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化學教育的社會化，能提高學生學習化學的興趣，為化學教育專業化作好精神準備。還能讓大多數學生掌握一定的化學知識，認識生活中的化學現象。開展化學社會性教育，可產生積極的誘導因素，使學生喜歡化學，這是學好化學的先導，也是化學專業思想穩定的必經之路。3．結合筆者所在校大多學生來自農村這一具體實際，開展化學教學工作。

(1)結合教材講授化學史結合教材內容概括介紹我國造紙、制火藥、瓷器的燒制;石油、煤的最早使用;侯氏制堿法的貢獻;結晶牛胰島素的人工合成……。介紹拉瓦錫對“燃素”的否定、道爾頓原子科學的假說、凱庫勒苯環結構的夢得、門捷列夫元素周期律提出，以及居里夫婦釙、鐳元素的先后發現……。介紹化學及其應用的新成就和發展趨勢。這不僅提高學生學習興趣，還能陶冶學生的愛國之情，培養學生的進取精神，激發學生頑強刻苦和奮發向上。

(2)聯系生產和生活實際進行教學遵循化學教育社會化，應使未來公民掌握有應用價值的知識這一宗旨，加強化學教學同工農業生產相聯系，應成為中學化學教學的方向。例如:

①貴州紅壤、黃壤多，土壤呈微酸性(pH多在5～6之間)，且土壤粘性重、缺腐殖質、團粒結構較差、不利于農作物生長。因此，土壤改良時，應施以石灰和增加有機肥的使用等。

②肥料的合理使用。貴州農村大都有糞尿拌灰或把潮解的硝銨埋在草木灰里的習慣，為改變這一狀況，必須結合化學知識，讓學生了解銨態氮肥(如NH4NO3、NH4HCO3)及酰胺類肥料［如CO(NH2)2］等遇堿(草木灰中含有堿性鹽類K2CO3等)都會反應放出氨氣，從而使氮肥肥效降低。總之，在化學教學活動中，應結合教材適當對學生進行環境化學、農業化學、醫藥衛生化學、生活用品中的化學等方面知識的教育。這樣，不但能鞏固學生的化學知識，還能培養學生嚴謹的工作精神。使學生明確化學科學對升學、科研生產、生活、工作的所有領域都能發揮巨大作用。

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1.2社會體育學生融入校園體育文化重要意義

大學生在校園整個教學實踐中,通過傳統的體育文化傳承下來的,使體育文化精神的歷史積淀。學生在校園里造就和培養人才,同時傳承與創新能力、品德鍛煉以及團隊合作精神有著作用。同時也對遵守法紀、爭強體質、強身健體。特別是社會體育對學生的生理與心理,愉悅與樂觀。育人與促進學生文化知識、開闊知識面、能力創新人才。

2社會體育學生在校園體育文化實施途徑

2.1科研方面途徑

教學科研發展直接影響著社會的發展和進步,只在科研發展觀,才能使學生在精神上,物質上反映出校園的風貌和校園體育文化傳承。只有在體育教學科研發展,國家才能在各個領域生存,那么體育成績在能提高,才有國家的影響力,這一切都要通過體育場館先進的條件,優越的環境條件。學生才能科學的訓練出好的成績,同時還與臨邊共享體育資源,開發共建享受體育設施。最后來服務與人們。通過體育運動訓練與培訓活動的內容與形式。校園體育文化才發揮出它的場地、器材優勢和人才優勢而怎樣服務于社會用于到市場后,再促進校園體育的發展。就必須不斷吸納新的科學文化知識。開展各種科學知識講座。

2.2物質精神方面途徑

學生在校園體育文化本身就是一種精神面貌的一種具體體現。它不但在外貌表現上給人們全體教職工精神狀態的反映出的,也是校園風貌一種約定的規范,比如:校園的每年的必定舉辦的田徑運動會,各個社團、協會每學期的舉辦的各種的球類比賽,用體育競技比賽來促進學生積極向上,拼搏的精神,促使學生精神面貌的體現。這也是歷年來體育活動傳承下來的文化精神,給學生精神面貌和競爭意識形成和培養是分不開的,這樣的競爭意識和精神面貌的一旦形成后,必定產生強大的向心力和集體凝聚力,這也是凝聚力的力量都是通過體育文化的傳承而得到的,因此,體育文化更加顯示校園體育文化的巨大的輻射作用的,也是心理和生理上推動力,這種能量將對校園教職工在各自的崗位的工作中能積極進取保持堅強的意志能力的。

2.3多視角發展途徑

校園體育文化要通過多元化體育活動形式,數字化多媒介網絡通信將為校園體育文化營造和更加廣泛的體育文化信息,對學生點擊鼠標就能看到和馬上了解到世界的體育發展信息,互聯網把世界的體育信息傳播到校園體育文化里面,使學生了解世界,從而改變著學生自己的行為,來熏陶著學生自己的行為和情操,和大學生自己的健身目標。校園學生除了在學校上體育課外,還會在課外進行體育鍛煉,都是一種有約束行為,要培養人才素質和教學的故障制度約束著,這也不能對每個學生管用。重要的體育文化的價值觀在學生心靈深處形成一種定勢,構建出一種相應機制。只要外部誘導信息已產生,就能得到相應并快速轉化為行為,這種有效的約束是值得提倡和發揚的。當下承擔著對學生已經是信息網絡時代,要不斷更新的知識和信息,使知識的編碼、儲存、傳輸、擴散的速度極大的提高,但方式也極大的簡捷。通過體育文化教育為培養全面發展的人服務。

2.4校園體育人文發展路徑

學生在校園體育文化它獨有的創造和可創造性因素,比如:體育文化素養的全面提高,給學生提供更好的獨立思考活動的機會和氛圍,留給學生有較大的創造空間和環境。改造場地和更換器材,改變運動場所的方式,更新競技比賽的規則,創造新的活動方法,不斷刷新新的紀錄等等都與校園體育活動密不可少的關聯的。未來國家棟梁人才將是綜合素質高、動手能力強、文化內涵深的新興群體,而通過校園體育文化的熏陶,校園體育教育對大學生的培養,在校園中營造出文明健康、高品位的文化氛圍的和精神面貌氛圍和環境。鍛煉身體振興中華,鍛煉身體保衛祖國,這些都是校園體育文化精神的內涵所在,對校園體育文化產生著巨大的正能量。

3社會體育學生在校園體育文化發展目標

3.1鑒賞能力熏陶

鑒賞能力的熏陶,學生要會欣賞與分析能力,那么體育鑒賞與藝術是分不開的,理解成欣賞,它主要還是在分析,只有分析透切,才能達到鑒賞欣賞的目的,培養學生提高自我的文化熏陶,藝術本來就是人類情感和想象力為重要特征之一,把握好并反映世界的一種特殊方式,學生還可用肢體語言來表達。所以說體育也是情感、人文和動作來表達的出來的,兩則有著和諧的共同之處,它們是人類實現活動和精神世界的形象反應,它即滿足人們多方面的審美需求,也給人們的精神領域起著潛移默化,在校園體育文化的深化發展中,培養學生藝術熏陶,也是提高大學生對美的欣賞能力和鑒賞水平的,進一步提高藝術熏陶,提高校園體育文化的品位是非常重要的。

3.2社會體育學生人文熏陶

學生人文熏陶,首先情感上想象力上發展,學生要用全新的發展思維去看待社會及國家。那么就要通過活動形式的參與,從中感到周邊的人文素熏陶,以師生在潛移默化影響著,在校園怎么樣熏陶的學生的人文素質。通過在校園中參與的各種講座,參與社團活動,來加大對體育課作用的廣度和深度了解認識,不斷參與人文精神,提高師生的人文素養。營造一種生動健康、文明的體育文化氛圍。同時給學生提供體育發展才能的空間和天地培養學生體育文化活動的組織和策劃能力。增加學生自己的知識的儲備和深度的了解。人文熏陶來影響和帶動圍邊師生朋友。建立一套科學完整的思想教育體系,大學階段這是學生價值觀、形成的重要階段,在校學生教育者承擔不可推卸的重要責任。

3.3社會體育學生對校體育文化的傳播

要在校園體育與體育文化傳播,校園體育文化將成為培養社會體育學生人才的重要基地,這也是國家、民族的興衰和國家存亡的重要基地,校園體育文化必將是一個核心長久培養基地,它將和師生健康利益結合在一起的,因此在校園體育文化活動的整合過程中,為實現新的目標所以在學生自我控制能力的意意識的培養基地。

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首先，第二語言習得研究有不同的視角，其中社會文化理論與認知心理相對。認知心理屬于內在論的一種，是內化的認知的過程，它將人類思維與自然的關系認為是單向的關系。社會文化理論提倡社會與思維之間的雙向關系，是內化認知與外化社會的融合。語言作為一種符號工具是人們從事復雜、抽象的外部社會文化活動的重要標志，語言的社會性決定了二語學習離不開一定的社會環境。其次，任何第二語言(L2)的學習，要不作用于學習者置身的自然母語環境中，要不發生在外語課堂條件下。我們學習和研究第二語言目的在于為教學實踐服務，平衡理論學習和語言教學之間的關系，即學習理論對外語教學的啟示和作用(賈冠杰，2003)。選擇英語的外語課堂作為二語學習的語言，原因在于英語是世界普遍交流與溝通的語言符號其普遍性、流傳性是不容忽視的。最后，口語輸出是日常交流活動的重要部分，其交流性和使用性被外語教學廣泛認知和使用。無論是在社會這個大背景下人們需要口語交流，在語言學習特定的“社會”課堂中，教師與學生之間同樣需要口語去交流與互動，口語交際無處不在。本文從另一種理論視角去探究成人英語口語的學習，為提升口語交際意義和效率另辟蹊徑，對語言教學產生的啟示和作用。

二、社會文化理論相關核心概念

社會文化視角代表性理論包括維果茨基的社會文化理論、語言社會化學說和巴赫金的對話理論。“社會文化理論”是由蘇聯心理學家維果茨基在上世紀30年代創立的學說，它主要突出人的本性實現人的全身發展。

(一)中介

社會文化理論認為學習過程作用在外在的社會環境之下，通過使用工具進行外在與內在的雙向傳遞與互動，這種間接使用工具的行為就是中介。中介是維果茨基社會文化理論中最核心的概念。其要義是個體與外部世界的相互作用不是直接的，而是間接的、是工具中介的(Vygotsky，1978)。這種工具中介是物理的，即它可以是書本、電腦或是學校課堂。通過這些物理工具來認識世界、改變世界。抽象的工具是心理的，它可以是符號工具，即是語言。人們通過使用語言符號作用于外部世界，作用于自身，促進個人自身認知發展。

(二)最近發展區

這一概念主要強調人際互動的重要性，衍生于維果茨基的中介思想。“最近發展區”(ZPD)指個人固有的水平能力在他人的幫助下得到了提高。這種情形又被稱之為搭“腳手架”，即在能力比該學習者強的人的幫助下使學習者從當前的能力水平達到潛在的能力水平。這種方式需要學習者參與到人際互動中，并且學習者需要有意識或潛意識地尋求他人幫助，通過這一過程學習者的認識水平也得到了進一步的發展。

(三)內化

內化與之前提到的中介和ZPD不同。中介即符號工具，ZPD即能力較強的人所起的作用，這兩個核心思想都涉及外部社會。內化則是指向內部、個體自身的心智發展。作為社會文化理論核心思想之一，高級心理機能形成的過程中必不可少的元素就是內化(Lantolf，2006)。維果茨基通過內化這一概念將外部與內部進行聯系。這種個體與環境之間的互動關系變成了雙向交際，即社會交際和自我管理。其中模仿、自言自語和內部語言都是內化的機制和在不同階段的表現。

(四)活動理論

活動理論關注在環境中人類活動和意識的相互作用、相互影響(Vygotsky，1978;Leontiev，1981)。它是人類活動通過物理工具和心理工具(語言符號)所引發的中介過程。活動理論強調個體參與社會實踐活動的重要性，研究重點是人類認知的社會起源以及導致認知形成的實踐活動(Lantolf.J.P.&S.Thorne，2006)。系統中有主體(參與社會實踐活動的個體)；客體(活動對象)；工具(中介物)；分工(職責與任務)；規則(制度、規范)。

三、對社會文化理論下英語課堂成人口語的討論

通過以上介紹，首先我們可以看出二語學習發生過程是動態、非線性的，其中各個環節不是單向輸入輸出，單純的語言學習并不能使知識有效內化和應用，要求我們在語言學習時要考慮外在因素和內在條件。二語學習者在學習外語時受母語正負遷移和目的語影響，同時受所處的社會文化環境因素影響。其次課堂環境下的二語學習與二語習得不同，主要表現在兩個方面：第一，它有正式的語言授課；第二，它有不同于自然交際的師生言語交互方式(Ellis，1990)。如何更有效地學習語言是課堂語言教學的目的所在。自從中國成功加入WTO后，許多外企相繼注入，對國內雙語人才的需求大大增加。我國教育得到與世界接軌的改革，對外語教學的重視遍及各個教學階段。一些畢業很久的成人為了與時俱進走入課堂學習外語。成人掌握口語交際技巧為更好的工作或出國旅游環游世界打下基礎。那么社會主義文化理論如何應用在成人英語口語的課堂上更好的指導成人英語口語的交際活動呢?本文認為從社會文化理論核心概念出發，從成人學習特點、學習心理、學習方式著手，提出以下幾個方面問題：第一，弄清語言與認知的實質關系；第二，弄清中介語的可變性對成人學習者的影響；第三，弄清母語在社會文化理論視角下扮演著什么獨特的角色；第四，弄清語言應用的環境意義；第五，弄清社會文化理論對外語教學有何積極的啟示與作用，外語教學應該創造一個什么樣的社會物質環境便于成人學習者積極參與，從而提高口語交際輸出的效率和意義。

四、總結

從以上對社會文化理論與外語課堂教學活動關系來看，社會文化理論為我們理解二語學習提供了一個全新的視角。由原來的內在個體與外在社會的相互獨立到相互包含，語言學習與社會環境是積極交互的。值得注意的是現實的外語教學環境并不盡如人意。學生缺少真實的外語語境和資料，中國人編寫的外語教材從某種程度上固定了中國人的思維模式和語言表達習慣。中國人編寫的教材一般喜歡有章可循、中規中矩并且用中國人的思維方式去解決交際問題，往往忽略了真正目的語國家人的語言表達和思維習慣。一種“中國式的表達”在外語教學上不知不覺地禁錮了一代又一代學生的思想。與此同時，外語課堂互動質量也是決定學生學習質量的關鍵，這就要求一線外語教師能更好的以社會文化理論為指導，結合學習者的學習特點、學習方式、學習動機進行長期反復的探究，從而促進我國外語教育事業的發展。

參考文獻：

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[3]LantolfJP,ThorneSL.TheSociogenesisofSecondLanguageDevelopment[M].Oxford,UK:OxfordUniversity,2006.

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二、諸多新聞傳播學理論的邏輯起點

不過，讓我們暫時重新把注意力集中到“媒介化社會”本身來，因為它似乎讓我們看到了一條理解諸多新聞傳播學命題和理論的路徑。19世紀30年代，大眾媒體的出現標志著社會媒介化進程的開始。隨著電視這種更加直觀化、娛樂化、大眾化的媒介的普及，人們對于大眾媒介的依賴程度大大地提高了，大眾媒介對于社會的控制力和影響力也與日俱增。而互聯網尤其是移動互聯網的繁榮發展，在提供方便快捷的資訊服務的同時，也大大地加重了人們的媒介依賴癥。社會的媒介化過程實質上是媒介不斷獲得建構現實的能力和權力的過程，而新聞傳播學的研究始終是與社會的媒介化過程同步的。從這個意義上說，社會的媒介化是開展新聞傳播學研究的客觀對象，而媒介化社會可以看作是眾多新聞傳播學理論的邏輯起點。廈門大學陳賊如教授在其專著《心傳——傳播學理論的新探索》中曾對許多傳播學理論作過類似的總結。她認為，如學術前沿“框架”、“議程設置”、“把關人”等美國傳播學經驗學派的很多紅火的理論都有一個共同的預設，即“媒介在一定程度上反映現實——有選擇地反映。”而“那么多的框架分析、把關研究、議程設置，其目的都是為了推斷這些隱藏在傳媒內容背后的(選擇的)‘標準’。”而在陳教授所未論及的許多新聞學理論的背后，也同樣是以社會的媒介化為邏輯起點的。對新聞所作的定義“對新近發生的事實的報道”，已經將新聞的事實屬性和建構屬藏其中。社會媒介化所帶來的現實與鏡像之間的緊張關系是一切新聞學研究的學術起點，所有的新聞理論無不指向于如何讓媒體更好地反映現實。現代媒體以向讀者提供信息，幫助讀者觀察外部世界為基本職能，這也是公眾對于大眾媒體的最低期待。這種功能和期待也是隨著現代新聞業職業倫理的發展而形成的。包括新聞專業主義、精確新聞學、新新聞主義等在內的西方眾多關注新聞實踐活動的新聞學理論，從根本上都是希望從認識論、方法論、價值觀角度出發，探索如何拉近“擬態環境”與真實環境之間的距離。網絡媒體的巨大繁榮對新聞傳播學的理論研究產生了深刻的影響。這種影響集中表現在新的媒體環境極大地改變了作為邏輯起點的媒介化社會的內涵：大眾媒體的傳播中心地位被極大地削弱。一方面，媒介化社會作為新聞傳播學理論的邏輯起點，仍然有著頑強的學術生命力。例如，以大眾媒體為中心的傳統研究需要應對網絡媒體對媒體建構新聞事實的挑戰，研究如何利用網絡媒體采寫、傳播新聞。另一方面，更多的研究不得不放棄原來的中心，跟隨著媒介化社會的新內涵，轉向更加廣闊的傳播領域。而這種轉向將給我們帶來的不僅是豐富的社會實踐、大量的研究課題、廣闊的學術空間，還有來自理論刨新和研究方法的挑戰。現在，我們可以把上一節結束時所希望探尋的全新的研究路徑拿來一起思考了。美國傳播學者詹姆斯•W•凱瑞曾經說過，“學術上的事往往起點決定終點”。因此，我們探尋新的研究路徑，也必須要對研究的邏輯起點(即媒介化社會)進行重新的認識和改造。而凱瑞所帶給我們的啟示，遠不止上面引用的這個判斷。他提出的儀式傳播理論，對我們完成研究起點的重建有很多啟發。

三、凱瑞的傳播儀式觀

詹姆斯•w•凱瑞在《作為文化的傳播》一書中提出了兩種不同的傳播觀，即傳播的傳遞觀(atransmissionviewofcommunication)和傳播的儀式觀(aritualviewofcommu—nication)，開拓了傳播學研究的新視野，推動了美國傳播學研究的文化轉向。”。凱瑞提出的傳播的儀式觀，或儀式傳播理論，來源于杜威對傳播的洞見。他提出傳播“是人類共處的基礎所在”，“由于分享信息的凝聚力在一個有機的系統內循環，社會便成為可能”。他以充滿宗教色彩的“儀式”一詞來指稱人們分享意義、傳播共識的行為，并將它所涵蓋的范圍擴大到了大眾媒體的傳播活動。人們被邀約進入新聞的閱讀儀式或收看儀式，目的就在于通過某種戲劇性的行為改變讀者作為旁觀者的身份，進而卷入到權力紛爭的媒介世界之中，而非僅僅從中獲得有用的信息。“傳播的起源及最高境界，并不是指智力信息的傳遞，而是建構并維系一個有秩序、有意義、能夠用來支配和容納人類行為的文化世界。”‘，司詹姆斯•W.凱瑞的儀式傳播理論是對人類所有傳播活動的整體性反思，遠遠超越了新聞傳播學的傳統范疇。但是他對于社會的媒介化過程所引發的深刻變化，卻有著非常卓越的洞見和描述。他曾以電報為例闡釋了技術的出現對日常觀念的影響，包括新聞客觀性觀念的產生和簡約文風的形成、全球時區的劃分和標準時間的確定、空間套利模式的衰落和期貨交易的出現等。;或許，類似這樣的對媒介化社會的研究才符合我們的學術期待，而這就要求我們把整個媒介化社會納入到新聞傳播學的研究視野之中，而不再僅僅盯著新聞報道做文章。這種研究范式的轉換，或許也可以借用文化轉向來稱呼。

四、對文化轉向的思考

文化研究學派是西方新聞傳播學界中的重要組成。但因為西方經驗主義傳播學的巨大影響，國內文化研究學派理論的引介不多，在國內的影響力也比較有限。實證的定量研究把論得非常精致，但也使我們的學術“匠氣”十足，缺少思想的靈動;研究的問題具體而微，得出的結論也經得起科學的證實和證偽，但是許多問題的解決既不能拓展我們的認識，也缺乏理論的縱深。倡導新聞傳播學研究的文化轉向，正是為了擺脫這種困境，煥發學科發展的新活力。這種倡導，還源自于網絡媒體的發展所帶來的傳播革命。一方面，網絡媒體的出現導致了媒體環境的重新洗牌，大眾媒介的中心地位正在日漸喪失，以大眾媒體的新聞生產為主要對象的傳統研究盡管也提出了一些新的有價值的研究課題，但它的中心位置也正在逐漸削弱。另一方面，社會在媒介化的同時，媒介也在朝著社會化方向大步邁進。社會化媒體的出現重新結構了我們的生活方式、信息途徑、思維習慣，重新定義了什么是交往、什么是傳播，而新聞傳播學目前卻一直沒能從理論上系統地解答這些問題，只是在某些細節上有所突破。

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Vygotsky派的學者都認為學習是社會化的。Lantolf提出：“發展的原動力是在環境中產生的，而非個人。”（Lantolf 2006： 726）也就是說，任何知識，首先都表現于社會層面，接著通過一系列的交互式活動和調控，才逐漸轉變為人的腦內知識，為個人所熟知和運用。Wells認為，在學習者不斷提高和掌握思維工具的同時，學習過程也在不斷地進行調整。而在學習過程中，語言則被認為是最核心的工具（Wells 1999： 319-320）。在二十世紀八十年代，James Lantolf開始嘗試將Vygotsky的社會文化理論運用于第二語言學習中。此后，越來越多的學者開始利用社會文化理論探索第二語言學習的問題。

社會文化理論包含多個方面，而在這篇文章中，更強調的是“最近發展區”，支架式教學，以及“新手”和“專家”或者同水平學習者間的交流。

社會文化理論主張學習首先是社會化的，其次才是個人化的；首先是人與人之間的行為，其次才是個人的行為。新的知識通常通過人際交往或社會活動而逐漸積累。而且，學習常被看做是一個由學習者本身或他人調控的過程。在學習的初期階段，學習者或孩子經由協作過程，被引入知識的學習。接著，知識經由社會化的調控最終進入他們的潛意識。也就是說，從很大程度上說，學習依賴于面對面的互動，例如集體討論或集體解決問題等。因此，成功的學習可以被定義為“由協作式腦力活動轉變為自發式腦內活動的過程”（Mitchell，Myles 2004：195）。

一、最近發展區

Vygotsky將“最近發展區”（ZPD）定義為：“由獨立解決問題的能力決定的實際發展水平，以及在成人或更有能力的同輩人的指導下所決定的具有潛力的更高級的發展水平”（Vygotsky 1978：86）。此外，最近發展區標記出由他人指導所完成的學習及自身獨立完成的學習之間的距離。

根據上述定義，ZPD指的就是這樣一個區域，即學習者未具備獨立解決問題的能力，但是在適當的指導下，也能夠達到預期的效果。因此，要使學習發生在ZPD，學習者將學的知識就不能太難，超出其能力范圍，必須在學習者所能適應的范圍內。這和Krashen的“輸入假說理論”在某種程度上是相同的。“輸入假說理論”提出，給學習者輸入的新信息必須在其能力范圍內，這樣才能夠被學習者吸收。然而，有學者指出，ZPD和“輸入假說理論”有質的區別，ZPD更強調學習者的“協作學習”，而非內在因素。Swain和Lapkin說：“和‘輸入假說理論’不同，我們想要強調的是，在協作活動中產生的才是學習。也就是說，學習不是在‘表現’外產生的，它發生在‘表現’當中。而且，學習是一種積累性的、自然發生的并且持續發生的行為。”（Swain，Lapkin 1998：321）這說明了另外一個問題，即ZPD不是靜態的，而是動態的。它隨著學習者的知識增長而變化。由此可以得出，知識和ZPD之間具有一種相互作用的關系，而“交流”將兩者聯系起來——知識在ZPD內，通過不斷的協作活動獲得，而知識積累到一定程度后，ZPD的范圍就發生變化，這個時候，將會有更多更高級的新知識可以為學習者學習。

二、支架式教學

“支架式教學”和“最近發展區”有密切聯系。有學者將“支架式教學”定義為：一個孩子在大人的引導下，逐步完成一個任務的學習過程 （Wood， Bruner，Ross 1976）。

“支架式教學”是一個單向過程。現在，很多專家認為，這種教學不僅存在于“專家”和“新手”或者“大人”和“孩子”之間，而是把它延伸到更為廣泛的范疇——即這種教學也存在于同齡人的相互協作中。“在ZPD的范圍內學習，我們不一定非得要有指定的老師；只要有人在活動中相互協作，其中有人能夠指導其他人學習，這種過程都可成為‘支架式教學’”（Wells 1999：333）。因此，只要存在協作，“支架式教學”也就存在。

而問題在于此，學習者在學習過程中（無論是受社會文化調控還是受自己調控），為什么需要他人的引導（scaffold）呢？“支架式教學”的首要目的是讓學習者在適當的引導下，能夠快速發現新知識的要點。而引導者（scaffolder）的作用是使得新知識不會太難或太簡單（Drury 2007：53）。Wood為“為什么需要給孩子提供‘支架式教學’”給出了解釋。他認為，當孩子進入他們不熟悉的領域時，會出現一種不確定感，而這種不確定感會削弱他們的學習能力。所以，引導者（scaffolder）在這里的作用，是將困難的問題肢解為更簡單、更容易上手的小問題，降低新問題的不確定性，提高學習者的發展潛力。“孩子們通常是生活中的‘新人’，他們比成年人更易產生一種不確定感，所以他們選擇、記憶和計劃的能力在某種程度上是受限的。如果沒有別人引導他們，他們很有可能被這種不確定感所吞沒”（Wood 1998：165）。對于二語學習者來說（尤其是程度較低的學習者），他們就像是正在認識新世界的孩子，需要足夠的指引（scaffolding）。

根據Wood， Burner和Ross的研究，“支架式教學”起到以下作用：

1. 使學習者產生學習興趣；

2. 使問題簡單化；

3. 保持學習者對目標不斷追求；

4. 標記出已經掌握的和需要掌握的知識間的差距；

5. 控制學習者在解決問題時的沮喪情緒；

6. 展示出最理想的學習過程的范本

（Wood， Bruner，Ross 1976：89-100）。

簡單說來，“指引”（scaffold）某人學習，就將系統地將學習者和其他社會成員聯系起來（尤其是有學識的社會成員），讓學習者在交互式活動中獲得有效“指引”，并使學習發生在ZPD內。

三、活動理論

活動理論由Vygotsky派的學者A.N.Leontiev提出，他將活動定義在社會文化的范疇中，而互動、相互主體性及被“指引”的“表現”都會存在其中。他認為，一項活動必須包含主體、客體、行為及操作（Mitchell，Myles 2004：199）。讓每個活動不同的因素即是活動中的客體。當然，就算所有主體所面對的客體相同，他們所采取的學習方式也大相徑庭。而“操作”則是指主體做出何種行為以達到客體的要求（Donato，McCormick 1994： 455）。總體來說，活動就是由客體所引導的，而主體所采取的行動也是根據客體要求所制定的。

這些年來，社會文化理論（包括“最近發展區”，“支架式教學”及“活動理論”）都被廣泛地運用到二語學習中。因為語言是所有腦力行為的必需工具，語言和人類的社會、文化及心理密不可分。

社會文化理論學家認為，孩子的早期語言學習是通過和其他人的交流活動進行的，如父母、看護人、同齡人等。通過這些活動，語言成了一種“制造意思”的工具（Mitchell，Myles 2004：200）。同樣的，二語學習者也可以通過和其他人用二語交流的活動，達到語言學習的目的。

Vygosky派的二語學習研究者將二語學習看成一個這樣的過程：二語學習者將二語逐漸變成自身用來思考的工具，就像孩子在學習母語時一樣（Ortega 2009：220）。

與此同時，社會文化理論也面臨質疑。有學者認為，有的二語學習者就算不通過人際交流活動也能夠達到很高的二語水平，而有的二語學習者盡管經常和將其要學習的二語作為母語的人進行交流，他們的二語水平也沒有得到提高。還有的專家認為，促進二語學習過程的是“可理解的語言輸入”（comprehensible input），而不是社會文化活動。

盡管存在以上爭議，沒有人能夠否認社會文化理論對二語學習產生重要的影響，而這個理論在二語學習中的運用對二語教學者及二語學習者都起到很大的作用。

參考文獻：

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[2]Drury， R. （2007） Young Bilingual Learners at Home and School： researching multilingual voices[M].Trent： Trentham Books.

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[4]Mtichell， R. and Myles， F. （2004） Second Language Learning Theories[M].2nd edn. London： Hodder Arnold.

[5]Ortega， L. （2009） Understanding Second Language Acquisition[M].London： Hodder Education.

[6]Swain， M. and Lapkin， S. （1998） Interaction and second language learning： Two adolescent French immersion students working together. Modern Language Journal[J].82，320-337.

篇6

20世紀80年代，JamesLantolf等人將前蘇聯發展心理學家LevS.Vygotsky的學習理論應用于應用語言學和二語習得領域的，逐步發展成為獨立的理論，社會文化理論（SocioculturalTheory，簡稱SCT），對二語習得領域的研究與外語教學產生了巨大的指導意義（Lantolf，2000b；Arnold,2004）。中介（mediation）、最近發展區（thezoneofproximaldevelopment）、自言自語和內部言語（privatespeechandinnerspeech）、活動論（activitytheory）、調節(regulation)、支架（scaffolding）是SCT的核心理論。

2.SCT的學習觀

與其他二語習得理論以關注語言本身（如語法、詞匯等）不同，社會文化理論更多關注個體學習的過程與學習環境，研究人類借助語言這一學習中介的調節機制所進行的社會人際交流，認為社會文化、歷史是影響個體發展的首要因素，認為發展或學習是先發生于社會而后通過以語言和其他符號系統為中介的活動逐步內化于個人的過程（趙磊等，2011），認為學習者習得語言與技能需要在更多更有能力的成員的幫助下完全參與到這些活動中來（Vygotsky，1986和Wertsch，1994）。因此學習都應該先是社會的，再個人的；先是心智間的，再是心智內的。

3.SCT的語言學習觀

3.1語言是認知活動的中介

SCT認為人腦的認知活動受到中介的調節，人們通過中介與世界相互聯系，中介可以是具體實物，如房子、木棍等，也可以是人類創作的符號等，如音樂、藝術等（Lantolf,2000,p.80）。顯然語言是中介，而且是人類根據自身發展需要產生的最重要中介。語言是“思考的工具”，語言主要是預先準備好的信息和意義來回傳送的工具（Arnold,2004）。

3.2語言學習可以受到支架的有效調節的

語言學習是在支架的調節中形成的，即學習是通過個體間協同活動的對話交流或能力較高者（如專家或教師等）的指導下完成的。在學習的過程中，由其對于初學者來說，大量的指導性、協商性活動可以更好地激發學習者的潛能，填鴨式而非主動性的輸入只會讓學習者受到更多的挫敗感。

3.3語言學習是需要內化的

學習者是自己學習環境中的積極建構者，他們通過自我調節(self-regulation)或他人調節(other-regulation)完成從協同的個體間的活動向個人內在的自主活動轉變從而成功解決問題、理解知識，最終實現學習（Vygotsky，1978）。當語言學習由社會轉向個體時，學習者經常用語言調節內在思想，對自己說話而不需其他任何人的參與，從心智間的學習轉為心智內的學習，實現內化，在此過程中會產生不同的表現，形成自言自語（privatespeech），內部語言（innerspeech）和模仿等。Ohta（2001）將內化時的不同形式看作是提供豐富的機會來重復和練習新的語言項、假設測試操縱語言表演時的目標結構和使用前自我重復練習互動中的基本句式。所有這些與自主觀點和新知識程序化相關。內化不是簡單的輸入，而是學習者根據自己已有認知架構或知識體系進行有選擇的吸收；內化不是簡單地疊加，而是一個漸進的改造；內化不是線性地發展，而是波動的或螺旋式的升華；內化不是一次性的過程，而是反復的提高。

3.4語言學習應與社會環境相結合

SCT所支持的提問法（problem-posingapproach）強調在教室外的社區內面臨的問題或復雜事件等，以此幫助認清學習者生活的社會、政治和文化基礎，提高學習者認識這之間的聯系，通過讓學習者思考和交流來發展對個人經驗、社會不平等條件和現有知識的批判性理解，幫助學習者通過他們認為有益的方式獲得必要的交流技巧和知識。語言學習不是將官方或非官方的知識填入大腦中，而是以問題形式來展示知識，以鼓勵學習者定義現實生活問題、分享彼此的經驗并詳細說明他們的所見。

3.5語言學習應與其他多元能力相結合

首先是學習者的交際能力、特別是與那些更熟練的參與者的實踐交流能力是實現語言發展的主要能力。其次是外顯指導能力。該能力可以幫助學習者提供機會關注、訓練，最后掌握順利實現交際活動所需要的語言和其他相關規則。例如，向他人述說事件過程不僅需要知道語言本身的規則和詞匯等，還要明白如何組織事件和觀點使得事件描述得清晰易懂。再比如，日常交往需要知道如何選用可理解的話語，還要了解足夠的社交技巧以獲得他人關注、接話茬、選用合適的行為方式和避免成為話題的終結者。外顯指導能力能幫助學習者發現并掌握這些規則，也能幫助學習者為描述交際功能和形式的情境關系而發展元語言。第三是批判性思維。批判性思維可以幫助學習者旁觀活動并批判性分析、識別活動中的多樣和復雜的觀點，以理解他們所在的情景，如歷史的、社會的、文化的、政治的和意識形態等的情境。具有批判性思維的學習者，會用已有認知對社會與文化情境進行分析和批判性理解，促進學習者擁有更廣闊的視角來認識世界并改造已有世界觀。第四是合作能力。學習首先是在社會中發展的，先是個體間的活動，合作就是必不可少的。學習者要相互依賴、共同分擔、相對獨立地進行有意的互動才能實現有效的合作學習（cooperativelearning），這是有意義學習的基礎（Hall,2005,p.98）。

結語

社會文化理論認為語言學習最終目標不是語言與文化本身，而是通過合作、協同活動中語言和文化的認識，發展學習者的多元能力，實現學習者理解與文化相關聯的語言使用方式。本文只是對社會文化理論指導的外語學習觀做了簡要闡述，本文的后續研究應是將其與我國外語學習與教學相結合，創出適合我國外語課堂的學習與教學方法。

參考文獻：

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[2]Hall,J.K.(2005)TeachingandResearchingLanguageandCulture[M].北京:外語教學與研究出版社.

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[4]Lantolf,J.P.(2000)SecondLanguageLearningasaMediatedProcess[J].LanguageTeaching33,79-69.

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（1）有利于個體差異性的發展。成人教育注重因材施教，針對個體的差異性和特殊性開展因人而異的教育，同時，由于成人教育具有豐富性，所以能夠根據個體的興趣進行自主選擇式教育，從而提高學生的學習興趣和創造能力。

（2）成人教育能夠促進成人主體能力的發展。主體能力是指主體認識世界和改造外部對象的能力，成人能夠通過參加多樣的課程提高自身素質和能力，由此可見成人教育是實現個性化發展的重要保障。成人教育能夠提高個體的謀生能力和生命品質。首先，在成人參加技能培訓的過程中，可以提高個體的謀生能力，使他們能夠更好更快地與學習化社會相融合。如農民工可以通過參加成人教育的課程獲得非農技術，提高謀生能力和謀生手段，從而促進社會流動。其次，構建學習化社會能夠滿足成人更多的精神需求，提高生活品質和生活質量。學習能夠使人們獲得心理和精神上的極大滿足，能夠提高精神境界，從而樹立正確的價值理念。所以，成人教育是提高人們生存能力和生活質量的重要保障和支撐。

2．社會功能

社會功能主要是指教育所具有的促進社會發展的功效和作用，主要表現在三個方面：

（1）促進政府工作人員的綜合素質，加快學習型政府的形成，從而提高政府工作人員的工作效率和行政能力。通過改善政府人員自身的知識結構，使其成為愛學習、終生學習的知識性工作人員，同時可以提高政府工作人員的創新能力，通過對其思維能力、意志力等方面的培養，從根本上提高工作人員的綜合素質。

（2）成人教育能夠促進經濟的發展，只有不斷提高勞動者的知識結構和創新能力，才能有效地促進經濟的發展和社會的進步。成人教育靈活的教育方法擴大了受教育的規模，提高了勞動者的知識文化素質和工作技能，同時，學習化社會背景下的成人教育主張終生教育，這種理念使勞動者的知識結構不斷更新和進步，從而保證了人力資本自身的可持續性，其人才結構的穩定性為經濟的發展奠定了堅實的基礎。

（3）成人教育有利于促進文化的傳遞和更新。由于成人教育不僅涉及科技知識，還涉及文學、藝術等，從而進一步促進了文化交流。

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人的社會化就是個體從出生開始的發展過程，是個體在其歷經的生活過程中完成的。在嬰幼兒、學齡兒童和青少年、成年到中老年等不同階段的發展中，每一階段個體的社會化都有其各自的特點，除了嬰幼兒早期以家庭為主、學齡期以學校為主，個體的社會化都是在由家庭、學校、社會、同輩群體、大眾傳媒等共同構建的生活中完成，而在成年(獨立工作)之前學校教育是個體社會化的主導者。由于學校是依據所在社會的發展要求，有組織、有計劃、有目的地向個體進行系統傳授社會規范、價值觀念、知識與技能的，因此對學齡期的兒童、少年和青年，學校教育都是其社會化的重要場所，而且從某種意義上講，個體所受的學校教育將決定其社會化的發展水平。當今中小學教育對孩子來說，越來越成為一種被強迫從事的艱苦勞動，而不是充滿樂趣的身體和心智成長過程。在學校里，安排滿滿當當的各學科課程;在家里，無窮無盡的各科作業(各種模擬試卷);在假期，還要參加各種沒完沒了的學習輔導班;等等。學科知識的學習變成了他們生活的唯一內容，因為這一切都是緣于現實中的選拔性教育體系。“學校擔負著篩子的任務，從小學各年級開始，一直進行到以后各個教育階段，為挑選未來的杰出人才而進行篩選。”在這種制度化的教育體系中，個體只要能勝過其他人，就能成為該制度化等級中的精英，從而具有某種特殊的身份去占有更多的教育資源、享有更優越的社會地位。因此，這種篩選體制帶來的應試教育局面，鼓勵了青少年包括其家庭形成一種只需在知識學習的競爭中勝出的個人奮斗理念，而個體社會化作為完整的、活生生的一個人的其他方面都被忽略了。試想一下，由此類個體作為社會成員構成的社會，其公共利益、公共關懷、公共道德將會如何發展;而且在個體有限的生命中，接近1/4到1/3的時光是在一種繁重的知識教育和競爭中度過，其幸福又能如何而言!因此，教育需正本清源，教育的終極目標是為了幫助每個生命個體更好地適應社會、獲得幸福的生活，教育所涉獵的方面應是關乎人的社會化的整體，而不單是對科學知識學習的片面追求。對此，國際21世紀教育委員會在1996年向聯合國教科文組織提交的《教育———財富蘊藏其中》報告中提出的教育要使學習者“學會認知”、“學會做事”、“學會共同生活”和“學會生存”的核心思想就充分闡述了這樣的理念。該報告特別指出，學會生存是教育和學習的根本目標，教育應當促進每個人的全面發展，即身心、智力、敏感性、審美意識、個人責任感、精神價值等方面的發展，形成一種獨立自主的、富有批判精神的思想意識及其判斷力，以便個體能夠在人生的不同境遇下自覺確定應該做的事情，從而實現個體持續的和諧發展。

三、消解功利主義和應試教育的陰霾，回歸大學教育之本真

人作為生命體，自誕生之日起就開啟了認識自然和社會并順應其發展變化的過程，也即社會化的過程。在這一過程中，作為個體的人在起初依賴父母、適應家庭和學校、進而適應社會的過程中創造自我和完善自我，使自己成為那個獨一無二的自己，在自己的生命進程中彰顯出專屬自身的奇妙意義。因此，這個世界才是多元的、豐富的、生機勃勃的。而探求生命意義，是生命存在的一種發問現象，也是人類的一種反思，人活著就是要去創造出這個意義。這就是要在生命進程中，發揮你的獨特性，利用好你的獨特性，讓身邊的人因你而過得更有意義，讓這個世界因你而變得更美好。而當今小學、初中和高中教育都因升學壓力被應試教育的陰霾籠罩著，學生、家庭與學校被升學壓得顧不上發展其它，此時的學校教育往往忽略了學生基本人格、基本道德、基本情感的養成，再加上獨生子女政策的實施造成的家庭過分溺愛，以至于有些學生自我為中心，對生命、對他人與社會愈發冷漠甚至冷酷。因此培養學生良好的品德、人文情懷，喚醒學生尊重生命的良知、知曉生命的不可重復性，成為社會教育和中學后教育所應重點關注的，也是現今高等教育大眾化階段的大學教育所應重點關注的。從人的社會化進程來看，大學是個體開始完善自我認識、發現生活意義和目標的場所，而且此時個體所處的青年期是其獨立生活承擔責任前完成初步社會化的關鍵期，無論建構的如何，個體從語言(包括文化、知識)的社會化、角色的社會化、道德的社會化以及政治的社會化等方面都已形成初步的體系，盡管這一體系的可塑性仍然較大，但大學教育在中等教育的基礎上應該對這一體系的良好架構———也即認知問題承擔起主要的責任。對此，筆者認為哈佛大學靠成功采取通識教育課程改革來實現了這一責任，其理念與做法值得借鑒。需要說明的是，筆者在此對哈佛大學通識教育改革的推崇，并不是在專才教育與通才教育之爭的層面，而是從大學教育對人的全面社會化的意義角度。哈佛大學從20世紀初開始通識教育的改革，時至今日，每學年要開設近1萬門通識教育課程，其中有不少課是關于生命的，比如怎樣讓自己幸福，即使在商學院這個最講金錢和效率的地方，也有很多人、很多課程是在討論生命及生命的意義的。哈佛大學從互不相連的學科中選設大量的通識課程，目的是讓學生學習和掌握不同學科的基本原理與思維方法，從而培養學生建立應對復雜現代社會的知識結構，實現其通識教育的四大目標。一是教育學生如何成為社會一員，享受公民權利、履行公民義務，承擔起對地方、國家、世界以及對自己的責任。二是教育學生如何繼承延續并參加與發揚自身社會的偉大傳統，包括各種價值觀與人文藝術科學等;教育學生更好理解文化沖突，正確處理不同文明之間的區別，學會同那些與自己家庭、文化、宗教背景不同的人友好相處，理解并超越這些不同。三是使學生有準備地回應身邊的變化，并能批判性和建設性地回應這種變化。四是使學生更好地理解所說和所做的倫理、道德的含義，對自己的道德體驗和價值觀有持續的批判態度，當面對挑戰時能夠用理性的方式捍衛自己的理念，選擇能夠指導其自身行動的道德原則。如果說，在過去，一個大學要想借鑒哈佛大學或世界其他著名大學的先進的課程設置經驗，實現起來有一定難度的話;那么，在當今網絡化的大數據時代，大學可以通過“慕課”這一在線教育平臺的形式得以實現。人們可以利用“慕課”以幫助自己理解所要掌握的知識，同時又可以將碎片化的時間充分利用起來。誠然，我們知道，強調價值觀和使命感的哈佛大學通識課程的教育和培養對學生的健康成長有著非常大的幫助，但在現實境遇中有時學生的行為與其認知之間會出現不一致的情況。如，現今有的大學生在價值判斷上有較為明確的是非觀念，但在行為選擇上趨于務實化和功利化，甚至只以是否“有用”作為評判具體現象和決定自身行為的標準。因此，當道德被選擇和被尊重只是出于功利原因時，教育愛培養出來的就只是一群精致的利己主義者。這就表明，大學教育還面臨需要解決的另一關鍵問題，就是個體的知與行相統一的問題。雖然這一深層次問題更多地不是依賴外部而是個體的自省，但大學教育還是應做出自己的努力。盡管明知付出努力未必能夠達到極致，但筆者相信這種努力總會讓個體更加接近美好與完善。從大學生社會化的角度上講，對大學生真正有意義和價值的東西，是基于其認知并靠自身的智力積極從與周圍生活和環境的互動中得到的東西。大學生活，除了學業學習之外還有豐富多彩的校園生活，包括各種社團活動、青年志愿者活動、勤工助學等，這些實踐活動的開展有助于大學生了解社會、了解國情、適應環境、順利參與社會生活。如，大學生在一些社區服務的志愿者活動中，可以接觸不同社會階層的人們生活，有助于理解那些生活環境和自己極不相同的人的感情和問題。而在這些實踐活動中，需要強調的也往往易被人們忽視的就是伴隨其中的人所獨有的情感體驗的強大之處。美好的情感體驗對人的發展具有強大的推動作用，會幫助個體良好的自我概念的形成與發展，從而在其生命歷程中堅持善良、同情、合作等美德，為自己、他人和社會的發展承擔起應有的責任。

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2000年10月，教育部高教司組織修訂的《高職教育英語課程教學基本要求》（試行）明確提出了“以實用為主，應用為目的”的教學目標。[1]新的基本要求體現了以下特點：（1）高職教育英語課程教學基本要求以高職人才培養目標為依據，突出語言實際應用能力的培養。（2）以培養學生實際應用語言的能力為目標，突出教學內容的實用性和針對性，將語言基礎能力與實際涉外交際能力的培養有機地結合起來，以滿足21世紀經濟發展對高職人才的要求。（3）為適應改革開放對涉外業務交際能力的需求，加強聽說能力的訓練以及加強學生語用能力的培養，已成為高職外語教學的當務之急。

高職學生學習英語是為了進行涉外交際，高職英語教學應加強學生語言應用能力的培養。但是，應用能力不但泛指應用語言的一般能力，更是指把語言運用到實際涉外交際環境中的能力。后者也可稱為“社會文化能力”。應用能力是社會文化能力的基礎，社會文化能力則是應用能力的最終表現。因此，高職英語教學應以社會文化能力的培養為最終目的。

實際上，社會文化能力的培養在英語教學的各個階段、各個層次上都可以進行，它存在于語言教學的各個環節。

首先，作為高職英語教學引領者的教師，要轉變教學觀念。

海姆斯（Hymes）曾說過，外語教學旨在引導學生“在什么時候該說話，什么時候不該說話，對誰在何時何地以何種方式談什么。”從這個意義上看，語言教學與文化教學、語言能力與文化能力是不可分離、相輔相成的。對英語學習者來說，學習英語既是為了掌握一種新的交際工具，也是為了學習和了解其他文化；從教師教學角度來看，教授一門語言同時也是在傳授一種文化。教師不能只顧教授語言知識，也不能教語音的只管教語音、教語法的只管教語法。英語教學“只有考慮到文化因素，我們才能全面地理解語言行為”（Crane，1981），才能更有效地交際。由此可見，我們必須從根本上更新教育觀念，把教學指導思想從“語言為本”向“以語言運用為本”轉變，以培養學生的語言應用能力為宗旨。

其次，教學模式也要作實質性的改革，具體描述如下：

以大綱為依據外語教師不能憑個人好惡予以取舍，而必須按大綱要求去做。要在仔細研究大綱，研究學習主體的入學水平、學習興趣、學習方法、個性差異等的基礎上準確施教。立足本校實際，加強集體備課，商定每一單元文化導入的內容、要求、重點、難點等。日常教學中適時融入介紹、告別、聚會、訪問等文化因素的講解，在不知不覺中讓學生領會“不僅要注意語言的準確性，還要重視語言運用的恰當性”，使其文化能力與語言能力同步提高。

課程設置及教材選擇課程設置應服從和服務于教學目標。高職院校大學英語教學既可以請外籍教師開設口語課、語言文化系列知識講座，也可根據自身的人才培養模式和目標嘗試開設一些輔修課，如“文化與交際”、“涉外禮儀”、“外企文化”等。這樣，既能培養學生的學習興趣，又能提高學生對不同文化的領悟力和接受程度。另外，教材不合適也會影響教學效果，阻礙學生社會文化能力的培養。因此，學校應選擇富含英美人實際交際中的“真實語料”的教材，在方便教師教語言的同時又能結合文化內涵展開教學活動。當然，教材內容應有一定的趣味性，使學生有持續的學習興趣和參與其中的樂趣，同時也要使學生覺得“易學”和“好用”。另外，高職外語教學中讀、寫、譯的學習重點應是涉外應用文，所以教學素材的選擇在著眼于典型性的同時，也應注重實用性。在教學過程中運用典型性、實用性、趣味性強的語言材料對學生進行職業文化的培養。

課堂教學英語課教學要注重對學生英語應用能力的訓練，運用多種方式增加課堂語言實踐活動，如role-play，group discussion，pair-work，熱點話題辯論，實用文寫作等。要克服班級規模偏大、人數偏多的困難，實施教師為場外指導，學生為場上隊員的教學模式，使學生的語用能力得到最大程度的發揮。另外，針對不同課型的課堂教學，教師應有意識地加強學生的文化意識培養。比如口語訓練中，讓學生學會句式表達的同時，也要讓學生了解該語言適合的語境、包含的文化因素等，避免出現交際中的語用錯誤。因為缺乏文化背景知識的語用方面的錯誤，可能會引起嚴重的后果，聽者或許會認為是粗魯和惡意傷害的自然流露，從而導致交際失敗。[2]又如閱讀課中應加強風俗、文化、宗教等的介紹，因為現今教材的閱讀材料多取自英美國家，只有放在一定的社會環境、文化背景下，才能讓學生更好地領會其中的含義，增強語言功底。此外，在詞匯教學中也應注重文化介紹，因為詞匯中同樣也包含著極其豐富的各種文化信息。有些詞語因人們的生活環境、風俗習慣、歷史背景、心理特征等綜合起來的文化意識不同而在不同的語言中有著不同的內涵。如blue一詞，在英美人的眼里，除了顏色，還可代表心情憂郁；在中國，稱贊人家小孩的時候往往用“胖乎乎”這個詞，但英美人受社會文化影響認為“fat”是個貶義詞，因而不用“fat”而用“cute”。類似的例子很多，教師可以利用這些文化差異在詞匯教學中進行有意識的跨文化教育，培養和提高學生的社會文化能力。

考試項目的調整高職學生學習英語的最終目的是運用該語言進行成功的涉外交際。如果對學生語言學習的測試僅停留在知識點的考查上，那么最終導致學生只會用紙筆交流，掌握的只是用規則硬套的啞巴英語。因此，我們應提供多種   測試途徑（聽、說、讀、寫），設置不同的語言環境，考查學生實際語言運用的恰當性和應對變化的靈活性，使語言學習真正為語言交際服務。

英語教師培訓正如前面所提到的，高職英語的師資力量相對薄弱，教學方法的墨守成規和師資隊伍的年輕化是兩個最大的問題。許多英語教師自身就缺乏對語言所包含的文化信息的廣泛了解。因此，一方面教師本人應及時“充電”，進修專業知識、提高學歷；另一方面，高職院校應為英語教師創造更多的培訓機會，讓教師走出國門，感受英美國家的語言及文化環境。教師要具有較高的專業素養，才能在培養學生的社會文化能力時起到指導作用。

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基于社會文化理論及語言教學之間的關系，本文以大學英語創新教學模式為研究切入點，以二語習得為視角，探究了社會文化理論指導下的大學英語3T教學模式的構建及實踐。“3T”是“Task－based”、“Teamwork”以及“Text－reconstruction”三個單詞的縮寫及統稱;“3T教學模式”指的是在大學英語教學過程中所進行的基于任務的學習活動、小組分工合作活動及第二語言語篇重建活動，三種活動方式通過有機結合而形成一種全新的教學模式。其主要目標是:在學習者學習第二語言的過程中，構建宏觀及微觀的社會化語言學習環境，并建構學生與學習任務之間、學生與社會文化環境之間、不同學習任務之間、課堂內外之間、教師與學生之間、學生與學生之間的生態化系統，從而提高學習者第二語言的實際應用能力。

三、社會文化理論框架下大學英語3T教學模式的構建

下面，筆者將以《新視野大學英語(第三冊)》第七單元課文《比爾蓋茨》為例，全面細致分析社會文化理論指導下的大學英語3T教學模式。首先，在學習本單元之前，教師要結合學習主題及教學目標為學生布置各項學習任務，并根據任務難度及時間跨度為全班學生合理分組。此過程需要注意的是，各項學習任務之間在宏觀層面上要保持其關聯性和系統性。并且，分組學習任務的完成既要注重學生在課堂上與教師的互動，又要促進學生在課外的自主學習和合作學習。舉例來說，本單元的學習主題及教學目標包括啟發學生對成功必備的性格因素進行深入思考及探討、培養學生對文章整體內容把握及掌握陌生詞匯的能力。教師可以此為目標，布置如下學習任務:1．搜集整理關于比爾蓋茨的成功事跡;2．各組搜集3至5名成功人士示例并分析成功者必備的性格要素;3．分組學習課文各個部分，并掌握其大意及詞匯。其次，通過課前的小組分工合作，各組完成各項學習任務并與教師交流問題及心得，課上各組對各項任務成果進行展示并相互評價。通過這樣的流程，為學生構建了語言學習的社會化環境，建立了課堂內外、師生之間、學生之間的互動體系;另外，在學習過程中，教師作為課堂各項任務的組織者，應融入到學生的互動合作學習活動中，從而促進學生語言知識及技能的獲得;此外，學生還可以借助所在的社會文化環境中的網絡通訊工具，在小組成員之間對學習任務進行探討，從而形成微觀層面的學習體系。此外，通過在課堂上對小組分工完成的相關學習任務進行展示，并對課文各部分的語篇進行重建，能夠促進學生探索其所需要掌握的知識和技能，包括語法知識、語音語調、語篇組織、口語表達等，這樣就可以促進小組成員之間持續地交流與合作，包括思考問題、搜集歸納資料、分類整合信息、并且通過第二語言來輸出所學到的知識技能來完成各項學習任務。而整個學習過程中，不同環節之間也是相互融合、相互促進的。綜上所述，在大學英語教學中，二語習得社會文化理論與3T教學模式的有機結合，無論是從宏觀上還是從微觀上都能夠促進學生從多模態立體互動的角度進行第二語言的學習，同時，也為學生提供了更多更真實的互動交流的情景。因此，筆者認為，該模式能夠幫助學習者提高第二語言輸出的質量，提高學習者語言運用的技能，同時，能夠促進學習者學習自主性和能動性的提高。

四、社會文化理論框架下大學英語3T教學模式的優勢

從上文教學案例來看，二語習得社會文化理論指導下的大學英語3T教學模式的整個流程以特定任務的完成為導線，通過對主題的探究及課文理解的各種活動，引導學生發現、探究、歸納并運用所學知識，思路清晰，環環相扣，一氣呵成，充分調動了學生的學習興趣，提高語言實際應用能力，完成既定的教學目標并達到預期效果。首先，二語習得社會文化理論指導下的大學英語3T教學模式最突出的特點在于實現了教師角色的轉變。從最初教學過程的設定、課前預習任務的布置，到課堂各個教學環節的實施、以及知識的鞏固和課后學習任務的完成，教師在整個教學過程中所起的是引導者、組織者及幫助者的作用。課前，教師可以通過各種交流平臺對學生進行適當分組及預習任務的布置;課堂上，教師通過對各個環節指導學生參與并完成知識的輸入與產出;課后，在完成作業任務的環節，師生可以通過交流平臺及時反饋教學效果，形成及時高效的師生互動。由此可見，教師的引導角色由單一的傳授者轉化為積極的引導者，整個流程均充分體現了學生在學習過程中的主體地位。其次，二語習得社會文化理論指導下的大學英語3T教學模式有利于教學資源及教學方法的豐富。在實際教學過程中，教師可根據教學目標及教學任務選擇適當的資源及方法。并且教師可通過明確指導、情景轉換、實境實踐、互動評價、實用輸出等步驟，加強對學生的閱讀能力、讀寫能力、聽說能力、語言實際運用能力、合作溝通能力等各項技能的訓練及提升，從而有利于學生英語語言知識的輸入，并能有效提高其語言實際運用能力。再次，二語習得社會文化理論指導下的大學英語3T教學模式有利于學生多元技能的提升。在完成教師所布置的課前預習任務時，學生需要通過搜集網絡及圖書資源等途徑，向教師提供各種形式的作業，包括文本、圖片、視頻、配音、歌曲、表演、模仿等;在課堂教學環節，學生需要在教師的引導下，完成包括圖片欣賞、聽力練習、語音模仿、視頻賞析、圖表分析等各種形式的教學流程;課后，教師會指導學生通過準備口語展示、角色扮演、影片賞析等符號形式對所學知識進行鞏固深化理解及運用。學生一方面需要從聽覺、視覺、語言、動作等角度對多種模態符號進行識讀及分析，另一方面還需要自主地、創造性地運用各種現代信息技術對符號進行建構，由此提升了學生的多元識讀能力及技能。

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素描、色彩，是所有學習美術專業學生必修的基礎繪畫課程，在藝術設計教學體系中，把它們作為基礎繪畫教育課程，有我國多年藝術教育的歷史原因。長期以來，素描、色彩課程一直被認為是一切造型藝術的基礎，但在學習設計的過程中，大多數學生很難把基礎繪畫課和設計專業結合在一起，只注重繪畫寫生和技法的訓練，而忽視藝術設計的專業性，牽制了學生設計思維的發展。wwW.133229.cOm在過去，我們的藝術教育強調基礎，強調繪畫功底，在這種情形下著實培養了一批批寫實功夫和藝術表現力過硬的畫家，以至于這些畫家至今還陶醉于花費數月表現一個比真的還真實的手工繪畫作品的滿足感受中。現在的書店里，我們會經常看到一些素描、色彩書籍被命名為“正規畫法、正規范畫”的字語，難道除了他們的畫法外，其他人的繪畫風格都是旁門左道嗎？何謂“正規”，藝無止境，但凡形成一定的范式或風格，即是走到了終點，接下來就是必然要打破它，超越它，這樣藝術才能進步，我們才能創新。如今是一個數字技術、多媒體影像可以輕松去復制作品，可設計藝術卻不能去重復、去拷貝，因為設計追求的是原創性和創新性；目前我們的創新設計、原創設計和國際上一些優秀的設計相比顯得有些滯后，看看近年來一些產品造型專業的萎縮狀況，一些大型的優秀建筑環境藝術設計、服裝設計都來自于國外的設計師即可而知。我們的一些設計師的創造力相對就顯得有些蒼白，這是不是過分強調基礎忽視創造力培養的結果，是不是所謂“正規”的繪畫基礎教育造成的？這就需要每個從事設計藝術教育工作者重新思考、重新定位我們的“繪畫基礎”和功底的了。

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一、文化的定義和屬性

“文化”的范疇涵蓋了人類的物質生活、精神生活及社會生活等方方面面。文化具有自身獨特性，不同的民族、國家、社會、人群都有特殊的文化。了解文化的定義和屬性，有助于理解第二語言學習者在跨文化學習中遭遇到的學、教風格沖突問題，以期更好地加以解決。

1.文化定義。19世紀以來，國外學界對文化的理解逐步脫離神學體系和自然主義的束縛，開始轉向科學的理解。這種轉向源自19世紀英國人類學家Edward Tylor對文化的解釋，他在《原始文化》一書中首次定義了“文化”的概念：“文化是一個復合體，包括知識、信仰、藝術、法律、道德、風俗及人作為社會成員而獲得的能力和習慣。”其是第一位在科學意義上給文化下定義的學者。

國內外學者在此基礎上積極探討“文化定義”，綜合各家觀點，文化的定義具體如下：（1）文化是物質文化、制度和習俗文化、精神文化三個層次的總和;（2）文化由外顯的和內隱的行為模式構成，這種行為模式通過象征符號獲致和傳遞;（3）文化代表了人類群體的顯著成就，其核心部分是傳統的觀念和價值;（4）文化是歷史上所創造的生存方式;（5）文化是信念、價值觀和生活習慣的“系統認知”;（6）文化無所不包、無處不在，是人類社會賴以生存的基礎。

2.文化屬性。學者普遍認為文化具有如下屬性：（1）文化是可被后天傳授的。文化通過一代又一代人的親身實踐、口口相傳或者書面語言進行傳授。（2）文化是群體共享的。文化可被理想化地推定檳騁簧緇嶧蛉禾逅有成員的共享行為。（3）文化是動態的。文化隨著時間發展、時代更替而不斷演變、進步。（4）文化是各種要素相互關聯的統一體。文化的各個方面是相互連接的，觸動其中一處，其他部分就都會受到影響。（5）文化具有約束性。文化具有教化功能，能指導約束人們行為。（6）文化具有民族、種族中心和群體中心的特點。特定的民族、種族和人群在特定的環境下，長期在一起生產、學習和生活，逐步形成了思維模式、價值觀、交往方式、社會習俗。

文化是一個復合型概念，既抽象又具體。只有了解文化的具體定義和屬性，我們才能進一步了解不同社會文化間的差異，才能扎實地探討第二語言學習中的跨文化沖突現象。

二、語言學習風格和教學風格的定義和類別

“語言學習風格”是學習者用以感知學習環境，進行信息交互的穩定的認知、情感和心理特質，是學習者吸收、處理和儲存新信息、新技能的方式，也是學習者吸納和理解新信息的內在特點。學習風格會受到社會因素、文化因素、學習環境、社區背景和家庭背景等外部因素的影響（Reid，1987，1995）。

“語言教學風格”則是教師在自身學習風格的基礎上形成的教學模式的傾向性。教師的教學風格與其本人的學習風格具有一致的特點，是其學習風格的直接反映。

語言學習風格和教學風格可分為如下類型（按對應組別分類）：

1.感知型―直覺型（Sensing and Intuitive）。感知型學習者/教學者傾向通過“感官”觀察和收集數據，喜歡具體的事實和細節，強調記憶，喜愛規則和標準的程序，不喜歡過于復雜的事物。直覺型學習者/教學者往往不重視細節，傾向通過“下意識”感知、記憶。這類主體往往更為抽象，富有想象力，處理概念和理論的能力更高。

2.視覺型―口頭型（Visual and Verbal）。視覺型學習者/學習者習慣以視覺方式接受或呈現信息。口頭型學習者/教學者則習慣口頭指導。

3.主動型―反思型（Active and Reflective）。主動性學習者/教學者具有強烈的實踐動機和傾向，他們喜愛動作實踐活動。反思性學習者/教學者喜愛充分思考的環境條件，思考更有助于他們的記憶。

4.連續型―整體型（Sequential and Global）。連續型學習者/教學者以單元的相互關聯性為基礎來進行語言的理解和指導，喜歡分解詞匯和句型，偏好結構化的教學。整體型學習者/教學者習慣在整體層次上理解學習材料，傾向利用已有的知識和經驗去理解材料。

5.歸納型―演繹型。在歸納型學習與教學中，主體傾向觀察現象，推理論證，總結原則。在演繹型學習與教學中，主體以原理、規則為基礎，推導現象的結果。

三、社會文化對語言學習風格和教學風格的影響

社會文化是人們形成價值觀和學習理念的主要環境。因此，語言學習者和教師的社會文化背景是形成其學習風格和教學風格的重要原因（Oxford，1992）。自20世紀80年代中后期以來，社會文化因素對學習/教學風格的影響受到人們的關注。對于各種類型的學習風格/教學風格，研究者們發現，不同國籍和民族的社會成員有不同偏好，分析如下：

1.整體型和分析型風格。拉美人更傾向整體型風格，如預測、推測（從語境中猜測），他們總體屬于高度的場依賴主體。中國師生多為整體型主體，他們會努力在不同事件和事物之間尋求統一性。歐洲裔、美國人多具有清晰分析和低語境化的抽象風格，他們把觀點基于邏輯推理而非人際關系之上，以尋找差異，找出因果關系。

2.場依賴型和場獨立型風格。歐洲裔、美國人的場獨立風格高于非洲裔美國人、拉美人和亞洲人。對中國人和日本人而言，他們多具有場依賴和場獨立的雙重特征。中、日的社會文化允許這兩種風格的同時存在：一方面，中日師生會根據社會語境做出整體的認知聯系，具有場依賴風格。另一方面，中日師生在嚴謹態度的引導下，講求細節，這促成了他們的場獨立風格。

3.情感型和思考型風格。拉美學生多為情感導向，具有明顯的群體導向。同時，他們傾向公開表達情感，屬于情感沖動型。日本學生期待教師尊重他們的隱私，不善表達個人情感，傾向在分析思考的基礎上進行判斷。日本學生喜愛高度結構化的演繹方式，傾向不斷糾正細節上的失誤，具有分析型傾向。同時，日本人注重反思，追求細節的完善，盡量減少冒險行為。非洲裔美國人和土著美國人尤為傾向思考型風格，這與土著美國人對生存環境的反思及非洲裔美國人對自身身份認同的思考有關。

4.沖動型和反思型。拉美人具有一定的沖動型風格傾向，這與其外向型風格相關。日本學生則表現出更積極的反思型特征，他們追求準確性，但不愿冒險。日本人往往深思熟慮以得到正確的答案，但不適應猜測式的方法。土著美國人往往表現得反思性過強，他們自尊心強，但在嘗試新事物時顯得過于被動，害怕“丟臉”。

5.具體連續型與直覺隨意型。東亞文化與阿拉伯文化注重具體連續的學習風格。中國、日本、韓國和埃及的人群具有具體連續型的學習風格，他們經常利用重復、強記、計劃、分析、列提綱的方式進行學習。歐洲裔美國人多數為直覺隨意型，他們在抽象思維、想象力、理論性、智力性和原創性等方面表現得更好。土著美國人和非洲裔美國人總體偏向具體連續型學習方式。

6.封閉型和開放型風格。亞洲學生往往對教師有一定的依賴性。如韓國學生堅持教師的權威性，以教師意見為重點。日本學生渴望得到教師快速而經常性的糾正。阿拉伯學生往往以排他性的觀點對待正確與錯誤，界線較為分明。非洲裔美國人比土著美國人表現出更多的封閉性特點，而土著美國人則具有靈活性、開放性、多樣性和變化性，喜愛非結構化的課堂。

7.外向型和內向型風格。以阿拉伯語為母語的人群喜愛交際、健談，偏好以整體班級為基礎的外向型學習方式。西班牙學生也表現為外向風格，他們高度社會化，合作性強，熱衷實現社會目標，對他人的需求敏感，并渴望與教師形成密切的關系。非洲裔美人相對外向，喜愛社交學習，喜愛在群體中分享，喜愛有新意的事物。非洲裔美國人在群體交流時還喜愛非口頭語言，如眼神交流等。土著美國人也表現出外向特點，合作性強，但對外來者懷有戒心。相對而言，亞洲學生謹慎和內斂。如日本和韓國學生屬于內向型風格，他們不喜歡公開的身體接觸，也不愿意表明自己的觀點和情感，總是顯得安靜、靦腆。

8.視覺型和聽覺型風格。東亞學生傾向視覺型學習風格，其中，韓國學生的傾向度最高，遠高于美國學生。同時，中國和阿拉伯學生具有強烈的視覺傾向，中國學生同時具有較強的聽覺特點。但是日本學習者則最不擅長聽覺學習。

研究表明，不同社會文化的成員具有自身傾向的風格偏好。在第二語言學習中，學習者接觸的是迥然不同的語言和社會文化及教學風格迥然不同的外籍教師，他們必然產生不適應乃至詫異的感覺，形成跨文化的風格沖突。

四、語言學習風格和教學風格的沖突及解決之道

根據相關研究和筆者的觀察實踐，第二語言學習者在課堂上往往不適應外籍教師的教學風格，他們的學習風格和教學風格在文化差異的背景下經常發生沖突，導致語言學習效果的削弱。比如，Oxford等人的研究就反映了這樣的跨文化沖突。該研究對中韓研究生、美國教師、美國研究生和中國教師進行了訪談。他們發現不同文化背景的師生具有不同的風格，導致跨文化的差異。中韓研究生對美國教師的整體型、開放型、直覺型和動手型風格感到壓力和焦慮，而美國研究生對中國教師的分析型和具體順序型風格不適應，這樣的“不適應”影響了學習效果。

據此，我們認為以第二語言為本族語的外籍教師，必須采取合適的教學措施，一方面，他們可以在教學風格上“契合”學生的學習風格，即充分了解學生的學習風格，調整和拓寬自己的教學風格，以適應學生風格，減少跨文化沖突，提高教學效率。另一方面，教師可以采取故意“不契合”的方式，促進學生在不適應的“教學風格”中調整自我，拓寬學習風格，提高跨文化適應性（呂玉蘭，2000），適應新環境，成為全面的學習者（All-round Learner）。無論是契合還是不契合的方式，第二語言教師都應該以學生為中心，從學習者的背景文化考慮學習者的心理和言語行為特點，為學習者創造理想的語言教學環境，增強他們的文化適應和第二語言學習效果。

參考文獻：

[1]Reid，J.M.The learning style preferences of ESL students.TESOL Quarterly，1987.21（1）：87-111.

[2]Reid，J.M.Learning Styles in the ESL/EFL Classroom.Heinle & Heinle Publishers，1995.

篇13

一、研究框架與研究假設

根據消費者社會化理論中的家庭、同伴、大眾媒體等外在變量因素對消費者進行的消費行為起著重要作用，結合大學生消費者自身性別、年級、價值觀念等內在變量，筆者提出本文研究模型（圖1）。

目前我國大學生文化消費的主要特點在于淺層化、消遣化、娛樂化，因此本研究中提出的一系列假設均圍繞影響大學生實用發展型文化消費行為進行展開。

H1：當前大學生文化消費淺層化、娛樂化傾向明顯

H2：男性大學生會更傾向于進行實用發展型文化消費

圖1：本文研究模型

H3：高年級大學生更傾向于進行實用發展型文化消費

H4：理工科學生更傾向于進行實用發展型文化消費

H5：211高校學生更傾向于進行實用發展型文化消費

H6a：與父母的溝通頻率越高，大學生實用發展型文化消費比例越高。

H6b：大學生在從事文化消費時受父母影響程度越高，他們從事實用發展型文化消費的比例越高。

H7a：大學生接觸媒體的時間與實用發展型文化消費呈負相關關系。

H7b：大學生對媒體的認可程度與與實用發展型文化消費呈負相關關系。

H8：同伴的信息作用越明顯，“90后”大學生實用發展型文化消費比例越高。

二、研究方案設計

此次研究在于分析當前我國大學生在文化消費過程中是否呈現出淺層化、消遣化傾向，同時探索主要的影響因素。對于大學生文化消費現狀，研究采用了擴展線性支出系統模型（ ELES 模型）進行研究。

關于家庭影響變量的設置，我們采用了Viswanathan，Childers&Moore等人使用的調查問卷，選取其中部分題目，每個題目均以李克特五分法為基礎，但為了避免中國人中庸思想的作祟，選項從“非常不同意”到“非常同意”設置了6項，分別賦值為1-6。

對同伴影響的調查，研究則借鑒了Bearden 等人（1989）設計的“同齡人影響”問卷，從信息作用方面選取部分題目，每個題目也均以六分法衡量。

關于媒體使用時間的測量，由于當代大學生主要接觸網絡等新媒體，甚少接觸報刊、電視等傳統媒體，所以在調查中僅調查每天使用網絡時間，每天使用時間分為6級，即0-0.5個小時，0.5-1個小時，1-2個小時，2-3個小時，3-4.5個小時，4.5個小時以上，分別賦值1-6。

對媒體的接受程度，借鑒了劉暉（2008）在消費社會化研究中所使用的變量，并結合文化消費的特殊性，對這些題項予以情景化，精選部分題目，以六分法來衡量。

在問卷設計完成后， 筆者以江蘇省南京市某高校的學生為對象開展了一次預調查。隨后，對此次預調查進行了初步的信度、效度及一致性的檢驗，剔除了Cronbach α值小于0.6的部分題項，并根據試調研的結果對問卷中最終題項的表達、題項排列順序等進行了一定的調整。

最終的問卷調查于2013 年9月至2014年6月。我們選取了江蘇省五所不同類型高校的大學生為研究對象，采用簡單隨機抽樣和分層抽樣相結合的辦法，發放了調查問卷。此次的問卷調查過程中，共發放問卷1000份，回收問卷956份，回收率達95.6%。剔除因選項難以識別及審題問題造成的廢卷，實際有效問卷876份，實際有效問卷回收率為87.6%。運用SPSS統計軟件和EXCEL軟件對調查數據進行處理、統計分析。

三、數據分析

表1是此次調查中的樣本人口統計變量分布情況。從這張表中，我們不難發現樣本具有以下特征：（1）男女比例、年級比例均基本持平，便于驗證相關因素對文化消費的影響；（2）從高校類型及專業類型的比例分布來看，與此次調查中總體選取的高校實際情況基本相似。

表1：樣本人口統計變量分布表

（一）大學生文化消費結構分析。根據擴展線性支出系統模型的相關計算公式，我們使用SPSS統計軟件求得模型參數α、β，及各類消費項目的基本需求支出PiXi和總需求支出Ei（見表2）。

經過分析我們發現當前江蘇省大學生的文化消費邊際傾向為0.394。而在三大類文化消費項目的邊際傾向中，娛樂消遣型消費最高（0.216），實用發展型消費最低（0.063）；在八種具體分類中，文化耐用品消費（0.115）、旅游觀光消費（0.092）、娛樂衍生品消費（0.053）等居于前列，都基本驗證了當前大學生文化消費呈現淺層化、娛樂化的狀態。

表2：江蘇省大學生文化消費ELES模型參數估計值

當然，盡管培訓班消費及實用類書報的基本需求支出指數以41.19元和10.18元排在各類文化消費的第一與第三位，但這兩者的邊際消費傾向卻呈現出較低水平，也從另一個方面讓我們了解，當前“是否實用發展”雖然已成為大學生選擇文化消費時的一個重要指標，但學生對于實用發展型消費卻更多地存在著“必需品”的不當觀點，認為只要自身能達到一般水平就會心滿意足，不會因自身的可支配收入的增加而去主動增多此類型文化消費的數量。換言之，假設H1成立。

（二）大學生個人因素的相關性檢驗。為更好地檢驗上文中提出的各項假設，此次研究將“實用發展型文化消費/文化消費總額”作為被解釋變量反映大學生實用發展型文化消費情況。同時，對各項因素包含的變量取均值后進行相關性分析。

經檢驗分析，性別變量在當前大學生實用發展型文化消費中影響效果并不顯著，因此H2不成立。

年級變量在當前大學生文化消費的過程中對實用發展型文化消費影響效果也不顯著，H3也不成立。可能的原因在于受訪對象大多出生于90～94年間，基本具有相同的價值取向，很少受到年級不同造成的影響；同時，年級變量與其他影響變量可能存在較強相關性，從而導致年級與實用發展型文化消費間的相關性變得不是十分顯著。

另外，專業類型及高校類型與實用發展型文化消費間均存在顯著相關性，因此假設H4和H5成立。

（三）家庭因素的相關性檢驗。經分析發現，與父母溝通頻率、受父母影響程度均和實用發展型文化消費存在顯著正相關性。結合訪談調查數據，分析原因有以下幾點：（1）與父母進行適度溝通會使大學生消費者感到被關注、被重視，這樣會使他們自身更為關注自己的未來與發展，從而會更多地選擇進行實用發展型文化消費；（2）當代大學生的父母大多為60后，思想較為開明，在與子女溝通時較為注重方法，所以，大學生更為愿意接受來自父母的一些指導意見。因此，假設H6a、H6b成立。

（四）媒體因素的相關性檢驗。在0.05水平下進行雙側檢

驗，媒體接觸時間變量的Pearson系數為-0.440，并呈顯著水平。因此，該變量與因變量間存在顯著負相關關系，假設H7a成立。但根據表4.7的數據，我們也發現媒體認可程度變量與因變量間不存在顯著負關系，假設H7b不成立，甚至與原有假設相反。結合與相關受訪者的交談，原因可總結如下：（1）目前，大學生一般利用網絡媒體進行娛樂活動或休閑游戲，所以媒體接觸時間越長，越易占用大學生進行其他文化消費的時間，尤其是從事課外培訓、或閱讀課外專業書籍的時間，從而導致他們在實用發展型消費上減少投入；（2）在提出這部分模型假設時，我們預想網絡上投放的廣告大多為淺層化、娛樂化的廣告，而據部分調查者反映這一理論基礎本身就有錯誤，因此造成假設和實際檢驗出現偏差。

（五）媒體因素的相關性檢驗。經檢驗，同伴的信息效應與大學生實用發展型文化消費間存在顯著正相關關系（見表3），即大學生越傾向于接受所在群體提供的與文化消費相關的信息， 其從事實用發展型文化消費的可能性就越高。

表3：同伴及環境因素變量與實用發展型文化消費的相關性

注：*表示相關系數在0.05水平（雙側）上顯著相關。

四、結論與討論

（一）研究主要結論。當代大學生在進行文化消費時，盡管會將“實用發展”作為一個重要的參考指標，但在實際消費時，淺層化、娛樂化的文化消費依然占據主流。尤其在生活費充裕的情形下，“90后”大學生更加傾向于娛樂休閑型的文化消費。

正是因為存在這樣的問題，研究針對影響“90后”大學生實用發展型文化消費的因素變得極為有意義。通過相關性檢驗，我們得出了以下結論：

經檢驗，性別、年級變量在大學生實用發展型文化消費中影響效果并不顯著，主要原因在于樣本年齡分布過于集中在90至94年之間，樣本間年級差異本身不是特別明顯，或可能有其他強相關性變量。

專業類型、高校類型變量在大學生文化消費的過程中對實用發展型文化消費影響較為顯著，為幫助大學生形成更為理性與務實的消費觀念，提供了極具針對性的參考意見。

家庭因素與實用發展型文化消費存在顯著正相關性。父母與子女適度的溝通會使大學生消費者感到被關注、被重視，并且現代的父母思想較為開明，在與子女溝通時極為注重方法，使得大學生在選擇文化消費行為時更愿意接受來自父母的一些指導意見。

媒體接觸時間越長，越易占用大學生進行實用發展型文化消費的時間。因此，媒體接觸時間與實用發展型文化消費存在顯著負相關性。但媒體認可程度變量與因變量間則不存在顯著負關系，甚至與原有假設相反。這主要是因為，在提出這部分模型假設時，我們預想網絡上投放的廣告大多為淺層化、娛樂化的廣告，而據部分調查者反映這一理論基礎本身可能存在一定錯誤，從而造成偏差。

在與同伴的交往過程中，觀察模仿、從眾心理不斷發生，并對消費行為產生深刻影響。同伴的信息效應與大學生實用發展型文化消費間存在顯著正相關關系，大學生越傾向于接受所在群體提供的與文化消費相關的信息，其從事實用發展型文化消費的可能性就越高。

（二）對策與建議。目前，受到外來文化沖擊，很多“90后”大學生形成了享樂、攀比的文化消費觀念，將追求享受、從事無聊庸俗的低層次文化消費作為自己主要的文化消費行為。據此，對于當代大學生自身而言，我們建議其需要樹立正確的文化消費觀念，培養勤儉節約、艱苦務實的消費習慣。同時，建議當今大學生能減少使用網絡進行游戲、娛樂的時間，而是將這些時間更多地花在與身邊同伴的交流活動中來。在這樣的交流互動中，大學生會得到足夠多的信息。

父母在子女的消費行為中起著舉足輕重的作用，適度的家庭交流與合理的引導方法，將會引導大學生選擇更為務實有益的文化消費行為。我們建議父母要積極與自己的大學生子女進行交流，對他們在文化消費中存在的困惑進行答疑解難。

對于社會方面，我們建議媒體在廣告中多進行一些實用發展型文化消費的宣傳。盡管在本次研究中，沒有直接證明媒體態度與“90后大學生實用發展型消費之間存在顯著的相關關系。但我們亦不能忽視目前各類廣告還是以娛樂休閑型文化消費及文化耐用品消費的宣傳為主。所以，媒體應注重廣告的播放內容，肩負起社會責任。

參考文獻：

[1] 張永勝.大學生精神文化消費現狀及對策研究[J].河南師范大學學報（哲學社會科學版），2009（4）：239-240.