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篇1
【摘要題】異域采擷
【關鍵詞】英國/終身教育/法制性/漸進性/學習化社會……
自郎格朗(Paul·Lengrand)1965年在巴黎聯合國教科文組織會議上首次提出“終身教育”的提案及哈欽斯(R·R·Hutchins)1968年出版《學習社會》一書以來，“終身教育”、“終身學習”、“學習化社會”等概念得到了國際社會的熱烈響應，并已演變成為國際性潮流，成為各國政府教育決策的指導原則。許多國家紛紛從實際出發，采取各種措施，深化教育改革，積極構建本國的終身教育體系和學習化社會。英國是西方成人教育的發源地之一，號稱“成人教育之故鄉”，英國終身教育和終身學習思潮興起后，它雖然沒有像美、法等國和日本那樣過多地宣傳終身教育的口號，也沒有使用終身教育這一術語，但其終身教育理論及其所倡導的內容已在相當程序上得到了實現。
“早在一個多世紀以前的1870年，已經認識到國民初等教育的重要性，并使之義務化。1904年和1919年以來，又對中等教育和大學教育采取了必要的措施，保障了初等教育、中等教育、高等教育和繼續教育的機會”。[1]英國發展終身教育不僅在起步上明顯要早于歐美及日本等國，而且在其具體的發展歷程上也十分鮮明地突顯了其自身特色。回望英國終身教育發生發展的歷程及其特點，無疑有助我們對終身教育概念的深刻理解和對終身教育體系、學習化社會的構建，為此，本文擬對英國的終身教育發展狀況與特征作一些勾勒。
一、英國的終身教育是在成人教育實踐的沃土生長起來
教育發展過程，無論何種教育觀念或理念的形成，都有其深厚的歷史底蘊和基礎。終身教育是當代社會、經濟發展、科技進步的產物，但終身教育并非是進入21世紀產生的嶄新概念，其思想早已蘊藏在蓬勃發展的成人教育之中。可以說，終身教育與成人教育有著天然的聯系。“倘若我們沒有得益于成人教育，以及更一般地說通過正規教育以外的訓練途徑所作的貢獻……，那么，與終身教育有關的思想毫無疑問是不可能產生的”。[2]這一點在英國的終身教育發展過程中表現得尤為突出。
早期的英國成人教育，是補“白天學校的不足，乃在夜間教授兒童、青年、成人基本的讀寫技能”。到20世紀初時，英國的成人教育已發展到不僅在組織結構上日趨完善，在形式內容上更加豐富多樣，在層次水平上也高低兼備、雅俗共賞，成為對西方各國及世界各地成人教育產生重大影響的一種重要的教育形式，而且在其內涵上也開始突破“傳統人文成人教育的概念”，向外拓展，類似“活到老，學到老”的終身教育思想開始在英國成人教育中出現。“1919年人類第一次提出了終身教育的概念”，“即成人教育不能被看作一件奢侈品，專為幾個聰明失學的少數人物而設，但又不應看作一種尋常事情，只為繼續青春期的短期教育而設。反之，成人教育是永遠的民眾教育，又是公民不可分割的部分，所以具有普遍性和終身性。這成為了終身教育最早的概念性表述”。[3]10年之后，即1929年，英國著名的成人教育專家耶克斯利出版世界上第一本終身教育專著《終身教育》，系統表述終身教育的觀點，認為教育與人的生命相伴，學校中的教育僅僅是人生過程的開始，應該將各種教育（包括初等、中等、職業、大學教育）統一起來，將教育看成是真正貫穿于人的一生的活動。他是最早提出“終身教育”一詞的學者。
20世紀60年代，保羅·郎格朗提出的終身教育主張被推廣后，關于終身教育的討論在英國重新升溫。1972年《拉塞爾報告》出臺，采用了“永久教育”的提法，建議重新組織英國的教育體系，以適應人們對教育的終身需要。J·A·辛普森(Simpson)強調教育的持久性和R·H·戴夫(Dave)注重廣義成人教育方式及目的終身教育觀也于此時出現。20世紀80年代后，終身教育和終身學習的用語使用頻繁。《國際終身教育雜志》(InternationalJournalofLifelongEducation)也于1982年在英國問世。
然而，此時的英國“終身教育”雖然作為一種理論在促進人們認識教育的持續性方面有著重大的意義，但由于在實踐上其范圍過于廣泛（包括了幼兒、小學、中學及一切義務教育后教育的全過程），由于沒有突出成人學習特征與兒童的不同而很少得到采用，在實際運作中遠不如“繼續教育”術語那么常見。于是，“不但包括了傳統的成人教育，而且在內容上遠遠超出了這個范圍”的“繼續教育”倍受英國人的青睞和英國政府的“以禮相待”，“繼續教育一詞日益取代了成人教育”[4]成為當時社會中一個十分廣泛的概念，許多組織機構也紛紛競相以其為名。1982年英國成人和繼續教育咨詢委員會的報告《繼續教育》提出了所有的成人在其一生中都應有權利享受連接不斷的受教育機會。
回顧英國成人教育發展的歷程，我們不難發現：終身教育真正作為一種面向廣大民眾的教育活動，是始于第一次世界大戰后的英國的成人教育。一戰后英國成人教育的發展，尤其是其1919年在成人教育報告特別提出的教育是終身的歷程的前瞻性的教育理念，引導了教育的發展方向，為現代終身教育理論的形成和現代終身教育思潮的興起奠定了良好的基礎。英國的終身教育思想的成形正是得益于英國成人教育的漸進發展，是在英國成人教育實踐的基石上生成、發展和完善起來的。英國成人教育漫長和獨特的發展歷史，有力地論證了“成人教育的實踐是終身教育思想形成的基石”，終身教育與成人教育是“兩面緊緊相伴的旗幟”。
二、英國終身教育的發展表現出很強的法制性特點
英國發展終身教育“更多地是在發揮其成人教育歷史傳統的同時，再輔之一系列具體的立法措施實現終身教育所提倡的各項原則”，也就是說，通過以立法來確立國家實施終身教育的原則與政策推動和規范形式多樣的成人教育的健康發展，從而推進和發展終身教育。英國是個典型的法治國家，一切按照法律行事。英國成人教育體制與設施都有法規，各種成人教育政策的貫切執行，也都以法律為依據，通過某一具體方面的立法來解決某些具體問題。如1870年通過的《初等教育法》要解決的是在完善原有的民辦初等教育制度的基礎上，建立公立初等教育制度的問題；1902年的法案則旨在解決公立中等教育制度的問題；1918年的《費希爾教育法》的主要內容僅僅是將義務教育年限延至15歲，并規定受完義務教育的兒童可以受補習教育至16歲；1944年教育法確立了從初等教育到繼續教育的相銜接的公立教育體系，明確了中央和地方的管理職責。
第二次世界大戰后，英國又頒布了近20個教育法令和涉及教育的其他議會修正法，如1963年的《倫敦政府法》、1964年的《教育法
》、1973年的《全國衛生福利事業改革法》、1976年的《教育法》和1988年的《教育改革法》等。其中1988年的《教育改革法》是戰后英國頒布的一項最重要的教育法，雖然其涉及內容較廣，但它主要解決的問題是設立國家統一課程的問題。此外，英國還提出了關于振興人生后期的成人教育的兩個“委員會報告”；其一是“1919年的報告書”，該報告著重指出“成人教育是國家不可缺少的培育市民性的重要條件。所以，它不僅要對上萬的人們進行教育，而且要貫穿于人的一生”。其二是1973年又提出了第二份報告——《拉塞爾報告書——成人教育振興計劃》，該報告有關將來的振興計劃的建議第一項就是“不僅要設立國家一級的協議會，也要設立‘地方振興評議會’以推進成人教育”。
可見，英國政府重視教育立法和著重強調通過立法解決一系列實際問題的特點是很明顯的，它確保了英國在穩定的社會背景中漸進性的教育變革歷程及其成就。
三、英國終身教育的發展進程顯示出明顯的漸進性特點
英國終身教育發展的漸進性突出表現在教育機會的普及上和時緩時快的高等教育發展歷程兩方面。
1、教育機會的普及
在英國，教育機會的普及呈現出階段性的發展道路。19世紀下半葉，英國著重抓的是普通初等教育。當時英國10歲兒童享受全日制教育的比例只有4%，到20世紀初，英國10歲兒童享受全日制教育的比例達到了100%，英國政府開始把注意力轉向中等教育的發展。經過半個多世紀的發展，英國全日制兒童入學率有了顯著提高，全國14歲兒童受全日制教育的比例從1902年的9%上升到1938年的38%，再上升到1962年的100%。20世紀50年代末，英國實現了普及中等教育的目標。
2、艱難而曲折的高等教育大眾化
英國高等教育的發展歷程，以1963年《羅賓斯報告》為界分為兩大階段，之前為精英教育階段，之后為大眾教育階段。
自牛津、劍橋大學的建立到二戰后的50年代間，基本上是處于高等教育發展的第一階段——即精英教育階段，其發展一直十分緩慢；20世紀60年代初，英國高等教育規模較先前雖有所擴大，但相對于當時的巨大入學需求來說仍然顯得十分狹小，至1963年時還只有約9%的適齡青年進入大學學習，[5]仍有90%以上的青年被大學拒之門外。為解決當時所面臨的青年要求升學的巨大壓力和經濟發展速度下降、教育民主化等一系列問題，英國政府開始著手調查高等教育的問題，并于1963年發表了《羅賓斯報告》，提出“高等教育課程應該向所有能力上和成績上合格的、并希望接受高等教育的人開放”，以便讓“有能力”、“合格”的人接受充分的教育。該報告是對英國少數統治階層子女服務的傳統高等教育的有力沖擊，它發表后英國舉國上下掀起了向大眾化高等教育進軍的運動。此后的10年，英國高等教育出現了快速發展，由“精英教育”階段跨入了大眾化階段。1963年至1972年間，英國高等教育規模翻了一番，全日制大學學生數從11.9萬增長至23.5萬，高等教育的總學生數從16.7萬（若加上繼續教育學生數則為21.6萬）增至61.6萬[6]。
近入70年代后。英國發生經濟危機，高等教育增長速度放慢，英國政府重新審視60年代以來高等教育擴張中所出現的問題，并進行政策調整與體系重組，將“誰有資格誰升學”的“羅賓斯原則”修訂為“為所有能夠從高等教育中獲益并且希望接受高等教育的人提供高等教育課程”，從而為“出身社會中下層而有能力接受高等教育的人打開方便之門”。70～80年代的大調整，使英國高等教育大眾化的導向進一步貼近了社會的需求，體系趨向多樣化，民眾接受高等教育的路子拓寬了，民間辦學的意愿也有所回升。但“雙重制”中的“自由大學”教育部分，其生員仍多來自社會上層家庭，所學課程多系社會科學，仍然具有濃厚的精英色彩，于是又引發了90年代英國政府對高等教育進行大刀闊斧的改革。1991年英國政府發表了教育白皮書，宣布廢除“雙重制”，建立統一的高等教育體制，這一體制上的革新，確立了多科技術學院與大學同等的地位，也有利于傳統大學接受更多的青年。90年代的英國高等教育再度騰飛，1990年至1996年大學生年均增長9.3%，1995年高等教育毛入學率達到了49.5%。
總之，英國高等教育的發展是通過對精英體制的不斷改革而逐步推進的，沒有疾奔，亦無停頓，短期看進展甚小，長期看成就巨大。這與英國人信漸進性社會變革的特點是密切相關的。
四、英國終身教育把追求“全民性”、“平等”放在了優先地位
終身教育倡導社會全體公民都能夠終身享受教育，全民性特點是終身教育的本質特征之一。所謂終身教育的“全民性”是指終身教育是面向全體國民的教育。全民性的核心是教育機會平等。教育機會的平等有三層含義：首先，它是受教育權利和義務的平等，即每個公民及未成年人受教育的權利和義務，任何人都無權剝奪和替代；其次是受教育機會平等，即每個公民及未成年人不分民族、種族、性別、職業、財產狀況、等依法享受平等的教育機會；再次是教育結果的相對平等，“這并不僅僅指每個人都能獲得某種文憑或證書，更重要的是每個人在接受某一階段教育后都能達到國家規定的最基本的標準，都能獲得學業上的成功，都能在德智體等方面獲得真正意義上的全面發展。不求人人升學，但求個個成才”。[7]終身教育的“全民性”特點在英國終身教育的發展過程中得到了充分體現，這主要表現在：
1、終身教育和終身學習已作為公民的基本人權受到法律保障
從以上英國終身教育的法制性特點的敘述中不難看出，在發展終身教育的具體實施過程中，英國十分重視社會立法的作用，先后制定了一系列的教育法案或法規，來確定“各級政府部門有義務為那些未受完全義務教育的成人提供全日的半日的教育。有義務組織教育性的文化娛樂活動”、確認職業技術教育和繼續教育的合法地位，保障英國公民、特別是那些因多種困難未能滿足教育需求的人獲得受教育的機會。
2、終身教育對象的擴大
以前英國政府所提供教育機會的重點對象是“從16到60歲”的人，即結束義務教育的16歲以上的和代表高齡的60歲以下的都是學習的對象，也就是說，學校教育結束后直至進入高齡，都要向他們提供學習的機會。但從最近來看，比較注意那些需要特別照顧的人以及處于惡劣社會環境下、在地區社會里“沒有受教育的人”，如高齡者、有生理缺陷者、醫院的住院患者等。
五、終身學習的推進，形成網絡化實施體系
為使“擔負著各種社會職業或責任而生活的成人”從各種“制約下解放出來得以參加學習”，為使社會成員能夠在任何時間、任何地點都可以方便地獲得學習的機會，滿足其多樣化的學習需求，英國政府開發了如下幾種形式：
1、住宿制學院
在英國，住宿制學院有兩種形式：一種是長期住宿制成人教育學院；另一種短制期住宿制成人教育學院。長期住宿制成人教育學院最早設于1899年，全國共有6所，主要提供1～2年長期的學習機會，為向‘第二學習機會’前進作出貢獻”。短期住宿制成人教育學院，在第二次世界大戰后設立，其數字現已超過35所，它主要是提供1宿2日或2宿3日以及1周或2周的課程，類似會議、研究會、再進修等活動。這兩種住宿形態，其學習內容豐富多彩，涉及文化藝術、工藝、文學、政府經濟、經營、時事問題等領域。
2、開放大學
戰后英國高等教育取得的所有成就中，最具有國際影響的是開放大學。它于1969年6月1日正式成立，1971年1月開始對外招生。開放大學利用多種形式的媒介手段進行教學，其課程主要有本科生教育、研究生教育和繼續教育三類，學生以自學為主，但也十分重視對學生提供輔導和咨詢，“面授輔導幫助是最常見的形式”。“開放大學向所有的大學求學者打開了求學之門：不管種族、國籍、性別、宗教、信仰、原文化程度、入學動機等差異，只要本人有注冊入學學習的意愿，向學校的地區教育中心提出申請，根據學校現有的教學名額及指導教師，任何公民都可以按報名次序的先后錄取，成為開放大學的學生。學生可以自己選擇學習內容、學習地點、學習時間和學習方式，自己確定學習進程，按自己專業興趣和學習條件制定自己的學習規劃，展開自己的學習活動”。[8]學習者“每周需12～15小時學習時間的課程，方能得到1個學分”，[4]“學完6個學分，可以獲OUBA（公開大學）學位，學完8個學分獲OUBA名譽學位。”[1]“英國的開放大學是世界同類以綜合遠距離教學手段進行開放性成人高等教育機構中的第一所”。[4]由于開放大學具有“完全”開放地招生和有組織地大量綜合使用各種媒介形式于教育以及為學生提供的服務與幫助體系等特點，它成立后迅速發展，成為了英國學生最多、“教學及管理日臻完善、可以同任何一所大學媲美”的大學。開放大學成立時“當年入學的人就達20000多人”[4]，“到1989年時開放大學僅繼續教育的學生就達22400名，相當于當年本科生的近三分之一”。開放大學從學生入學、課程設制、教學方法等方面對傳統的大學進行了徹底的改革，為技術時期成人教育的發展開辟了新的天地。
3、社區學院
英國最初的地區學院于1938年成立，第二次世界大戰結束時發展到4所，至20世紀80年代，全英國已有20余所。早期的社區學院是利用具有烹飪、裁縫、工藝等技能教育設備良好的近代中等學校開辦的。這些學校“白天作中學使用，晚間為青年、成人所利用”，“原來它只是面向相當于中學階段這個年齡的青少年，后來利用范圍擴大到青年和成年”。[1]“以提供中等教育及成人教育為主”或“教育、娛樂及其他文化活動”。“社區教育在英國的蘇格蘭和北愛爾蘭十分流行。1975年的《亞歷山大報告》描述了蘇格蘭政府及民間組織提供的廣泛的教育機會后，重申‘成人的社會、文化、娛樂和教育活動之間的聯系十分密切。因此，把它們分開處理的做法是不正確的和不可取的’。而成人教育，‘即較具學術性、轉為傳統的那些課程，應該成為社區教育的一方面，即成為包括青年工作及社區服務在內的社區教育服務的一個組成部分’”。[4]
4、成人教育中心
專門為成人提供開放性教育和學習機會的機構，多由民間團體（包括宗教團體）設置、經營，其中也有曾作為促進提高該地區居民福利的“貧民救濟事業”而成立的機構，它隨著直接服務的福利事業的充實，重點轉向提供受教育的機會。所有這些機構其內容多種多樣，有些還包括大學開放講座提供所謂自由學習的文化藝術、工藝、語言學、時間問題、體育、文娛等廣泛的學習機會。這些教育中心與其說是以教育、學習活動為重點，還不如說是為形成學員間和睦親善和集體感而設制的，因而有的把它叫作“地方共同中心”。
5、勞動時間內的學習活動
第二次世界大戰后，英國為對學校畢業后的青年、成人進行繼續教育，普遍實行了一種稱作“一日解放”或稱“一日放松”(Day-release)的一周一日帶薪學習的制度。這種制度使青年工人每周有一天從勞動中解放出來，使學習變為可能。這是通過與產業界、繼續教育學院的協作而得以實現的。這種制度適合于勞動青年。用于成人教育時，與大學的校外教育部建立協作關系，也有以工會的領導為對象請他們參與進來的，同樣采用“一日解放（放松）”的形態，但其內容卻是多種多樣，有面向青年工人，以一般教養和技術教育為重點，也有如上所述所用于成年工人和干部進修的。
綜上所述，英國終身教育思想的形成是英國成人教育實踐不斷發展的產物。英國終身教育思想形成和發展過程也即是其成人教育實踐不推進的過程，正是在成人教育發展的過程中使終身教育的理念走向實踐，大量的成人接受終身教育的實踐又檢驗和深化了終身教育思想。在這一發展過程中，英國國家及地方政府所取的包括立法在內的各種手段與措施，不僅保障了大量的成人接受終身教育的愿望與權利的實現，而且也有力地促進了終身教育在穩定的社會背景中向著教育與學習形態不斷多樣化、形成網絡化的邁進。這些都為其他各國終身教育的發展提供了有益的借鑒。
【參考文獻】
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[5]LordRobbins,TheUniversityintheModernWorld,MacmillanCommpanyofCanadaLimited,1996.18.
篇2
隨著信息化時代的到來，社會經濟的發展，國際社會交往的擴大，人們的工作、學習和生活方式發生了改變，這些變化對人的發展和教育提出了新的要求，其中最根本的一個方面，就是要打破傳統的學校教育在教育對象、教育時間、教育空間方面的限定，使教育在任何時間、空間上面向任何人，使教育在縱向與橫向兩個方面上貫穿人的一生，即逐步確定終身教育的形態。按照聯合國教科文組織和國際教育界的共識，那種認為青少年時期學習的知識可以終身受用，因而把人的一生劃分接受教育期和職業活動期的想法和做法，已遠遠不符合現代生活的實際和未來社會的需要。教育從來沒有像今天這樣成為關系人類生存命運的重要前提，學習也從來沒有像現在這樣成為一個人最基本的生存能力。學習已成為每個人乃至整個社會開啟心靈之窗、富裕之門的鑰匙。為了適應科學技術迅速發展和不斷加快的知識更新進程，適應國際化、信息化、知識化的世界發展趨勢，終身學習成為必然選擇，并具有劃時代的教育指導意義。
自從1965年聯合國教科文組織在巴黎召開的“第三屆國際成人教育促進會”上法國學者保羅•朗格朗首次正式提出“終身教育”一詞以來，“終身教育”“終身學習”“學習化社會”等概念便在全世界范圍內迅速傳播開來，成為各國政府教育決策的指導原則。20世紀70年代，以富爾為主席的聯合國教科文組織國際教育發展委員會，了以《學會生存――教育世界的今天與明天》為主題的報告書，第一次果斷地提出了當代教育所面臨的危機、挑戰和面向未來的重大主題，提出了終身教育的理念，走向學習化社會的目標以及信息時代的學習。認為人類社會正在走向學習化社會，每個人必須終身繼續不斷地學習，才能適應科學技術的發展和社會的變革，終身教育是學習化社會的基石。終身教育思潮體現了一種與傳統教育（傳統認為的一次性學校教育）完全不同的嶄新的教育理念，表現出與傳統教育不同的特征。保羅•朗格郎認為，“終身教育所意味的，并不是指一個具體的實體，而是泛指某種思想或原則，或者說是指某種一系列的關心及研究方法。概括而言，也即人的一生的教育與個人及社會生活全體的教育的總和。”
二、終身教育的目標在于完善自我，構建學習化社會
（一）終身性
這是終身教育最大的特征。他突破了正規學校的框架，把教育看成是個人一生中連續不斷的學習過程，是人們一生中所受到的各種培養的總和，實現了從學前期到老年期的整個教育過程的統一。既包括正規教育，又包括非正規教育。它包括了教育體系的各個階段和各種形式。
（二）全民性
終身教育倡導社會全體公民都能夠終身享受教育，全民性的核心是教育機會平等。教育機會的平等有三層含義：首先，它是受教育權利和義務的平等，即每個公民及未成年人受教育的權利和義務，任何人都無權剝奪和替代；其次是受教育機會平等，即每個公民及未成年人不分民族、種族、性別、職業、財產狀況、等依法享受平等的教育機會；再次是教育結果的相對平等，“這并不僅僅指每個人都能獲得某種文憑或證書，更重要的是每個人在接受某一階段教育后都能達到國家規定的最基本的標準，都能獲得學業上的成功，都能在德智體等方面獲得真正意義上的全面發展。不求人人升學，但求個個成才”。
（三）主體性
從本質上講，終身教育是旨在促進人發展的教育，教育目標是培養個性完善發展的人，教育過程“首先應為發揮今天還有明天生活在地球上的人的一切潛力創造條件。人既是發展的每一主角，又是發展的終極目標。”終身教育完全以每個學習者的個性得到充分發展為中心，允許并提倡人們的多次、多樣選擇，使每個人都有足夠的機會發展自我，完善自我，最大限度地發揮自己的潛能，以實現人終身的全面和諧發展。
（四）廣泛性
終身教育既包括家庭教育、學校教育，也包括社會教育。可以說，它包括人的各個階段，是一切時間、一切地點、一切場合和一切方面的教育。終身教育擴大了學習天地 ，為整個教育事業注入了新的活力。
（五）靈活性
現代終身教育具有靈活多樣性，表現在任何需要學習的人，可以隨時隨地接受任何形式的教育，學習的時間、地點、內容、方式均由個人決定，人們可以根據自己的特點和需要選擇最適合自己的學習。如有全日制、半日制、業余的，有校內、校外、遠距離的，有長期、中期、短期的，有學歷、學位、非學歷、進修的，等等。
除此，我們還有必要弄清終身教育與終身學習的聯系與區別。終身教育是終身學習的基礎，為終身學習提供支持系統，終身學習又是終身教育的延續，它維持終身教育體系的運作，并成為終身教育的目標指向。終身教育可被看做一套指導教育實踐的組織和程序方針，旨在養成貫穿終生的學習。而終身學習在突出學習者的主體性的基礎上，提倡培養公民個人終身學習的能力和習慣，對社會提供的終身教育體系提出了更高的要求。它要求終身教育體系為終身學習者提供富有成效的個性化學習援助，而反對傳統教育的“強制性”和整齊劃一性。盡管終身教育和終身學習是兩個不同的概念，它們在出現的時間、強調的側重點甚至在所追求的實際目標等方面都存在著明顯的差異，但是，就終身教育和終身學習的思想本質和最終目的而言，兩者都是非常一致的：即它們都是通過不斷豐富和發展人們的知識，使逐漸形成適應社會發展和自我完善的技能，最終達到促進人的全面和諧發展的目的。也就是說，人們進行終身教育和終身學習，并不僅僅是為了獲得謀取職業的能力，而更重要的是為了追求人性的完善和人生價值真正的實現，這也正是終身教育和終身學習的教育目的之所在。
以上所有這些對終身教育和終身學習的分析與探討，都體現了人類對終身教育的認識的不斷深化，包含著人類對美好生活、美好未來的向往和追求。終身教育，終身學習的思想從20世紀80年代初傳入中國，雖然時間不長，但隨著國家進一步的改革開放，教育事業蓬勃發展，構建終身教育體系，建立學習化社會也越來越受到黨和國家的高度重視。1995年頒布的《中華人民共和國教育法》以形式規定國家要“建立和完善終身教育體系”，“為公民接受終身教育創造條件”；1998年頒布的《面向21世紀教育振興行動計劃》提出“到2010年在全國基本建立起終身學習的體系”；1999年頒布的《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，進一步明確“逐步完善終身學習體系”。主席講話中更加明確提出：“終身學習是當今社會發展的必然趨勢。一次性的學校教育，已經不能滿足人們不斷更新知識的需要，我們要逐步建立和完善有利于終身學習的教育制度。”由此，我們更加提倡終身教育和終身學習思想，人們在積極追求知識技能的學習同時，也追求人性的完美與人生真正價值的實現，最終目標是建立一個人人受教育、人人皆學習的學習化社會，以期給每一個人以生存和不斷發展的能力。也只有如此，真正意義上的學習社會才有可能得以實現。
參考文獻：
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篇3
二、現代終身教育理念的內涵
至今，被學界廣泛認可的終身教育定義當數保羅•朗格郎（PaulLengrand），他在《終身教育引論》提到：“終身教育包含教育的多個領域、各項范圍，從生命開始到結束的不斷發展，也包括教育過程中各要素的緊密而有機的內在聯系。”［6］目前而言，不同的學者對現代終身教育理念的界定存在不同視角上的解讀和詮釋。如：聯合國教科文組織提出：“終身教育不是體系，而是建立體系的依據，這個依據貫穿體系的每個部分。”［7］孫世路教授談到：“終身教育體系是適合于一切人從生到死的繼續的受全面教育的體系。”［8］持田榮一等將其定義為：“是教育權的保障，是專業和教養的配合，是掃除文盲的方式與道路。”［9］通過不同學者對終身教育理念的解讀和闡述，不難發現，其既有趨同之處，亦有各自不同的地方。在這里，主要探討學者們對終身教育理念趨同的部分，把握其內涵的精髓和要義，深入探究終身教育理念在當代社會的真正價值，解讀和詮釋現代終身教育理念的內涵，為回溯孔子終身教育思想提供一定的思想基礎。由此可見，現代終身教育理念的內涵之豐富，領域之寬廣，構成之多樣。在此，采用高志敏教授對現代終身教育理念要義的界定，即終身教育是對現行教育制度的超越和升華；終身教育是改革現行教育制度，構建未來教育體系的原則；教育貫徹人的發展的一生；教育覆蓋人的發展的全部；教育必須成為有效而便捷的一體化體系；教育既作用于個人又作用于社會。［10］在此認識上，審視現代終身教育理念與孔子終身教育思想之間的關系，化孔子終身教育思想入現代終身教育理念，以期達到基于現代終身教育理念視角下重溯孔子終身教育思想的目的和意義。基于現代終身教育理念的視角，著眼于孔子對終身教育思想的論述，可以把孔子終身教育思想歸結為以下五個層面：教育對象的全納性；教育內容的廣泛性；教育時間的終身性；教育活動的生活性；教育目標的價值性。
三、解讀孔子終身教育思想
通過對現代終身教育理念內涵進行深入分析與解讀，基于現代終身教育理念的視角，結合當代社會發展現狀與規律，明確現代終身教育理念在社會各個領域中的地位，進而深入解讀和剖析孔子終身教育思想。通過對孔子終身教育思想進行深度挖掘與探討，明晰其對當今社會的價值，進而使孔子終身教育思想與現代終身教育理念相銜接，彰顯時代活力。1解讀一———教育對象的全納性全納教育是全民教育理念得以實現有效方式。［11］教育對象的全納性是全納教育的根基，是每個個體不能回避的話題，與每個個體的利益息息相關。孔子關于求學者論及到：“有教無類。”［12］即對教育對象一視同仁，無所差別。［13］可見，孔子對于求學者是沒有特別的門檻限制，不論其年齡大小、出身背景、學識層次等的差異，都一律同等對待，這深刻表現出其“有教無類”的教育思想。此外孔子還論及到：“自行束以上，吾未嘗無誨焉。”［14］即只要求學者情愿攜帶十余干肉作為入學之禮，其就會孜孜不倦的給予教導。放眼當今社會，孔子這一思想是教育對象全納性的體現，同樣是現代終身教育理念的有效表達，對于現代終身教育理念而言，教育對象的全納性是社會各領域不容忽視的一面。從一定程度上說，現代終身教育理念的對象可界定為全體公民，這是現代終身教育理念踐行的基石，也是現代終身教育理念得以廣泛傳播和可持續發展的重要力量。2解讀二———教育內容的廣泛性教育內容的廣泛性是終身教育理念內涵的重要組成部分，是對個體學習內容范圍的界定。教育內容包括眾多領域的知識，隨著社會的不斷變革，信息化社會快速發展，適應社會發展是個體必須面對的境遇，因此現代終身教育內容的廣泛性是個體融入社會過程中必不可少的要素。透視孔子終身教育內容，發現“博學而篤志，切問而近思，任在其中矣”。［15］也即是通過教育內容的廣泛性，可以不斷堅定自己的志向，勤思好問，足以達成仁的境界。此外，孔子還論及到：“博學于文，約之以禮，亦可以弗畔矣夫。”［16］強調學習廣泛的知識，并用禮來規范、約束自身，就不至于離經叛道。具體教育內容而言，孔子論“文”、“行”、“忠”、“信”四教，以“禮”、“樂”、“射”、“御”、“書”、“數”為課程內容，用《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《易》、《春秋》作為教材。［17］教育內容的廣泛性，對于如今復雜多變的社會而言是非常重要的，并且理所應當成為每個個體學習所踐行的基本原則，也是在當今社會最有力的生存技能。作為現代終身教育理念的重要組成部分，根據社會發展的現狀和未來趨勢，教育內容的廣泛性是有效適應現代化日益多變社會的重要途徑，也是溝通個人與社會緊密聯系的便捷渠道。3解讀三———教育時間的終身性現代終身教育理念，源于終身教育，貴在教育時間的終身性。從全球視閾看，伴隨經濟、文化及生態等多元發展，現代終身教育理念符合全球化的發展趨勢，并對人的可持續發展產生至關重要的作用。“吾十有五而志于學，……，七十而從心所欲，不逾矩”。［18］回溯孔子終身教育思想中對教育的終身性論述，其中雖然存在部分宿命論的神秘色彩，但在一定程度上反映了人生經驗不斷積累的正常規律，從中可以感知到在人生的不同階段構成了差異多樣的教育內容。此外，子謂顏淵曰：“吾見其進也，未見其止也。”［19］旨在從顏淵的學習行為來夸贊其進取不已，進一步從側面展現了顏淵一生堅守終身教育思想，以終身教育觀作為其自身不斷前進的真理。從縱向角度來審視現代終身教育理念，終身教育觀必然成為一個人教育所遵循的基本原則，并需要用終生去奉行。4解讀四———教育活動的生活性現代終身教育理念中的終身性，即為教育與生活共存，教育與生活相互依賴，教育與生活和諧可持續發展。從生活的角度來看，教育與生活共舞，為生活的多姿多彩增添教育的智慧。從教育的角度來看，脫離學校教育的生活，是終身教育理念融入生活的體現，也是生活性學習延續學校教育，是學校教育在生活領域的展現。由此可見，教育活動的生活性既為現代終身教育理念的重要表現形式，也是現代終身教育理念鏈接主體的載體。轉而，孔子是如何描述其終身教育中教育活動具有生活性的呢？子曰：“三人行，必有我師焉”。［20］“見賢思齊焉，見不賢而內自省也”。［21］這是孔子經常告誡其弟子的話語體系之一，重在強調培養生活中的自覺修養、虛心好學的人格魅力，突出學習在生活中的作用和地位，即為現代終身教育理念中教育活動具有生活性。他也曾提及到“加我數年，五十以學《易》”。［22］其用自身形象來感嘆即使五十歲，依然可以繼續品味《周易》，學習和接受教育不是為將來的工作和生活做準備，而是一種人生態度，這種終身教育思想是滿足生活需要的完美體現。5解讀五———教育目的的價值性教育目的的價值性是人類學習的一種價值理念傾向與追求，不同的人持有迥然各異的價值性教育原則，這種價值性教育的概念不是一蹴而就的，而是一個人生活經驗的累積構成，是一個持續性、過程性的問題。現代終身教育理念中的價值性教育是人生價值追求的重要組成部分，因其出身背景、社會層次、思想意識等不同，而在人生價值追求的路徑即價值性教育上表現差異。回溯孔子終身教育思想中教育目的的價值性，“君子義以為質，禮以行之，孫以出之，信以成之”。［23］即為君子要按照所謂的義來修養自身的品質，并且嚴格按照禮來行事，表現出謙恭的姿態，憑借信來取得成功。這是君子為人之道的路徑選擇，也是個體之所以成為真正之人的價值所在。孔子還論及到：“修己以敬，修己以安人，修己以安百姓。”［24］通過用一生的時間去修身養性，以此來達到恭慎從事、安撫他人及安定百姓的目的與價值追求，這是現代終身教育理念教育目的價值性的重要體現，是個體由基本的生理需求朝向滿足需要、實現人生價值目標的必要途徑。
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與此同時，韓國政府也于2000年制訂并頒布了《終身教育法》，并于2007年進行了大幅度修訂。值得一提的是，韓國政府在2007年《終身教育法》修訂中有幾個修改亮點：一是建立完整的終身學習推動體系；二是明確規范政府職責；三是提出有效的推廣機制，包括大學學歷的自學鑒定、學習賬戶制、成人基本教育、學習型城市等。
主題活動宣傳模式 終身教育政策是進行終身教育的指導方針和實踐依據。終身教育政策的頒布和完善，對于終身教育的開展和推廣具有決定性的影響。德國通過每年開展“塑造、開展、繼續教育”這種主題鮮明的學習活動，充分調動了各級繼續教育組織與機構的活力，為德國公民提供更多學習新知識、新技能的機會，倡導全民建立終身學習的理想和培養終身學習的氛圍。
德國政府長期對民眾的繼續教育參與狀況進行廣泛調查與分析，提出了《繼續教育系統報告書》。該調查的目的一方面是了解民眾對于政府提出的終身學習的認識和參與程度，同時也深刻挖掘民眾可能出現的知識和技能學習的新需求，從而不斷完善終身教育的政策機制和實施辦法。
調查結果顯示，從1990年起，德國民眾對終身教育的參與率逐年增加，參與率由1979年的23%上升至1997年的48%。這充分表明德國民眾已經建立起牢固的終身學習理念并不斷付諸行動，對不斷提高德國公民的個人知識素質和技能水平、提高德國的核心競爭力發揮了十分積極的作用。
教育資源開放模式 近年來，日本的很多國立大學積極地參與終身教育事業，并把終身教育作為大學工作的一個重要環節，建立了“支援終身教育研究中心”，把大學課程及大學其他各類學習資源向社會公眾開放，并舉辦各類知識技能講座，向社會各單位階層派遣教師，提供教育咨詢服務等。
無獨有偶，英國的牛津大學為終身教育提供了雄厚的師資力量和廣闊的學習空間，專門為社會人員開設了基礎學科和技能學科課程。在該校，進行大學教育的校外社會人員已達16000人以上，幾乎與在校人數持平。牛津大學校長托瑪斯認為，大學應該是社會知識的源泉，任何人都有權利接受教育來彌補自身知識和技能的缺陷。
行政機構設置模式 為推廣并開展終身學習，韓國在各級政府組織機構上成立了審議咨詢中心，具體措施為在中央教育和人力資源部成立了“終身教育振興委員會”，在市道和市郡區分別成立了“終身教育協議會”，從而在各級政府組織中建立完善的推動架構。
韓國在2008年成立了“終身學習振興院”，該機構負責終身教育政策的研究和制訂，設計和修訂研擬計劃、建立信息系統、進行人員培訓及協調聯系，而市道級政府一級也設立了類似終身教育中樞機構，負責行政管理、聯系協調、提供學習機會；在市郡區設立的“終身學習中心”負責為當地民眾提供終身學習方面的咨詢服務以及學習資源共享。
為推廣終身學習，日本政府在1988年將文部省的“社會教育局”改名為“終身學習局”，全力推進終身教育活動，在各都道府縣設置了23個“生涯學習推進中心”，負責各地終身學習的推廣。
對我國構建終身教育發展體系的啟示
我國的終身教育理念和制度尚處于初級建設階段，不能盲目生搬硬套某些模式，而是需要綜合分析、取長補短，結合我國的具體國情和實踐經驗制定符合我國國情的終身教育模式。
樹立終身教育發展目標 政府教育主管部門要向社會積極宣傳終身教育的作用和意義，傳遞終身教育的理念，樹立終身教育活動中的模范先進人物，形成全社會接受并積極參與終身教育的氛圍，主要體現在：讓學習成為個體的基本需要，積極構建終身教育體系，向學習化社會方向不斷發展，讓終身教育思想成為全民化意識。
國家提供行政支持，開放教育資源供全民共享 由國家和地方政府統一籌劃，向全社會開放現有的學校和社會公共設施，建立終身教育系統。同時，采取減稅等優惠政策，動員全社會的力量為建立終身教育系統作貢獻；鼓勵開設民營趣味學校、技能學校，不斷開拓成人教育社會化辦學空間，促使社會各界的全面參與和合作。
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一、終身教育和全民教育的不同點
（一）終身教育和全民教育產生的背景不同
終身教育和全面教育的思想，早在人類的教育實踐中就有很多的表現，但是兩者成為一種系統的理論并在全世界推廣，則有著不同的背景。終身教育體系的構建離不開法國成人教育家保羅?朗格朗的貢獻。在20世紀科技迅猛發展的時代背景下，傳統的教育把人的一生分成學習和工作兩個階段，已經嚴重阻礙了人類對教育的需求，限制了人類自身的發展。因此，朗格朗闡述了一種全新的教育理論――終身教育，并于1970年出版了《終身教育導論》，使得終身教育從此作為一種教育思潮在全世界推廣。
而全民教育是在20世紀80年代，面對文盲（特別是婦女）和失學兒童（特別是女童）的大量存在，以及教育差異而造成的貧困和動蕩，于是亞太地區向聯合國教科文組織提出推行“亞太地區全民教育計劃”的建議，到1990年3月在泰國宗迪恩召開“世界全民教育大會”，正式提出了全民教育的概念，并確定了全民教育的目標。
（二）終身教育和全民教育關注的問題不同
終身教育的核心思想是教育貫通人類的始終，它包括各種領域、人類各個階段、各種形式的教育，它關注的視角是人的一生，關注的主要領域是成人教育，成人在何時何地接受教育。
而全民教育的核心思想是教育向所有人開放。全民教育關注的視角是所有人，關注的主要領域是基礎教育，通過對兒童，特別是女童的教育，以及掃盲教育中對大量婦女的教育，來實現對所有人的教育。
（三）終身教育和全民教育追求的目標不同
終身教育的目標，是期望建立一個“學習化社會”，這種社會是充滿余暇，并且不以職業或經濟上的目的為手段，而是以人們自發形成的，并以自主愿望為標志的一種積極向上的社會。
而全民教育追求的理想社會形態是“全民社會”，它的基本目的或最終目標是滿足所有人的基本學習需要，不僅要掌握基本的學習手段，如讀寫、口頭表達、演算和問題解決，以及基本的學習內容，如知識、技能、價值觀念和態度，而且強調生活技能的學習和教育質量。
（四）終身教育和全民教育實現的途徑不同
終身教育要得到實現，可以通過三種途徑：一是學校教育，著眼于提高人們分析問題和解決問題的能力；二是繼續教育，工作后工作單位提供在職人員職前和職后的教育和培訓；三是成人教育，根據自身的需要，主動地學習別人的經驗，并在相互交流中分享自己獨特的經驗。
而全民教育是要保證人人都能受教育，保證能實現教育普及的目標。如果要實現教育普及的目標，就要依靠具有強制性效力的教育法規的建立，這個教育法規就是義務教育。因此，教育普及的一個重要途徑就是建立義務教育制度。
因此，終身教育和全民教育是人類面臨不同的現實問題而產生的兩大獨立的教育領域，因為要解決的問題不同，所以它們關注的焦點，要達到的目標，以及為實現各自的目標所采取的途徑也必然不同；即便如此，為了人類的發展，它們又存在很多相似的地方，有著共同的追求。
二、終身教育和全民教育的共同點
（一）終身教育和全民教育都關注人的教育和發展
終身教育和全民教育，雖然分別是從“人的一生”和“所有人”的不同視角來談教育，但他們的最終目的都立根于人，都關注人的教育和發展。終身教育將人們受教育的年限從青少年拓展到成人、老人，提倡終身學習；它還將人們受教育的范圍，從學校教育擴展到成人教育、繼續教育等一切有利于人們自身發展的各種形式的教育中。它為人們能夠接受各種教育提供了充分的機會和可能，最終要培養的是全面發展的人，它在《學會生存》中鮮明地提出要培養“完人”的目標，認為教育的基本目的是“把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使他成為一個完善的人”。
而全民教育關注對所有人的教育。英國教育家洛克說：“人類之所以千差萬別，均是教育之故。”全民教育特別關注失學兒童，特別是對女童的教育，立足于基礎教育，使人們掌握基本的學習手段，獲得生存必備的基礎知識和技能；它還關注對盲，特別是婦女的教育，婦女是弱勢群體，但她們在家庭和社會生活中充當著重要角色，發揮著重要作用。全民教育通過對“所有的人”，特別是弱勢群體中的女童和婦女的教育，縮小人與人之間由于受教育程度的不同帶來的巨大差異，提高全民的文化素質，改善精神狀態。所以，終身教育和全民教育都著眼于用教育來促進人的發展。
（二）終身教育和全民教育都重視“四個學會”
終身教育非常重視“四個學會”，在它的標志性文獻中都有所提及。比如說1972年，國際教育發展委員會主席埃德加?富爾主持撰寫了著名的調查報告《學會生存――教育世界的今天和明天》，他指出人們只有按照終身教育思想的原則“學會學習”，才能“學會生存”。國際21世紀教育委員會主席德洛爾進一步論述了這一思想。他于1996年向聯合國教科文組織提交了報告《教育――財富蘊藏其中》，在這個報告中，他提出教育必須圍繞四個“基本學會”加以安排：（1）學會認知；（2）學會做事；（3）學會共同生活；（4）學會生存。他指出：“這四種學會將是每個人一生中的知識支柱”，終身教育就是建立在這四個支柱的基礎之上的。現在這“四個學會”，已經成了我們培養人才的基本要求與根本目標。
全民教育也非常重視“四個學會”，在它的一些重要活動中都有涉及。比如2000年4月在塞內加爾召開了世界教育論壇，通過了以“全民教育:履行我們的集體承諾”為題的《達喀爾行動綱領》（以下簡稱《綱領》），《綱領》中指出全民教育應涵蓋學會認知、學會做事、學會共同生活與學會共同生存四個方面。而到了2001年9月在日內瓦舉行的國際教育大會第46屆會議中，更是把“學會共存”這一問題置于了全民教育討論的中心。從學會生存到學會共同生存，全民教育繼承并發展了終身教育的思想，將其由學會（個人的）生存擴展到學會與他人的合作――學會共存，從而將終身教育的范圍擴大到所有人。
（三）終身教育和全民教育都提倡教育民主和教育機會均等
終身教育的社會目標之一就是實現教育的平等。終身教育摒棄了教育上傳統的選拔和淘汰制度，拓寬了人們的學習空間，提供了很多學習機會，使民主原則在教育上得到有效落實，從而實現教育機會均等的目標。正如朗格朗在《終身教育導論》中所指出的那樣：“終身教育的主要目標在于實現更美好的生活，從中汲取一切有益的東西，使人過一種更和諧、更充實、符合生命真諦的生活。具體來講，即培養人和實現教育民主化。”《教育――財富蘊藏其中》也指出，如果我們認識到教育領域的不平等，并努力采取有力措施予以糾正，終身教育就會為那些因種種原因未能完成全部學業或因學業失敗而離開教育系統的人提供新的機會。
全民教育重視教育平等，教育必須向所有人開放，利用各種手段提供教育機會，縮小教育上的性別差異；強調教育民主，人人都有權利和義務接受教育。為此，許多國家都制定了一系列的目標，如注重基礎教育和掃盲、普及初等教育、普及入學機會等，使每個公民都有受教育的權利，提高全民的教育水平，獲得人類生存和發展所必需的能力，促進世界政治、經濟、文化的共同繁榮。它是在追求教育民主和教育機會均等的時代氛圍中發展起來的，本身就在實踐著教育的民主化和教育機會均等。可以說，終身教育為全民教育創造了教育民主、教育機會均等的國際環境，而全民教育既是使個人獲得生存發展能力的基本手段，又是使每個社會成員都享有受教育的權利和機會，實現社會平等的根本保證。
（四）終身教育和全民教育都反映自我教育和自主學習的教學方法
查爾斯?赫梅爾指出，終身教育要“喚起的是學生的興趣、好奇心和個人熱情”，特別強調的是終身教育要培養人們學會學習，引導受教育者學會提高自我教育能力、自我評價能力，能夠對學習進行自我管理。它注重培養學生的判斷力和創造性。從橫向上看，它包括學校教育、社會教育、家庭教育，還包括一種特殊的教育形式――自我教育。比如終身教育的重要組成部分的成人教育。朗格朗認為，在成人教育中，參加學習的成人不再被動地受教育，學生與教師的關系是集體中的伙伴或合作者的關系。學生一方面接受學習內容，另一方面在交流中分享自己獨特的經驗。因此，成人不必因法律和父母的壓力，被迫去學習不適合自己的學習內容，接受不適合自己特點的教學手段，他們具有獨立性和自主性，可以在學習上獲得更大的選擇權和主動權。
全民教育是一種現代教育思想，必然伴隨著一系列的現代教學方法的選擇和運用。一方面，全民教育內容豐富、對象復雜、形式多樣，要求教學方法依具體情況而不斷變化，豐富多彩。另一方面，隨著信息時代的到來，信息技術的廣泛運用和遠程教育的空前發展，使全民教育在教學方法上必然向開放性方向發展。隨著終身教育和學習型社會理念的提出，全民教育必然反映自我教育、自主學習方面的教學要求。
總之，終身教育和全民教育，一個從人類的縱向發展出發，教育貫穿人的一生，志在為個人提供各種教育的機會；一個從人類的橫向發展出發，使每一個人都能受到教育，志在教育的普及。雖然它們一個是面，一個是點，但是本質上都立足于人的教育和發展。不僅如此，隨著時代的發展，它們在教育領域的相似點越來越多，所作的努力也殊途同歸。所以，終身教育與全民教育是在人類教育權限與教育權利上的拓展與創新。在人和社會協同發展的規律支配下，兩者必然要整合為一體――全民終身教育。全民終身教育就是終身教育全民化和全民教育終身化在人類社會整體演進的框架內，融合在廣義人生全面發展的有機整合。全民終身教育真正開創了學習型社會，人類將真正地不依賴于先天固有的本能，而是靠后天自覺地習得，獲得生存發展，最終讓所有人在人生的任何階段都能根據自身的需要接受相應的教育。
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一、建立終身教育體系和建設終身學習社會成為世界教育改革和發展的共同趨勢，終身教育、終身學習成為各國社會進步和教育發展社會進步的共同要求。
我國是人力資源大國，人力資源受教育的水平大大低于發達國家，因此尤其需要進行終身教育、終身學習。建立終身教育體系和建設終身學習社會已經勢在必行。我國教育法指出：“國家適應社會主義市場經濟發展和社會進步的需要，推進教育改革，促進各級各類終身教育協調發展，建立和完善終身教育體系。”我國高等教育已經把繼續教育作為終身教育體系的重要組成部分，成為我國科教興國和人才建設的重要內容和手段。在當今知識經濟時代，隨著科學技術日益迅猛發展，產業結構的不斷調整和升級，傳統的一次性學校教育已經不能滿足當今社會迅速發展的需要。社會在不斷地發展，知識在不斷地更新，這就迫使我們每一個人都應該不斷地學習，在日常工作和生活當中通過各種學習方式來充實和更新自己的知識。社會的發展更加需要創新型人才，對于教育大眾化和教育終身化的需求也日益擴大。
二、大力發展繼續教育是建立和完善終身教育體系的重要途徑。
國際繼續教育活動，迄今已有100多年歷史，最早從美國開始，到上世紀60年代已經發展到歐美國家，我國引進“繼續教育工程”這一與國際相溝通的名詞是在70年代，是由清華大學張憲宏教授首先引進的。隨著改革開放的不斷深入和社會的不斷迅速發展，人們開始越來越多地重視與參與繼續教育工程，繼續教育工程的對象也在不斷地擴大，最初只是工程技術人員參加，到目前已經擴展為所有行業的在職工作人員和離退休人員。
在當今這個信息化的社會，知識已成為一個國家興衰存亡的關鍵。人力資源對于信息時代尤其重要。企業之間的競爭發展成為人才的競爭，社會的競爭也成為人才的競爭，社會的發展也就成為人才的發展。各企業和各部門都重視吸引人才和保留，而各部門卻往往忽略了人才的可持續發展。
按照傳統觀念，人的一生分為三個階段：學習、工作、養老。人在一生中受的教育是一次性的，即就業前的學歷教育。因為在過去的歷史時期，科學知識與生產技術的發展相對穩定，所以接受一次性教育就可以受用終身。而現在是知識更新迅速、信息量爆炸性增加的信息時代，一個人僅靠正規學校教育獲得的知識不能受用終身，也不可能適應科技日新月異發展的需要。這就迫使人們要學會終身學習，接受終身教育。在現代經濟社會里，只有人們不斷調整和提高自己的知識結構才能適應現代社會發展的需求，要想使自己與社會的發展同步，就必須不斷地提高自己的知識水平。因此，現代經濟社會就變成了終身學習化的社會，也不再是出了校門從此不用再學習，必須在工作中不斷地學習。
隨著科學技術的迅猛發展，高新技術的不斷應用，各種崗位都具有技術含量，我國人力資源的數量和質量隨著社會的不斷發展已經顯得捉襟見肘。這就要求我們不斷加強職業教育和技能培訓，不斷發展繼續教育，構建一個日益完善的終身教育體系。
三、目前我國繼續教育存在的問題。
我國的繼續教育由一開始的散、亂、差，到現在的只注重形式，效果不理想，當然重視不夠，投入自然也就不足。一些領導只重視工作，輕視培養；重視人才引進，忽視可持續發展的培養。另外，繼續教育的管理體制也不夠健全，創新性很少，不具有吸引力，缺乏專業的師資隊伍和專業的管理人才，不能夠按需施教。
四、新時代我國繼續教育發展的方向。
在中國高等學校繼續教育學會成立大會上，劉志鵬司長在報告中指出：教育內部的結構正在進行調整，繼續教育已經從教育的邊緣，不受重視的、附屬的部分進入了教育的核心層，成了其中最有生命力的最活躍的一部分，成為高等教育的一個基本部分、一個重要的辦學形式。當今的中國，繼續教育逐漸從教育的邊緣進入教育的核心層，成為終身教育的一個重要組成部分。新的時代，中國的繼續教育工作面臨新的形勢和新的任務，面臨新的機遇和新的挑戰，潛力巨大，發展前景十分廣闊。我們必須面對現實，認清形勢，抓住時機，總結經驗，強化管理，實現由“數量型”向“數量＋質量型”的轉變，實現世紀性的跨越。
首先，相關政府職能部門要加強對繼續教育的重視，使繼續教育法規制度不斷完善。加大繼續教育改革的力度，實現繼續教育管理規范、科學和現代化。
其次，不斷促進國際間的學術交流與合作，積極參加國外繼續教育活動，及時了解國外最新的發展趨勢，學習國外的先進經驗。
篇7
社區教育；終身教育；終身學習；教育體系一體化
社區教育是學校教育的拓展和延續，是終身教育體系中的組成部分，對實現終身教育具有重要的促進作用。社區教育能夠滿足廣大社區群體繼續接受教育的需求，為他們提供了一個學習的場所，使社區所有的群體都能接受教育，促進社區成員素質的提高，推動和諧社區的有效構建。在進行社區教育時，教育工作者要根據社區群體的素質、年齡等制定出不同的教育方法，提高社區成員接受教育的積極性，使社區教育和終身教育能夠同步進行。
一、高效的社區教育是終身教育的基礎
終身教育是社會教育發展的必然趨勢，也是每個人在生活和成長過程中的需要。在社區教育中，為了促進終身教育的發展，需要在社區范圍內開展教育，讓人們不僅能從學校中接受教育，在參加工作后還能社區里繼續接受教育。通過教育范圍的擴大，為社會教育體系中的終身教育打下了基礎。在開展社區教育時，社區教育工作者面對的是能力不同、素質不同的群體，要根據教育對象制定出有效可行的教育方案，使每個人都能積極的接受社區教育，促進他們的繼續發展。社區是居民生活和學習的主要場所，強化社區教育能為社區成員提供一個良好的終身學習的機會和場所，建立社區化學習方式有效促進了終身教育的實現。
二、社區教育是實施終身教育的有效途徑
從人的發展方面分析，在人成長過程中，需要不斷接受外界的知識，促進自身綜合素質的提高。這就使人進行終身學習的出發點和根本目的。在社區教育中，為人的生存和發展提供了有效的學習機會，可以滿足他們的學習需求，從而讓他們對社區教育認可，并積極的參與到社區教育中，堅持不斷的學習，并產生充分學習的動力。因此，社區教育是實現終身教育的有效途徑，通過社區教育提高社區成員的學習主動性，讓他們的學習通過社區教育不斷完善。終身教育強調“時時”學習和受教育，社區教育強調“處處”學習和受教育，提供“全員、全程、全方位”的教育。社區教育的順利開展，有力的促進了終身教育的形成和發展，為實現社區全體成員具備終身教育思想打下基礎。
三、優化社區教育的模式，促進終生教育發展的步伐
在開展社區教育時，社區工作者要根據社區的實際情況制定相應的教育模式，使社區教育工作能順利開展，取得良好的教育效果，促進終身教育的有效實現。在制定社區教育時，要擺脫形式主義的思想，本著為社區教育服務的心態開展工作，為教育事業做出自己的貢獻，實現教育的高效性。
1.改變傳統的教育方式，開展現代化的社區教育。在傳統的社區教育中，教育工作者采用固定的教學場所，運用黑板、粉筆單一的教學方式，使參與學習的社區成員對學習內容不感興趣，社區教育趨于形式化，不能真正提高社區人員的綜合素質。隨著教學方式的不斷改進和變化，在開展社區教育時，可以采用現代化的設備進行教育，為社區成員創設網絡教室，使他們能夠足不出戶的接受教育。網絡教室的構建是社區教育打破了時間和空間的束縛，讓社區成員可以根據自己的時間調整學習時間。運用網絡教育方式，給教育工作者和社區成員提供了更多的便利條件，同時，網絡上的資源豐富，可以使社區成員接觸到更多的知識。隨著網絡教育模式的發展，吸引了更多的社區成員參與學習，他們通過網絡教室學到了更多的知識，使社區成員的綜合素質獲得了提高，實現了教育的實效性，為終身教育的進行打下了良好的基礎。
2.面授教育和網絡教育相結合，實現教育模式的優化。在社區教育網絡化的時代，運用網絡教育給社區教育創設了全新的教育方式，使更多的成員參與到了社區教育學習中，實現了社區教育的社會化、廣泛化的發展。但是由于網絡學習不受空間和時間的限制，社區教育者不能再第一時間掌握社區成員學習的情況和在學習中遇到的問題。因此，在開展社區教育時，要把面授教育和網絡教育相結合，發揮它們的優勢，使社區教育能發揮實效，真正為社區成員提供繼續教育的機會和平臺。在面授教育中，教育者和學習者能夠面對面的接觸，能進行積極的溝通交流，讓教育者對學習者有更深入的了解，進行有針對性的教育，面對不同的學習者采用不同的教育策略，使教學活動能更好的激發學習者的興趣，讓他們積極的參與到學習中。把面授教育和網絡教育相結合，實現教育方式的優化，使社區教育順利進行，取得良好的教育效果。
3.精心設計教育內容，面向社區不同的群體。社區居民是有不同文化水平、不同職業、不同年齡的人構成的群體。在開展教育時，教育工作者要根據不同的群體設計不同的教育內容，使他們對學習內容產生興趣，從而積極的投入到學習中。例如，在面向年輕人進行教育時，教育工作者可以選擇優生優育、健康教育等方面的內容，可以采用網絡教育的模式；在面向老年人進行教育時，可以采用面授的方式，選擇老年人的睡眠障礙、不良生活方式、口腔衛生、膳食營養等方面進行教育。針對不同的群體，設計不同的教育內容，使每個群體都對社區教育產生興趣，積極的參與到社區教育活動中，形成終身教育的理念，并在日常學習中逐步實現。
總之，在社會經濟快速發展的現代社會，需要把社區教育放到首位，不斷提高社區成員的素質，提高教育的實效性。社區教育為終身教育的發展打下了堅實的基礎，極大的推動力教育體制的建立和完善。在社區教育發展和完善的過程中，社區工作者要認真工作，為促進社區教育、終身教育的發展發揮自己的作用，實現社區教育順利、高效的發展。
作者：徐健 單位：張家港市樂余鎮社區教育中心
【參考文獻】
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二、我國教育改革的現狀
教育改革是教育不斷向前發展的根本動力，2010年5月我國頒布并實施《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》，由此開始我國教育改革的步伐。但是由于受傳統教育觀念的影響，我國的教育現狀不免令人擔憂，教育改革成果不明顯。例如教育不能明顯激發學生的好奇心和自信心，學生超負荷學習，缺乏自由選擇的權利；應試現象十分嚴重，有些學生甚至用一年的時間就學完高中三年的課程；為求得重點高中的錄取，個別學生和家長甚至不擇手段進行競爭，教育資源分配不合理。這種種現象表明，中國的教育改革并未取得顯著的成績。傳統教育觀念已經滲入到每個中國人的骨髓，這正是中國教育改革困難重重的真正原因。傳統教育制度曾一度促進了人才的培養，為人才的選擇提供了一個公平、客觀的平臺。但是就目前而言，隨著時代的變化，這種傳統的教育制度和教育觀念已經嚴重阻礙著人才選擇的公平與客觀。要想促進中國教育改革順利開展，教育觀念的改革是前提和關鍵。終身教育作為一種全新的教育觀念，影響范圍較大。終身教育提出的教育觀念也適合中國教育改革的需求，更能在一定程度上促進中國教育改革的發展。
三、終身教育對我國教育改革的啟示
（一）準確定位學校教育目標
目前，學校教育仍是人們受教育的主要形式，大部分知識和技能都是通過學校習得。鑒于此，我國的教育改革應重新定位學校教育目標，樹立全面的教育觀念，把學校教育作為終身教育的一種形式，把學校教育與非學校教育相結合。應把學校作為能力培養基地，把培養學生的學習能力、自主能力作為學校教育的根本目的。如果學生在學校教育時期有了較強的學習能力和自主能力，在非學校教育階段仍能不斷學習，就保障了終身教育目的的實現，由此可見學校教育的重要性。
（二）加強教育與職業的聯系
密切聯系教育與職業之間的關系是當前教育發展的重要方向，也是我國教育改革應努力的方向。現階段，我國教育的發展遠遠不能滿足經濟發展的需要，究其原因就是教育明顯與職業相脫節。人們所習得的知識已經遠遠不能滿足職業的需求，不能適應社會發展的需要。在歐美發達國家，科學技術的發展都是以教育與職業的緊密結合為前提。因此，我國的教育改革也必須注重教育與職業的關系，根據市場實際需求設置教育方向，并注重提高職業教育的比例。盡管職業教育在整個終身教育中所占比重不是相當大，但是這并不影響職業教育的重要性。鑒于此，我國的教育改革必須以此為重要發展方向，實現教育與職業之間的協調。
（三）注重個體與社會的協調發展
知識時代更是一個信息爆炸的時代，如何有效處理信息過剩與教育時間過短的矛盾也是我國教育改革應該解決的問題。處理好兩者之間的矛盾，可以提高教育的效率，改變教育的封閉狀態。首先，要充分發揮社區的教育功能，加強教育與社區之間的聯系，實現教育資源的共享；其次，加強地方文化設施的建設，例如圖書館，充分發揮地方文化設施的教育功能，充分發揮基層教育的功能；最后，建立外來人口免費教育制度，這可能會造成地方教育壓力，但是外來人口綜合素質的提高會提高工作效率，在一定程度上促進地方經濟的發展。終身教育并不是一個孤立的個體，它要求各種因素的協調發展。因此我國的教育改革也必須注重各種因素的協調發展，促進個體與社會的協調發展。
四、終身教育對我國教育改革的意義
（一）促進我國教育的普及
終身教育的根本目的就是促進教育的普及，實現教育的社會化，形成全民學習的教育機制，建立學習型社會。教育社會化是必然的發展趨勢。在學習型社會中，人人都可以學習，處處都可以學習。學習型社會不僅提高了公眾的自主學習能力，更提高了公眾的學習意識，在全社會形成全民學習的場景。與傳統教育模式相比，終身教育不再以學校為教育中心，而是強調社會育人，強調學校的社會化，強調人們視野的開闊與解放，延伸教育的外延。傳統的教育要求以學校教育為核心，也就是所謂的學歷教育，但是由于環境的巨大變動，學校的課程設置與社會實際需求嚴重脫軌，這種教育并不能滿足社會發展的需要。而終身教育要求學校教育與非學校教育齊頭并進，全方面提高人們的素質，充分發揮社會機構的教育功能，實現人們的終身教育，滿足社會經濟發展的需求。
（二）促進人們的個性發展
人的個性是人存在和發展的前提條件，忽略個性的影響，人就是沒有靈魂的肉體。傳統教育堅信“知識就是力量”，因此特別注重知識的積累和傳授，由此帶來的就是知識的硬性灌輸。這就使得人們的個性被忽略，所有人被整齊劃一地安放在同一個位置接受所謂的“正式教育”。但終身教育則不同，注重人們的個性化發展，注重學習的連續性和全面性。一個人的能力并不僅僅取決于一個人的知識儲備，而應該從個性的角度來觀察人的發展潛力。終身教育并非僅考慮個人的知識儲備，而是強調評價標準的多元化，發揮個人所長，從根本上實現人的價值。在終身教育來看，成績并不能代表和說明一切，充分發揮個人的創造力和個性才是最重要的。從教育的目的上來看，教育是要實現知識和文化的傳承，終身教育不再注重單一知識的傳授，而是實現了教育功能和知識的擴展，包括社會生活的各個方面，實現各種知識的傳輸和發展。終身教育要求充分保障發揮每個人的個性，因此終身教育在一定程度上也能促進人的全面發展。與傳統教育相比，終身教育引起了我國教育界的改革，更改變著人們對于傳統教育的認識，一定程度上來說，教育的變革就是文化的變革，更是國家發展的根本保障。
（三）使教育更加貼近生活
終身教育并不強調“死讀書、讀死書”，也不強調占用人們全部的活動時間，而是強調突破時空的限制。首先，強調教育回歸，終身教育要求為所有人敞開教育的大門，無論你是販夫走卒還是王孫公子，只要肯學習，都能在這里獲得知識，知識并不再是特權階級的特權。其次是要重視社會生活的教育，隨著生活水平的提高及物質生活的豐富，人們對精神文化有著愈來愈強的向往欲，社會文化生活就是在這種情況下發展起來的。所謂的社會生活教育就是人們之間的相互學習，知識的相互教授。在這里，學習的目的是為了獲得貼近生活的機會，實現自我的完善發展，那種僅注重向上飛躍發展的教育終會被取消。最后要注重閑暇教育，教育目的的實現是一個漫長的過程，需要長時間的學習過程。隨著五天工作制的實施，人們的閑暇時間明顯增多。盡管學校教育時間明顯減少，但這為閑暇時間教育提供了可能。終身教育更加注重閑暇教育，這種閑暇教育能為人們提供更多的教育機會和教育資源，不僅能緩解快節奏的生活壓力，更有助于促進人們的身心健康。
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上海閔行區打破職業教育與成人教育的隔離狀態，實現資源共享，優勢互補，一體化發展。一是整合職教成教資源。區內職業教育和繼續教育所具備的優勢資源，包括教學設施、師資、課程等，是職教成教一體化辦學的重要基礎。在區內高技能人才培訓基地內，組織教育資源充足的學校，與企業簽訂共建共享協議，共同研究人才培養模式，通過一站式服務為企業輸送人才。閔行莘莊工業區內的社區學校和職校聯合推出“職業技能+學歷提升”的聯合招生培訓項目。二是校企合作課程開發，開展訂單式人才培養。職校與100多家企業建立長期穩定的合作關系，建成了一批以知名企業冠名的特色班，實現了培養模式訂單化，培養方案實用化，實訓基地企業化。
當今技能教育終身化方面，從世界范圍內說，越是發達國家繼續教育體系就越完備，受眾越廣泛，保障越有力。如德國用法律形式規定了繼續教育的范圍、對象、要求和方式等；美國建立了各種繼續教育協會和多層次的社會型教育組織；日本、法國、英國、韓國及北歐等國，或設立專門管理繼續教育的官方機構，或要求企業必須為員工提供專項培訓資金，或明確規定員工享有“帶薪教育休假”的權利，或積極支持各種培訓組織的設立運行等。
近年來，德國人口老齡化嚴重，高端人才匱乏，勞動力數量和質量幾乎扼住了其發展的喉嚨。因此，德國政府十分重視成人繼續教育，希望通過繼續教育提高生產力的質量和效率。聯邦教育研究部調查顯示，過去一年49%的德國成人至少接受過一次繼續教育，參與度達到了歷史最高水平。
在德國政府促進繼續教育的多種措施中，最深入人心的是直接資助措施。從2008年起，聯邦教育研究部廣發教育代金券，直接補貼那些想參加繼續教育而沒有足夠財力的人。代金券的面值隨課程費用的不同而不同，一般是課程費的一半。這一政策受到了民眾的歡迎，許多人積極申請教育代金券。從2008年12月至2013年10月，德國已經發放約23萬張教育代金券。這也說明德國人對終身學習的重視。
除了申請政府補貼，想接受繼續教育的在職員工還可以尋求企業的四種支持：1.承擔全部或者部分教育費用；2.員工離崗受教育期間工資照發；3.允許職工靈活安排自己的工作時間；4.添購繼續教育所需的書籍或電腦等學習工具。以上四種方式可組合使用。德國聯邦職業教育機構抽樣調查顯示，91%的企業傾向于全額或者部分補貼課程費用，86%的企業在員工離崗參加繼續教育期間照發工資。
在德國的職業終身教育中，法律保障作用不可小覷。法律規定，在職人員每年有5天的法定教育假期，也可以將兩年假期合并為10天，用于時間較長的繼續教育。教育假期期間，工資照發。與一般帶薪休假不同的是，教育假期只能用于接受再教育。當員工提出休教育假時，企業不能無故拒絕，即使拒絕，也要給出書面解釋。而企業也無需擔心職工濫用教育假，以教育的名義去游山玩水，因為法律規定員工要交課時證明，而且教育假期間的培訓不能少于每天6個課時。造假欺騙的員工將面臨被開除的危險。
美國的職業教育體系與德國雖有所不同，但職業教育乃至終身教育理念則基本相同。在美國，學生接受中等教育后，有的再升入專科或社區學院、大學繼續深造，有的直接找工作，或者邊工作邊參加職業技術培訓。要找到工作或者找到較好的工作，必須經過某一方面的技能培訓。接受職業技術教育已成為普通公民謀生的基本條件。
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一、終身教育向終身學->j的轉化
“終身教育”概念化始于20世紀60年代。其倡導者為時任聯合國教育科學及文化組織終身教育局局長的法國活動家保爾·郎格朗。他認定：數百年來，社會把個人的生活分成兩半，前半生受教育，后半生工作，這是毫無科學根據的。教育應是人的一生中連續不斷地學習的過程。今后的教育應當是能夠在每一個人需要時，以最好的方式，提供必要的知識與技能。其于1970年發表的《終身教育引論》奠定了終身教育的理論基礎。以1970年的“國際教育年”為契機，“終身教育”理念被廣為推廣，成為國際教育輿論的焦點。時至20世紀90年代，有些國家(如美國、日本)或在法律文本中列入終身教育條款，或制定終身教育專門法，或把終身教育列入教育政策文本。
在終身教育的發展演變過程中，其概念也在不斷發展，“終身學習”的概念逐漸進入人們的視野。按照《學會生存》一書中的陳述，這個發展的軌跡是：最初，終身教育只不過是成人教育的一個新術語；后來，逐漸地把這種教育思想應用于職業教育；隨后，又涉及到在整個教育活動范圍內發展個性的各個方面。到現在，終身教育這個概念，從個人和社會的觀點來看，已經包括整個教育的過程了，可以說成為了“終身學習”。
“終身教育”向“終身學習”變化說明什么問題呢?一是“終身教育”一詞已經從指稱成人教育，變成一個涵蓋人生從生到死全過程學習的概念。而“終身學習”要領主要是指“人在一生中所需要的知識、技術，包括學習態度等，應該被如何開發和運用的全過程”。二是終身教育原指成年人或未成年人的職業教育，后來把普通教育也納入其中。不過，更加重要的問題不在于人生各階段教育內容的區別，而在于各階段“教育”(或“學習”)內涵的變化。這就是各階段的“教育”(或“學習”)不再局限于掌握知識，而在于“學會學習”。三是“終身教育”向“終身學習”擴展，其內涵可以說并不是現行各階段的教育，都堪稱“終身教育”，從學習現成知識到“學會學習”，應是現行教育變革的一個漫長的過程，主要是指學校制度的調整，尤其是發展非制度化的教育，使越來越多的人獲得越來越多的教育機會。
二、對“終身教育”向“終身學習”轉化的質疑
嚴格來說，終身教育與終身學習在概念上并不完全一致。就終身教育而言，其著眼點側重在教育的服務與提供上，而終身學習的著眼點則側重于學習者個人內部的變化。而由終身教育逐漸向終身學習轉化的最為突出的原因立足在究竟由“誰”來成為終身教育的主體，以及又應通過怎樣的方式和手段來確保終身教育能有效地實行。由此，終身教育與終身學習相區別的焦點就在于兩個概念所涉及的主體不同。終身教育側重于由政府和社會采取一系列主動措施，向民眾提供他們所需要的各種教育機會，為民眾實現終身教育創造條件，所以終身教育能否實現關鍵在于政府的作為，其負有不可推卸的責任；而終身學習則側重于民眾自身作為學習的主體，主動發現、利用學習機會，主動參與學習，提高自身的素質和個人修養，它更多體現的是學習者作為生命主體的個體行為，民眾自身對實現終身學習負有絕對的責任。眾所周知，在終身教育的推進過程中，作為公權力的政府力量在各種社會因素中起著最為有力與權威的作用，國家權力所擔負的責任也是任何其他力量所不能比擬的。由此，終身教育向終身學習的轉化，到底是理論上的突破還是實踐上的退步還有待進一步商榷。如果，因為對終身學習的盲目提倡，而導致政府在推動終身教育上行政責任減弱，甚至不作為，那筆者認為這種理論上的轉化可以休矣。
三、對“終身教育”向“終身學習”理念轉化背景下教師終身教育體系構建的思考
(一)對教師終身教育體系構建的影響。在終身教育思潮的強烈沖擊下，教師教育體系也在大力提倡終身教育，以保證教師的專業水平與知識的迅速更新保持一致。對于我國教師教育發展現狀而言，首要任務，就是要構建一個能夠滿足教師專業發展需要的教師終身教育發展體系。當前在我國，這樣的發展體系還沒有完全構建起來，還有待于完善。
從理論上來講，終身學習是比終身教育更為先進的教育理念。但如果以此來思考教師教育體系的實踐，筆者認為，弊大于利。如上所述，終身學習較之終身教育更強調學習者自身主體性的發揮，而淡化政府的教育保障責任。作為人類文明的傳承者，大部分教師都不缺乏主動學習的內部動力，“學高為師”，其內在的學習需求是保證教師為人師表的重要條件。并且，由于專業職稱評定、教學成果評比、各種教育考核項目的存在，也使得教師不得不努力提高自身的專業水平，以各種方式充實自身的專業知識。在終身教育的理念下，政府對教師終身教育的水平和質量負有重要責任，構建完善的教師終身教育體系是政府的職責所在，同時政府有義務為教師的終身教育提供各種有利條件，以保障教師教育水平的提高。
(二)對構建教師終身教育體系的思考。當前，我國教師教育體系中存在一系列問題。如教師的自我學習需求得不到滿足；教師職后培訓制度不健全；教師進修缺乏資金保證以及評價激勵制度不完善等等。這些都制約著教師終身教育體系的構建，而這些問題歸結為一點，就是教師終身教育過程中的角色定位不明確，政府部門和相關教育行政機構未發揮應有的保障作用，對教師終身教育的硬性資源支持不夠，從而也就導致本應處于主體地位的廣大教師無從發揮自身的主動性，限制了他們追求終身教育的積極性，影響了教師教育質量的提高。因此，在關注終身教育的實踐性推進過程中，在終身教育理念向終身學習轉化的背景下，我國教師終身教育體系的構建應考慮以下問題：
1．對教師終身教育從整體上進行科學規劃并
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泛在學習的提出最早可以追溯到我國南宋時期著名理學家朱熹。他曾經說過:無一事而不學，無一時而不學，無一處而不學，成功之路也，他在這里指出了以任何方式、在任何時間、任何地點進行學習的重要性。當代隨著計算機技術和人工智能技術的進一步發展，使這種新的學習方式得到了實現的技術上的可能性。現代泛在學習是在泛在計算上衍生而來，它是指在泛在計算技術條件下設計的一種智能學習環境，在這種環境中人們可以在任何時間、任何地點使用任何終端的進行學習，這種學習環境也是泛在的，由日常生活中嵌入式且不可見的計算機來提供支持。
1. 2泛在學習的特征
1.2.1泛在性
泛在性應該是泛在學習的基本特征，泛在學習中學習的發生是泛在的，學習需求是泛在的，學習服務是泛在的，它充分說明了泛在學習是一種隨時隨地存在的時時刻刻都能進行的學習方式。
1.2.2可移動性
泛在學習的時間和空間都具有可移動性，泛在學習者可以從一個地方移動到另外一個地方。利用各種泛在終端進行學習，也可在不同的時間段里利用終端進行學習。
1.2.3情境性
基于網絡技術的泛在學習還可以為學習者提供一個情景化的學習環境，一系列的學習內容都是泛化在一定的學習情境中提供給學習者的，學習者可以通過情境中的網站地址、網絡學習平臺、bbs等多種渠道去進行學習。
1.2.4即時性
泛在學習者在學習過程中可以利用網絡環境下的學習終端隨時向其它服務終端提出學習請求，服務器終端接到信息后很快就能提供給其相應的學習內容，其能夠盡可能快的得到及時反饋信息，進行有效的學習。
1.2.5易獲取性
泛在學習是在一個開放性的學習環境中進行的，里而的資源、服務都是開放性的，提供的學習工具和學習方式也是開放性的，這也就是說學習者獲取信息的渠道、方式更加趨向于便捷性，可操作性也比較強。
1.2.6交互性
泛在學習網絡環境下，學習者和學習內容、學習者和教師、學習者和其他學習者之間都可以進行同步或異步的信息交流互動，進一步實現協作學習。
1.3泛在學習中技術支持
1.3.1泛在的學習終端
隨著技術的發展，學習者擁有的學習工具是越來越多。目前可在泛在學習環境中供學習者進行學習的終端有移動的非移動的兩種，終端非移動的主要指臺式機，而移動的則有很多，有筆記本電腦、平板、手機、智能手機、PDA等，在這些里而屬手機、智能手機的用戶為最多，這就為泛在學習環境下進行終生教育提供了硬件上的可能性。
1.3.2泛在的計算機網絡
目前，人們生活中常用的計算機網絡有兩類，一類是有線網，它是依據可見的傳輸介質來進行網絡信號的發送和接受，一般來說傳輸范圍廣也比較穩定。另一類是無線網，它是利用無線電波作為信息傳輸的媒介構成的無線局域網，既包括允許用戶建立遠距離無線連接的全球語音和數據網絡，也包括為近距離無線連接進行優化的紅外線技術及射頻技術，相對有線網它的傳輸距離較近、信號不是太穩定。
1.3.3泛在的通訊網絡
通訊網絡也是當前我們獲取信息的一種常用手段。通信網是一種由通信端點、節(結)點和傳輸鏈路相互有機地連接起來，以實現在兩個或更多的規定通信端點之間提供連接或非連接傳輸的通信體系。它的服務主要是由各網絡通訊運營商決定的，如電信、移動、聯通等。當前通訊網絡已經由傳統的電話交換網向數宇化、智能化、綜合化、網絡化、個勝化方向發展。
2 泛在學習為終身教育的進一步實現提供更多可能
2.1泛在學習為實現終生教育創造了條件
終身教育已經是當代教育一大趨勢，人要在這個社會中生存、發展，就必須在不同的年齡階段學習接受不同的教育，但是從現行教育的體制和現狀來看，再由學校去一步步展開班級式的某一個階段的教學顯然是不可能、不現實的。在當前這樣一個到處充滿科學技術的世界，泛在學習以一種新的理念和學習方式影響著人們，它所依托的學習環境也為我們更好的實現終身教育創造了條件，可以說，只要我們學習者手中有計算機、手機、筆記本電腦等中的任何一種基礎設備，在網絡通訊環境下就可以獲得信息，進行學習。
2. 2泛在學習將進一步促進教育終生化的普及
教育終身化一直是21世紀以來教育的熱點話題，泛在學習的出現進一步從理論和實踐上為教育終身化奠定了一定的基礎。這種時時刻刻存在、到到處處存在的新型的學習方式更是打開了終身教育推行中的屏障，使終身教育不再是一句空話、不再會像以前受到媒體、技術等的限制，更好的利用了現今社會中學習者身邊的各種資源，如手機、筆記本電腦、平板等，人人都可以做到如果想獲取信息，隨時隨地都可以獲取它，教育終身化最終會得到普及。
2. 3泛在學習有利于終身學習體系的構建
泛在學習是一種新型的學習方式，可以讓學習者在各種網絡依托的學習環境下進行建構學習，可以根據需求選擇相應的內容進行學習，也可以跟不同學習平臺上的不同學習者進行各種問題的交流，趣味性和實用性都比較強，更加促進了學習的社會性功能的實現，對學習者終生教育學習體系的構建也起到一定的推動作用。
2. 4泛在學習將更加有助于終生教育中學習者自主性的發揮
學習自主性一直是影響學習者學習效果的主要因素之一，泛在學習可以允許并支持學習者在泛在學習資源中自主選擇學習信息、自己安排學習進度，甚至可以通過自己的方式對學習結果進行評價等等，這種新型的學習方式顯得整個學習活動過程非常人性化，能夠大大的提高學習者的學習積極性，更有利于學習者自主性的發揮，更好的提高每一位學習者的學習需求。
2. 5泛在學習為每一位終身受教者都提供了充足的信息資源
終身學習理論告訴我們:人在不同的年齡階段可能為了某一種學習需要都得進行不同程度的學習、不同內容的學習。泛在學習環境中所提供的學習資源是多樣性的、更是泛化的，每一位學習者既是信息的獲取者又有可能成為信息的提供者，這樣循環反復，泛在學習環境中海量的學習資源就會慢慢建立起來，充分的滿足了每一位學習者的需要。
3構造終身教育體制下泛在學習的建設體制
泛在學習作為當前社會的一種新的學習方式已經為大多數人觀念上認同，在漫長的終身教育路程中，我們要把握好信息時代提供給我們的這個新工具，充分的挖掘它的潛力，最大限度的發揮它的功用，只有這樣才能加快終身教育體制建設的新步伐，更好的促進全體社會成員全而和諧的發展。
3. 1深化眨在學習的觀念，使每一個人都能接受它、應用它
信息社會發展到今天，手機、筆記本、電腦等電子設備已經在各個家庭中得到普及，但是很多的人還是沒有把他們真正的功能挖掘出來，思想過于傳統化，突破不了泛在學習的移動性這一特點，比方說要上網查資料，很多的人可能就立馬想著回家或辦公室用電腦或筆記本，而忽略了手機等其他移動設備的應用，所以在設備的選擇上過于太僵化，不夠靈活，而且主動學習意識也不強烈，從調查上來看，62. 64%的還是將它們用作娛樂、通信的工具，31.56%左右的的人用他們完成某一個階段的工作，而真正用他們去進行學習的人可能還不到10%。這是什么原因呢?主要還是人的學習觀念的問題，千百年來的經驗告訴我們學習就必須依靠紙和筆，學習就應該是在教室里由教師和學生去發生，其實現在想來這是一個誤區，而這一誤區把人們的思想觀念禁錮，導致了有環境、有條件而不能很好、很主動的應用它為自己的學習服務。所以人們對泛在學習的認識還需要深化，利用設備進行學習的意識和主動性必須提高，只有這樣，我們才能在當前信息技術所提供的泛在學習環境中能動的利用它為我們的終身學習服務。
3. 2泛在學習環境下支持終身教育的硬件資源建設
3 . 2. 1學習者終端設備的優化可以為終身教育提供基本的保障
通過市場消費來看學習者主要擁有的泛在學習設備有有筆記本電腦、平板、手機、PDA等等，不管哪一種設備的使用都應該能夠盡可能大滿足泛在學習的需要。目前筆記本功能是最全的，而其它的設備使用上都有一定的局限性，功能嵌入式技術還是不成熟，而且設備之間的兼容性不是太強，學習的過程中在訪問教育資源時還是受制于設備本身，給學習者本身造成一定的障礙，所以有必要進行學習者終端產品的不斷升級，如提高各類學習終端硬件設備的指標、功能、軟件的兼容性等。這樣才能為學習者學習創造一個基本的學習條件。
3.2.2創建真正的泛在網絡的可以為終身教育提供多種信息的通道
泛在網絡是指無處不在的網絡，顯然，廣而寬的泛在網絡的創建也是泛在學習硬件的一個建設問題，目前移動通信網和是我們用到的主要兩種網絡通信方式，但是在實際的應用中也存在一定的問題。對移動通信網來說，雖然我們由主要的三大移動運營商，但是它的范圍還是覆蓋有限，而且網絡速度會受到各種因素的影響，當然上網流量價格也不菲。寬帶接入互聯網現在普及率也很高，家庭用有無線和有線兩種，但是都有一定的局限性，相比較而言無線方便但是覆蓋范圍也不大。所以要實現泛在學習，真正的泛在網絡的創建也是我們要解決的問題，我們不但要提高網絡的覆蓋率，還要提供足夠量的帶寬，這樣才能為泛在學習者進行終身教育提供有效地通道。
3. 3泛在學習環境下支持終身教育的軟件資源建設
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遠程教育在當今社會的繼續教育、終身教育中到底有什么樣的地位呢？
那么首先我來說說現代教育的一般特點：現代教育形成于資本主義社會和社會主義社會的發展時期，以機器生產為標志，以商品生產和市場經濟為基礎。1、教育與生產勞動相結合是現代教育基本特征。2、教育的廣泛普及和普及年限逐步延長。3、教育形式多樣化。4、終身教育成為現代教育的共同特征。5、教育內容，教育手段以及教育觀念，教師素質的現代化，也是現代教育的又一特征。6、現代教育追求通才教育，全面教育。反映在培養目標上則是人才的通才性和全面性。
從以上這些特點我們不難看出，終身教育和繼續教育是現代人必須的也是不斷追求的，也是時代的發展推動的。由此可見，終身教育和繼續教育在現代人的發展中有著非常重要的地位。終身教育，主張教育是從出生到生命終止，不斷進行的過程。繼續教育的特點是針對在基礎教育后的各階層人員中學歷不完整或學歷層次低、不適應現代崗位要求而進行知識補充、知識擴展、知識更新、能力開發等方面的教育。這就意味著每個人都有接受教育，參加學習的權利，每個人都應該獲得均等的教育機會。事實上，這是一種理想狀態。從我國目前狀況看，我國的國土幅員遼闊，經濟發展不平衡，地區教育水平有很大的差異，甚至出現兩極分化；對各種類型教育重要性認識不足，對教育未來的發展前景不明，都影響每一個國民受教育機會的均等和教育的民主化進程。而開展這些方面的教育，遠程教育表現出了較強的適應性。
遠程教育是學生與教師、學生與教育組織之間主要采取多種媒體方式進行系統教學和通信聯系的教育形式，是將課程傳送給校園外的一處或多處學生的教育。現代遠程教育則是指通過音頻、視頻以及包括實時和非實時在內的計算機技術把課程傳送到校園外的教育。現代遠程教育是隨著現代信息技術的發展而產生的一種新型教育方式。現代遠程教育是以現代遠程教育手段為主，兼容面授、函授和自學等傳統教學形式，多種媒體優化組合的教育方式。
相比其他的學習方式，遠程教育讓我方便許多，隨時都可以學習，而不用擔心時間或者精力路費等因素。并且網絡教育的發展隨著信息技術的快速發展而快速地發展著。由于現代教育技術的應用，使得網絡教育信息可以及時地傳遞，網絡教學資源可以更充分地共享和更有效地利用；學生可以自由的安排時間進行自主學習，個別化學習和協作學習；同時在網絡教學中虛擬技術的使用，解決了傳統教育中的一些教學難題等。網絡教育將促使教育社會化；促使傳統教育從學校走向社會，走向家庭；促進終身教育和全民教育的全面開展。網絡教學將成為傳統教育的重要補充。
在遠程教育中，教育教學制度和傳統教育不同，更加注重創新才能的培養，在保證受教育者具備基本學習能力的前提下，采取“寬進嚴出”的方針，教育質量的把關不是放在入口上，而是放在出口處；在教學管理中，沒有采取優勝劣汰的方針，而是在保證基本教育質量的基礎上，為盡可能多的人提供盡可能多的受教育的機會；在教育方式上，要照顧不同職業背景和工作時間的在職人員的實際，提供可供選擇的教育服務，尤其要優化組合各種教育資源為受教育者服務。
隨著社會的不斷發展，基礎教育所學的知識遠遠滿足不了社會的需要，而遠程教育以它獨有的特征為學習提供了良好學習方式，它的開發的、靈活的、網絡化的教學模式，是現代中國教育的首選模式。而且這種現代的教育形式還在不斷完善和發展，這就為繼續教育的內容增加了新理論、新知識、新技能，最大限度地調動人們的學習動機和興趣。
科技進步改變了教育技術，衡量一個國家綜合國力與未來競爭力的根本標準也是其擁有創新人才的質量和數量，而科技又深深影響著教育，教育也推動著科技。未來學習是多樣化，綜合化的。體現在：有各種層次、類型的學習目標；有多種類型的學習內容的組合，即使是同一學習目標，也有可以選擇的不同內容的組合；有根據學習者客觀學習條件和學習者學習類型、學習習慣設計多種媒體的學習材料；有多種途徑、多種方式，為不同的學習者提供充分的選擇，讓學習者的個性和潛能得到充分的發展，在適應社會發展需求的同時，形成獨特的自我。同時信息技術的進步使信息在瞬間可以流遍全球，憑借信息技術，教育和信息資源可以全球共享。我們只有不斷尋求正確的途徑來充實自己，不斷學習，才能成為社會的主人翁。
【參考文獻】：
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終身教育作為一種重要的國際性教育理念，一經形成便引發了整個教育理論的震蕩和教育實踐的空前變革［1］。隨著終身教育理念的深入，越來越多的“生活世界”話語也出現在相關理論研究中。由于任何研究都是在一定的話語研究中展開的，體現出不同的思維方式、研究方式和行為方式，因此，這一話語的滲入促使我們在理論研究和實踐中更多地關注教育于生活的意義，但深入分析可以發現，隨意性地使用“生活世界”話語，往往使研究者不知不覺地置身于話語的影響力之中，受到話語的左右。
就“生活世界”話語的哲學基礎看，“生活世界”是根植于西方文化語境中生成的概念，是對“科學技術”的反思與批判，集中體現在胡塞爾的“生活世界”與海德格爾的“此在”與“生存”等現象學哲學范疇中。區別于康德的“現象學”，在胡塞爾的哲學中，現象學更傾向于一種哲學方法，即通過現象學方法，研究人對外部事物的“原始直覺”。因此，胡塞爾提出的“生活世界”在于引起人類對自身生存意義的關注，是與科學主義相對的概念［2］。海德格爾進一步發展了胡塞爾的思想，將現象學描述為一種方法論。在他看來，“現象”就是自身的顯示與呈現，“現象學”就是存在的科學，是本體論。為了了解現象的產生，海德格爾著重分析了“此在”，用“在這里”意義表達出人在時間長河中的存在。為了理解當前的“此在”，他改良了胡塞爾加括號的含義，轉向了闡釋學與歷史解釋［3］。雖然略有差異，但兩者的共同之處都在于通過現象學本身這一獨特方法論找回前科學的、前邏輯的與未被數字化的原初經驗世界，即人的生活世界的原初本真性。但是，這種人本主義色彩的話語極其抽象，如果用其來分析或書寫文本，“生活世界”話語就會像一張無形的網，左右著研究者的思維方式和行為方式。
二、“生活世界”概念為基礎的教育話語對終身教育觀的影響
“生活世界”話語重在分析與理解當前的“此在”，反映在教育觀中就是教育應關懷人的生活，特別是關懷此時此刻在此的人。正如胡塞爾的哲學把“現象學”本身看成是通往世界本源之路，現象學家們認為作為理性世界中理性存在的人，應該能夠創造與自己存在相關的觀念。因此，存在主義者主張，好的教育應鼓勵個體思考類似“為什么我存在著”、“我的生活駛向何方”這樣的問題，因為這種以“生活世界”概念為基礎的話語有利于激發個體關注現實生存的生活世界，啟發個體走進生活世界，引導個體不斷地開闊生活視野。作為教育思想的表現形式，“生活世界”話語在一定程度上深化了終身教育理念，具體來說，主要體現在以下幾個方面。
首先，“生活世界”話語凸顯了生命意識。從終身教育內涵看，終身教育概念包含兩個本質性特征：（一）從概念的外延上看，終身教育是貫穿人一生的教育形態，具有時間的延展性；（二）從內涵的角度看，終身教育并不是整體意義上的教育制度，它更多是一種教育觀念或教育原則，包容了所有現存的教育形態在內的教育過程。因此，“生活世界”話語的引入凸顯了終身教育觀中的生命意識。它關懷人當下的生活，以溫馨式的言語引導個體對自身主體意識的關注，并不斷提升個體生命價值的意義。從生理角度看，人的一生就是生老病死的過程，但人的生命意義不等同于機體的變化歷程，它包含個體身體、心理、道德、價值觀乃至信仰的形成等，正如失落時的落花殘月，奮發時的激揚文字，“生活世界”話語本身就融入了當下生活中的各個方面與各個階段，對人的喜怒哀樂的情緒及個體生命意義的發現都進行了純真、睿智、人本色彩的描述，使其成為個體生命中有意義的構成部分，并為生命中的生命歷程帶來啟示，使得綿延不息的生命歷程與教育融為一體。
其次，“生活世界”話語的引入深化了“學會生存”內涵的理解。目前理論界普遍認為“終身教育建立在四個支柱的基礎上”，具體說來包括“學會認知、學會做事、學會共同生活與學會生存”，這四個“學會”以“學會生存”為核心，相互補充，相互聯系，構成了一個有機的整體。真正的生活世界依賴于主體間的生存體驗，即個體的存在是通過與別的主體交往來實現的，而不是分離的、孤立的存在體。這一生活世界具有本源性，是人類一切有意義的活動的發源處，是一切人的生命、生活、組織、社會存在的基礎（劉濟良，2004）。“生活世界”話語關注的是人之所以為人的“生活世界”，即人的身體與心靈相結合的活生生的存在活動。這種對人類生存意義關注的生活世界話語必然會滲入個體的思維方式中，并為個體行為方式帶來改變。正如激烈的競爭中個體間以“單絲不成線，獨木不成林”的智慧去處事，以“退一步海闊天空”的寬容去待人，以理解性的話語傾聽著彼此的理解。在多元的社會形態下，學會共同的生活意味著人首先應學會尊重他人，理解他人，認識到人與人之間的相似性與依存性，并在交往中逐步提高共同的生活品質并實現實踐方式的改變，這本身也應成為終身教育所追求的一種精神境界。
最后，“生活世界”話語的引入為終身教育理念下的教育活動帶來了實踐方式的轉變。教育本身源于生活，但其與生活的聯系卻經歷了融合、分離、再融合的發展歷程，隨著學校教育從社會生產中分離出來并不斷地壯大發展，其對生活的疏離而產生的弊端也日益顯現出來，而終身教育理念的產生一改傳統的以學校教育為中心的模式，從而使學校教育社會化與社會生活教育化相協調。“生活世界”話語重視人的主體意識，它引導個體反思并超越理性從而找回人作為生命存在體的本源性意義。雖然兩者著眼點不同，但都強調教育應關注生活本身，教育應融入生活的方方面面。當生活世界話語走進了我國教育文本中，其也在一定程度上對終身教育的實踐方式產生了影響。從語言形式上看，終身教育活動中出現了越來越多的人本主義色彩的聲音，體現出以平等、自由、同情、尊重、幫助等為主題的溫馨式話語，從而實現主體間平等交互式的對話語境，傳達出人文主義的關懷；從內容上看，終身教育關注個體生命得以延續的知識，以生活的概念為核心設計了豐富多彩的課程資源，如娛樂健身、文化歷史、營養保健等；在活動形式上看，主要表現為個別化的教學形式和多種綜合實踐活動課程，強調個體在活動中的所思所感，從而引導個體煥發出勃勃的生命活力與生活氣息；從活動的過程上看，教育過程中關注可理解性的對話、交流與互動，如在團體學習中，師生就某一學習主題，展開對話，互相傾聽、互相理解、互相接納，并實現個體生活意義的建構。
三、在終身教育理念下，關于推進“生活世界”的教育話語實踐的幾點建議
正如語言在話語中得到實現而超越它作為體系的本身，以“生活世界”概念為基礎的教育話語超越了話語本身，并隨著終身教育理念的深入而不斷地深化。然而，“生活世界”話語因其內在的局限性而在教育實踐中遭遇到一些困境。我就此對推進“生活世界”的教育話語實踐提出幾點建議。
1.避免把“生活世界”等同于“日常生活”的世界。
對于“生活世界”一詞，不同學者有著不同的理解。多數學者傾向于把“生活世界”理解為“日常生活”，也有學者把“生活世界”劃分為“日常生活世界”和“非日常生活世界”。衣俊卿（2000）認為日常“生活世界”是由日常消費活動、日常交往活動和日常觀念活動三個領域共同構成的，而“非日常生活世界”是由非日常社會活動領域與非日常精神生產領域構成的。雖然人們對其理解各不相同，但需指出的是根植于西方語境中的“生活世界”一詞所表達的“世界”不是“經驗實在”的世界而是主客未分的、原初的“先驗現象”的世界。郭華（2005）認為教學不可能回歸現象學哲學意義上的“生活世界”，而所謂的“回歸”主張，實際上是以現象學哲學的虛無來反對實實在在的科學的教育學［4］。譚斌（2001）認為，“生活世界”是一個分析性概念，它可以用作分析現實問題的理論工具，但它本身并不包含社會現實的具體內容；日常生活則是一個經驗性的概念，它表達了具體的社會現實或生活狀態，是一個分析對象和研究領域［5］。因此，隨著越來越多的“生活世界”話語的出現，我們在終身教育的理論與實踐中應充分考慮與人的實際生活緊密聯系的各種現實環境，不能經驗化地把“生活世界”理解為“日常生活”的世界，也不能簡單化地把“終身教育”等同于西方語境中的“生活教育”。終身教育雖然是與生活緊密融合的教育，但其目標的實現必須承認生活的現實性，面向生活的完整性，從而使個體不斷地學習，成為能積極主動地適應社會生活、創造美好生活的完整的人。而根植于西方語境中的“生活世界”話語本身帶有著一種將日常生活烏托邦化的傾向，忽視了社會現實本身，因此，我們在教育理論研究與實踐活動中，應避免將兩者混淆。
2.避免把對生活的“關注”等同于“回歸”。
“生活世界”話語本身蘊含著追尋人的生命與生存的價值，從而使個體走出生存困境，擺脫被異化的世界。“教育回歸生活世界”就是“生活世界”話語中一最具震撼性的教育學話語，但隨著該話語的泛化，逐漸引起了教育話語實踐中的種種困惑，因此，“回歸”一詞也受到很多學者的質疑。伍正翔（2007）認為“教育回歸生活世界”就是人們希望教育回到原初發源時教育和日常生活世界混為一體的混沌狀態，是一種倒退［6］。張傳燧（2007）指出，教育只能聯系、關注并超越現實生活，教育既不能回歸于現實生活，更不能回歸甚至還原于現實生活［7］。當討論這一話語的科學性時，大致要基于以下考慮：教育是否要回歸生活世界？如果回歸，那么應回歸到什么樣的生活世界？無論從終身教育的內涵還是目的上看，與個體生命歷程相伴隨的終身教育融入了個體生活中的每一階段，并構成個體生活中重要的組成部分。在終身教育理念下，教育活動的展開是以生活為背景的，教育內容的設計是以生活為中心的，通過把人的生活與教育相整合，從而引領個體面向生活，并創造未來的生活。顯然，這種以創造性為主要特征的積極性的生活是無法回歸到現象學意義上的“生活世界”，因此，終身教育不是對生活原點的回歸，終身教育的實踐必須以現實生活為依據，必須承認現實生活的客觀性、不完美性，才能實現整體的育人功能。因此，在分析教育學話語時，應避免把西方哲學意義上的生活話語簡單地移植到終身教育話語實踐中，這不僅扭曲了該話語被引入到教育領域中的原本意義，而且給本土教育學話語實踐帶來了困惑。
3.從本土語境出發，分析與解決終身教育理論與實踐中的現實問題。
根據法國教育家郎格朗的理念，終身教育建立在“終身”、“教育”、“生活”三個基本概念上，其核心思想之一就是要在教育的一切階段，向著進化、變化和變革的生活培養活生生的人（姚遠峰，2002）。要實現這一目標，終身教育必須立足于現實生活，終身教育內容必須力求實現科學與人文的統一，從而使教育融入到現實生活中并成為一種自覺的生活形式。從這一角度上看，終身教育活動本身就是一種生活，是引導個體逐漸提高物質生活、精神生活、逐步適應、并超越生活本身的生活，這一過程本身就是對生活的“改造”而不是“回歸”。但生活世界話語本身帶有唯科學主義傾向，如果將其直接照搬到終身教育話語實踐中，則無異于取消了教育存在的根據和理由，而使科學的“知識”被“懸置”起來，回歸于先驗的“生活世界”。此外，終身教育的實踐離不開全體社會人員的共同參與，其所關注的是具有不同特點的群體和不同群體中的不同個體。因此，終身教育的實踐必須從個體現實生活的客觀條件出發，關注不同人群個體在經濟、收入、職業、文化等方面的差異性，才能為不同個體提供所需要的教育資源和學習條件，從而使個體能自覺、主動、積極地投入到終身學習活動中去。如果我們以烏托邦式的情懷將個體的“生活世界”簡單地擴大到“社會生活”之中，使終身教育僅停留于精神世界的交流，則不僅會對本土教育學話語帶來困惑，而且會影響教育實踐活動的推進，導致其流于形式。當然，對于“生活世界”話語我們不能全盤否定，它的產生與延續有其合理之處。但是當我們用其來分析本土語境中的問題時，必須堅持的原則與方法，在肯定“生活世界”話語中有利元素時，也應充分認識該話語體系產生的背景和內涵，避免對“生活世界”話語片面化、經驗化的理解。
參考文獻：
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［6］伍正翔，柳海民.論“教育回歸生活世界”的謬誤［J］.教育理論與實踐，2007，（10）：12-15.
