引論：我們?yōu)槟砹?3篇康復學習計劃范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
健康教育不僅是連接衛(wèi)生知識與行為改變的橋梁，而且對臨床各種診療有增效作用。對高血壓患者進行系統(tǒng)化健康教育，可提高高血壓患者對疾病相關(guān)知識的認知水平，改變他們的不健康行為，預防或減少高血壓的發(fā)作，提高患者的生活質(zhì)量，對院外的康復教育起到重要作用[2]。
1 資料與方法
1.1 一般資料 2012年1～10月我院收治高血壓患者共200 例，男128 例，女72 例，年齡42歲至73 歲，均符合高血壓診斷標準。觀察對象需具備以下條件：（1）能用語言表達感受的；（2）住院>10天的；（3）未得到系統(tǒng)化健康教育的患者。
1.2 方法
1.2.1 評估 責任護士在患者入院后1.5h內(nèi)以打勾的形式填寫入院評估表，了解患者的職業(yè)、文化程度、一般生理、心理、社會情況、對高血壓病的了解程度等，綜合判斷患者的健康觀、學習能力，對高血壓的認知水平和診治要求。
1.2.2 實施教育計劃[3] 患者入院后5～7天或病情穩(wěn)定后，由責任護士采取一對一的講解方式，分多次進行。內(nèi)容包括：（1）疾病知識：高血壓的正常范圍，高血壓的分級、臨床表現(xiàn)、常見誘因；（2）藥物知識：常用降壓藥物的作用、用法、注意事項；（3）心理康復：鼓勵患者培養(yǎng)一種愛好，調(diào)節(jié)精神，遇事冷靜，避免情緒激動；（4）合理飲食：以低鹽、低脂、低膽固醇、低糖、多纖維素食物為主；（5）休息及活動要求動靜結(jié)合；（6）生活起居指導：早睡早起，堅持午睡，室內(nèi)通風，溫度適宜，避免噪音；（7）防止便秘：保持大便通暢，每日按時排便，便秘時予以通便藥，切忌久蹲；（8）行為教育：勸告患者戒煙、戒酒，不吃高脂、高鹽食物；（9）監(jiān)測血壓，定期復診，警惕危險信號，教會患者或家屬測量血壓并記錄。對于共性問題，利用專題講座、宣傳欄、黑板報的形式進行教育。在計劃實施1周內(nèi)，責任護士利用巡視、治療護理的時間督促檢查落實情況，如飲食、行為、起居、活動、排便等是否符合要求，根據(jù)反饋意見，改進計劃和方法。患者出院時以書面形式交給患者及家屬，并要求家屬配合、支持、督促執(zhí)行，按時反饋信息。
1.2.3 出院后信息反饋 患者出院后1個月、3個月、半年、9個月、1年、1年半、2年內(nèi)以電話、隨訪、回院復查等形式反饋給責任護士。責任護士進行觀察、隨訪，及時記錄反饋信息，并根據(jù)患者在家中的康復情況評價效果。
2 結(jié)果
由表2可見，30天、6個月、12個月、24個月反饋比較，完全執(zhí)行、基本執(zhí)行者的復發(fā)率差異無顯著性（P>0.05），與偶爾執(zhí)行者差異有非常顯著性（P0.05），與偶爾執(zhí)行者差異有非常顯著性（P
3 討論
3.1 高血壓病健康教育的效果 健康教育可使患者樹立戰(zhàn)勝疾病的信心，改變不利于健康的各種行為；避免各種誘發(fā)因素；主動參與、積極配合，可提高自我保健、自我護理疾病的能力。（1）由表2可見，2年來，在200例高血壓患者中，完全執(zhí)行或基本執(zhí)行家庭康復要求的152例病情穩(wěn)定，未復發(fā)或復發(fā)次數(shù)明顯減少，再次住院次數(shù)減少，僅2例出現(xiàn)并發(fā)癥；48例患者不執(zhí)行家庭康復要求，2年來多次復發(fā)住院，35例伴心肌梗死、中風等并發(fā)癥。表明完全執(zhí)行、基本執(zhí)行的效果優(yōu)于偶爾執(zhí)行者；（2）縮短了住院時間，提高了病床周轉(zhuǎn)率，減輕了患者的痛苦和醫(yī)療費用；（3）在教育過程中，密切了護患關(guān)系；（4）重視家屬的作用，家屬對患者的理解、支持、關(guān)懷、疏導和鼓勵，使患者享受到了溫暖的親情和安慰，家屬找出適當?shù)念A防復發(fā)的措施，幫助患者建立良好的生活方式和行為習慣。
3.2 堅持預防為主，加強健康教育，提高居民的自我保健意識 健康教育對增進人群健康、預防疾病，尤其是對慢性非傳染性疾病的預防起著極其重要的作用[4]。高血壓的發(fā)生發(fā)展與個人生活方式和行為密切相關(guān)，不良生活方式和行為是導致高血壓的重要危險因素，因此有必要對廣大居民進行健康教育，通過各種渠道、方式讓衛(wèi)生知識進千家，入萬戶，改變不良生活方式，提高居民的自我保健意識和能力，降低高血壓病的發(fā)生率。
對高血壓患者進行健康教育的目標就是促進高血壓患者建立與血壓形成有益健康的行為和生活方式，消除危險因素[5]。通過確定患者健康需求，指定健康目標，完善教育內(nèi)容，選擇教育方法，執(zhí)行教育計劃。進行效果評價，是治療高血壓病十分重要的環(huán)節(jié)。
參考文獻
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篇2
1 資料與方法
1.1 臨床資料抽選2012年1月到2015年12月在我縣按照2011版國家基本公共衛(wèi)生高血壓患者服務(wù)規(guī)范進行管理的高血壓患者工作較好、有縣級醫(yī)療機構(gòu)主治醫(yī)師指導的2個社區(qū)確診且管理時限大于18月者患者共200例，其中男性100例，平均年齡54歲，女性100例，平均年齡55.5歲，化程度在初中及以上 13例，小學 108例，文盲及半文盲79例。高血壓診斷1.篩查對轄區(qū)內(nèi)35歲及以上常住居民，每年在其第一次到鄉(xiāng)鎮(zhèn)衛(wèi)生院、村衛(wèi)生室、社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心（站）就診時為其測量血壓。2.對第一次發(fā)現(xiàn)收縮壓≥140mmHg和（或）舒張壓≥90mmHg的居民在去除可能引起血壓升高的因素后預約其復查，非同日3次血壓高于正常，可初步診斷為高血壓。轉(zhuǎn)診到上級醫(yī)院確診，2周內(nèi)隨訪轉(zhuǎn)診結(jié)果，對已確診的原發(fā)性高血壓患者納入高血壓患者健康管理。
1.2 方法
1.2.1調(diào)取《高血壓患者隨訪服務(wù)記錄表》，對管理3個月和管理18月時的癥狀控制、血壓控制率、體質(zhì)指數(shù)、遵醫(yī)行為、服藥依從性等資料進行統(tǒng)計、分析、對比。
1.2.2 統(tǒng)計標準癥狀控制按無癥狀和有癥狀統(tǒng)計；血壓控制滿意（收縮壓
1.3 結(jié)果
1.3.1 管理3個月時93例（46.5%）患者有癥狀，107例（53.5%）患者無癥狀；153例（76.5%）患者血壓控制不滿意，47例（23.5%）患者血壓控制滿意；體質(zhì)指數(shù)：過輕3例（1.5%），正常74例（37.0%），超重79例（39.5%），肥胖42例（21.0%），非常肥胖2例（1.0%）；遵醫(yī)行為：良好36例（18.0%），一般83例（41.5%），差83例（41.5%）；服藥依從性：規(guī)律43例（21.5%），不規(guī)律122例（61.0%），不服藥35例（17.5%）。
1.3.2 管理18個月時63例（31.5%）患者有癥狀，137例（68.5%）患者無癥狀；53例（26.5%）患者血壓控制不滿意，147例（73.5%）患者血壓控制滿意；體質(zhì)指數(shù)：過輕3例（1.5%），正常87例（43.5%），超重73例（36.5），肥胖36例（18.0%），非常肥胖1例（0.5%）；遵醫(yī)行為：良好30例（15.0%），一般143例（71.5%），差27例（13.5%）；服藥依從性：規(guī)律151例（75.5%），不規(guī)律42例（21.0%），不服藥7例（3.5%）。
1.3.3結(jié)果比較管理3個月與管理18個月比較癥狀有無，經(jīng)χ2檢驗，P小于0.05，有顯著差異，即管理18個月后與無癥狀者明顯少于有癥狀者；血壓控制滿意率，經(jīng)χ2檢驗，P小于0.05，有顯著差異，即管理18個月后血壓控制滿意率明顯提高；體質(zhì)指數(shù)按過輕、正常、超重、肥胖、非常肥胖分別進行χ2檢驗，P均大于0.05，無統(tǒng)計學意義，即管理18個月后患者體質(zhì)指數(shù)無明顯改變；遵醫(yī)行為良好經(jīng)χ2檢驗，P大于0.05，無顯著差異；遵醫(yī)行為一般經(jīng)χ2檢驗，P小于于0.05，有顯著差異；遵醫(yī)行為差經(jīng)χ2檢驗，P小于0.05，有顯著差異；服藥依從性按規(guī)律、不規(guī)律、不服藥分別進行χ2檢驗，P均小于0.05，有顯著差異。
大多數(shù)農(nóng)村患者對高血壓病了解不夠，有的認為降壓藥物不能吃，吃了就有依賴再也停不了；有的認為無自覺癥狀可停藥，還有的甚至認為自己無自覺癥狀，沒病，不需要服藥；也有的覺得終生服藥經(jīng)濟負擔重，不愿意服藥。社區(qū)醫(yī)務(wù)人員對轄區(qū)內(nèi)的患者有一定程度的了解，針對每個患者的特點，采取切實有效的健康教育方式，用通俗易懂的語言為患者講解高血壓的病因、誘發(fā)因素、預防和藥物作用等知識，確實解決日常血壓監(jiān)測、指導患者申報慢性病，使患者對高血壓病有了正確的認識，從而提高依從性，有效控制血壓。嚴格執(zhí)行國家基本公共衛(wèi)生高血壓患者服務(wù)規(guī)范，能夠經(jīng)濟、有效的管理高血壓患者，提高血壓控制率，從而達到提高高血壓患者的生活質(zhì)量，降低致殘率，致死率的目的。
參考文獻
篇3
醫(yī)學是一門實踐性很強的學科，臨床技能培養(yǎng)在高等醫(yī)學教育中占有舉足輕重的地位。1992年，衛(wèi)生部頒布《衛(wèi)生部關(guān)于加強部屬院校臨床教學的暫行規(guī)定》，明確要求加強學生動手能力的培養(yǎng)和基本功的訓練。衛(wèi)生部教育司制定了具體的《臨床教學質(zhì)量檢查標準》，要求加強臨床基本功訓練，積極參與臨床實踐活動，努力提高臨床工作能力。
1 現(xiàn)代醫(yī)學模擬中心――承載醫(yī)學模擬教育的最有效載體
1.1 現(xiàn)代醫(yī)學模擬中心的基本職能
1.1.1 可以充分滿足從醫(yī)學生到住院醫(yī)師以及專科醫(yī)師的教學、培訓和考核在不同結(jié)構(gòu)、不同層次和不同階段的需求。
1.1.2 實現(xiàn)從理論教學到床邊教學的“橋梁”作用，能夠改變理論教學和臨床實踐聯(lián)系不緊密的現(xiàn)狀。
1.1.3 模擬中心涉及各個學科，有利于老師更直觀的教學，變抽象的書本知識為具體的示教和操作，也有利于學生更系統(tǒng)地學習臨床知識。
1.1.4 利用模擬中心能夠反復進行無創(chuàng)傷訓練。
1.1.5 利用模擬中心的模擬臨床環(huán)境，可以實現(xiàn)情景化的模擬教學。
1.1.6 利用模擬中心的高端模擬產(chǎn)品（HPS和VR）和軟件，可以解決老師多年的在考核問題上的困擾，建立一套科學的評價體系，從主觀的考核方式變?yōu)榭陀^的、綜合的考核評價體系。
1.2 現(xiàn)代醫(yī)學模擬中心的拓展式職能
1.2.1 通過開設(shè)各種相關(guān)的培訓課程，可以成為周邊地區(qū)甚至是更大范圍內(nèi)的臨床專業(yè)學生、護理專業(yè)學生、住院醫(yī)師、專科醫(yī)師、乃至社區(qū)醫(yī)療服務(wù)人員的專業(yè)培訓機構(gòu)。
1.2.2 可以利用模擬中心的高科技產(chǎn)品（ECS），開展有關(guān)康復學、藥學、口腔學及現(xiàn)代救援醫(yī)學等相關(guān)醫(yī)學課題的探討，并可以開設(shè)各種急救培訓課程，如院前急救培訓，專業(yè)急救培訓，災(zāi)難急救培訓等等。受訓人員可以是警察、軍隊和地方的醫(yī)學生、護理人員、住院醫(yī)師、專科醫(yī)師、院前急救人員、宇航員、飛行員等。
1.2.3 隨著模擬中心的日益完善，部分趨于成熟的課程甚至可以由短期培訓向?qū)W歷式教育方向發(fā)展。
1.2.4 利用模擬中心完善的設(shè)施和科學的設(shè)計原理，形成綜合的考核評價體系，在開展培訓的基礎(chǔ)上同時完成對醫(yī)學生、住院醫(yī)師、專科醫(yī)師的考核，并以此為平臺，建立中國的權(quán)威醫(yī)師考核中心。
2 醫(yī)學模擬中心的國際化教學方法
2.1 啟發(fā)式教學法
我們采用的啟發(fā)式教學是根據(jù)帶教老師的教學內(nèi)容，參照西太平洋地區(qū)醫(yī)學教育協(xié)會（AMEWPR）制定的《本科醫(yī)學教育質(zhì)量保證指南》，從認知、情感和態(tài)度三個方面，對學生提出預期要達到的30條具體的學習目標。利用高端模擬人ECS軟件平臺編輯相應(yīng)的教學案例，將教學過程分為多個層次，分步引導學生，帶教老師根據(jù)模擬人的生理變化。啟發(fā)式教學法使學生在學習目標的引導下，理解知識、獲取信息、掌握重點。同時，教學目標的設(shè)立，對教師教學過程中的內(nèi)容組織、授課方法也起到了一個良好的規(guī)范作用。
2.2 回顧式教學法
以教師為主導的理論講授仍為技能教學的主要方法，但在目前我院的臨床技能講授的教學中，將模擬人ECS軟件平臺中的個案引入培訓，成為臨床技能教學的特色。講授過程以臨床程序為主線，把病例的特征（病史、疾病發(fā)生發(fā)展過程等）與疾病相關(guān)的知識（病因、病生理變化、流行病學特征、臨床表現(xiàn)、臨床治療原則、健康教育等）有機地結(jié)合起來，使理論教學的內(nèi)容和氛圍更加貼近臨床，同時我們鼓勵教師在教學中使用ECS模擬人，營造仿真的臨床環(huán)境，模擬出跟教學內(nèi)容相關(guān)的各種特殊情況并訓練學生的處理能力和初步的臨床思維。ECS軟件平臺使用無限的可重復性，又可允許學生犯錯誤并從錯誤中學習。通過使用ECS模擬人，體現(xiàn)以學生為中心的臨床教育過程，也使傳統(tǒng)的教學變得更鮮活、具體和形象，利于學生系統(tǒng)、動態(tài)和完整地理解知識和體驗病人感受。
2.3 小組學習與討論，PBL教學模式的引入
PBL（problem-based learning）是指通過一定的教學情景啟發(fā)和教師的暗示誘導，使學生在不斷自主地發(fā)現(xiàn)問題、評價問題、解決問題的過程中獲得知識和能力的一種教學形式。在臨床技能教學中, 教師引導下的小組學習已成為臨床教學中的一種重要的學習方式，應(yīng)用PBL教學法，可以在對疾病的相關(guān)知識的掌握、學習技能、獨立工作能力、學習效率和學習興趣方面獲得明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學法的效果。具體的操作過程為：任課教師根據(jù)教學大綱和課程內(nèi)容的要求，在每門課程中選擇4~8個可能涉及多元學科的問題，例如：有關(guān)白血病的學習中，其中一個討論題為《對老年白血病人高額治療費用的態(tài)度》，對于這樣一個問題，不再是單一的醫(yī)學知識可以解答的，它可能涉及除醫(yī)學以外的社會經(jīng)濟、倫理道德、醫(yī)療保障制度等諸多問題，要回答這個問題，也很難在一本書中找到答案，而是需要以小組為單位，在廣泛收集資料的基礎(chǔ)上，進行反復的學習和討論，甚至需要進行社會調(diào)研。討論題目一般在課程開始就分派給學生，7~8人為一個學習小組，根據(jù)討論課的課程安排，制定可行的學習計劃。學習討論課一般一次為3~4個學時，各小組選派代表發(fā)言，并歡迎其余學生提問與置疑，最后由老師作總結(jié)性評價。小組學習與討論課的設(shè)立，培養(yǎng)了學生探究的精神和參與的態(tài)度，學會了群體間如何分工與合作，增強了團隊的意識和集體榮譽感。
2.4 學生考核辦法的實踐，OSCE考試模式的引入
國際通行的OSCE（objective structured clinical examination）考試模式對加強學生能力的考核，減輕終結(jié)性評價帶給教師和學生的壓力，促使在教學過程和學習過程中，師生更加重視能力的培養(yǎng)，也將被我們作為教學改革引入到我院本科畢業(yè)考核中，最終實現(xiàn)了臨床教學考核的標準化。
3 結(jié)束語
醫(yī)學模擬中心的建設(shè)是一門系統(tǒng)的工程，是培養(yǎng)醫(yī)學實用型人才的重要環(huán)節(jié)，有效的、符合臨床需要的教學方法將是醫(yī)學人才培養(yǎng)的關(guān)鍵。因此，我們將根據(jù)醫(yī)學教學的特點，結(jié)合以上的教學方法的研究和實踐，將高仿真的模擬技術(shù)和醫(yī)學教學模型更多的應(yīng)用于臨床實踐教學中，培養(yǎng)社會需要的醫(yī)學人才。
[參考文獻]
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20世紀以來，體育已經(jīng)成為一個顯著的社會現(xiàn)象并表現(xiàn)出其特有的社會功能，而體育功能的不斷完善也對體育科學提出了新的要求。體育科學領(lǐng)域中諸如體育與健康、體育與性別、體育與社會、體育與環(huán)境等復雜問題的解決往往需要跨學科的合作。以價值共享和信息共享為特征的團隊工作方式是跨學科合作研究的又一重點。跨學科研究可以拓寬體育科學研究的方法學范疇、促進體育科學研究的多樣化，打破單一學科的傳統(tǒng)界限，通過學科間知識資源的共享提升了單一學科的認知能力，為創(chuàng)造性的科研工作提供了新的平臺。近年來，我國體育學者也逐步認識到跨學科研究的重要性并做了初步的探討，認為系統(tǒng)綜合是體育科學發(fā)展的主要趨勢；多學科、多種交叉和滲透是體育科學研究方法的主要特性；多人或團隊的合作是體育科學研究的必然發(fā)展趨勢。檢索國內(nèi)相關(guān)文獻，發(fā)現(xiàn)我國體育科學跨學科研究的理論基礎(chǔ)還相對薄弱，跨學科實踐研究的成型范式還不多見，跨學科研究的責任和義務(wù)還模糊不清。跨學科研究的主要困難既有跨學科研究概念和內(nèi)涵不清，缺乏統(tǒng)一范式和可操作的方法體系等自身原因，也有觀念、體制、投入等外部原因。跨學科研究既要避免學科間無限制的或盲目的相互羅列，也要防止跨學科和新學科概念上的混淆。本文對體育科學跨學科研究的內(nèi)涵、認知基礎(chǔ)與范式、影響因素及存在的問題進行剖析，以期為我國體育科學跨學科的實踐研究提供理論依據(jù)。
1 體育科學跨學科研究的內(nèi)涵
體育科學跨學科研究概念的界定一般依附于對跨學科研究內(nèi)涵的理解。在國外文獻中可以看到多個術(shù)語交替使用來描述“跨學科”現(xiàn)象，如“cross-”、“inter-”、“trans-”、“multi-”和“pluri-disciolinary”等：同時對跨學科研究的內(nèi)涵也有不同的闡述，德國著名跨學科研究專家米特斯特拉斯教授認為，“跨學科研究是一個持續(xù)的學科間的合作。一方面涉及了一個超越學科界限的科學研究和科學工作的形式，另一方面也是學科內(nèi)部的相關(guān)知識和相關(guān)研究的準則，是學科間就單一學科無法解決的問題的合作。”德國學者申瑟爾認為，“跨學科研究是超越學科界限的學科間理論和方法的綜合，最后形成一個新的理論構(gòu)建。”貝爾格曼等對跨學科的理解是，跨學科作為一個綜合研究，是理論與實踐相結(jié)合的一個方法學形式，一般被理解為學科或?qū)I(yè)間的一種綜合程度。美國國家科學院、國家工程院以及國家衛(wèi)生研究院指出“跨學科研究是團隊或者個人整合來自多學科的信息、數(shù)據(jù)、技術(shù)、工具、視角、概念和理論，解決某一學科和研究領(lǐng)域內(nèi)不能解決的問題。”我國跨學科研究專家劉忠林認為，“跨學科研究是科研主體在科學劃分的基礎(chǔ)上，打破不同學科之間的界限，跨越不同研究領(lǐng)域而進行的一種科學創(chuàng)造活動，是解決復雜的科學技術(shù)問題和社會問題而達到不同學科相互滲透的一個重要手段。”綜合以上學者觀點，跨學科研究是來自兩個或兩個以上學科的研究人員組成的科研團隊運用或綜合多學科的理論與方法來解決單一學科無法解決的問題。研究方法可以從簡單的學術(shù)思想的交換、知識和方法的綜合，直到超越學科界限的新的理論范式構(gòu)建。
馬衛(wèi)平等在分析國內(nèi)外關(guān)于跨學科研究內(nèi)涵的基礎(chǔ)上對體育科學跨學科概念做了如下描述：“體育跨學科研究是以多學科理論和方法為背景，立足于體育問題，綜合地、系統(tǒng)地、多維地、聯(lián)系地運用交叉學科的研究工具、觀點、原則、方法、范式等來探索體育現(xiàn)象而形成的自身獨特的研究方法。它具有合作性、整體性、開放性、包容性等特點。”
學科間的合作必須著眼于實踐的研究對象，并以學科問的相互聯(lián)系為前提。因此體育科學跨學科研究不應(yīng)該追求一種新的和重大的理論創(chuàng)造，而是學科之間有條件的結(jié)合來解決體育現(xiàn)象中帶有共性的復雜問題。體育科學的跨學科性不要求一個新的所謂的超級科學，而是追求學科間的一種滲透和融合。
跨學科研究一般表現(xiàn)為學科間以不同的形式和在不同程度上的合作。其工作方式也沒有固定的模式，而是在實踐中根據(jù)不同的研究對象和研究目的的靈活運用。跨學科研究不是學科間知識的簡單羅列，而是各學科的不同理論、方法和認識就具體問題的有機結(jié)合。但這一結(jié)合是否可以達到高層次的理論綜合，進而實現(xiàn)新的理論構(gòu)建，在科學領(lǐng)域，尤其在體育科學研究領(lǐng)域中還存在較大的難度。
2 體育科學跨學科研究的認知基礎(chǔ)和范式
在體育功能不斷完善的今天，體育科學研究關(guān)注的重點不再是單純的學科內(nèi)部研究，而是如何根據(jù)學科性質(zhì)探究一種跨學科研究的可能性，以此解決體育科學領(lǐng)域的復雜問題。體育科學的跨學科性有其自身發(fā)展的過程。以德國為主的西歐體育科學最早強調(diào)體育科學的一體化，其思想歸咎于20世紀70年代里斯和克瑞埃希(Ries＆Kriesi)的體育科學發(fā)展階段模型。依據(jù)這一模型，體育科學的各學科從其母學科中有成效地分離，之后經(jīng)過長期的磨合，通過疊加逐漸轉(zhuǎn)化為一個統(tǒng)一整體。體育科學領(lǐng)域單一學科的進一步分化，使歐洲和美國20世紀80年代就開始更多的關(guān)注學科間的聯(lián)系與合作問題，80年代中后期又加強了體育社會學領(lǐng)域的跨學科研究，盡管體育科學領(lǐng)域的跨學科研究起步較晚，但在體育學科繼續(xù)分化的背景下跨學科研究被充分肯定，并逐步發(fā)展和形成了學科間合作的范式。到目前為止至少存在3種學科間合作范式：
(1)學科間合作的初級形式是多學科研究(Multi-disciplinary Research)。其特點是對某一共同問題的認識被簡單集中起來，而學科間沒有更近的相互聯(lián)系。學科間的相互聯(lián)系和相互滲透還處于停頓狀態(tài)，只是知識和方法的簡單疊加。
(2)學科間合作的高級形式是狹義的跨學科研究(Interdisciplinary Research)。此階段學科間的聯(lián)系不再是知識的簡單疊加，而是學科知識和方法在某一主題下有條件的重疊或交叉。學科合作可以從一般的學術(shù)思想交流直到知識和方法的綜合。
(3)學科間合作的最高級形式是超學科研究(Trans-disciplinary Research)。其特點是通過理論和范式的相互轉(zhuǎn)化而最終完成的學科間的理論構(gòu)建，是狹義跨學科研究的繼續(xù)發(fā)展。學科專業(yè)的界限被打破，學科的合作著眼于對生活世界的感知，形成一種一般
化的理論范式。學科間的理論轉(zhuǎn)化大部分比較抽象，包含多個理論假說，需要研究團隊長期堅持不懈的努力，才能避免出現(xiàn)生硬的理論轉(zhuǎn)化現(xiàn)象。
目前，體育科學領(lǐng)域?qū)W科間的合作還停留在第2種范式，即學科知識和方法在某一主題下有條件的交叉和重疊。而第3種范式，即學科間的理論構(gòu)建，基于學科之間理論轉(zhuǎn)化的抽象性還沒有真正意義上的實現(xiàn)。以上列舉的3種范式與我國社會學者羅衛(wèi)東提出的社會科學跨學科研究范式基本相同，其指出學科間的合作首先是多學科的合作研究(以某類定向的問題作為對象，以兩個以上學科門類的力量資源為依托開展解決同業(yè)問題的共同研究)；其次是狹義的跨學科研究(不僅有學科之間的合作和互補，而且發(fā)生了相互之間的融合與滲透，尤其是在方法層次上的互相借鑒和綜合)；再次是超學科研究(已經(jīng)形成了超越具體學科方法和問題的更加一般化的理論范式)。馬衛(wèi)平等對體育科學跨學科研究的范式也做了類似的分析，即多學科研究(Multi-disciplinary Research)、學科互動研究(Interdisciplinary)和跨學科研究(Trans-disciplinary Research)。 目前國內(nèi)外在“Inter-”和“Trans-disciplinary”二者之間專業(yè)術(shù)語的理解和使用方面還比較模糊，往往被組合在一起使用，如英文中的Inter-and Transdisciplinary Research和德文中的Inter-und Transdisciplinaritaet。在科學研究中二者既有重疊又有區(qū)別：跨學科研究注重不同學科的能力和觀點的綜合，以此來支持一個學科范疇內(nèi)的有成效的知識轉(zhuǎn)化；而超學科研究則強調(diào)超越學科范疇之外一般理論的構(gòu)建，以此解決生活世界的復雜問題。
近年來，國外體育科學領(lǐng)域的跨學科實踐研究逐漸增多，典型的如加拿大體育運動中心(csc)成立了旨在提高運動員綜合能力和運動成績的研究團隊，參與合作的學科包括運動醫(yī)學、運動心理學、訓練學、運動康復學和生理學等。科研團隊和教練員共同研究年度計劃，定期和教練員會面，通過學科專業(yè)性評價和學科間不斷的信息交流為教練員從多個視角提供運動訓練的信息和方案。德國國家體育科學研究所和德國足協(xié)合作，進行足球運動員膝關(guān)節(jié)損傷的預防與康復的跨學科研究。參與合作的學科包括了生物力學(功能的穩(wěn)定性評價)、訓練學(協(xié)調(diào)能力評價)、心理學(軀體感受和緊張監(jiān)控)和流行病學(身體健康狀況評價)。研究的目的不僅是對運動員素質(zhì)的綜合評價，同時通過研究團隊成員間的信息交流，使教練員和康復醫(yī)師直接受益，通過診斷和監(jiān)控減少運動員膝關(guān)節(jié)的損傷。德國科隆體育大學戶外體育與生態(tài)學學院與生物學、林業(yè)學、社會學、地理學等方面的專家構(gòu)建了跨學科研究團隊，致力于體育與環(huán)境的綜合研究，通過研究、教學和實踐活動的緊密結(jié)合保證了跨學科研究的可持續(xù)性發(fā)展。
在加強跨學科研究的同時，美國和西歐等國的綜合性大學借助多學科優(yōu)勢著手跨學科專業(yè)的設(shè)置。奧地利維也納大學在跨學科教學領(lǐng)域開辟了一個更具實踐意義的模式，來自政治學、新聞學、體育學和社會學4個不同專業(yè)的教師組成教學團隊，共同承擔題為“新聞、權(quán)利、社會和身體文化”的跨學科教學任務(wù)。來自6個不同專業(yè)的學生可以參加課程的學習。其跨學科性可以從3個方面實現(xiàn)：其一，來自4個不同學科的理論、方法、觀點通過同一課程被集結(jié)到一起，其課程題目本身已帶有跨學科性；其二，教師互動，基于同一題目的需要，由不同專業(yè)教師組成的教學團隊在教學中必須相互合作，而不是并列組織教學；其三，來自不同專業(yè)學生間的互動。為完成共同的學習任務(wù)，不同專業(yè)學生必須取得聯(lián)系，不但要強化自己的專業(yè)知識，同時也要了解來自其他專業(yè)的知識和觀點。這一跨學科課程模式值得借鑒。
3 跨學科研究的影響因素
跨學科合作一般包括聯(lián)系、協(xié)調(diào)和知識綜合3個過程。一個成功的跨學科合作不僅需要團隊成員的密切聯(lián)系和科研任務(wù)、科研過程的高度協(xié)調(diào)，同時還需要對學科間重要概念及其相互關(guān)系的共同理解，即實現(xiàn)一個共同的知識基礎(chǔ)。沒有對所涉及的重要概念及其相互關(guān)系的共同理解，成員之間就不可能完成有效的信息傳遞，也不可能實現(xiàn)相互的協(xié)調(diào)和配合。實現(xiàn)一個共同的知識基礎(chǔ)需要兩方面的信息來源：一個是對其他學科的基本理解；另一個是與其他專業(yè)人員共同工作的經(jīng)歷。
從跨學科合作的3個過程出發(fā)，一個跨學科研究的成敗主要由學科間客觀對話的準備、學科間的相互諒解和坦誠、學科的專業(yè)知識和冒險精神、團隊工作及其社會敏感性等具體因素影響。只有充分認識跨學科研究的各個影響因素并將其優(yōu)化組合，跨學科研究才能順利進行。
3.1 學科間客觀對話的準備
基于跨學科研究對象之復雜、參與學科和人員之多、研究周期之長等特點，在跨學科研究的整個過程中，各學科必須保持高度的對話準備狀態(tài)。只有在有準備的狀態(tài)下才能對出現(xiàn)的問題做出及時反應(yīng)。客觀對話的準備包括對本學科優(yōu)勢和弱勢、工作重點和難點的掌握，學科專業(yè)知識和方法的熟練，對其他學科知識的興趣以及對團隊工作的進程及可能出現(xiàn)問題的預見等等。例如在高水平運動員訓練與競賽成績的跨學科研究過程中，運動員出現(xiàn)的疲勞問題可能涉及了訓練學、康復醫(yī)學、心理學、社會學等多個方面。在這一問題上，首先考慮的是訓練強度和訓練計劃的合理性以及恢復手段的正確性，而當治療師發(fā)現(xiàn)運動員的疲勞并非訓練設(shè)計和恢復方法問題，而是由運動員之間的矛盾引起的，這時心理學專家和運動隊的管理部門便介入到討論中來，經(jīng)4方的客觀討論最終解決運動員出現(xiàn)的“疲勞問題”。由此可見，在跨學科研究中，各學科之間必須保持客觀對話的準備，它是跨學科研究的前提。
3.2 學科間的相互諒解和坦誠
跨學科研究是單一學科將自身無法解決的問題重新引到研究中來，并通過與其他學科的合作，共同探討解決問題的路徑。為此跨學科研究不支持某一學科的優(yōu)先地位，而是在相互平等的前提下開展對話。各學科應(yīng)盡可能在平等的基礎(chǔ)上發(fā)揮各自的積極性和創(chuàng)造性，充分認識自身的優(yōu)勢和弱勢，取長補短。實踐表明，相互諒解和坦誠為學科間的合作構(gòu)建了堅實的信任平臺，是學科合作的基石。某一學科在跨學科研究的特殊主導地位不僅阻礙了自身潛力的發(fā)揮，同時也嚴重影響了其他學科成員的工作熱情，進而加大了學科間信息交流的難度，來自其他學科的信息和建議而獲取的科學研究的新視野也將受到嚴重的限制。
3.3 學科專業(yè)知識和冒險精神
學科專業(yè)知識是跨學科研究的基礎(chǔ)。跨學科研究成員的專業(yè)知識不精湛，就不能準確地將學科的理論和方法應(yīng)用到跨學科研究中去。不但沒有促進跨學科研究，相反為跨學科研究制造了障礙。另外，跨學科研究會經(jīng)常遇到各種各樣的困難，在研究陷入僵持狀
態(tài)時各學科往往表現(xiàn)得猶猶豫豫，舉棋不定，不敢承擔責任，這在一些重大的跨學科研究工作中表現(xiàn)得更為明顯。這種情況下往往需要某一學科的果敢精神，必要時能承擔責任，把握全局，擁有以部分看整體的冒險精神。一個專業(yè)精湛，同時又了解其他學科的研究人員往往能發(fā)揮重要作用，扭轉(zhuǎn)跨學科研究中出現(xiàn)的被動局面。
3.4 團隊工作及其社會敏感性
盡管某個團隊成員在跨學科研究的關(guān)鍵時期能起到率先突破的作用，但沒有團隊的集體工作，單槍匹馬難以保證整個研究過程的順利進行。一般情況下，科研團隊是由來自各學科的專家組成，他們不但精通本學科的專業(yè)知識和學科發(fā)展前沿，同時還了解其他學科的基本情況，是學術(shù)界的領(lǐng)軍人物。他們擁有較高的學術(shù)道德，精湛的專業(yè)知識，豐富的實踐經(jīng)驗和工作能力，廣泛的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，較強的責任心、凝聚力和集體榮譽感。由這些專家組成的團隊在跨學科研究過程中不僅保證了學科間的理論和方法的有效調(diào)用，同時還能激發(fā)整個研究過程中團隊的能動性。跨學科研究總是受團隊能動性影響，成功與否很大程度上依賴于團隊本身固有的規(guī)律性和團隊的社會關(guān)系。一個成功的跨學科團隊同時也應(yīng)該是一個信息順暢的團隊、一個有高度社會敏感性和社會洞察力的團隊，這一團隊在維系跨學科研究成員關(guān)系上往往起到了紐帶作用。
4 跨學科研究中的主要問題和解決策略
跨學科研究中的主要問題包括因信息閉塞而引起的學科間相互理解和認識上的難度、專業(yè)語言的協(xié)調(diào)問題、極大的時間耗費問題以及跨學科研究的組織制度問題等。
4.1 學科間相互理解和認識上的難度
跨學科研究需要至少兩個以上學科的參與，學科越多，學科間相互理解和認識的難度越大。解決這一問題最直接的方法是加強彼此的信息傳遞。團隊成員會議是信息傳遞的主要形式。具體可采取小組正式會議或非正式會議。在跨學科研究的計劃、準備、實施、結(jié)題等階段應(yīng)該進行必要的小組正式會議。小組非正式會議可采取面對面或電話、電子郵件等形式。根據(jù)經(jīng)驗，跨學科研究成員間的信息交流更傾向于面對面形式。其中小范圍面對面交流靈活和寬松，信息可快速并準確地傳遞，同時還可以促進成員間的相互信任。根據(jù)研究過程的需要還可以舉行臨時性會議，也是信息交流的主要形式。在信息交流問題上，重要的是信息交流的內(nèi)容，而不是信息交流的形式。另外，經(jīng)常舉辦學科間的論文報告會、研討會以及跨學科的研究活動可以消除學科間的成見和相互間知識的匱乏，增進彼此的認識和理解。
4.2 專業(yè)語言的協(xié)調(diào)問題
學科間不同專業(yè)語言的協(xié)調(diào)是跨學科研究的一個主要問題。在跨學科研究中，對某一現(xiàn)象不同學科有不同的理解方式，對不同現(xiàn)象或同一現(xiàn)象的不同種定義方式也給跨學科研究帶來了較大的障礙。在跨學科研究中各學科往往試圖尋找一種能讓彼此接受的基礎(chǔ)語言。在這種情況下往往構(gòu)成一些以專業(yè)語言為基礎(chǔ)的“特殊語言”，但這種統(tǒng)一化的語言往往在實踐中不能被長期使用。事實上，跨學科研究并不是要將各學科的專業(yè)語言統(tǒng)一化和標準化，而是如何利用專業(yè)語言，實現(xiàn)學科之間概念和認識的互補。德國著名跨學科研究專家米特斯特拉斯早在1985年就強調(diào)指出：沒有對跨學科的學習，便不能進行跨學科的研究。解決跨學科研究的語言問題只能通過學科間相互認識和相互學習，并在不斷的相互交流中得到改善。另外，學科間的好奇心是加強彼此認識的巨大動力，學科之間專業(yè)語言的障礙也可能由此得到消解改善。體育院校可以為教師啟動跨學科課程的交叉學習計劃，定期組織教師進行學習。跨學科學術(shù)論壇和科研成果匯報也能促進對其他學科專業(yè)語言的理解。
4.3 極大的時間耗費問題
學科專業(yè)語言的協(xié)調(diào)問題和相互理解上的難度可能導致巨大的時間耗費。跨學科研究中的信息交流、職權(quán)分工以及科研成果匯報的表達形式等方面都是費時費力的，而且經(jīng)常存在爭議和出現(xiàn)意想不到的問題。對于一些重大的研究項目，基于研究問題的復雜、參與研究學科和人員的龐大，以及來自研究經(jīng)費和組織結(jié)構(gòu)方面的問題可能出現(xiàn)研究的臨時性中斷，其研究周期可能持續(xù)更長。因此跨學科團隊必須做好長期工作的準備。如奧地利的跨科學科項目“Modeme Wien und Zentraleuropa um 1900”從1994年開始，經(jīng)過整個研究團隊的共同努力，直到2004年，持續(xù)了近10年才宣告結(jié)束。解決跨學科研究的時間耗費問題，一方面要求科研機構(gòu)給予積極對待和正確理解，另一方面要集中各方面的力量進行支持，經(jīng)費方面要保障科研經(jīng)費的供給，在組織管理方面要做到職責分工明確，獎懲客觀公正，在學科合作和團隊關(guān)系方面，參與學科應(yīng)盡可能做到知識結(jié)既精又博，同時堅持學科地位平等，杜絕學科的霸權(quán)主義。
4.4 跨學科研究的組織和制度問題
我國高校多采用“校一院一系一專業(yè)教研室”型學術(shù)組織模式，跨系、跨學科研究所或研究中心一般固定在各系或?qū)W院，沒有形成嚴密而靈活的跨學科研究體系。其人員和組織機構(gòu)也被限制在單一學科和專業(yè)范圍內(nèi)，不利于跨學科的合作研究。目前我國體育專業(yè)院校還沒有形成跨學科研究體系，跨學科研究不屬于高校體育科學工作者必須履行的義務(wù)，缺少一種學科合作在制度上的強迫性。跨學科研究主要還是體育科學工作者的個人興趣和個人行為。體育科研組織機構(gòu)在引進、培訓、晉升和獎勵等人力資源政策上也還沒有對跨學科學術(shù)方面的支持和傾斜，這大大降低了體育科學科工作者跨學科研究的積極性。高校應(yīng)該通過相應(yīng)的人事、科研經(jīng)費、科研任務(wù)以及科研獎勵來促進跨學科的研究工作。如體育科研組織機構(gòu)可適當調(diào)整科研體系和結(jié)構(gòu)，制定跨學科研究的建設(shè)目標和啟動科研經(jīng)費，定期舉辦跨學科學術(shù)報告會、學術(shù)論壇和研討會，并對跨學科研究感興趣的人員進行指導和培訓，以此加強科研管理和隊伍的建設(shè)。另外可嘗試構(gòu)建以研究中心為主要形式的跨學科研究平臺。研究中心是目前最適合開展跨學科研究的組織形式，也是培養(yǎng)跨學科人才的搖籃。可以借鑒國內(nèi)外優(yōu)秀跨學科研究中心的成型模式，以知名教授為品牌、重大項目為紐帶、銜接的科研服務(wù)體系(網(wǎng)絡(luò)、資料、實驗)為支撐、建立以產(chǎn)出重大原創(chuàng)性成果為目標的開放式研究平臺。同時可借鑒國外成型范式，在高校設(shè)置體育跨學科專業(yè)，為跨學科研究培養(yǎng)后備力量。 體育科學跨學科研究是把單一學科無法解決的，并帶有單一學科認識障礙的問題重新引入到研究中來，通過與相關(guān)學科有條件的、合理的結(jié)合，共同探討解決問題的可能性。通過跨學科研究，單一學科也加深了對自身專業(yè)的再認識。鑒于跨學科研究理論基礎(chǔ)的薄弱性和成功范式的缺乏，體育科學的跨學科性還沒有在真正意義上表現(xiàn)出來。本文分析的跨學科研究影響因素以及跨學科研究的主要問題是跨學科研究的理論基礎(chǔ)，為跨學科的實證研究提供了理論依據(jù)。跨學科研究應(yīng)盡量避免學科間知識和方法的簡單羅列，不斷加強學科間的信息交流，實現(xiàn)一個有主題的學科知識和方法的綜合。另外通過學科間知識和方法的綜合而轉(zhuǎn)化成的新的理論只有經(jīng)過多次的實證研究才能被使用。目前我國體育科學領(lǐng)域跨學科研究的潛力還沒有被充分挖掘，跨學科研究的理論基礎(chǔ)、實踐研究和成功范式還相對缺乏。體育院校應(yīng)在政策上加大體育科學跨學科研究的支持力度，充分利用體育科學的廣泛性和特殊性優(yōu)勢在組織和管理方面為跨學科研究創(chuàng)造條件。
參考文獻：
[1]李建軍，體育科學建立跨學科研究的方法論初探[J]，廣東教育學院學報，1999(5)：127-130
