同階段的學生要達到相應寫作能力標準所必須掌握的寫作知識的選擇和組織，這些知識包括事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等。這就意味著我們需要思考兩個方面的問題：一是選擇哪些寫作知識？二是如何組織這些寫作知識？
一、寫作課程內(nèi)容的選擇
首先，我們討論在寫作課程內(nèi)容開發(fā)過程中，應該選擇哪些知識。
目前，在中小學寫作教學中實際發(fā)揮作用的是，上世紀80年代以來逐步形成的一套基于“三大文體”的寫作知識系列。這些知識基本上是采用“取類分點”模式進行選取的，是“文體組合”與“知識點組合”的結(jié)合。文體主要包括記敘文、說明文、議論文三類（實際教學中還有抒情散文），每種文體下都包含若干知識點和訓練點。
先看在“文體”內(nèi)容方面如何進行選擇。 在當下的中小學寫作教學中，學生學習的不是“實際文體”，而是以記敘文、說明文和議論文等為主的“教學文體”。這就導致了寫作教學中不少問題的出現(xiàn)。潘新和教授指出，“教學文體”與“實際文體”的分離會帶來諸多問題：一是無法培養(yǎng)學生寫作的讀者意識和目的意識。“教學文體”是只寫給老師讀的。老師往往不是作為讀者存在的，只是評判者。老師注重的是“文從字順”，求“通”是其首要的標準;二是努力培養(yǎng)學生在實際生活中無用的“審題”能力。教師在命題上不惜以種種刁鉆古怪的題目來測試學生的“審題”能力，而這種能力恰恰是一種“偽能力”，因為真實的寫作是不需要“審題”的;三是“教學文體”的封閉式寫作對學生言語、人格、心理、行為方式的建構(gòu)也存在消極影響。學校這樣的寫作教學實際上是繞了一個彎路， 甚至可以說是誤入歧途。
問題出在哪里呢？創(chuàng)設“教學文體”的出發(fā)點原本是希望借助三、四種簡單的文體，來呈現(xiàn)所有文體的一些基本要求，這樣學生學起來比較好把握。其基本假設是：學生只要掌握了這幾種文體的寫作，會運用“記敘”“說明”和“議論”等表達方式，便具備了一般的寫作能力，再學習其他文體的寫作就沒有什么問題了。實踐證明，我們僅僅進行“記敘”“說明”和“議論”等表達方式的訓練是無法保證學生能寫好各種“真實文體”的。
關(guān)于一般能力，杜威曾旗幟鮮明地指出：“其實我們并沒有所謂的一般的看、聽或記憶的能力;我們只有看、聽或記憶某種東西的能力。離開訓練所用的材料，一般的心理的和身體的訓練全是廢話。”同理，所謂的“一般寫作能力”實際上是沒有的，寫作能力只能存在于具體的不同目的的寫作活動中，自然也只能與某種真實文體相關(guān)聯(lián)。
David R. Russell 在類似的語境中也有一段話可以較好地說明這一問題的實質(zhì)。
教學生基本的寫作能力在某種程度上就像希望通過基本的打球課程來提高乒乓球、排球、籃球、曲棍球等球的球技一樣。這樣的課程必然有一個內(nèi)容的問題：教打哪種球能教出一般的“打球”技能？然而，一般的“打球”技能又如何能教呢？除非教學生進行具體的球類活動，因為球技只有在特定的球類活動中進行運用才有目的和意義。這種課程還將面臨一個嚴重的問題，那些真正精于某種球類活動的人將會帶著充滿懷疑的眼光，看著這樣的課程到底能教什么（特別是那些需要某種器械的球類活動）。這樣的課程還會產(chǎn)生脫離實際的期望，因為在一門課程中教全部的甚至是幾種球類游戲都是不可能的。最困難的是如何評價這類課程的效果，因為對所謂的一般的“打球”技能的評價只有在特定的而不是一般的球類活動中才能進行。有些打球的方式在一種球類活動（如排球）中好使，但卻會給另一種球類活動（如足球）帶來致命的麻煩。
遺憾的是，在寫作教學中我們長期致力于教這種“一般的‘打球’技能”。 對這種一般寫作能力的追求，導致我們在寫作課程內(nèi)容的開發(fā)上只重視教學文體的“普遍性”知識，而忽視真實文體的“特殊性”知識。這種狀況必須改變。要進行有效的寫作教學，必須結(jié)合具體的某一種“真實文體”進行。
社會生活的寫作中所存在的“真實文體”種類繁多，如何將適當?shù)摹罢鎸嵨捏w”知識選入寫作課程內(nèi)容？選擇的依據(jù)又是什么？這是必須解決的難題。要破解這一難題，首先需要對“真實文體”進行適當?shù)念愋蛣澐郑缓筮M一步確定各種類型下面的具體文體種類和知識。
在這方面我們可以借鑒美國的做法。美國馬薩諸塞州英語課程標準認為，寫作應以幫助學生理解交流的本質(zhì)及語篇的功能為目的，語篇的功能主要有表達、文學、信息和勸說。正是根據(jù)這些功能目的，他們組織了常用寫作體式（作文體裁）。
再看“知識點”的選擇問題。目前實際構(gòu)成中小學寫作課程內(nèi)容的知識點，主要包括三個大的方面：一是有關(guān)上述“三大文體”下面各自具體的知識點，如記敘文中的六要素，說明文中的說明方法，議論文中的論點、論據(jù)、論證等;二是側(cè)重于 “主題”“材料”“結(jié)構(gòu)”等文章學層面的靜態(tài)知識;三是形形、五花八門的應試寫作技巧。
在這些知識類型中，文章學知識和應試知識需要全面改造，改造的一個重要方向就是引入“過程寫作”的知識。已有的這些知識之所以對學生的寫作學習幫助不大，主要是因為這些知識難以介入學生的寫作過程。這同時也是導致教師無法指導“怎么寫”這一過程的重要原因。
顧黃初先生曾痛稱：“過去我們的作文教學，成績不能令人滿意。原因在哪里？有人說是指導不得法;有人說是命題不恰當;也有人說是批改不起作用，如此等等，大家都能言之有理，持之有故。但是在這眾多的原因里頭，什么是最根本的原因呢？筆者認為，根本的原因恐怕就在于：教學的程序與文章產(chǎn)生的自然程序嚴重地不一致。”也就是說，我們先前乃至現(xiàn)在的寫作教學，大多從事著“半截子訓練”，缺乏與文章產(chǎn)生的自然程序相一致的日常作文訓練過程。這里的一個重要原因恐怕就是缺少有關(guān)“過程寫作”的課程內(nèi)容。顧黃初先生提出可將寫作教學分為三種課型：一是“構(gòu)思訓練課”，主要強調(diào)“想清楚”;二是“起草訓練課”，主要指導學生用恰當?shù)恼Z言來表達自己已經(jīng)“想清楚”了的內(nèi)容;三是“修改訓練課”，主要指導學生修改自己的（也可以是別人的）作文。這些課型的實施，都需要與之配套的課程內(nèi)容，否則，就會成為空中樓閣。因此，“過程寫作”知識應成為寫作課程內(nèi)容選擇的重點。
我們來看看美國在這方面的做法。美國的許多州都有自己的寫作內(nèi)容標準。例如，影響力比較大的《加利福尼亞公立學校閱讀/英語語言藝術(shù)課程框架（幼兒園至十二年級）》中，每一個年級都貫穿了“過程寫作”的理念：學生通過以下寫作步驟獲得進步，如預寫、起草、修改、編輯等。下面具體呈現(xiàn)七年級寫作內(nèi)容標準中圍繞過程展開的“寫作策略”。
寫作策略
學生寫的文章清晰、連貫、重點突出。作品能表現(xiàn)出學生具有讀者和寫作目的意識。論說文包含正式引言、論證、證據(jù)和結(jié)論。學生能根據(jù)需要完成寫作過程各個階段的任務（如預寫、起草、修改、編輯）。
組織和中心
1.1文章結(jié)構(gòu)合理，句子銜接自然，文意流暢。
1.2用逸事、描寫、事實、數(shù)據(jù)和特定的事例來論證所有的敘述和觀點。
1.3起草時使用記要點、列提綱、作概括等策略來表現(xiàn)文章結(jié)構(gòu)。
檢索技術(shù)
1.4分析話題，討論并評價問題，利用咨詢調(diào)查和研究改進自己的觀點。
1.5鼓勵學生使用引語，引用并解釋信息，前后一致且規(guī)范。
1.6使用文字處理技術(shù)和出版程序?qū)懳恼拢煤唵蔚臄?shù)據(jù)庫和展開表來管理、組織報告內(nèi)容和信息。
評價與修改
1.7檢查文章的邏輯思維和詞匯使用的準確性，進一步修改作品以改進文章結(jié)構(gòu)和詞匯運用。
這些寫作策略將重點放在寫作過程的預寫（組織和中心）與修改階段（評價與修改），同時兼顧其他階段;并將寫作過程中需要使用的“檢索技術(shù)”納入“寫作策略”之中，值得我們參考和借鑒。
二、寫作課程內(nèi)容的組織
現(xiàn)在我們開始討論如何組織這些已選擇的寫作知識。
先從課程內(nèi)容組織的視角來觀照中小學寫作課程的現(xiàn)實狀況。就學生實際學習的文體而言，小學學習的主要是記敘文（包括想象故事），有少量的說明文和應用文;初中繼續(xù)學習記敘文，同樣有少量的說明文和應用文，有些地方到了初三開始學習議論文，如一事一議;高中則以議論文為主，有少量的記敘文和說明文。這些內(nèi)容中，雖說記敘文部分小學、初中和高中都有涉及，看上去也在“螺旋式”上升，實際上是有那么一些有關(guān)記敘文的知識在不斷“盤旋”，而沒有多少“上升”。由于考試一般不考說明文，說明文部分基本上被邊緣化。同樣受應試的牽引，高中基本上以議論文為主。因此，從總體上看，學生實際學習的文體內(nèi)容基本是按記敘文――說明文（少量）――議論文這一線性方式組織起來的，基本上屬于直線式課程的組織結(jié)構(gòu)。
從各種文體下面的具體知識點的組織來看，它們也在試圖體現(xiàn)某種邏輯序列。其中，常青的“分格寫作”最具標本意義。該模式試圖通過繁復細密的“格”來編織一張嚴密而有序的寫作課程內(nèi)容之網(wǎng)。常青將記敘文分為寫人、記事、寫景、狀物四類，每一類均分若干“格”。例如在寫人的記敘文中，按人物出場順序、人稱、人物對話、人物的心理活動、環(huán)境及情節(jié)矛盾分四十余格;在記事類記敘文中，把敘事的六要素、線索、寫景、記物等知識分為五十余格。“分格寫作”教學實際上就是在課堂中逐一傳授這些關(guān)于“格”的知識。這些“格”，經(jīng)過連點成線，最終構(gòu)建成一個寫作課程內(nèi)容的序列。這種序列追求嚴密的邏輯體系，避免內(nèi)容的重復，同樣屬于直線式課程的組織結(jié)構(gòu)。
無論是文體序列的組織方式，還是具體知識序列的組織方式，都充分體現(xiàn)了將事物分割開再試圖組合起來構(gòu)成整體的分割式思維，這是一種典型的工業(yè)化的思維模式。我們原本以為，學生學習了記敘文+說明文+議論文，就等于學生自然學好了“三大文體”;學生逐一學習了敘事的六要素、線索、寫景、記物等五十余個知識點，就一定會寫敘事記敘文。然而，我們期待的結(jié)果并沒有出現(xiàn)，寫作教學并沒有大的突破。
雖然從課程組織方面來講，“直線式課程”強調(diào)邏輯體系，能夠避免課程內(nèi)容的不必要的重復，但是用這種方式組織寫作課程，顯然低估了寫作學習的復雜程度，沒有將學科邏輯與學生的心理邏輯較好地結(jié)合起來。寫作學習的心理規(guī)律集中體現(xiàn)在寫作學習的整體性和層次性的矛盾統(tǒng)一上。每一次寫作學習活動都涉及到許多方面，因此，寫作學習心理是一個不可分的整體。但寫作能力又是逐漸發(fā)展的，不能一次性完成寫作能力的整體性建構(gòu)。矛盾的解決要尋找到一種系統(tǒng)方法――“結(jié)構(gòu)性發(fā)展”的辦法。相比之下，用“螺旋式課程”或者“逐步深入課程”來組織寫作課程內(nèi)容更加合理，更有優(yōu)勢。下面以美國加利福利亞寫作課程內(nèi)容標準的相關(guān)部分為例加以說明。
結(jié)合表2，我們可以根據(jù)兩條線索來理解其中知識內(nèi)容的組織。一是對于特定的學段而言，呈現(xiàn)出課程主題的變化，即每個學段都有記敘文、說明文、議論文、描寫文等不同的文體內(nèi)容;二是幾個課程主題在不同年段反復出現(xiàn)，但每次出現(xiàn)其具體內(nèi)容都有復雜程度的變化。前者為小循環(huán)，后者是大循環(huán)，大小循環(huán)在不同層面上不斷推進，構(gòu)成真正的“螺旋式上升”。從中可以看出，這種課程組織方式，首先強調(diào)搭建構(gòu)架，強調(diào)成形;具體知識點可以是不完整的，可以是不清晰的，更可能是不豐滿的，然后隨著學段的上升，而漸地完整起來，逐漸清晰起來，逐漸復雜起來，逐漸豐滿起來。這一點從三種文類的三個學段的比較中可以清晰地顯現(xiàn)出來。這種課程內(nèi)容的組織方式第一步追求成形，滿足了寫作能力培養(yǎng)的整體性要求，第二步和第三步是對這一個初步搭建的構(gòu)架不斷地加以完善，這滿足了寫作能力培養(yǎng)的層次性要求。可以這么認為，寫作課程內(nèi)容應該有多種組織方式，這種“螺旋式上升”的方式或許不是最佳方式，但目前看來卻一定是值得我們好好借鑒的一種方式。
這里還存在著三種文類在各年級的具體分配比例問題。從美國《2011年NAEP寫作說明》來看，三種文類大致各占三分之一，只是12年級中“為了傳遞經(jīng)驗”類減少到只占20%。
這種做法同樣值得我們借鑒。一是在課程內(nèi)容組織上保持三者適當?shù)谋壤瑫r進行寫作考試方面的改革，以此來保證這些課程內(nèi)容在實踐層面的落實。
對上述寫作課程內(nèi)容的選擇和寫作課程內(nèi)容的組織兩個方面進行整合，我們可以嘗試構(gòu)建一個寫作課程內(nèi)容開發(fā)框架。對于其構(gòu)建思路，筆者有一個明確的傾向，就是借鑒美國NAEP寫作評定框架涉及的相關(guān)概念系統(tǒng)。基于“寫作的本質(zhì)是交際性”的理念，美國2011年NAEP寫作評價試題的編制具有鮮明的“功能性”取向，重新劃定了三種寫作類型――三種交流目的：為了勸導說服（To Persuade）、為了解釋說明（To Explain）、為了傳遞經(jīng)驗（To Convey Experience）（真實的或虛構(gòu)的）。”我們可以嘗試按照“為了勸說”“為了解釋說明”“為了傳遞經(jīng)驗（真實的或虛構(gòu)的）”三種功能設計一個寫作課程內(nèi)容開發(fā)框架。這個框架融合功能、文體和過程三個維度。具體而言，一是將功能維度融合在文體維度之中，文體的分類按功能進行;二是將功能融合于過程之中，在過程內(nèi)容的開發(fā)中，時時處處照應功能，體現(xiàn)功能;三是將文體與過程融合起來，在內(nèi)容開發(fā)中，既要關(guān)注各種真實文體各自的關(guān)鍵特征，又要同時關(guān)注寫作過程的共性知識內(nèi)容和各種文體個性知識內(nèi)容。這樣就設計出了一個寫作課程內(nèi)容開發(fā)框架（見表4），表中的空格表示寫作課程內(nèi)容可能的落腳點。我們可以充分利用這一開發(fā)框架選擇和組織中小學各學段的寫作課程內(nèi)容。
參考文獻：
[1] 潘新和.“文體”“教學文體”及其他[J].中學語文教學，2007，
篇10
據(jù)抽樣調(diào)查顯示，一直以來，高考現(xiàn)代文得分率都是處于最低線上，讓人不得不要追問：我們的現(xiàn)代文教學到底是怎么搞的？稍加探究即可發(fā)現(xiàn)以下問題：教師、學生輕視現(xiàn)代文，干脆不教學。學校教師放棄現(xiàn)代文教學，主要是因為高考不會考到那些課文；教師教學不得法。當前的語文教育帶有明顯的功利性，很流行的一種弊端就是，用繁瑣的分析講解、五花八門的語基知識、花樣百出的練習題，代替了學生的閱讀和領悟。這種重視技術(shù)訓練而忽視個性和創(chuàng)造力的發(fā)展的做法，可謂是舍本逐末，自然不會取得好的教學效果。
二、出路：尊重閱讀本質(zhì)，訓練學生語言表達能力
1.語感教學
從語言工具論來看，語文教育的出發(fā)點和落腳點，就是提高人的語感能力，使之“能夠正確理解和運用祖國的語言文字”。不僅其中的“理解”是語感問題，“運用”也是語感問題。
（1）誦讀語段，增強語感
從教學的角度來說，訓練語感的有效途徑就是誦讀。重視誦讀，原來是我國語文教學的傳統(tǒng)經(jīng)驗，所謂“文選爛，秀才半”，“讀書百遍，其義自現(xiàn)”，“熟讀唐詩三百首，不會吟來也會吟”。言雖簡單，卻道出了語文學習的真諦。語文教學長期陷入誤區(qū)的突出表現(xiàn)就是——不讀書！好酒不品不知其味，同樣，好文章不讀不知其美。只有經(jīng)過反復誦讀，方能讀出其中的味道，讀出其中的深層含義，而在這個整體的把握過程中，對于文中所涉及的語音、文字、詞語、句子等的品味與琢磨，便是一種不知不覺的訓練。這種訓練與那種單項分解知識點的訓練不同，前者是動態(tài)的、活的訓練，后者是靜態(tài)的、死的訓練。因此，精彩的語段必須熟讀成誦，在誦讀中喚起情感，在誦讀中體味語言運用之妙，也只有在誦讀中才能增強學生的語感能力。
當然培養(yǎng)語感，學生還必須在理解領悟的基礎上熟讀、背誦。理解是前提，重復是關(guān)鍵。對語言的理解有各種各樣的方式，比如分析、比較、揣摩等。但是，理解了，懂得了，還不是學習語言的終結(jié)，恰恰是學習語言的開始。因為理解了，并不等于化為己有，成為語感，只有在理解的基礎上，經(jīng)過多次的重復，語言文字的規(guī)律、含義、情味等，才會在頭腦中固定下來，才會在大腦皮層的細胞之間形成牢固的聯(lián)系系統(tǒng)，才會出現(xiàn)技能化、自動化，于是語感才會形成。沒有重復，也就沒有語感。
（2）揣摩文段，體味語言
揣摩句中重點詞語的含義，是獲得語感的一個有效辦法。在教學過程中，應抓住一些關(guān)鍵詞，聯(lián)系上下文，進行比較、揣摩，來感知其特殊的語境含義。朱自清的《荷塘月色》有這么一句：這是一條幽僻的路；白天也少人走，夜晚更加寂寞。句中“寂寞”一詞，一般用來形容人的心情，而形容“路”，似乎用詞欠當。但我們結(jié)合語境分析，就會發(fā)現(xiàn)用詞之妙了。從客觀方面來說，夏夜的荷塘并非“寂靜”無聲，作者在下文就描寫了聲音；從主觀方面看，作者說不滿當時的現(xiàn)實，又幻想超脫現(xiàn)實，于是便感到了“寂寞”。這樣，主客觀因素結(jié)合在一起，就形成了選用“寂寞”的語境。
2.語言訓練
新課標強調(diào)“語文課堂應以語言訓練為主”，這句話有兩個層面的含義：語文課姓“語”，語文課堂應以學習語言為主；語文課應以“訓練”為主。語文課可“講”的東西很多，在各科教學中，語文恐怕是最有“講頭”的一門學科。但學生理解和運用祖國語言文字的能力不是“講”出來的，而是“練”出來的。
（1）學生閱讀品悟
課堂給出學生閱讀品悟的空間。反思我們的有語文教學，我們老師總是慷慨得無以復加，總想把自己所有的一切盡可能多盡可能快地傳遞給學生。所以我們總是不停地講。但讓我們靜下心來想一想，在我們的知識寶庫中，有多少知識和情感是我們老師填入我們的大腦？語文課本中和試卷上的文章每一章都是鮮活的：那是字里行間閃爍的人生智慧，是一種“大文化”，是潛藏在語言背后更鮮活的寶物。
（2）學生嘗試表達
學生在閱讀一定時間后，當堂動手進行語言操練，這就是嘗試表達。我們經(jīng)常也看到一些學生喜歡自己搞一些摘抄，但不見得這樣就能做好文段分析題，為什么呢？這里欠缺一個“嘗試表達”的訓練階段。所謂“嘗試表達”是讓學生學會把自己對讀到的某個語段的感覺嘗試著表達出來，這種表達，可以是口頭的，包括針對課本語段的品味，也可以是筆頭的，且盡可能多地創(chuàng)設機會讓學生寫，可以適當印發(fā)一些小語段的資料，對學生“嘗試表達”的“作品”進行擇優(yōu)評比。
①傳達給學生一個理念
一定要以“我”的眼光談出“我”對某語段的感覺，這才是學生走向“現(xiàn)代文閱讀”的要旨。
②讓學生在訓練中獲得表達的快樂，提高興趣
多鼓勵學生的即性發(fā)揮，讓學生在一個沒有人動輒叫停、指手畫腳的環(huán)境氛圍中獲得一種自得其樂的寫作。這是學生快樂學習的動力，是學生產(chǎn)生閱讀興趣的源泉。
③引導閱讀，提高品位
可以提供以下兩類文章供學生閱讀：文藝性社科類文章：這類文章可以給予學生一些理性上的認識，教會他們學會更廣闊、更深入、更理智地去看待文本。比如《生活的詩意》《藝術(shù)的品格》《外來文化與中國語言學的發(fā)展》等。對古今名家名作的純正的賞析類文章：這類作品可以讓學生透過大家的視角去看名作，感受那些專業(yè)術(shù)語下的理性分析，找尋自己與這些賞析文之間的差距，揣摩一種更典雅、更穩(wěn)重、更有說服力的賞析思維。如周汝昌的《紅樓夢新證》、南懷瑾的《論語別裁》等。
3.文思的分析
文思是“行文思路”的簡稱。行文思路是作者或者反映生活，或者闡述看法所走的路子。閱讀文章必須能理出作者思維發(fā)展的過程。只有理清思維發(fā)展的過程，才能理解文章的全貌，準確領會文章達意的真實本質(zhì)。
現(xiàn)代文閱讀教學必須注意分析文章的思路。如教學《想北平》，文章的行文思路是怎樣的呢？首先表明自己想寫北平，可城大事繁難以盡述，盡管如此，自己深愛北平、思念北平，“想說而說不出”，但還是要說；接著從不同的層面或者說側(cè)面記述北平，表現(xiàn)北平城凸現(xiàn)自然、動中有靜、物產(chǎn)豐富等等特點；最后說到深處、細處，更勾起了自己的無限眷戀，直白地表達自己“要落淚了”，“真想念北平呀”。從這一簡要的梳理可以看出，作品的思路和結(jié)構(gòu)并不復雜。
三、結(jié)語
如此思路分析，會逐步提高學生言語的條理性，增強表達能力。需要說明的是，分析文思必須和文體特征結(jié)合，記敘文應著重研究事件的起因、經(jīng)過、結(jié)局，議論文應著重研究論證過程，說明文應著重研究說明順序，這是文思在不同文件中體現(xiàn)的特點。
參考文獻：
[1]榮文軍.加強技術(shù)性指導，提高現(xiàn)代文閱讀得分幾率——突破高考現(xiàn)代文閱讀困境的再探索.2009.
篇11
“工具性”和“人文性”是語文的兩大屬性。“工具性”是基礎，人文性是核心。兩者相輔相成，不可機械割裂。有學者認為工具性是語文學科的第一屬性，人文性是第二屬性。比如南京外國語學校語文組的徐有祥老師的文章《工具性是語文學科的本質(zhì)屬性》中闡明：“語文學科的第一屬性工具性和第二屬性人文性，決定語文教育最初目標是語言教育，而最終目標是人文教育。”我認為無論是“工具性”還是“人文性”都應以學生為主體，以學生的全面和諧發(fā)展為根本。語文教學傳授學生知識，培養(yǎng)學生語文能力，歸根到底是為了學生的發(fā)展。當然，語文課不是政治課也不是哲學課，離開語言文字的運用，人文教育就成了空洞的說教。同樣，忽視人文精神的語文教學，便成為沒有靈魂的文字游戲。注入了人文精神的語文才會成為最具生命活力的學科；在讀寫聽說訓練中滲透人文教育，方能起到潛移默化的育人功能。語文的工具性和人文性不可偏廢，而應有機結(jié)合，使之相得益彰。
那么，在語文教學中如何體現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一呢？下面我結(jié)合教學實際談談一些認識。
一、將課文閱讀教學融入課堂，解讀文本與感受人文自然合一。
“讀”最傳統(tǒng)的閱讀教學的手段，在現(xiàn)代教學中仍然是最重要的最基本的學習語言的途徑。讀書是最重要的語文實踐，課標里有一段話說得非常精辟：“提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”這就是講的多讀。語文教學，不能沒有語，沒有文。不能因為強調(diào)了人文性，就淹沒了工具性，忽略了語言文字訓練。事實上語言文字是文化的載體，情感態(tài)度價值觀寓于語言文字的學習之中，而不是游離于語言文字的學習之外。語言文字的運用能力、情感態(tài)度價值觀的內(nèi)化，又要經(jīng)歷一個主體自我體驗、自我建構(gòu)的過程。在教學過程中，只有讓學生觸摸語言，充分地讀，才能加深對文本的理解與感悟，從而受到情感的熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣――使人文性凸顯出來。
新課程的教育理念，使人們認識到“語文的外延和生活的外延”相等，人們的視野開放了，觀念更新了，從書本延伸到書外，從學校拓展到社會，學生的閱讀范圍，也不僅僅限于教科書，課外書、報紙、雜志都是學習語言的材料。因此，教師在教學中應該鼓勵引導學生自主閱讀，應有意識地培養(yǎng)學生的閱讀習慣，培養(yǎng)學生對語言文字的感受能力，傳授閱讀方法和閱讀技巧，比如：速讀、誦讀、默讀等，提高閱讀效率，強化閱讀效果，要求學生用心感受，體味文中的思想內(nèi)涵。鼓勵他們多讀報紙、文學作品，開闊視野，豐富知識。
呂叔湘老師曾指出：“語文教學的弊病就是讀書作文不是為了增長知識，發(fā)表思想，抒感，而是為了應付考試。”目前閱讀課堂教學的過多的提問、細碎的分析、脫離文章整體內(nèi)容的所謂“訓練”，還有充斥于課堂中的各種形式主義，壓抑了學生學習的積極性，使閱讀教學耗時費力而低效，使學生厭學，教師難教。如何克服這些弊端呢？最基本的方法是少提問、分析，多讀想、感悟。
當前，在語文教學中，普遍存在讀書不充分的現(xiàn)象。學生讀了書，但并沒有時間將課文所表達的形象、意象、情境、意境在頭腦里“活”起來，沒有足夠的時間“過電影”，更沒有充分的時間讓學生靜下來涵泳品味，就匆匆讓學生談感受。比如，有的教師在上新課文時，在學生初讀課文后，教師馬上就問學生心里有什么感受？然后繼續(xù)引導至課前預設的問題，這樣，感知課文的匆忙，必然導致抽象概括的突兀。這樣的定向引導，首先使學生對文章內(nèi)涵的把握出現(xiàn)了偏頗，并且沒有起到訓練學生口語表達能力的作用，甚至有影響學生個性化閱讀的嫌疑。
在教學中，我們首先要讓學生充分地讀。只有通過充分的讀，學生才能與作者進行心與心的對話，從而理解文本內(nèi)容，感悟文本思想，體會文本情感，認識文本所描述的事物和所闡述的道理。所有這些唯讀為重。因為讀是對文本情感體驗和表達的最直接手段，是培養(yǎng)學生語感的最形象最具活力的方法。有感情地朗讀能有效加深理解，促進感悟，并反之以有感情地朗讀這一形式把這種理解和感悟表達出來。我在講授《鴻門宴》時，讓學生分角色朗讀樊噲闖帳這一部分，然后讓他們說出各自角色的性格，以及身處其中的對其他角色的理解，比提問式效果要好得多。
二、突出學科特點，增加語文味，在聽說讀寫中進行語文實踐。
葉圣陶先生指出：“凡是一種能力或者習慣，不靠學習者自己運用心力去實踐，去嘗試，是無論怎樣也難以養(yǎng)成的。”《漢書?賈誼傳》云：“少成若天性，習慣成自然。”語文是實踐性很強的課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，培養(yǎng)這種能力，主要途徑是語文實踐。由于形式主義和浮躁現(xiàn)象的干擾，語文教學出現(xiàn)了不少背離教學目標的華而不實的情況。特別是在很多公開課、觀摩課上，大家都強調(diào)課堂氣氛活躍，為求得“活躍”而將表演、游戲、吹拉彈唱畫等手段，都在課堂上加以運用。于是課堂上只見熱鬧，不見沉思；只有熱烈，不見有序。這樣的課堂教學看上去熱熱鬧鬧、手段多樣，其實是背離教學目標的，華而不實的。
語文學習中，最重要、最基本、最常見的一種“語文實踐”就是讀書，因此讀書就成了解決語文問題的最有效的手段。只有學生在語言文字中感悟到人文力量，才能實現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一。我們在教學中必須引導學生多讀，有情趣地讀，熟讀成誦，在讀中體會課文的美妙之處。教授《再別康橋》一單元時，讓學生舉行朗讀比賽，在進行《記梁任公的一次演講》時讓學生用語言描述出演講時的活靈活現(xiàn)，在學習《荊軻刺秦王》時讓學生查閱史料分析評價荊軻其人及其行為的價值，撰寫小論文在班里交流，讓學生體驗學習的成就，培養(yǎng)語文學習興趣。
作文課，除了要讀要說之外，還要有語文的情懷，比如想象，想象體會到課文中語言文字的恰當與描述的情景給我們帶來的歡愉欣喜之情抑或是悲嘆傷懷之思，就是更好。這最突出地表現(xiàn)在詩歌教學中。在講授《念奴嬌?赤壁懷古》時，其中有描寫周瑜“遙想公瑾當年，小小喬初嫁了，雄姿英發(fā)，羽扇綸巾，談笑間，檣櫓灰飛煙滅”，這里我要求學生想象蘇軾的早生華發(fā)功業(yè)無成，再對比周瑜的年輕有為，英俊瀟灑，詩文中要表達的情感自然不言而喻。
這并不是說語文課不需要活動手段，一些可以幫助我們理解課文的手段還是要適當運用的，但要有序，要少而精。之后，再引導學生用口語把自己的想法表達出來，借以進行口語訓練，有時會使課堂教學顯得更扎實有效。
三、語文課堂要以學生為主體，簡簡單單教語文。
葉圣陶先生的“教是為了達到不需要教”的提出正是基于學生的今后發(fā)展，學生的終身發(fā)展的教育思想正是關(guān)注人的發(fā)展的具體體現(xiàn)。傳統(tǒng)課堂中，教師的地位明顯帶有“文化霸權(quán)主義”和“知識權(quán)威主義”特征，總是以教師為中心，滔滔不絕地“滿堂灌”，讓學生跟著自己走，想自己之所想、答自己之所問，導致課堂上師問生答、師講生記、師令生從，師生關(guān)系畸形異化，課堂活動匱乏，學生智慧與個性壓抑乃至衰減。因此，一些教師感覺：語文教學，難于上青天。
如今的語文教學，出現(xiàn)了形式大于內(nèi)容，華麗多于樸實的現(xiàn)狀，出現(xiàn)了不少背離教學目標的華而不實的情況。往往“得意而忘言”，一味注重內(nèi)容理解、人文感悟，忽視語言的理解和運用，總是想盡辦法分析，衍生很多“高深”的東西，比如思想含義、知識要點，等等。給人感覺太深奧、太高不可攀，使學生不由長嘆：語文太難了。
這些失衡的做法，不僅不能有效地提高學生的語文素養(yǎng)，而且長此以往會把語文掏空。因此，很多知名專家、學者都提出：簡簡單單教語文。什么叫“簡簡單單教語文”呢？就是簡化課堂教學步驟，給學生留有空間，讓學生有時間讀書、思考、探究，讓學生真正成為學習的主人。這樣，才能體現(xiàn)語文學科工具性與人文性統(tǒng)一的學科特點。必須強調(diào)以學生為主體，讓學生在語文實踐中學習語文。即：要把課堂教學建立在一個全新的基點上，這就是要以生為本，始終關(guān)愛學生的生命發(fā)展，在課堂教學中體現(xiàn)素質(zhì)教育的本真。
《課標》說：“應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑，也應是語文實踐。”說簡單一點，這句話就是說：“要在語文實踐的過程中培養(yǎng)語文實踐的能力。”筆者認為：在語文課堂教學中，我們必須將解讀文本與感受人文自然合一，盡量以“語文的手段”解決語文的問題，減少非語文手段的運用，堅持以學生為主體，努力倡導在語文實踐中學習語文的理念，才能體現(xiàn)語文課程的基本特點――工具性與人文性的統(tǒng)一。
參考文獻：
[1]語文課程標準（2011版）.
篇12
《語文課程標準》提出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”朗讀教學歷久彌新，個性化朗讀更是個性化閱讀的一個重要組成部分和途徑，它是以不同形式地朗讀，不同理解的朗讀，融入自己的體驗，通過對文本的再創(chuàng)造，從而更好的把握和感悟文章含義。引發(fā)個性張揚，促進主體發(fā)揮，享受閱讀教學的無限樂趣。
二、小學高年級個性化朗讀的現(xiàn)狀
在課堂教學中，朗讀教學經(jīng)常會出現(xiàn)以下一些弊端：⑴忽視個性，強調(diào)統(tǒng)一。⑵講求技法，生硬造作。⑶缺乏目標，雨過無痕。這樣的朗讀教學只能是遏制學生的朗讀水平，使學生對朗讀教學失去興趣，朗讀時冷漠而無味，從而影響整個語文教學的學習效率。
三、小學高年級個性化朗讀的有效策略
㈠尊重多元解讀，奠定個性朗讀的基石
高年級的學生已經(jīng)形成了一定的認知能力，而且學生知識背景，生活經(jīng)歷，情感氣質(zhì)等也存在諸多的差異，學生對語言的感悟自然也有了區(qū)別。所謂“一千個讀者心目中有一千哈姆雷特。”就是這個道理。引導學生感悟語言時我們應順應學生的個性差異，引導學生多角度、多層面品詞摳句，使學生對語言產(chǎn)生具有個性化的理解與感受。
㈡倡導“提示”導讀，鋪設個性朗讀的通道
在指導學生朗讀人物語言時，我們可以引導學生從句子中找出一些關(guān)鍵詞作為“提示語”，體會其蘊涵的情感，然后練讀。但是有些人物對話并無明顯的感情提示語，這正是激發(fā)學生個性朗讀的好契機。高年級學生已經(jīng)積累了一定的詞匯量，所以教師可以首先讓學生細讀，初步感知語言內(nèi)涵，然后從文章內(nèi)容分析人物心態(tài)，再從話語中揣摩人物的內(nèi)心活動，在對話前添加寫表示人物動作、神態(tài)、心情、語氣的提示語導讀。
㈢創(chuàng)設樂讀氛圍，搭建個性朗讀的舞臺
隨著年紀的增加，學生對朗讀的興趣逐漸減少，所以朗讀訓練必須想方設法調(diào)動全體學生全身心地投入。單調(diào)的朗讀方法只會使學生讀得口干舌燥、昏昏欲睡，此時還有什么創(chuàng)新靈感、個性思維可言。教師的職責，就是營造一個有利于個性朗讀的氛圍，讓學生直接面對文本，愿讀、樂讀掙著讀。從而使學生獲得更多的收益，使其個性得以張揚，語文素養(yǎng)得以提高。
如在教學《草船借箭》、《將相和》、《景陽岡》、《猴王出世》等寫人記事的課文可組織學生進行課本劇表演，講故事，說評書等學生喜聞樂見的形式，調(diào)動學生朗讀的積極性。如《景陽岡》，我就用“說評書”的方法教學“武松打虎”部分。先把全班同學分成三組，分別試著用說評書的方式把這一部分內(nèi)容表演出來。分成三組，來一場評書比賽。頓時教室變成評書場。之后三組各選代表上講臺表演評書。臺上表演者口若懸河，眉飛色舞；臺下觀眾聽得津津有味，拍手稱贊。
㈣誘發(fā)獨特想象，拓展個性朗讀的空間
“閱讀時，你到處感覺到他的存在，但卻看不見他本人。你讀到他的語言，但卻聽不見他的聲音。你得用自己的幻想去補足這個缺點。因此，閱讀時只有憑借想象才能走進作品。讓你進入一個看得見，摸得著，能聞得到氣味，能聽得到音響，能辨出色彩的世界。一個活生生的具體形象的世界。”因而誘發(fā)獨特想象，去感受語文所暗示和誘發(fā)的蘊意和情感，從而把這一情感融入到自己的朗讀中去，體現(xiàn)朗讀的個性化。
㈤給予思考時間，實現(xiàn)個性朗讀的保證
當我們遇到疑難問題需要討論交流時，總是事先給予獨立思考的時間，等有了自己的想法后再進行交流、討論。審視我們的閱讀教學過程，很難保證學生有獨立、充分、深入地與文本對話的時間，要求學生有個性化的朗讀談何容易？事實上，在課堂中創(chuàng)設靜靜思考的氛圍，給予學生盡情思考的時間，讓學生根據(jù)教師的提問，更深入地理解閱讀材料，這樣，才有助于學生形成自己獨特的感受，內(nèi)化后通過朗讀淋漓盡致地表達出來。
四、小學高年級個性化朗讀的多元評價
㈠賞識評價，讓學生敢讀。我們教師需要用發(fā)展與欣賞的眼光來肯定與激勵學生，適時、適當?shù)募钣欣诩ぐl(fā)孩子們的朗讀興趣，樹立自信。
㈡誘導評價，讓學生愛讀。好的老師應當善于巧妙、機智地誘導評價學生，做到引而不發(fā)。如當學生朗讀某段描寫情況緊急的文章時，教師可以相應評價：“我們沒有聽出當時他很著急”，“你能再著急點嗎？”“情況真是太緊急了！”等。在這種形象、生動的語言誘導下，每個學生都能心領意會，讀得趣味盎然。
㈢多元評價，讓學生多讀多悟。朗讀評價有很大的局限性。受時間、空間的制約，每一個體被評價的機會有限。因而我們要提倡評價主體的多元化，評價主體除了老師、同學外，還可以是學生本人、家長等。
㈣個性評價，讓學生體驗成功。由于自身的素質(zhì)、家庭條件、生活經(jīng)驗等多種因素的影響，學生感悟的角度不同，對朗讀的處理也各有千秋。我們要關(guān)注學生的個性差異，關(guān)注學生的感受。學生的每一種朗讀處理都是不同的個性氣質(zhì)與生活經(jīng)驗的體現(xiàn)，我們都要給予鼓勵。
參考文獻：
[1]曾曦.新課程背景下的小學語文體驗式學習研究[D].華中師范大學碩士論文，2011.
[2]鮑衛(wèi)華.走出語文朗讀指導的誤區(qū)[J].云南教育（小學教師） 雜志，2011 ；第Z1期：27-28.
[3]楊保鴻.淺談語文教學中的有效朗讀[J].課程教材教學研究（小教研究）， 2011年第Z3期：45-46.
[4]張金水.語文教學要加強朗讀指導[J].西江教育論叢，2001 第02期：39-40.
[5]袁飛.談兩種朗讀指導的比較[J].小學教學參考，2005（4） ：7-8.
篇13
一、提高小學語文閱讀教學實效性的重要影響因素。
1.教師因素。
部分小學語文教師上課備課不充分，對于教材的分析理解并不深入，教學中對于教學參考資料的依賴程度過高，依照參考書的知識體系傳授學生知識。在小學語文閱讀教學教師沒有自己的分析與理解，更是沒有與自己教育理念相對應的教學方式與方法，導致學生的獨立思考能力無法得到培養(yǎng)。教師的責任與義務便是傳授授業(yè)解惑，要想提高小學語文閱讀教學的實效性，教師要深入研究教材，對于教材有自己獨特的理解與分析，從教學參考書的束縛中解脫出來，設計出符合學生學習水平與教學目標的科學有效的教學方法，這是提升小學語文閱讀教學的實效性的重要因素之一。
2.教學目標因素。
在小學語文閱讀教學中，大多數(shù)的學生進行了大量的閱讀，但是閱讀方法不正確，讀書無法抓住重點難點，讀書無法形成自己獨特的讀書心得，不善于從文章中學習文章的寫法與汲取文章中的營養(yǎng)，口頭語言表達能力與語言理解能力都無法得到提高，新課程改革的實踐能力與創(chuàng)新能力的教學目標都不能得到實現(xiàn)，教學中存在著“虛效”的現(xiàn)象，這是小學語文閱讀教學實效性的重要影響因素之一。
3.閱讀教學中存在的問題的因素。
在小學語文的閱讀課中存在一些弊端。首先，閱讀教學缺乏語文教學的本質(zhì)特征，上課表面上形式豐富多樣，在于促進小學語文閱讀教學的生動形象，但是過于依賴于多媒體技術(shù)，引用過多的課外資源，遠離文本內(nèi)容，學生對于文本的語言與內(nèi)容沒有深入的研究與理解，其次，在部分閱讀課上教師注重對于學生朗誦能力的培養(yǎng)，但是對于朗誦能力的培養(yǎng)不夠重視，對于語言理解、讀書方法以及思維的訓練微乎其微。最后，在傳統(tǒng)應試教育根深蒂固的影響下，閱讀教學陷于為考試而教學的怪圈之中，教師閱讀教學的方式就是進行單一的訓練、教學方法便是乙腦學生死記硬背，學生在這樣的教學氛圍下雖然會在考試中獲取高分，但是會存在低能的現(xiàn)象。這些都影響著小學語文閱讀教學的實效性。
二、提高小學語文閱讀教學實效性的方法
1.提高小學語文閱讀教學的實效性，首先教師要注重文本的理解分析。
在小學語文閱讀教學中，教師要深入研究教材，尋找更多的相關(guān)資料，對于文本的理解有更加深切的體會，有著自己獨到的見解與感受。首先，教師不應該僅僅重視學生的閱讀體驗與感悟的獨特性，還要注重學生對于文本的共同認識，學生是閱讀教學的主要對象，是閱讀教學的主要讀者，教師要引導學生從文本的細節(jié)中引導學生對于生命的關(guān)懷和人文的意義。小學時期的學生的生理與心理正處于逐步成熟的時期，性格中有許多可塑造、可發(fā)展的地方，教師在閱讀教學中對于學生的獨特的理解與深刻的分析表示支持的同時，也要對學生的偏頗支持給與幫助，讓學生的思維由幼稚走向成熟、由膚淺走向深刻。這是提升小學語文閱讀教學必須經(jīng)歷的過程之一。
2.提高小學語文閱讀教學的實效性，需要重視學生的學習方式。
在傳統(tǒng)的語文閱讀教學中，學生在課堂教學中處于被動的地位，主要的教學模式就是想學生灌輸知識，教師將學生當做一個學習機器，對學生進行反復的操練，忽視了學生作為學習主題的主觀能動性，實現(xiàn)不了學生全面發(fā)展的目標，無法符合社會發(fā)展所需要的各種能力。新課程改革的大背景下，新的教育理念下提倡合作探究的學習方式，在這種教育理念下，教師應該組織學生進行合作學習。如在學習《樂山大佛》的時候，教師可以將全班氛圍若干小組，每個小組若干成員，由成績比較好好學生、一般學生、成績較差的學生組成，學生在討論中要僅僅圍繞著與閱讀相關(guān)的問題來進行，如：文中是如何描寫大佛的大？為什么樂山大佛是古代勞動人民智慧的結(jié)晶？學生有了明確的學習目標，在小組中進行積極的討論，再又各組代表來匯報自己小組的討論結(jié)果，并且給與表揚與支持，進行指點與幫助。學生在激烈的討論鄭加深了對于課文的理解，主動的分析問題與解決問題，學生在學習中不再是處于被動的地位，而是樂于學習、主動學習、積極學習，這是提升小學語文閱讀教學實效性的基礎，需要小學語文教師去勇敢實踐。
3.提高小學語文閱讀教學的實效性，需要重視教師的引導作用。
在小學語文閱讀課中，需要尊重學生的主體地位，但是教師的引導作用也是重中之重。教師的主導作用主要體現(xiàn)在對于課堂教學的引領作用，在學生陷于迷霧使指點迷津，在關(guān)鍵處給與點播，提出有價值的問題讓學生進行認真的思索，讓學生體驗語言，感悟情感，讓學生知道文章中這種寫作方法是否好？好在哪里？讓學生有自己內(nèi)心的感受與體驗，對于文章內(nèi)容有一個更為深刻的思考與理解。教師還要引導學生進行朗誦教學，在朗誦中培養(yǎng)學生的語感，早閱讀中培養(yǎng)學生的質(zhì)疑能力。這些都需要教師對學生進行大量訓練。
總而言之，教師在閱讀教學中要注重教學的實效性，教師要正確的解讀文本，在語文教學中個實現(xiàn)人文性與工具性的統(tǒng)一，訓練學生思維，促進小學生的品德修養(yǎng)與審美情趣，促進小學語文閱讀教學實效性不斷提高。
參考文獻：
