引論：我們?yōu)槟砹?3篇燭之武退秦師原文范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

3、能理解課文內(nèi)容、層次結(jié)構(gòu)和人物形象。

過程與方法目標：1、理解課文的思想內(nèi)容,著重討論燭之武說退秦師的理由。

2、在誦讀過程中，培養(yǎng)學生閱讀和理解文言文的能力。

情感態(tài)度與價值觀：學習古人國難當頭，不計個人安危得失，顧全大局的愛國主義精神。

教學重點：在掌握字詞語句的基礎(chǔ)上理解課文內(nèi)容

教學難點：領(lǐng)會和學習本文詳略得當、波瀾起伏、善用伏筆和照應的寫作技巧。

教學時數(shù)：二課時

教學過程：

一、導入新課

二、熟讀課文,積累文言知識

1、學生自讀注釋1，了解《左傳》情況。

2、教師范讀課文

3、學生自讀課文，結(jié)合注釋，翻譯課文，疏通文意。

4、理解重要詞語的含義及用法

⑴掌握實詞：若、鄙、說、辭、知等虛詞：之、以、于等

⑵通假字無能為也已已,同“矣”

共其乏困共,同“供”

秦伯說說,同“悅”

失其所與,不知知,同“智”

⑶詞類活用燭之武退秦師退,使……撤退

若亡鄭而有益于君亡,使……滅亡

晉軍函陵,秦軍汜南軍,駐軍

越國以鄙遠鄙,當作“邑”

⑷古今異義若舍鄭以為東道主以為,把…作為;東道主,東方道路上的主人

行李之往來行李,出使的人

微夫人之力不及此夫人,那人

⑸特殊句式夫晉,何厭之有?賓語前置:“夫晉,有何厭?”

4、翻譯語句：臣之壯也，猶不如人；今老矣，無能為也矣。

若鄭亡而有益于君，敢以煩執(zhí)事。

越國以鄙遠，君知其難也。焉用亡鄭以陪鄰？

若舍鄭以為東道主，行李之往來，共其乏困，君亦無所害。

微夫人之力不及此。

三、了解燭之武退秦師的相關(guān)背景

背景簡介：

四、研析課文

1、請大家速讀課文，從文中找出秦晉圍鄭的原因，開篇交待這些有何作用？

明確：

2、提問：鄭伯是怎樣說服燭之武使秦的？（用原文語句回答）

明確：

3、燭之武是怎樣說服秦伯退兵的？（用原文語句回答并作分析）

明確：

4、燭之武的目的達到了沒有?何以見得?

(板書:秦晉退兵)

5、速讀課文，思考鄭伯說服燭之武使秦和燭之武說服秦伯退兵有何異同？

明確：

6、總結(jié)燭之武的形象：燭之武是一個深明大義的愛國志士，是一個勇于出使，直入敵營的勇士，是一個機智善辯的外交家。

五、結(jié)合課文內(nèi)容分析本文結(jié)構(gòu)特點

1、提問：全文四個段落，哪些段落詳寫，哪些略寫，這樣安排的好處是什么？

明確：

2、找出文章中的伏筆與照應文字，并分析表現(xiàn)效果。

明確：

六、小結(jié)：由秦晉圍鄭,兵臨城下,鄭國危在旦夕之勢,到秦晉退兵、危機解除,總算是有驚無險。但如果燭之武沒有過人的膽識,沒有非凡的口才,沒有縝密的思考,又怎么能使秦穆公化敵為友留軍戍守?又怎么能使晉文公偃旗息鼓未敢妄動?正所謂“五論救鄭國,妙語退秦師”

七、作業(yè)：背誦并翻譯課文

八、板書設(shè)計：

燭之武退秦師

《左傳》

秦晉圍鄭秦晉退兵

五越晉難治——以退為進

論亡鄭利晉——曉之以弊

篇2

再看《古文觀止》（劉世南、唐滿生譯注），將全句譯為：“如果滅掉鄭國對您有好處，那就麻煩你們也值得。”這就把原文譯得語意含糊了，“值得”一詞不明所指，如此譯，也欠嚴密。

那么究竟如何譯才準確呢？以筆者之見，此處原句有問題，可能性有二：一是漏了否定詞，二是錯標了標點符號。二者相較，后者可能性大。標點是后人加的，如果句末用疑問號，那么問題就迎刃而解了。“敢以煩執(zhí)事？”“敢”作反問副詞“豈敢”解，領(lǐng)起全句，比作謙詞解更合理，因為句中“煩”“執(zhí)事”都有謙敬之意，再加個謙詞，反而易把燭之武表現(xiàn)成一種媚態(tài)，這與其形象不符。同時，此處用一反問句，與后文三個反問句相呼應，使燭之武的說辭顯得既委婉而又不容置疑，從而更具說服力。這樣一來，全句就可給出一個句意順暢又合情理的翻譯：“如果滅掉鄭國對您有好處，豈敢用這種方式麻煩您？”

二、夜縋而出，見秦伯

先來看《教師教學用書》上的翻譯：“夜晚用繩子將燭之武從城上放下去，去見秦伯。”如此翻譯既欠準確又失規(guī)范。一是譯句主語不一致，用繩子將燭之武放下的是他人，見秦伯的則是燭之武；二是“見”解為“去見”不規(guī)范。作為使節(jié)的燭之武應“拜見”或“謁見”秦伯；三是句中只譯出“縋”的動作而未譯出“出”的動作。兩動作不能含混成一個動作，已有人作過論證，此處不再贅言。筆者認為，“縋”和“出”雖系兩個動作，但“縋”的結(jié)果實際上人已到了城外，也即已“出”去。“縋”側(cè)重強調(diào)出城的方式和過程，而“出”則強調(diào)“縋”的結(jié)果，譯句中應將兩個動作都體現(xiàn)出來。因而，此句擬譯作：“夜晚，燭之武用繩子縛住身子下了城樓，出了城，去拜見秦伯。”或“夜晚，用繩子將燭之武從城樓上放下去，燭之武出了城，去拜見秦伯”。

三、以亂易整，不武

課文注釋：“用散亂代替整編，這是不武的。亂，指打完仗后軍隊散亂。武，指使用武力時所應遵守的道義準則。”而《教師教學用書》則譯作：“以混亂代替聯(lián)合一致，這是不勇武的。”

篇3

比如在閱讀《燭之武退秦師》第一段時，可以引導學生用四字原句來提取第一段話的要點。第一段學生讀過后，學生勾畫出“晉侯、秦伯圍鄭”“晉軍函陵，秦軍南”兩個句子，但我提的要求是用四字原句來提取段意，所以學生馬上用了第一個句子“晉侯、秦柏、伯圍鄭”，并且簡縮成四個字“晉秦圍鄭”。

再比如在閱讀《燭之武退秦師》第二段時，可以引導學生用原句來提取第二段話中燭之武勸說的思路要點。學生可以先在段中勾畫出有關(guān)句子，選出關(guān)鍵句，并分析勸說的思路。

（1）“鄭既知亡矣”--提出問題，以退為進

（2）“鄰之厚，君之薄也”―“越國以鄙遠”“亡鄭以陪鄰”―亡鄭利晉，予其防心

（3）“君亦無所害”―“若舍鄭以為東道主，行李之往來，共其乏困，君亦無所害。”--存鄭利秦，使其動心

（4）“君之所知也”--“且君嘗為晉君賜矣”--賜晉無利，激其恨心

（5）“唯君圖之“--“夫晉，何厭之有？既東封鄭，又欲肆其西封，若不闕秦，將焉取之？--闋晉利晉，勸其死心

從這些句子和思路分析，學生馬上明白燭之武勸說的內(nèi)容主要有三點：亡鄭對秦無利有小害，舍鄭對秦無害有小利，亡鄭對秦將有大害。可以說燭之武是層層深入的分析亡鄭和舍鄭的利弊，不用說秦伯就是我們一般人也能看出舍鄭才是秦伯最佳的選擇。

再比如在閱讀矛盾沖突比較激烈的篇幅很長的鴻門宴》時，可以引導學生在原文中勾畫出有關(guān)故事情節(jié)的句子，然后選擇最佳原句或原詞提煉出故事情節(jié)的要點來。提取出清晰的故事情節(jié)要點，學生就會喜歡上故事情節(jié)扣人心弦的《鴻門宴》了。

所以說提取文言文包括其它類文章的要點時，一定要有文本意識，盡量要用原文的語句來提取要點，因為原句才是原味的本色的。

二、勾畫關(guān)鍵句，用一字一詞等提取要點

有的文言文情感性很強，感情變化可能會是這種文章的線索。像這樣的文章從段落中抽出其中的抒情句，就可以弄清本文的情感。但是為了使感情的脈絡(luò)更清晰，可以用一字一詞一成語等來提取出感情的要點。

比如在閱讀情感性很強的文言文《蘭亭集序》第一、二段時，讓學生勾畫出能反映“蘭亭集會”情感的句子。學生馬上畫下了下面句子：“所以游目騁懷，足以極視聽之娛，信可樂也。”要求只要一個句子，學生便選擇了“信可樂也”這個短句。讓選擇一個字，學生便選擇了一個“樂”字。讓把這一個“樂”變成一個詞，學生說出了好多，如“快樂”“愉快”“喜悅”等。所以本文的感情變化思路要點是：

樂―――――――痛―――――――悲

“快樂”“歡樂”―“痛心”“痛苦”―“悲嘆”“悲傷”

看到這樣一個感情變化思路要點線，學生對本文中王羲之的情感就明白了：王羲之在當時東晉能面對人生短暫而痛而悲，他是在告訴世人積極進取珍惜人生才是正確的。

比如在閱讀情感性很強的文言文《赤壁賦》時，也可以按照這種“勾畫關(guān)鍵句用一字一詞等提取要點”的方法，來理清本文的情感變化線索。

樂――樂轉(zhuǎn)悲―――悲―――樂―――喜

“樂飄飄”“樂極悲歌”“悲嘆”“樂享”“喜笑”

提取出了感情的要點，情感性很強的文言文理解起來就很簡單了，因為用一字一詞一成語等提取出感情的要點，也就提綱挈領(lǐng)的抓住了這類文言文的靈魂。

三、勾畫關(guān)鍵句，用表格提取要點

對于理趣比較濃厚的文言文語段，要想提取出段落要點，也必須引導學生畫出段中的關(guān)鍵句，然后用列表格的形式提取出段落的思路要點來。

比如文言文《赤壁賦》的第三段，可以讓學生在閱讀后勾畫出“三處對比”中誰與誰對比的句子，然后用表格的形式分析對比的內(nèi)容，很容易找到作者悲的原因。

三處對比的句子

1.釃酒臨江，橫槊賦詩，固一世之雄也--------況吾與子漁樵于江渚之上，侶魚蝦而友麋鹿

2.羨長江之無窮--------------------哀吾生之須臾

3.挾飛仙以遨游，抱明月而長終。---------------知不可乎驟得，托遺響于悲風。

三處對比的內(nèi)容

1.人物古代英雄偉大--------------今者吾輩平凡

2.宇宙萬物無窮無盡--------------人類生命短暫

3.理想理想挾仙升空---------------現(xiàn)實不可實現(xiàn)

悲的原因

3段：悲從歷史人物中來，悲從人生中來，悲從理想中來

（因為自己平凡、人生短暫、理想在現(xiàn)實難以實現(xiàn)而悲）

比如文言文《赤壁賦》的第四段，可以讓學生在閱讀后勾畫出寫水與月的句子和寫萬物清風明月的句子，然后用表格的形式分析水與月不同時期的特點和什么可以盡情享受，便很容易找到作者樂的原因。

對于內(nèi)容比較復雜的文言文語段，要想提取出段落要點，也可以引導學生畫出段中的關(guān)鍵句，然后用列表格的形式提取段落的思路要點來。比如在閱讀內(nèi)容比較復雜的文言文《蘭亭集序》第一、二段時，讓學生勾畫出能反映“蘭亭集會”各方面的句子，然后用列表格的形式分析各自寫出了什么內(nèi)容，提取出段落內(nèi)容要點。

四、勾畫關(guān)鍵句，用觀點加句子解釋的格式提取要點

對于人物性格特點比較突出的文言文，要提取出段落要點，也可以引導學生畫出文中的關(guān)鍵句，然后用性格特點加句子解釋的格式提取出文章要點來。告訴學生人物性格特點必須從原文中找到依據(jù)，這樣在分析人物性格特點才不會與原文不符。

比如在閱讀人物性格特點比較突出的《鴻門宴》時，可以引導學生在原文中勾畫出能體現(xiàn)人物性格特點的句子，然后依據(jù)句子提煉出人物性格特點的要點來。

劉邦圓滑機警+劉邦向項羽謝罪的做法

能言善辯+劉邦拉攏項伯、向項羽謝罪時說的話

多謀善斷+以“如廁”為由從小路逃走的句子

善于納諫+聽從張良樊噲的建議的句子

虛心求教+宴會前向張良詢問“為之奈何”的句子

善籠人心+拉攏項伯約為兒女親家的句子

篇4

2.質(zhì)疑置疑

問題①：通過預習課文，同學們有哪些疑問？郁達夫筆下的北國的秋有什么特點？（整體理解，找出文眼）

問題②：作者在北國之秋與南國之秋中寫出了哪些獨特感受？表達了怎樣的情感？（交流明確全文思路：戀秋（1-2）――寫秋（3-12）――議秋（13-14）。“清、靜、悲涼”之情愫貫穿于全文之秋景中）

問題③：老師將第3段進行刪改，同學們?nèi)芜x一處品析改動前后的特別之處。（用改動分析法品讀第3段）

（投影）在北平即使你不出門去吧，就是在皇城人海之中，租一間破屋住著，早晨起來泡一碗濃茶，坐在院中，你也能看到藍色的天，飛過的鴿子，你還能看到透過槐樹射下來的日光，也會注意到墻壁腰上像喇叭似的牽牛花。如果你觀察仔細，你還會注意到牽牛花下長著的秋草，使作陪襯。（引導學生將刪改過的片段與原文進行比讀。教學生抓住動詞、形容詞、量詞、色彩詞、細節(jié)描寫和一些特別的意象等去鑒賞散文）

3.探究釋疑

問題①：故都北京，即使在郁達夫那個時代，秋天美景，明艷絢爛有香山紅葉，壯麗繁鬧有故宮、頤和園等，作者為何避而不寫？（知人論世，明確手法：情景交融，“以我觀物，故物皆著我之色彩”）

問題②：運用“情景交融”法品讀文章其他寫景的段落。（小組合作探究，全班展示交流，教師引導點撥）

4.運用遷移

投影2014年高考四川卷第18題：“欣賞山水以及自然景物的心情，就是欣賞藝術(shù)與人生的心情。”請結(jié)合本文和下面的材料談談你對這句話的思考。

①掃街的在樹影下一陣掃后，灰土上留下來的一條條掃帚的絲紋，看起來既覺得細膩，又覺得清閑，潛意識下并且還有點兒落寞，古人所說的梧桐一葉而天下知秋的遙想，大約也就在這些深沉的地方。（郁達夫《故都的秋》）

②陶淵明、謝靈運這般人的山水詩那樣的好，是由于他們對自然有一股新鮮發(fā)現(xiàn)時身入化境濃酣忘我的趣味;他們隨手寫來，都成妙諦，境與神會，真氣仆人。（宗白華《論<世說新語>和晉人的美》）（學生思考，交流）

二、詩歌閱讀教學（以《涉江采芙蓉》為例）

1.初味

用自己喜歡的方式自主讀詩，說一說你對其形象、情感等有怎樣的感受？（學生一致認為詩歌表現(xiàn)的是對遠方親人的思念之情，但對抒情主人公卻有不同的認識，暫以游子為準來理解這首詩的語言、形象、技巧和思想情感）

2.品味

①了解“變序”，體會詩情。

問題：開頭“涉江采芙蓉，蘭澤多芳草”怎么理解？

②賞析詩歌中的設(shè)問、寓情于景等藝術(shù)技巧。

問題：“采之欲遺誰？所思在遠道。”運用了什么句式？

3.深味

問題①：有人說本詩是“游子思歸鄉(xiāng)”，也有人說是“思婦盼歸人”，你認為呢？（學生思考交流，師總結(jié)）

解決這個問題，關(guān)鍵在于對“還顧望舊鄉(xiāng)，長路慢浩浩”的理解。若認為是實寫，主人公便自然是游子;若認為它是虛寫，便是家中的女子想象遠方親人思家的情景。

問題②：后一種寫法在古詩中也很常見，能舉例嗎？

今夜~州月，閨中只獨看。

想得家中夜深坐，還應說著遠行人。

4.實踐運用

下面這首詞有人說是“游子思歸鄉(xiāng)”，也有人說是“思婦盼歸人”。你的看法如何？請簡要說明理由。

菩薩蠻

李白

平林漠漠煙如織，寒山一帶傷心碧。暝色入高樓，有人樓上愁。玉階空佇立，宿鳥歸飛急。何處是歸程？長亭連短亭。

詩歌閱讀教學應運用“1+x”的教學方法

“1”是“精讀”一首，引導學生通過初味――品味――深味，習得一定的詩歌鑒賞方法，獲得一定的鑒賞能力。“x”指的是引導學生閱讀與“精讀”與詩歌相近、相關(guān)、相似或相對的其他x首詩歌，放手讓學生運用精讀課例中學到的方法進行“依法自學”，從而強化學習效果，實現(xiàn)從量的積累到質(zhì)的飛躍。

三、文言文閱讀教學（以《燭之武退秦師》為例）

1.自學質(zhì)疑

布置預習，閱讀課文，畫出疑難字詞句，了解《左傳》。

2.互學解疑

①師生合作吟誦感知，整體把握文本內(nèi)容。問題：通過誦讀，同學概括故事內(nèi)容。

②以小組為單位，疏通文意，組內(nèi)學生互相提問，梳理重點字詞和句子。

③品讀“勸說藝術(shù)”。問題：燭之武是怎樣一步一步打動秦伯的？請同學們思考，小組交流展示。

④品讀“燭之武形象”。問題：秦晉圍鄭，燭之武為什么去見秦伯，卻沒有去見晉侯呢？燭之武是怎樣的一個人？

3.助學釋疑

學生對以上問題進行思考、合作、交流，教師梳理、點評，必要時作適當引導。對學生有疑難的地方教師要重點講解，強化理解。

4.練習扣疑

投影有關(guān)重點字詞句義的練習題，進行反饋訓練，鞏固當堂所學。

5.作業(yè)留疑

篇5

無論是現(xiàn)代文還是文言文，其語句的組合都靠的是語法。因而，借助語法結(jié)構(gòu)分析，可幫助我們推斷文言虛詞的用法。今以“之”述之。

例如：臣之壯也，猶不如人；今老矣，無能為也已。（《燭之武退秦師》）

“臣之壯”是主謂短語，“之”用在主謂之間，取消句子的獨立性，不譯。

如：我見相如必辱之。（司馬遷《廉頗藺相如列傳》）

“辱之”是動賓短語；“之”是動詞“辱”的賓語，代詞，代“藺相如”，可譯為“他”。

再如：東割膏腴之地，北收要害之郡。（賈誼《過秦論》）

“膏腴之地”和“要害之郡”都是偏正短語，“之”用在定語和中心語之間，是結(jié)構(gòu)助詞，可譯為“的”。

二、看前后內(nèi)容

辨析虛詞前后的語句內(nèi)容，也是我們區(qū)別虛詞用法的一種方式。比如“而”作連詞，有幾種情況最易混淆，即表并列、表遞進、表承接。最簡單的區(qū)分方法就是考察“而”前后內(nèi)容的結(jié)構(gòu)，如果是非動詞性內(nèi)容，則不能表示承接關(guān)系；反之，則可將“而”前后的內(nèi)容調(diào)整次序進行辨析，表承接關(guān)系的“而”表示動作的先后性，因此前后內(nèi)容的次序絕不可顛倒。至于表遞進關(guān)系的“而”則表示后面的內(nèi)容較前者更進一步，因此次序不能顛倒。只有表并列關(guān)系的“而”其前后的內(nèi)容可以顛倒，且意思基本不發(fā)生變化。

如在《過秦論》一課中，“此四君者，皆明智而忠信，寬厚而愛人，尊賢而重士”，此句中的三個“而”所連接的內(nèi)容，可前后對調(diào)位置，大意未變，因而表示的都是并列關(guān)系；“然陳涉甕牖繩樞之子，氓隸之人，而遷徙之徒也”，“甕牖繩樞之子”是形容陳涉之窮困，“氓隸之人”是說陳涉是下層百姓，“遷徙之徒”是指被征發(fā)的人，更無地位可言。所以，此處的“而”表示的是遞進關(guān)系，突出陳涉身份之卑微。

三、看對應位置

語言結(jié)構(gòu)相同或相似的詞句構(gòu)成的對文，其對應位置上的詞語的用法往往相同或相似。由此，可從句中熟悉的虛詞的用法，進而推斷出對應位置的疑難虛詞的用法。

例如：因利乘便，宰割天下，分裂山河。（賈誼《過秦論》）

“因利乘便”為同義復用，“因利”就是“乘便”，“因”和“乘”處于對應位置，“乘”是介詞“趁著”的意思，由此可推斷“因”也是乘著的意思。此句的“利”、“便”也是對文，都是指有利的形勢。

四、看特殊句式

要準確把握文言虛詞的用法，可根據(jù)文言特殊句式的特點進行推斷。

例如：夫晉，何厭之有？（《燭之武退秦師》）

“何厭之有”是賓語前置句，句式當為“有何厭”，“之”就作賓語前置的標志，不譯。

再如：蚓無爪牙之利，筋骨之強，上食埃土，下飲黃泉，用心一也。（《勸學》）

“爪牙之利”和“筋骨之強”都是定語后置句，語序應為“利爪牙”“強筋骨”，“之”作定語后置標志（中心詞+之+定語、中心詞+之+定語+者），可不譯。

五、看語氣表達

有些文言虛詞的用法可以根據(jù)語句所表達的語氣來推斷。

①攻之不克，圍之不繼，吾其還也。（《燭之武退秦師》）

②圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎？（韓愈《師說》）

③其真不無馬邪？（韓愈《馬說》）

這三句中的“其”均為語氣副詞，但所表達的語氣各不相同，因而用法也就不同。第①句中的“其”表示的是祈使語氣，可譯為“還是”；第②句中的“其”表示的是揣測語氣，可譯為“大概”；第③句中的“其”表示的是反詰語氣，可譯為“難道”。

六、看語言環(huán)境

同文言實詞一樣，特定的語言環(huán)境，決定著虛詞的不同用法。要確定一個虛詞的用法就必須聯(lián)系語境作具體分析，做到“字不離句，句不離篇”。

例如“不拘于時”與“學于余”中的兩個“于”字，所處的位置相同，都在動詞后，名詞前，不結(jié)合文意就無法判斷出用法的不同。“不拘于時”是說不受當時社會風氣的影響，很顯然，這里的“于”字是表被動的；而“學于余”是說向我學習，因而此處的“于”字是介詞“向”，和表被動無關(guān)。

七、看特殊標志

文言文段與段、句與句銜接過渡，起承轉(zhuǎn)合，常由一些虛詞充當?shù)臉酥拘栽~語。這些詞語多用來發(fā)議論、轉(zhuǎn)話題、抒感嘆、表關(guān)聯(lián)等。根據(jù)這些標志性詞語，可推斷其用法。

①夫人之相與，俯仰一世。（王羲之《蘭亭集序》）

“夫”用在段首引發(fā)議論，是發(fā)語詞，可不譯。這種用法的虛詞還有“若夫”“故夫”“且夫”“蓋”等。

②至于顛覆，理固宜然。（蘇洵《六國論》）

“至于”用在句首承接上文，表示另外再說一層意思，用法與現(xiàn)代漢語相同。這種用法的虛詞還有“至”“至若”“至如”。

③嗟夫！予嘗求古仁人之心。（范仲淹《岳陽樓記》）

“嗟夫”用在段首抒發(fā)感嘆，可譯為“唉”。這種用法的虛詞還有“噫”“嗚呼”等。

④是故無貴無賤，無長無少。(韓愈《師說》)

“是故”表事情的關(guān)聯(lián)，可譯為“因此”。這種用法虛詞還有“是以”“雖然”“然則”“蓋”等。

八、看教材例句

篇6

開展“分層導學”課堂教學改革，必須建立很和諧的師生關(guān)系，而建立和諧的師生關(guān)系的前提是“民主化”，這是符合當代學生心理和時代精神的，是時代的選擇。而“民主化”體現(xiàn)的“平等、自由”精神也正是我們孜孜以求的教育結(jié)果。

新課程理念中的“三維目標”是一個有機的系統(tǒng)。“知識和技能”顯然是教學的重要目標，是出發(fā)點也是歸宿點――這一點表述與傳統(tǒng)教學相比沒有什么新意；但是，知識和技能的獲得必須講究過程與方法，因為，過程與方法的不同，直接影響效果和效率；是否重視過程與方法及選擇怎樣的過程與方法，直接體現(xiàn)了教育思想的先進還是落后――這一點是傳統(tǒng)教育比較缺乏關(guān)照的。“三維目標”的先進性還體現(xiàn)在旗幟鮮明地提出“情感、態(tài)度、價值觀”這一維，這是傳統(tǒng)教育最缺失的一維；情感、態(tài)度、價值觀既是教育教學的目標之一，也是貫穿于教育教學過程的、滲透于教育教學方法的要素之一，也有利于學生達成知識與技能的目標。“分層導學”的課堂教學過程因為主要是學生在教師引導下的自主學習過程，所以，為“三維目標”的實現(xiàn)創(chuàng)造了非常有利的條件。

開展“分層導學”課堂教學改革，強調(diào)學生自主學習習慣的養(yǎng)成及能力的培養(yǎng)，為學生的終身學習奠定了一定的基礎(chǔ)，有助于學生牢固地樹立終身學習觀念，真正實現(xiàn)教育為學生的終身發(fā)展服務的初衷。

我們在開展語文教學的過程中，恪守“分層導學”的十六字方針，靈活運用“分層導學”四個主要環(huán)節(jié)，做到每一節(jié)課都在備課時明確寫出“三維目標”中的每一維目標，在教學過程中積極落實。

以必修一第一單元的《祝之武退秦師》為例，我們制定的“三維目標”是：1、知識與技能：（1）學習本文精彩的人物語言――說理透辟，善于辭令的特色以及起伏跌宕、生動活潑的敘事藝術(shù)。（2）掌握文章中出現(xiàn)的古漢語常識，注意多義詞在不同語境中的不同意義和用法。2、過程與方法：在學生自主學習的基礎(chǔ)上，基本掌握文言字詞句式，熟讀以至背誦；同時，教師適當檢測以及答疑解難。3、情感態(tài)度與價值觀：（1）學習祝之武顧全大局，甘愿為國家赴湯蹈火的愛國主義精神。（2）了解燭之武說服秦伯的方法――善于利用矛盾，采取分化瓦解的方法，認識燭之武機智善辯的外交才能。

而對四個主要教學環(huán)節(jié)的靈活運用，我們以“第二課時”為例。（為了節(jié)省文字，只舉部分要為點示例）

（一）導學提綱

1、燭之武以數(shù)言退秦師，他用了哪些事實和事理？請用原文句子回答。

2、辨識有關(guān)古漢語現(xiàn)象，按照通假字、古今異義詞、一詞多義、詞類活用、古漢語句式分類歸納。

（二）基礎(chǔ)知識的全面檢測與過關(guān)

找詞并口譯P17第二題，檢查學生完成的情況。

（三）重點、難點的精講

第三段是全文的美點但也是難點，估計學生疑點較多。可以考慮不同方案：

A.二類班級以串講為主，文意和語言兼顧，這樣可保證條理性。

B.基礎(chǔ)好的一類班級可以讀讀議議，語言方面學生發(fā)問質(zhì)疑教師破疑解惑，然后總結(jié)。內(nèi)容方面引導學生如何抓住問題要害，剖析利害（利益分析法），感悟說客之道。

方案A

1、再讀。重點講清以下詞句：

① 敢以煩執(zhí)事――冒昧地拿（這件事）麻煩你。

（四）重點、難點的分層運用

（一）讀第四段，完成下面語言練習

1．通假字失其所與，不知。（知，同“智”。句意是：失掉了盟國，不是聰明。）

篇7

首先， 傳授象形、 指事、 會意、 形聲的構(gòu)字方法和轉(zhuǎn)注、 假借這兩種用字方法。也可以在硬筆書法上， 引領(lǐng)學生欣賞漢字各種字體的美。將漢字各種字體作一些比較欣賞， 談談它的點畫結(jié)構(gòu)、 取勢運筆等， 讓學生感到漢字外在的形體美。

其次， 引導學生欣賞漢字的意境美。意境美主要集中在會意字中。如 “休” ， 左邊為人， 右邊為木， 表達人靠在樹上休息的情境， “羅” 上邊為 “網(wǎng)” ， 下邊為 “隹（鳥） ” ， 隹在網(wǎng)之下， 表示以網(wǎng)羅鳥的情境。

第三、 漢字具有表意功能， 文言文教學若能帶領(lǐng)學生進入表意美的境界， 學生定會興趣盎然。如 “鄙” 字的意項， 學生不易掌握， 教師就該將 “鄙” 字意項的來龍去脈說清楚。 “鄙” 的本字是 “啚” ， 上邊的方形 “囗” 表示人們的聚居地， “囗” ， 即村邑； 下面的 “十” 與 “回” 合起來是設(shè)在田野的臨時谷倉， 表糧倉之意， “啚” 字本意就是糧倉之邑。后來又引申為形容詞 “未開化的” “缺乏教養(yǎng)的” “粗俗的” 。也引申為動詞 “輕視” “看不起” 。如此教學， 學生對 “鄙” 字的意項的掌握， 就有了系統(tǒng)性， 學生不僅記得牢， 而且理解深刻。

二、 在特定的語境中引領(lǐng)學生走進文本真實的情境

特定的文本有特定的情境。讓學生走進了文本情境， 才能為學生理解文本打好基礎(chǔ)。因此， 教師要想方設(shè)法讓學生走進文本情境。還原再現(xiàn)文本情境就是一個有效之法。讓學生一起還原文本的情境， 與文本中的人物對話， 感受其或冷或暖的情境、 或喜或悲的情懷， 詮釋其存在的合理性， 揭示其厚重的人情文化， 定會勾起學生的求知欲和探究欲。

如教 《燭之武退秦師》 ， 可以讓學生一起還原文本情境。首先是還原歷史背景。晉文公逃亡路過鄭國，鄭國沒有以禮相待。公元前630年秦、 晉圍鄭， 戰(zhàn)爭一觸即發(fā)， 氣氛相當緊張。其次， 還原人物境遇。燭之武一直沒被重用， 且年事已高， 心懷不滿和感傷。鄭伯道歉并分析利害關(guān)系。第三， 還原說秦伯場景，說辭的關(guān)鍵要站在秦伯的立場說話， 亡鄭只對晉有利， 而對秦有害； 留鄭對秦有益； 晉國過河拆橋、 忘恩負義、 貪得無厭。第四， 還原子犯與晉文公的對話場景。通過讓學生一起還原文本情境， 深入文本， 把握人物之間的關(guān)系， 領(lǐng)悟人物的內(nèi)心世界， 進而把握人物的形象。

三、 在經(jīng)典文本的語境中反復吟詠誦讀

吟詠在本文中指的是有節(jié)奏地誦讀， 吟誦玩味。誦讀指讀出聲來。它們都是將文字轉(zhuǎn)化為有聲語言的創(chuàng)造性地語文活動， 是一種常用的讀書方法，能使學生獲得對語言和文學形象的直覺體驗。吟詠誦讀講究視聽結(jié)合， 使靜態(tài)的文字借助形象化、 動態(tài)化的聲音表現(xiàn)出來， 再現(xiàn)語言的自然本色， 以幫助學生理解古文， 能喚起學生的審美注意， 激發(fā)學生的探究興趣。

在講授 《陳情表》 時， 教師在解決字詞積累和翻譯后， 可以側(cè)重于以讀促理解， 在反復吟詠誦讀中把握文本的深刻內(nèi)涵。具體吟詠誦讀流程如下： 先引導學生把握作者所處的背景環(huán)境： 時局動蕩， 皇帝想重用曾為蜀國重臣以孝著稱的李密來取得民心。其次再梳理文脈： 遭遇不幸， 從小喪父， 孤獨多病， 無依無靠， 與病重臥床的祖母相依為命， 而朝廷多次征召， 優(yōu)禮有加， 自己處于忠孝兩難的境地， 最后提出先盡孝后盡忠的想法。第三， 教師范讀或錄音范讀， 學生模仿感悟。第四， 學生自由吟詠誦讀。要求角色代入， 讀出文意， 讀出真情。第五， 學生代表吟詠誦讀。師生點評矯正。最后齊讀。當然， 教師在學生吟詠誦讀過程有必要適當作些指導。

四、 在特定的語境中挖掘文本深刻的內(nèi)涵

課堂上的文本解讀主要是在教師的引導下， 在特定的文本情境中， 學生與文本之間的對話， 是一種走進→體悟→審美的過程。深入解讀， 讀出文本所蘊含的情感意志、 人文情懷和文化底蘊， 感受文本的魅力和文化蘊味， 可以陶冶學生情操， 豐富學生的體驗和內(nèi)心世界， 提高學生的審美情趣和文化品位。

如解讀 《赤壁賦》 ， 引導了解生活處境： 作者被貶黃州， 生計困難， 既對殘酷的現(xiàn)實表示憤懣， 又希望從老莊佛學中得到解脫。教師再引導學生思考領(lǐng)悟： 為何寫清風明月、 浩瀚江水？為何寫 “望美人兮天一方” ？為何寫悲涼的簫音？為何寫曹操？第四段為何要寬解對方？最后為何寫開懷暢飲？在教師的主導下細嚼、慢品， 一步步走進文本深處： 文章所表達的情感是現(xiàn)實生活的外化， 既想借游玩忘卻煩惱， 又難以排遣生活中的種種失意， 灑脫與悲情， 樂觀與消極， 人生無常的悵惘和對待生活的理性態(tài)度糾纏在一起， 真實地再現(xiàn)了作者矛盾的內(nèi)心世界。開懷暢飲， 難道是真的轉(zhuǎn)悲為喜？還是悲后的一種無奈的借酒渲泄？在細致、 反復的閱讀中， 對文本所蘊涵的深厚意蘊作出豐沛的闡釋，從而將學生思維引向人生、 歷史、 宇宙等更深、 更廣的領(lǐng)域。

篇8

第二，閱讀量有所加大，篇幅略有增加。2011年17套試題選文的閱讀材料平均687字，2012年18套試題選文平均749字，2013年18套試題選文平均746字。近三年篇幅最長的是2011年山東卷，選文節(jié)選自《管子》的“桓公問治民于管子”，912字；篇幅最短的是2012年湖南卷，選文為鄭思肖的《自戒》，415字，另外，考查斷句的第9小題材料另選，四個選項共計196字。

第三，題型和分值相對穩(wěn)定，個別試題獨具特色。三年來，大部分試題都是3至4個選擇題再加一個翻譯題，分值在19至22分之間；考查了文言實詞、文言虛詞、信息篩選、理解分析、文言翻譯等題型，在翻譯之外，部分試題考查文言斷句，定位為“賞析”的鑒賞分析題也在個別試卷中開始出現(xiàn)。部分省試題還涉及《論語》《孟子》等文化經(jīng)典閱讀的考查。

二、要擴大文言實詞關(guān)注范圍

文言實詞主要考查理解常見文言實詞在具體語境中的含義，能力層級為B級。由于文言實詞多為一詞多義，因此必須根據(jù)特定語境，結(jié)合文意判斷其意思；同時還要注意“古今異義”“通假字”及“詞類活用”等情況。答題時要將詞語放到具體語境中，根據(jù)上下文邏輯關(guān)系，根據(jù)詞語在句中的語法位置，根據(jù)對偶、排比、并列結(jié)構(gòu)等句法特點加以推斷。

要做好此類題目，一是靠平時的積累，二是要學會借助上下文語言環(huán)境進行推敲。兩者合一，則可迎刃而解。復習策略上，許多教師把力氣花在早年《考試大綱》規(guī)定的120個常見文言實詞上。通過對考卷分析，這120個常見文言實詞在全國各套試題中覆蓋率并不高。2013年18套試題中，文言實詞一共考查了72個，在120個實詞范圍內(nèi)的只有“疾、恨、謝、屬、知、假、度、及、質(zhì)、堪”10個；2012年文言實詞的考查，考點在這個范圍內(nèi)的只有“度、就、舉、鄙、善、易、假、勝、絕、卒、固、坐”12個；2011年文言實詞的考查，考點在這個范圍內(nèi)的只有“歸、顧、易、當、修、徐、病、勸、從”9個。考生如果只盯住120個常見文言實詞，顯然是不夠用的。

三、要區(qū)別對待18個文言虛詞

關(guān)于文言虛詞的考查，《考試大綱》的表述是：“理解常見文言虛詞在文中的意義和用法。”并且將常見文言虛詞界定為18個，即：而、何、乎、乃、其、且、若、所、為、焉、也、以、因、于、與、則、者、之。重點考查考生在具體語境中理解、辨別文言虛詞不同用法的能力。

文言虛詞考查的形式，主要是判斷加點詞的意義和用法“相同”或“不相同”的一項。對常見文言的考查，由于教材版本的不同，部分試卷比較虛詞的意義和用法，選句不再涉及教材內(nèi)容，只選用考查文本的句子。近三年的高考試題中，“以”出現(xiàn)的頻率最高，共計考查19次；其次是“而”13次，“之”12次，“為”11次，“其”9次，“于”7次；“乃、且、所、則”5次，“因”4次。2011年“乎、若、焉、也、與、者”6個虛詞沒有考查，2012年“何、乃、若、焉、也、因”6個虛詞沒有考查，2013年“乎、若、焉、與”4個虛詞沒有考查。據(jù)此統(tǒng)計，我們對18個常見文言虛詞進一步分類，以便在復習指導中有所側(cè)重：

常考一級文言虛詞：以、而、之、為、其、于；

常考二級文言虛詞：乃、且、所、則、因；

少考三級文言虛詞：若、也、何、乎、者、與、焉。

文言虛詞試題中，命題涉及課內(nèi)語句比較意義和用法的，每年都覆蓋了中學語文課本十幾篇文章。選句出現(xiàn)頻率最高的是《燭之武退秦師》《荊軻刺秦王》《鴻門宴》《廉頗藺相如列傳》《師說》《勸學》《蘭亭集序》《赤壁賦》《游褒禪山記》《歸去來兮辭》等篇目。2011年四川卷和湖南卷不約而同地選用《伶官傳序》中“爾其無忘乃父之志”的“其”作為考點。2012年天津卷和四川卷不約而同地選用《赤壁賦》中“蓋將自其變者而觀之”一句，分別考查“其”和“而”的意義及用法。2013年安徽、湖南、山東卷不約而同地選用《師說》中“今其智乃反不能及”一句，并同時考查句中“乃”的意義和用法。

據(jù)此，我們提出文言虛詞復習策略――回歸課本：找基礎(chǔ)、找規(guī)律、找方法。人教版必修教材中，這10篇課文的基礎(chǔ)知識要抓牢夯實：《燭之武退秦師》《荊軻刺秦王》《鴻門宴》《游褒禪山記》《勸學》《過秦論》《師說》《廉頗藺相如列傳》《蘇武傳》《張衡傳》。不僅文言虛詞復習可以抓住這些課文，文言實詞、句式和用法、斷句和翻譯的知識基礎(chǔ)，也可以通過這些課文的復習，得到進一步的鞏固和強化。

四、要重視文言翻譯考“點”覆蓋面

在一個具體的語言環(huán)境中，其語法特點是綜合體現(xiàn)的，一個文言語句，可能既有實詞和虛詞的特殊運用，又有句式、詞類活用等方面的特殊用法，能夠較好地綜合檢測學生文言文閱讀理解能力的，應該莫過于文言翻譯題了。在文言文閱讀考查客觀題逐漸減少，主觀題分值逐漸增加的環(huán)境下，對文言虛詞、文言句式和用法的考查，往往都是通過文言翻譯來體現(xiàn)的。

近三年各套高考語文翻譯題中，包含了多種詞類活用的理解和分析。舉例如下：

隋監(jiān)未遠，不可不察。（2011年浙江卷，“監(jiān)”通“鑒”，引申為“教訓”。）

有華生者，世家江北，備諳村落者也。（2013年江西卷，“家”，名詞作動詞，“居住”。）

其水下飛潮音巖，引以給庖。（2012年福建卷，“下”，名詞作狀語，“向下”。）

理解并翻譯文中的句子，既要顧及全篇，又要字斟句酌。考生必須認真閱讀所提供的材料，找準具體語境，仔細斟酌，強化得分“點”的意識，小心措辭，才能準確恰當?shù)匕丫渥臃g出來。解答此類試題應注意：直譯為主，意譯為輔；要掌握文言句式的特點；要注意語句整體的通順完整。

五、要強化信息篩選和文意分析能力

篩選并提取信息是文言文閱讀考查的重點之一。最常見的是定向考查的方式，即挑選若干文句分別編為四組，要求排除干擾因素，找出全都說明某個問題的一組，選取與試題要求相適應的信息。根據(jù)閱讀材料具體情況的不同，命題形式也可出現(xiàn)不同的變化。2013年全國大綱卷要求考生篩選“表明杜瑗、慧度父子軍政才干的一組”，2013年全國課標Ⅰ卷要求考生篩選“全都表明馬文升勸諫皇上修身愛民內(nèi)容的一組”，2011年湖北卷要求考生篩選“分別寫薄葬和厚葬的一組”，2013年江蘇卷要求考生篩選“全都表現(xiàn)李豐為官不貪財?shù)囊唤M”，2013年福建卷要求考生篩選“全都間接表現(xiàn)龍洞艱險的一組”。

解答此類試題，首先要準確理解題干文句的含義，分析題干的要求，這是篩選信息的前提和目標；然后逐一分析所給例句，推敲各選項文句所表達的內(nèi)容是否與題干文句契合，篩選出符合題干要求的句子；要注意主人公、關(guān)鍵詞、正面?zhèn)让娴刃畔ⅰＣ}時常采取張冠李戴的方法，即把其他人物所做之事強拉到另一個人物的身上。考生稍有疏忽，就會失分。

歸納要點、概括中心也是文言文閱讀考查的一個重點。如果單純理解語言方面的內(nèi)容，則只能講通字句，無法對閱讀材料的主旨有深入的領(lǐng)會，更無法對之進行鑒賞評價。因而在分析基礎(chǔ)上的綜合，對文意的歸納概括就顯得十分重要。無論是歸納、分析還是概括，都是建立在讀懂全文基礎(chǔ)之上的。大多數(shù)試題要求選出“對原文有關(guān)內(nèi)容的概括和分析，不正確的一項”，設(shè)題方式基本穩(wěn)定。

解答這類題型，需要注意以下幾點：一是迅速找出文段中與選項相對應的原句并畫線，仔細對照字句；二是關(guān)注硬傷，即人物事跡張冠李戴、時間順序前后顛倒、原則性的翻譯錯誤；三要關(guān)注軟傷，如篡改文意、人物評價不當?shù)取Ｆ綍r做練習，不要只關(guān)心錯了什么，一定要分辨出錯誤的類型。

六、要關(guān)注部分試卷中的特色新題型

近三年的文言文閱讀命題總體比較穩(wěn)定，少數(shù)試題在命題和考查方式上也展露新意，值得關(guān)注。2011年湖南卷第8題：“結(jié)合文意，請你談談作者對嚴祺先的文章‘欣賞嘆詫’的原因。”命題用主觀題的形式考查對文章內(nèi)容要點的概括，在文言文閱讀主觀題逐漸增加的趨勢下，這種思路很有借鑒意義。2011年上海卷第25題：“本文（蘇軾《稼說送張琥》）與柳宗元的《種樹郭橐駝傳》在寫作手法上有明顯的相似之處，對此加以分析。”試題將閱讀材料與高中課文進行比較閱讀，要求考生分析兩篇文章寫作手法的相似之處，注意到了課內(nèi)與課外的聯(lián)系。

2013年文言文閱讀命題對原文有關(guān)內(nèi)容的理解和分析的考查，主觀題有明顯的增加。北京卷第10題：“文中第5段寫道‘美竊視彬笑’‘上亦大笑’，請分別簡述兩處‘笑’的緣由。”準確解答本題，一要結(jié)合文本，審清要求；二要議析結(jié)合，自圓其說。四川卷第11題：“第一卷文言文中，傳主金履祥是怎樣為學與為人的？請簡要概括。”命題一改往年傳統(tǒng)，把對原文有關(guān)內(nèi)容理解和分析的考查由客觀題變成主觀題，要求考生簡要概括傳主金履祥的為學與為人，不僅考查了理解分析能力，也考查了語言表達能力。

浙江卷連續(xù)三年將“對原文的理解分析”提升到“賞析”的層級，考查考生的鑒賞評價能力。它要求考生能對所給語段的思想內(nèi)容進行評說，對其形象、語言及表達技巧進行賞析。考查指向三個方面：一是體會重要語句的豐富含義，品味精彩語句的表現(xiàn)力；二是欣賞作品的形象，賞析作品的內(nèi)涵，領(lǐng)悟作品的藝術(shù)魅力；三是對作品表現(xiàn)出的價值判斷和審美取向做出評價。

每年高考都有五六套試卷考查文言斷句，或者對原文畫波浪線的句子進行斷句，或者另選一個精短語段進行斷句。湖南卷2012年第9題設(shè)題如下：

A.且足下昔以單車之使/適萬乘之虜/遭時不遇/至于伏劍不顧/流離辛苦/幾死朔北之野/丁年奉使/皓首而歸

B.方藺相如引璧睨柱/及叱秦王左右/勢不過誅/然士或怯懦而不敢發(fā)/相如一奮/其氣威信敵國/退而讓頗/名重太山

篇9

人教版高中語文課本是全國大部分全日制普通高級中學的必修教材，由人民教育出版社語文組編著。近年來，教材中增加了許多文言文的閱讀篇目。文言文是用古代語言記錄的文章，古代語言對于中學生來說是完全陌生的，如果不借助注釋與翻譯，他們很難理解文章內(nèi)容，更談不上把握文章主旨、體會作者意圖。因此，文言文注釋顯得尤其重要，它是引導學生理解文意的鑰匙，稍有偏差，則謬之千里。詞義注釋則是文言文注釋的核心部分，古今詞義的變遷是閱讀文言文的最大障礙。只有先弄懂詞義，然后才進一步弄懂句意、段意和篇意，才能談得上對文言文進行整體把握。

總體說來，人教版高中語文教材中的詞義注釋詳細、穩(wěn)妥、平實、信而有據(jù)。但白璧難免微瑕，通過分析高中文言文中詞義注釋的情況，筆者認為注釋者進行詞義注釋應從以下幾個方面考慮。

一、詞義注釋應該反映古漢語詞義的傳承性

要想讓學生親近文言文，邁入古代文化的大門，首先要使他們有明確的古今觀念，了解詞義的變遷過程。在揭示詞義內(nèi)涵時，注釋者應有所側(cè)重地追溯詞義的來源及其變化發(fā)展過程，努力得出確切的詞義。

《觸龍說趙太后》中“老臣賤息舒祺，最少，不肖”（人教版高中語文教材第一冊），教材注釋：“〔不肖〕不賢，不成材。肖，賢。”釋“不肖”為“不賢、不成材”是對的，但釋“肖”為“賢”則是大錯，為本義不明所致。《說文解字注》：“肖，骨肉相似也。從肉小聲。不似其先，故曰不肖也。”段玉裁注：“釋經(jīng)傳之言不肖，此肖義之引申也。”可知“肖”是“像”“類似”的意思。“不肖”的本義是兒子不像父親，引申為兒子不成器，后泛指不成材、不正派的人。不能由“不肖”意為“不賢”，從而得出“肖”等于“賢”的結(jié)論。

《寡人之于國也》中“頒白者不負戴于道路矣”（人教版高中語文教材第一冊），教材注釋：“頒白，頭發(fā)花白。頒，同‘斑’。”“斑”當作“紋路”講，不直接與頭發(fā)相關(guān)。《說文?白部》：“皤，老人白也。從白番聲。易曰賁如皤如。”古無輕唇音，“頒”“皤”古音相同。可以確定“頒白”應是“皤白”，意指白頭老人，而“頭發(fā)花白”不確切，應為“頭發(fā)白”。“花白”是由于將“頒”解成“斑”字而附會的。

《燭之武退秦師》中“若不闕秦，將焉取之”（人教版高中語文教材第一冊），教材注釋：“〔闕（jué）秦〕使秦國土地減少。闕，侵損、削減。”“闕”讀jué時沒有“侵損、削減”的意義。《集韻》：“掘，穿也。或作闕。”由此可知“闕”通“掘”，意思是“挖掘”，“挖掘”是引申不出“侵損、削減”的意義來的。王力《古漢語字典》“闕（què）”字第三義項：“引申為殘缺。《禮記?禮運》：‘是以三五而盈，三五而闕。’”由此可知教材對“闕”字的注音與釋義均有錯誤。此字應這樣注釋：“闕（què）：殘缺。這里指虧損，用作使動，使虧損。‘闕秦’意為使秦國受到虧損。”

二、詞義注釋應區(qū)分詞義的概括義注釋與詞義的隨文注釋的差異性

詞義的概括義注釋通常是古代漢語與現(xiàn)代漢語的嚴格對譯。注釋者應找出能夠被讀者理解的、與被訓釋的詞準確對當?shù)默F(xiàn)代漢語中的詞來作訓釋詞語，引導學生搜集這方面的注釋材料，使這部分注釋成為中學生古漢語詞匯的庫存資料。

《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》（人教版高中語文教材第一冊）中“加之以師旅”，教材注釋“〔加之以師旅〕有（別國）軍隊來侵略它。加，加到……上。師旅，指侵略的軍隊。”注釋者將“侵略”的意思翻譯出來，卻不了解這個意義從哪個詞產(chǎn)生，只好將它作為文意附加到“師旅”這個詞上去，這是不確切的。“侵略”的意思來源于“加”字。“加”有“欺凌”的意思，是文言文中常見的；而解釋為“加到……上”意義不確切，翻譯后文意也不順暢。《左傳?襄公十一年》：“君子稱其功以加小人。”杜預注：“加，陵也。”《左傳?隱公三年》中有“小加大”，杜預注為“小國而加兵于大國”，孔穎達疏“加亦加陵”。杜注和孔疏還舉出息侯伐鄭和曹國侵宋這兩個例子來說明“小加大”，都可以明確看出“加”有“侵凌”之義。“加”從“力”從“口”，本義是以言語誣人，引申出“欺凌”“侵凌”之意義是順理成章的。

詞義的隨文注釋則不同，它陳述的是詞義在文章中的內(nèi)在含義，反映作者在客觀語義中包含的主觀經(jīng)驗內(nèi)容，更與文章的上下文意聯(lián)系密切。這部分詞義必須透過字面意義、在特定的語境中發(fā)掘才能得到。詞義的隨文注釋不能通過詞的對當來體現(xiàn)，不能離開具體的文章而挪用到別的地方。

《燭之武退秦師》（人教版高中語文教材第一冊）中“若亡鄭而有益于君，敢以煩執(zhí)事”，教材注釋：“〔敢以煩執(zhí)事〕可以拿亡鄭這件事麻煩您。這是客氣的說法。執(zhí)事，對對方的敬稱。”依照注釋，但凡講麻煩誰，都是指說話者把自己的某件事施加給別人的情況。而“亡鄭”這件事卻不是燭之武自己一方的事，怎么會說拿這事來麻煩秦伯呢？這不合情理。其實，這里給秦伯添麻煩的不是“亡鄭”這件事，而是人家好好地正要“亡鄭”，燭之武卻“夜縋而出，見秦伯”，打亂了人家的計劃，影響了秦伯的休息，這才可以說麻煩。全句的意思是：“如果滅亡鄭國對您秦國有好處，那我豈敢半夜三更跑來麻煩您？請您不要幫晉國滅鄭國，這樣對您、對鄭國都有好處。”

《寡人之于國也》（人教版高中語文教材第一冊）“七十者衣帛食肉，黎民不饑不寒，然而不王者，未之有也”，教材注釋：“〔王〕為王，使天下百姓歸順。”這條注釋不能算錯。但“為王”究竟是稱王、做王還是達到王道、實行王道？“使天下百姓歸順”是“王”本身的含義還是言外之意？表述欠缺。而實際上，梁惠王此時已經(jīng)是王，所以這里談論的不是當不當王的問題，而是怎樣實行王道的問題。他們談話的主題是王道，“然而不王者”的“王”就是上下文“王道之始也”的“王道”，因此應該解釋為“王，指王道。用作動詞，實行王道”。

《種樹郭橐駝傳》（人教版高中語文教材第二冊）中“然吾居鄉(xiāng)，見長人者好煩其令，若甚憐焉，而卒以禍”，教材注釋：“〔而卒以禍〕而終于給他們造成了災禍。卒，終于。”“終于”是副詞，表示經(jīng)過種種變化或等待之后出現(xiàn)的情況。照此解釋，這句豈不是說官吏們在盼著百姓有災難？顯而易見，這個意思與文意不符。正確的解釋是：卒，終。這里指結(jié)果，到頭來。“若甚憐焉，而卒以禍”意為“好像對百姓很疼愛，可到頭來卻給他們造成了災難”。

三、明語法以求詞義是通過語法分析來探求和詮釋詞義的方法

楊樹達先生說：“治國學者必明訓詁，通文法。近則益覺此二事相須之重要焉。蓋明訓詁而不通文法，其訓詁之學必不精；通文法而不明訓詁，則其文法之學亦必不至也。”運用明語法以求詞義的方法來探求和詮釋詞義應遵循兩條原則：一是注意古今漢語語法的區(qū)別，二是注意對古漢語語法進行斷代研究。

《諫太宗十思疏》（人教版高中語文教材第二冊）“載舟覆舟，所宜深慎”，教材注釋：“〔所宜深慎〕這是應當深切戒慎的。”“深切戒慎”的說法不合漢語規(guī)范。“深切”是深刻而切實的意思，是不能用作“慎”的狀語的。《古漢語常用字字典》“深”字第四義項：“表示程度深。很，十分。楊萬里《新柳》詩：‘柳條百尺拂銀塘，且莫深青只淺黃。’”可知這里的“深”是副詞。這句的意思是“（百姓像水一樣）能負載船只，也能翻轉(zhuǎn)船只，這是應當十分謹慎對待的。”“慎”在這里用作動詞。

《過秦論》（人教版高中語文第二冊）“然陳涉甕牖繩樞之子，氓隸之人，而遷徙之徒也”，教材注釋：“〔甕牖繩樞〕以破甕作窗戶，以草繩系戶樞。形容家里窮。” 依照注釋，破甕是作窗戶的材料，而草繩卻是系戶樞的工具，兩句的語意結(jié)構(gòu)關(guān)系不一致。其實“甕牖”與“繩樞”結(jié)構(gòu)相同，語意關(guān)系一致。“甕”和“繩”都是表示原料的定語，都是名詞用作狀語的用法，意思是“用破甕作”“用草繩作”。全句的意思是：“然而陳涉只是個用破甕作窗戶、用繩子作門樞的窮人，是個地位低下的農(nóng)奴，是個正在發(fā)配邊疆的罪人。”

《項脊軒志》（人教版高中語文第四冊）“前辟四窗，垣墻周庭，以當南日”，教材注釋：“〔垣墻周庭，以當南日〕院子周圍砌上墻，用（北墻）擋著南邊射來的日光。垣墻，名詞作動詞，砌上垣墻。垣，矮墻，也泛指墻。”依注釋，“垣墻”是動詞，指“砌上垣墻”，“周”是名詞，意為“周圍”，“庭”是名詞指“院子”，那么對應原句連起來就是“砌上垣墻周圍院子”，雖可意會，但不成辭例，不合語法。其實，“垣墻”仍然是名詞，在句中作狀語，“周”為動詞，“圍繞”之義。全句的意思是：“用圍墻圍住庭院，以便擋住南面射來的日光。”

《夢游天姥吟留別》（人教版高中語文第四冊）“熊咆龍吟殷巖泉，栗深林兮驚層巔”，課文注釋：“熊在怒吼，龍在長鳴，像雷鳴般的聲音，震響在巖石和泉水之間。殷，這里用作動詞，震動。”依照注釋“殷，這里用作動詞，震動”，但“像雷鳴般的聲音”不知所出，跟原文對應不上。“震響在巖石和泉水之間”也似是而非，不合常理，且下句的主語不知所云。其實，這里的“殷巖泉”只是句法上變化了一下，語意結(jié)構(gòu)跟“熊咆”“龍吟”是一致的，當講成“巖泉殷”，它們共同構(gòu)成全句的主語部分。“巖泉”泛指巖間之泉，是“殷”的主語。這樣全句就結(jié)構(gòu)整齊，語意順暢了。全句的意思是：“熊在咆哮，龍在吼鳴，巖泉在震響，它們的聲音使深林戰(zhàn)栗，讓層巔（高山）驚動。”

參考文獻：

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[2] 全日制普通高級中學教科書（必修）《語文》1―6冊[M].北京：人民教育出版社，2003.

[3] 王寧.訓詁學原理[M].北京：中國國際廣播出版社，1998.

篇10

除少許文學作品外，很大部分的“知識鏈接”是專門介紹學習方法的，卻努力避免抽象的條分縷析。它往往借助生動的小故事、淺顯的言語和精彩的活動設(shè)計，激發(fā)學生的閱讀興趣，并內(nèi)化知識，掌握方法。如“說話要有中心”講了“燭之武退秦師”。燭之武撇開鄭國的生死存亡不談，而緊緊圍繞滅掉鄭國對秦國的利弊來分析，從而打動秦王，使其退兵，這就是突出了問題的關(guān)鍵。學生在會心一笑中，既感受了燭之武的聰明才智，又明白了說話有的放矢、直刺要害的重要性。

2.緊密結(jié)合文本

“知識鏈接”放在相應的課文之后，自然就發(fā)揮了文本解讀的支持作用。它通過作者、主題、內(nèi)容等方面的意義勾連，使學生在遇到“瓶頸”時，能借助這個臺階，作縱向橫向的拓展，加深理解。這在七年級上表現(xiàn)得尤為突出。學生剛進入初中，尚未適應初中的學習方法、學習進度，遇到比較陌生、抽象的學習內(nèi)容，倘若給予相應知識支持，如《走一步，再走一步》之于汪國真的《旅程》、《人生寓言》之于原野的《人生》、《化石吟》之于三張化石圖片，《看云識天氣》之于“云的解說”，就能緩解他們學習上的無所適從以及由此帶來的焦慮、茫然，提高學習效率。

3.完善課標要求

《語文課程標準》涉及“識字與寫字”、“閱讀”、“寫作”、“口語交際”、“綜合性學習”五個方面，但都無法通過相關(guān)的模塊加以落實，即使“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀”，“養(yǎng)成默讀習慣，有一定的速度”，“能較熟練地運用略讀和瀏覽的方法，擴大閱讀范圍”等“閱讀”要求，也難以轉(zhuǎn)化為具體的實際操作。“知識鏈接”則使《課程標準》有了物化的保障。如七年級下“朗讀的好處”“要讀出感情來”“朗讀要注意重音”“學習快讀”四個“知識鏈接”，明確了朗讀的作用，分解了朗讀的要求。又如“綜合性學習”中的“口語交際”側(cè)重于任務驅(qū)動的話，八年級“測一測你的聽力”“養(yǎng)成良好的聽話態(tài)度和習慣”“說話要有中心”“說話要連貫”“說話要簡潔”“說話要講究方式”“說話要看對象”等一系列“知識鏈接”就側(cè)重于“口語交際”的方法指導。

二、“知識鏈接”的有效運用

1.隨文而教，彰顯“知識鏈接”的價值

“知識鏈接”的一個重要意圖，是分解學習難點，降低學習難度，并有機滲入對應的文本閱讀。

首先，融入文本閱讀。教師應根據(jù)課程目標，將“知識鏈接”作為文本閱讀的有機組成，融入課堂教學。當然，融入只是手段，激活思維才是最終目的。從融入指向看，找準融入的節(jié)點，幫助學生有效理解主題，遷移方法，提升能力。從融入時機看，教師根據(jù)自身的教學智慧，在不同的教學過程中融入：如“新課導入”時，以之明確閱讀方向；“文本解讀”時，作為知識背景，讓學生靈活類推，準確剖析文本；“遷移鞏固”時，搭建拓展的平臺，讓學生演繹才情，學會學習；甚至以此作為新的知識窗口，透視更為廣闊的文化視野，增強后續(xù)學習的動力。

其次，依托文本訓練。對操作性強的“知識鏈接”，則立足于文本閱讀，結(jié)合具體的言語環(huán)境，探尋規(guī)律，領(lǐng)悟方法。很多文質(zhì)兼美的課文，是學生情感朗讀的范本。如把《要讀出感情來》放在《艱難的國運與雄健的國民》后面，可謂珠聯(lián)璧合。它告訴我們，只有“把握文章的內(nèi)容，領(lǐng)悟語句的意蘊”，“把握朗讀的技巧，例如快慢、輕重、長短、升降、停頓等等”，才能使“作者的情感在朗讀中自然而然地流露出來”，觸摸文中先抑后揚的起伏、由緩而急的節(jié)奏、由悲憤而昂揚的情感波瀾，進而“感受作者的高尚情懷和偉大精神”。

2.適當加工，完善“知識鏈接”的作用

“知識鏈接”篇幅短小，內(nèi)容單一。作為專項知識點，融入文本進行訓練時難免會捉襟見肘，就有必要對“知識鏈接”二次加工，凸顯知識本身的框架體系和操作方法，便于學生理解、運用。所謂二次加工，就是教師從學生現(xiàn)狀和潛能出發(fā)，對課程內(nèi)容進行有意識的、有針對性的選擇或者重組，以期教師“教”的內(nèi)容不斷轉(zhuǎn)化為有利于學生持續(xù)發(fā)展的活化的“學”的內(nèi)容，使“教”與“學”不斷發(fā)生變革和創(chuàng)生，使每位學生都得到有效發(fā)展，以滿足自身生命的成長和發(fā)展的需要。

首先，教師巧妙加工。寫作教學本是一個令人頭疼的難題。教材缺乏完整的指導體系，教師只好利用自身積累起來的經(jīng)驗、學識和才情，給予學生切實的指導。而關(guān)于寫作的“知識鏈接”提供了有力的可行性支撐。教師可以藝術(shù)凸顯“知識鏈接”中的合理元素，或有效補充“知識鏈接”中尚不夠具體的內(nèi)容，突出其教學價值。“知識鏈接”告訴我們，初中寫作訓練有擴寫、縮寫、改寫、續(xù)寫。它們基于模仿，又不局限于模仿，而是從模仿開始，逐漸過渡到創(chuàng)新。

《學習續(xù)寫》提供的訓練思路是：“熟讀原文，做到故事情節(jié)爛熟于胸，人物性格準確把握，全文旨意透徹理解”，并使“中心事件不變，敘述人稱不變”，“人物性格特征，必須與原文一致，即使人物性格發(fā)生變化，也要合情合理”。而這必須與文本相合相契，才能提高學生的聯(lián)想力和想象力，進而提高寫作水平。教師不妨作如下處理：一是把這個“知識鏈接”移到21課《桃花源記》之后，布置《再入桃花源》的續(xù)寫，使寫作訓練、“知識鏈接”與文本之間有更多的相關(guān)性、延展性。二是提供續(xù)寫方法：確定續(xù)寫主題；找準切入點；運用“巧合”“轉(zhuǎn)折”等手段，安排意料之外、情理之中的細節(jié)；不要簡單重復。這樣的未雨綢繆，使學生的續(xù)寫更有方向感，更具操作性。

其次，學生自主加工。課程是由教師與學生共同創(chuàng)造的教育經(jīng)驗，是一個教師與學生不斷共同生長、發(fā)展的過程。教師不僅要考慮“教”的策略，更要考慮“學”的策略，把學習的主動權(quán)還給學生，放手讓他們二次加工“知識鏈接”，自主梳理知識，把思維層面由“識記”提高到“理解”和“運用”。

語文教學歷來主張“聽、說、讀、寫”的和諧統(tǒng)一，現(xiàn)代社會更強調(diào)良好的口語交際能力。《語文課程標準》對初中生的口語交際要求之一是“做到清楚、連貫、不偏離話題”。怎樣才算連貫？怎樣才能連貫？僅靠教師的單向灌輸而不予以踐行，學生是很難掌握的。《說話要連貫》這一“知識鏈接”本是一個情節(jié)色彩比較濃的場面再現(xiàn)，口語交際方法沒有直接點明，而是隱藏其中。但是，筆者并不直接言說，而是分三步引導。第一步，讓學生揣摩三次表達的側(cè)重點：第一位闡述“我的家鄉(xiāng)”的特點；第二位揭示其言語的不連貫；第三位提出修改建議（三者之間體現(xiàn)了從問題提出到行為跟進的遞進）。第二步，讓學生提煉語言連貫的方法：根據(jù)“魚米之鄉(xiāng)”這一表意中心，合理安排語序，做到前后一致。第三步，鼓勵學生補充連貫語意的其他方法。學生興趣高漲，利用平時積累的學習經(jīng)驗，加上自主研究、合作討論，得出了很多建設(shè)性意見。

總之，利用“知識鏈接”，有機結(jié)合文本閱讀、寫作訓練、綜合實踐等，由點到面，由理念到行為，由外在的相機誘導到內(nèi)在的主動建構(gòu)，能使學生比較系統(tǒng)地掌握“知識鏈接”中的方法，提高語文綜合能力。

篇11

例：吾聞庖丁之言，得養(yǎng)生焉！（《庖丁解牛》）

（譯文一）我聽到庖丁的話，獲得了養(yǎng)生的道理啊！（譯文二）我聽到庖丁的話，從中獲得了養(yǎng)生的道理啊！

譯文一和譯文二的區(qū)別在于對句末“焉”的翻譯。這里“焉”既是句末語氣詞，又是指示代詞，其作用相當于“于是”，指代的是“得養(yǎng)生”的來源。譯文一意譯時忽略了“焉”表指示的作用，僅譯為單純的句末語氣詞。譯文二通過直譯“焉”的指代意味得到了落實。

二、掌握六種方法，避免盲目亂譯

1.保留法

就是對紀時用語、度量衡用語和一些專有名詞，如人名、地名、國名、朝代名、官職名、器物名以及古今意義相同的詞一律照抄，同時保留原句的句法結(jié)構(gòu)、語言風格和感彩。

例1：趙惠文王五十六年，廉頗為趙將，伐齊，大破之，取晉陽，拜為上卿，以勇氣聞于諸侯。（《廉頗藺相如列傳》）

句中加線的分別是帝王紀年、人名、古地名和官職名，翻譯時都可保留不譯。

例2：孫權(quán)據(jù)有江東，已歷三代。（《資治通鑒》）

（譯文一）孫權(quán)祖孫三代都在江東地區(qū)割據(jù)。（譯文二）孫權(quán)割據(jù)江東地區(qū)，已經(jīng)經(jīng)歷了三代。

原句旨在強調(diào)孫權(quán)家族割據(jù)的時間長，根基穩(wěn)固，陳述重點是“已歷三代”。譯文一改變了原句語序和句法結(jié)構(gòu)，其時已改變了原句的意味。譯文二比較忠實于原句的思想內(nèi)容和語言特點。

2.刪除法

有些文言虛詞，如發(fā)語詞、音節(jié)助詞、取消句子獨立性和倒裝句的標志詞以及一些表敬稱和謙稱的詞等。在現(xiàn)代漢語中沒有相應說法，翻譯時可刪去。

例1：填然鼓之，兵刃既接，棄甲曳兵而走。（《寡人之于國也》）

句中“之”為襯字，可以刪去不譯。

例2：敬諾。年幾何矣？（《觸龍見趙太后》）

句中“敬”表示太后對觸龍的尊敬，翻譯時可以不譯。

3.補充法

補出句子省略的成分或詞語活用后的新增內(nèi)容。

（1）句子的省略成分必須補出來。

例：以一頭進，試使斗而才，因責常供。（《促織》）

句中“以一頭進”前省略了主語“華陰令”，“試使斗”前省略了“上官”，“才”前省略了“促織”，“責”后省略了賓語“之”，翻譯時應補充完整。

（2）詞類發(fā)生活用后，必須根據(jù)活用后的特點補出有關(guān)內(nèi)容。

例：越國以鄙遠，君知其難也。（《燭之武退秦師》）

句中“鄙”是名詞用作動詞，翻譯時必須補上表動作狀態(tài)的“把……當作”。

4.替換法

即用今天的說法去替換古代的一些特定稱謂。主要應注意以下三種情況：

（1）文言文中的一些詞語或短句在現(xiàn)代漢語中已經(jīng)作為成語或熟語使用，但這些詞在古漢語中并不是凝固形式，其原始意義同它在現(xiàn)代漢語中的用法并不一樣。因此翻譯時不能把它們作為現(xiàn)代漢語的成語或熟語直接轉(zhuǎn)引，而應用它們本來的意義替換。

（2）替換有些在現(xiàn)代漢語中已不常用或者不用的詞。

例：七月流火，九月授衣。（《詩經(jīng)·七月》）

“流火”是古人對天象變化的觀察描繪。“火”指“大火星”，在七月就偏西向下移動。由于“流火”的說法已很少有人能懂，因此翻譯時應把它描述性地替換為“大火星向西偏了”。

（3）借代手法在文言文中的運用十分普遍，翻譯時一般應替換成所稱代的對象。

例：黃發(fā)垂髫，并怡然自樂。（《桃花源記》）

句中“黃發(fā)”代稱年老頭發(fā)花白的人，“垂髫”指頭發(fā)披垂的兒童。這是用人物的特征代人物的借代手法。翻譯時應譯作“老老少少”。

5.調(diào)序法

即調(diào)整一些特殊文言句式的語序，使它們符合原文的內(nèi)在邏輯和現(xiàn)代漢語的語法習慣。

例：安在公子能急人之困也？（《信陵君竊符救趙》）

這既是一個謂語前置句，又是一個賓語前置句，翻譯時應把謂語和賓語調(diào)整到它們應有的位置上，可譯為“您關(guān)心別人困難的品行表現(xiàn)在哪里呢？”此外還有定語后置和狀語后置。

6.切割法

文言文中連用的兩個單音節(jié)詞在現(xiàn)代漢語中恰好為一個雙音節(jié)詞。對這類詞翻譯時應用切割法。

例：不如拼搏一笑，因合納斗盆。（《促織》）

句中“拼搏”在這里是由兩個單音節(jié)詞“拼”和“搏”組成的，翻譯時應切割開來譯為“拼一拼，搏得”的意思。

三、落實四個步驟，確保翻譯質(zhì)量

（1）辨析。翻譯前，首先要辨別分析所譯句子殊的語法現(xiàn)象。可以在草稿紙上抄寫原句進行詳細的圈點勾劃。

篇12

一、聯(lián)系史實和相關(guān)的背景，以擴充學生見聞，增強學生的求知欲望

高中教材所選的文言文篇目，大多為先秦散文和諸子散文。與這個時代的社會政治相關(guān)，許多作品雖具文學性，但基本忠于歷史史實，且人物、事件互相關(guān)聯(lián)，牽一動十，如《燭之武退秦師》、《過秦論》、《荊軻刺秦王》等，均與許多重要的歷史人物和事件相攪合，構(gòu)成嚴密的因果聯(lián)系，如果教師只是孤立地講授課文內(nèi)容，不注重與歷史事件的聯(lián)系，其結(jié)果，一是不易激發(fā)興趣，使學生感到內(nèi)容單調(diào)、枯燥;二是不能讓學生更透徹地了解歷史事件之間的邏輯聯(lián)系，從而影響記憶效果;三是不能讓學生更深切感悟到知識原野的廣闊性，求知欲望便極難得到引導和培養(yǎng)。因此，筆者認為，語言教師應該多讀史書，了解、熟悉中國的歷史。在給學生傳授相關(guān)歷史知識時，甚至要比歷史老師講授得更生動、細致、傳神。這對培養(yǎng)學生學習文言文的興趣，提高語文課堂教學效果將有不可估量的作用。

二、在善于指導，背景要力求準確

誦讀不是讓學生隨心所欲地朗讀課文，它必須尊重創(chuàng)作者鑄在文章中的真實的思想感情。而這思想感情不是一開始就能把握得準的，它必須建立在充分理解句意和課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上。所以筆者認為，對于文言文的教學，起初應讓學生自學，最好是默讀，發(fā)現(xiàn)問題，初識文意;其次是質(zhì)疑和答疑，引導學生深入理解句意和文意;而誦讀則在這兩個步驟之后進行。只有這樣，學生才能準確把握創(chuàng)作者的思想情感，讀出語感來。這一步做好了，將大大提高學生對文言文語言的感受力，從而達到事半功倍的效果。背誦必須忠實于原文，力求詞句準確，這也是文言文教學中非常重要的一環(huán)。

有人認為，要求準確背誦，完全忠實于原文，是一種死教，缺乏對學生創(chuàng)造力的培養(yǎng)。我認為這種說法是完全錯誤的。首先，學語文必須學語言。能流傳于世并選入教材的文言文，多為古代名篇，其語言的優(yōu)美和諧和準確嚴密無論怎么說都應該是典范。而我們中學生按照自己現(xiàn)有的水平隨意加改變，多數(shù)只能改糟，不會改好，這就會把自己引上學習語言的歧途。其次，我們在運用知識、運用語言時，常常免不了要引經(jīng)據(jù)典，而一旦誤讀誤記，就不單是張冠李戴的問題，有時甚至是無中生有了，這必然影響到教學效果。其次才是應付高考的問題。高考試卷中的文言文原文填空占有相當?shù)谋壤喚硪笠彩謬栏瘢e、漏、添加一字均不得分，所以在平時的教學中，一定要要求學生準確背誦，準確書寫，決不能擅自增刪和改變。

三、字、詞、句式的教學要死中有活

所謂“死”，就是對文言字、詞、句式所涉及的基本語法現(xiàn)象和考點要反復強調(diào)，并對其概念化、條理化。如文言文中的文字教學，除基本的字形、字音外，我們還必須反復強調(diào)“通假字”、“一詞多義”、“古今異義”、“詞類活用”等概念。如把握一詞多義，要注意了解詞的本義、引申義、比喻義和假借義。例如：“畔”，其本義是田邊，所以引申為“旁邊”的意思，如河畔、橋畔等。

尤其新《大綱》要求重點掌握的120個文言實詞和18個文言虛詞，更是常提常講常歸類的對象，必要時教師要對其進行集中整理，打成資料印發(fā)給學生。

四、教給學生翻譯文言文的技巧

正確翻譯文言文是文言文學習的一個關(guān)鍵所在，教學生掌握一定的技巧是有必要的。

首先，讓學生遵循翻譯文言文的基本原則，即“信、達、雅”。信：忠實于原文，用現(xiàn)代漢語字字落實，句句落實。“達”：譯文表意明確，語言通暢。“雅”：澤文簡明、優(yōu)美、生動。其次，要體現(xiàn)“直譯為主、意譯為輔”的特點。最后，教學生掌握翻譯文言文的技巧。（1）留：對專有名詞，如國名、地名、年號、官職名、人名、物名等，還有經(jīng)常使用的成語、習慣語等，如席卷天下、門庭若市、氣象萬千等，這些不必翻譯。（2）補：補充省略成分。（3）換：把古漢語直接換成現(xiàn)代漢語。如：把“人非生而知之者，孰能無過？”中的“孰”換成“誰”。“使六國各愛其人”中的“使”換成“如果”。（4）調(diào)：把賓語前置、狀語后置、定語后置等倒裝句進行調(diào)整，使其符合現(xiàn)代漢語語法規(guī)范。

五、給學生開辟一塊學習文言文的美麗天地

在古代的詩、詞、曲、文中，適合高中生的名篇、名段、名句無疑是很多的，但被教材選用的的確有限。要拓展學生的知識面，豐富學生的課外閱讀，使學生有更多的機會感受文言語言，積累文言文知識，學習借鑒前人的思想和理念，教師必須廣泛涉獵，多方搜集，精挑細選出名篇佳句來給學生賞閱，最好能配合語文使用，使學生在比較閱讀中受益。

篇13

學校每次有語文公開課的時候，聽課的人數(shù)總是最多。究其原因就是：有意思。但如何使高三的復習課有意思？這是一個很嚴峻的問題。因為高三的教學目標很明確，教師的主要任務是鞏固學生知識，培養(yǎng)學生能力，提高學生成績。其實不然，高三語文復習教學，內(nèi)容繁多、枯燥無味。學生在題海中摸爬滾打極容易誕生厭學情緒，調(diào)動他們的學習興趣也是教師義不容辭的責任。

興趣是最好的老師，為了調(diào)動學生學文言文的積極性，我在講人物傳記的時候，加入一個小故事，讓他們對這個人物記憶深刻。例如在復習《赤壁賦》的時候，學生很不愿意背誦，于是我就穿插了《東坡魚》這個小故事：蘇軾不僅是文學大家，在饕餮美食上也很有一手，蘇學士擅長燒魚，其烹制的魚堪稱一絕。一次，蘇軾雅興大發(fā)，親自下櫥做魚，剛剛燒好，隔著窗戶看見黃庭堅進來了。知道又是來蹭飯卡油，于是慌忙把魚藏到了碗櫥頂部。黃庭堅進門就道：“今天向子瞻兄請教，敢問蘇軾的蘇怎么寫？”蘇軾拉長著臉回應：“蘇者，上草下左魚又禾。”黃庭堅又道：“那這個魚放到右邊行嗎？”蘇軾道：“也可。”黃庭堅接著道：“那這個魚放上邊行嗎？”蘇軾道：“哪有魚放上面的道理？”黃庭堅指著碗櫥頂，笑道：“既然子瞻兄也知曉這個道理，那為何還把魚放在上面？！”一向才思敏捷的蘇軾，這次被黃庭堅整了個十足！

學生聽完后哈哈大笑，不禁佩服起黃庭堅的聰明，從而，也知道了黃庭堅是中國古代四大字體蔡蘇米黃宗祖之一，是蘇軾摯友。學生不僅學到了知識，而且能將材料運用到關(guān)于友情的作文中。真正做到了“一學多用”。

二、瞄準高考，夯實基礎(chǔ)，狠抓教材

文言文學習就是三個字：字、詞、句。而最重要的就是詞和句。從詞的層面上看，應該從常用實詞、常用虛詞、詞類活用、古今異義（或古今同義）等幾個方面進行學習。從句子的層面上看，應該把握幾種特殊的文言句式，包括省略句、倒裝句、被動句和判斷句等。同學復習出現(xiàn)一個誤區(qū)：只顧拔高，而不回看教材。

所以，我先讓同學看“相”字的用法。同學看完以后，都覺得這些句子很熟悉。于是我將《孔雀東南飛》中有關(guān)“相”字的用法總結(jié)如下：

“相”字的用法

（1）副詞：用在動詞前，表一方對另一方有所動作，有稱代功能。

會不相從許 （指仲卿，可譯作“你”。）

及時相遣歸 （指代蘭芝，可譯作“我”。）

登即相許和 （指代媒人，可譯作“他”。）

誓不相隔卿 （偏指一方，可不譯出。）

（2）副詞：用在動詞前，表雙向動作。互相，彼此。

相見常日稀 （副詞，互相，表示雙方互相對待的關(guān)系。）

六合正相應 （互相） 轉(zhuǎn)貼于

枝枝相覆蓋 （互相）

（3）名詞：具有一般名詞功能。相貌，宰相。

兒已薄祿相（名詞，相貌。）

學生這才恍然大悟，發(fā)現(xiàn)確實是“萬變不離其宗”，自此以后，學生在復習的過程中，也加大了對教材的重視。這使我們的復習有理有據(jù)。

三、重視把握知識系統(tǒng)，多歸納，勤整理。

通過查閱工具書、參考書等方式對詞形相同而詞義和用法不同的常用實詞、虛詞進行歸納，對各種句式的具體情況進行整理，并附例句，在知識體系和知識對比中學習。如《燭之武退秦師》中多次出現(xiàn)了“焉”字的用法，我們就可以歸納如下：

① 子亦有不利焉。（啊，句末語氣詞，表感嘆）

② 焉用亡鄭以陪鄰？（疑問代詞，為什么）

③ 若不闕秦，將焉取之（疑問代詞，哪里）

④ 且焉置土石（疑問代詞，哪里） 《愚公移山》

⑤ 朝濟而夕設(shè)版焉（兼詞，于之）

復習文言文時，讓學生多整理、勤歸納。在此基礎(chǔ)上，熟練地翻譯文言文語段。

四、實戰(zhàn)演練，鞏固提高

其實如果前面的步驟我們都做好了，那么最后一步也是輕而易舉的。因為無論多難的題，只要翻譯準確，就都會迎刃而解。有一個口訣總結(jié)的非常全面：

熟讀全文，領(lǐng)會文意；扣住詞語，進行翻譯。

字字落實，準確第一；單音詞語，雙音換替。

國年官地，保留不譯；遇有省略，補充詞語。

調(diào)整詞序，刪去無義；修辭用典，輔以意譯。