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從古至今我們人類就有自我反省，有自己認識自己的一種意識，也就是一種反思的寫照。而作為教師這個特殊的職業，教學反思是極其重要的，從二十世紀八十年代至今，教師的教學反思是一個常提不衰的觀點，在各種期刊和碩博論文上每年都會出現有關教師教學反思的文章。美國的心理學家波斯納曾經提出教師的成長=經驗+反思，從這個公式中不難看出，反思對一個教師成長的作用。

小學教師在教學過程中反思更是不可或缺的，作為小學教師如何開展教學，如何進行班級管理，如何引導小學生正確人生觀的形成都是教學的重要組成部分，這一時段的孩子身心發展是比較快的，是成長的重要時期。教師只有不斷總結，不斷反思，才能更好的培養學生。

一、有關反思的相關概念

（一）反思。通過查閱新華字典得知：反思是思考過去的經驗，從中總結經驗教訓。筆者認為反思就是思考過去的事件，自己當時的表現，是一種思維活動，在這種思維活動中總結經驗，批判錯誤，得出新的解決方案的過程。

（二）教學反思。關于教學反思，我國學者給出了很多不同的觀點，通過對學者觀點的總結。筆者認為教學反思是大腦把自己的教學實踐活動，作為思考的對象，審視自己在教學過程中所采取的教學方法手段的運用，課堂教學實施的情況，學生在教師組織的教學中的反應，以及對教學評價等整體性的回顧，并從中總結自己的經驗與不足，在下一次的教學中加以改進和提升的循環往復的一種行為。

二、小學教師教學反思存在的問題

（一）思想意識里不接受反思。有些教師對反思的認識不足，少數教師認為反思沒有必要性，只要教學取得相應的效果，反思對于教師來說并不是很重要。在教學設計關于反思的部分有些是應付檢查，寥寥寫上幾筆，有些甚至檢查時才會補寫，在實習過程中就聽見有教師說“最不愿意寫的就是反思，課還沒教‘熱乎’，就開始反思”等一些不愿反思的類似話語，從這個事例中可以看出，教師對反思的認識非常淡薄，存在不愿意反思的教學情緒。反思對于小學老師來說是非常重要的一個教學組成部分，但是仍然存在一些教師對反思的認識不清晰，思想上沒有達到一種認同，沒有形成反思意識。

（二）教師不會反思，反思層面淺顯。反思僅僅停留在問題的表面，沒有對為什么要反思，如何進行反思，反思將要達到什么效果形成清醒的認識。教師在教學過程中大多都有反思活動，只是有些教師對自己行為和反思沒有一定的意識，沒有發現反思這種隱性資源。反思方式比較單一淺顯，雖對課堂教學過程中產生的問題及時記錄下來，但是沒有改進的意見；對學生出現的一些不良行為進行糾正，但是沒有思考為什么會出現這些問題，怎么解決這些問題，在嘗試解決無果的情況下，從而放棄某些促使學生改進的行為出現，沒有對問題進行深入反思。

（三）被動反思，缺少自我提升的意識。一個人的成長，發展與進步是心理內在的一種需要，具備這種自我要求進步的內在驅力才能使自己具有不斷發展的動力。小學教師的成長，應該是自身要有發展的意識。在教學中會出現一些有悖于自己教學初衷的情況，這時教師應該抓住反思的良好契機。有些教師認為小學教師無非是備好課，組織好課堂教學，年復一年的重復著機械的勞動，這種思想上不求進步的現象，自然會影響到反思意識的形成。而為了完成學校的任務，課改的要求，進行的反思勢必會流于形式，從而降低教師教學反思的實效性。

三、小學教師教學反思改進策略

（一）自覺養成反思意識，不斷強化。小學教師應該具有反思的意識，在心理上應該對反思形成一種認同，進而自覺養成反思意識，并且將這種反思意識內化為一種教學素養。在教學行為發生前，教學行為進行時，教學行為結束后時刻有一種反思自己教學行為的心理意識。

1.認識反思的重要性。教師自我不斷進行反思的過程，實際上是教師成長的過程。教師要認識到，對自己教學行為進行思考，不是為完成某項教學規定，某種教學的任務，而是不斷提升自己的過程。有了心理上的認同，在開展的反思活動中，才能更有效。反思是自己站在一個比原來更高的層次上反觀自己教學中的某些行為，能對自己所發生的教學活動有新的認識。

2.將反思行為深化。教師在上課時或課后寫反思隨筆，在有這種行為的基礎上，把隨筆謄寫在一個固定的反思本子上，并對一個或者幾個問題進行持續的反思，將多次反思的結果整合深化，并且在相關學科，例如心理學、哲學、教育學的理論支撐下進行整合分析，從而形成自己的觀點，達到一種深層次的反思。

（二）多讀書，間接經驗的運用。作為教師應該多讀書，書籍對于教師來說有著更為重要的作用，小學教師多讀書，潛移默化的影響到學生，學生養成良好的讀書習慣，對其一生都是有益處的。在讀書的過程中，會出現一些有經驗人的一些關于教學經驗的總結，教師讀書之后，會不自覺地反觀自己教學中類似的情況，反思自己的行為并和書中作者的觀點進行對比，無形中促進反思意識的形成。

（三） 教師教學反思應學會合作借鑒。古人云：三人行，必有我師焉。會反思的教師首先是一個善于學習他人優點、勇于接受他人批評、心胸豁達的人，我們要有開闊的胸襟向專家、其他同行的人開放自己的課堂。聽取專家的指導，同行的意見，走進同行的課堂，用旁觀者的眼睛去審視一節課，從而遷移到自己的教學，反思自己的教學；接受別人走進自己的課堂，不應固步自封地將自己的教室關的緊緊的，能夠及時地向同行請教自己教學的優點與不足，并且用平和批判的心情去看待他人提出的建議，做到更好的改進。教師的教學反思要形成一種反思意思，內化為自己的教學品質。

參考文獻：

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教學反思是教師自覺地把自己的教育教學實踐和課堂情境作為認知對象，進而對。自己的教育理念、教學行為、教學過程和教學決策進行有意識地、批判性地分析、思考和再認識的過程，是一種有益的思維活動和再學習的活動。教學反思的目的是使教師加深對教育教學規律和學生學習規律的認識，積極探索和解決實踐中存在的各種問題。它能更好地監控和指導教師的教學實踐，提高教師的業務能力，使教學進入更優化狀態，使學生得到更充分地發展。教學反思對促進教師的專業成長具有極其重要的作用。教學反思強調教師對自己的教學行為及其依據進行回顧、考察和監控，強調在深入理性思考的基礎上提出解決問題的新思想和新措施，并進行理論提升，從而提高教師自身的教學效能和專業素養。因此，教學反思是提高教師的教育教學理論水平、探究能力和創新能力的最好方式，是中小學教師專業發展和自我成長的有效途徑。

一、教學反思的主要內容

教學反思是一種積極的、全新性質的思維活動和探究行為。它是教師從固有的思維和行為方式中解放出來，用新的思想和理念審視、分析自己舊有的思想和行為，并積極對其加以批判和修正的過程；是教師對課堂、對學生、對教材進行的一種有目的的探究活動和解決問題的活動，是教師得以從經驗中成長的關鍵。為此，教師要從以下幾方面進行反思。

1　對教育理念的反思

教育理念是指教師在對教育工作本質進行理解的基礎上形成的關于教育的觀念和理性信念。理念是行為的先導和指南，直接影響教師的教育態度和教學效果。在傳統教學中，單調封閉的教學模式使學生失去了好奇心、想象力和求知欲，影響了他們的生存能力、交往能力和獲取新知識能力的形成。因此，一個優秀教師要堅守以學生發展為本的教育理念，既要教給學生科學知識和基本技能，又要使學生學會學習、學會思考、學會生存、學會發展，使學生成為學習的主人。教師要注重培養學生的學習能力，特別是自學能力，讓學生養成終身學習的良好習慣，使之終身受益。另外，教師應成為研究者是新一輪課程改革的重要理念，也是對教師提出的更高要求。教師成為研究者就是教師作為研究主體，以教育教學行為為思考對象，把教學中的一些現象、經驗、感悟作為研究內容，找出自身在理念和認識方面存在的偏差和行為中存在的不合理傾向，并從理論高度來重新認識這些問題，從而達到改進教學、促進自身專業發展的目的。教師成為研究者的理念可促進教師不斷地努力學習、研究和反思，極大地激發來自教師內心的發展意識和前進動力。

2　對教學目標設計的反思

新課程教學目標包括三個方面的內容：知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。這就要求教師在設計教學目標時要綜合考慮，使學生在這三個層面上得到和諧發展。在教學中，既要重視知識領域的目標傾向，重視學生對基本知識和基本技能的掌握，又要重視人文精神領域的目標傾向，關注學生的情感態度，重視學生自我發展能力的培養。對教學目標設計的反思是教學反思的重點，因為教學目標對教學內容和教學過程具有指導和規范作用。首先，要反思教學目標的設計是否準確、規范和合理。教師要在對學科教學進行全局思考和整體規劃的基礎上設計教學目標。所設計的教學目標要能促進學生的發展，并符合三維目標的教學理念。其次，要關注教學目標的層次性。教學內容和課型不同，教學的重點、要求和方法就不同，教學目標設定也要隨之不同。對學科重點和核心內容的教學要在遵從學生的認知規律的前提下，由淺入深逐步地進行，因此，相關的教學目標也要循序漸進地落實。此外，在教學活動中教師還要關注不同層次學生的思維、年齡、性別及個體差異，正確把握教學的深度、廣度和難度。正確合理的教學目標能夠使學生學有方向、學有激情、學有提高，是大多數學生通過學習都能達到的目標。最后，教師一定要充分掌握教學目標的內涵、要求及評價標準，以便正確地評價教學效果，檢測學生的學習情況，提高教育教學質量，達到開發學生智力和提高學生能力的發展性目標。

3　對教學過程的反思

教學過程是教學的核心，反思教學過程可以幫助教師發現蘊涵在教育行為過程中的教育意義，質疑支撐教學行為的理念，豐富完善教師個體的知識結構。對教學過程進行反思包括以下幾個方面的內容。第一，對教學內容的反思。教學內容涉及教師“教什么”和學生“學什么”，是課程改革要解決的主要問題。一方面，要反思教師能否根據學生的知識基礎、認知規律和心理特征合理地調整和編排教學內容，突出教學重點，突破教學難點，抓住教學關鍵。另一方面，要反思教師能否靈活運用好教材，能否根據教學目標、課程標準和學情精心地處理和補充好教材內容，將知識內容轉化成學生感興趣的問題，這是一種再創造的活動，是教師駕馭教材能力的集中表現。第二，對教學方法的反思。教學方法是解決“教師怎么教”和“學生怎么學”的問題。高效課堂的定位是“以學定教”和“以教導學”，其目的是激發學生的學習內驅力。教師要對學生進行學情調查，根據學生的認知水平、學習基礎和學習情感來確定教學的起點。教學過程中要設置具有啟發性的熱點材料，多問學生“為什么”以激發學生的求知欲，貫徹“以教師為主導、以學生為主體”的教學思想。同時，教師要進行學法指導，教給學生學習方法，讓學生在學習過程中感受知識的形成過程，培養學生自主探究的學習能力。最后，教師還要反思教學方法的多樣性和針對性相結合的問題，圍繞教學目標，圍繞激發學生的興趣和培養學生能力來恰當地使用多種教學方法。第三，對教學有效性的反思。提高教學有效性是每位教師追求的目標，是教學的起點，也是落腳點。首先，要反思學生“學”的有效性。反思的內容包括學生的學習質量高不高。課堂上學生是否發揮了獨立性、探究性、創新性和合作性，是否營造了能引導學生積極主動參與學習的環境，是否創設了師生、生生之間雙向互動、情感交流、合作探索、共同發展的教學氛圍，是否改變了“以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心”的教學模式，是否使學生在獲得知識的同時獲得了方法和能力。其次，還要反思教師“教”的有效性。教師不要走人誤區，不要認為課堂上只要有小組討論、氣氛熱烈就達到了預期效果。真正的課堂有效性是從教學內容人手，教給學生最需要的、對學生發展最有用的知識和技能，這是教學有效性的前提，也是最本質的東西。要關注學生需要什么、有什么困難和需要什么幫助。要多反思自己

都教了什么、學生學會沒有，把自己認為的有效性真正轉變成促進學生發展的有效性。

二、教師提升教學反思能力的主要途徑

1　加強理論學習，追求教學反思的深度

沒有深度的教學反思就失去了實效性，對發現的問題不能深入到本質層面去做深刻的分析和反思，舊有的理念和不恰當的行為就很難改變，教學就會停留在原來的水平上而止步不前。先進的教育理論對教學反思具有引領作用，使教師能站在更高、更廣闊的視野上審視教學，使教師的反思更有深度、更有意義。教學反思需要理論的支撐，缺乏理論指導的反思是粗淺的反思。然而，在教育教學實踐中，很多教師忽視了對教育理論知識的學習，使反思僅僅停留在經驗層面上，使自身成長的步伐減速甚至停止。經驗需要理論來使之合理化，先將經驗上升至理論層面進行認識，然后再回到實踐層面對其加以驗證，這樣，才能使教師真正掌握教育教學規律。才能使教師更加理智、全面和辯證地看待問題和解決問題。因此，教師要加強理論學習，基于理論進行教學反思，才能提高自身的教育教學的能力和水平。

2　培養問題意識，加強教學反感的實效性

教學反思是從發現問題開始的，沒有問題就沒有反思，不針對問題的反思是沒有實效性的反思。愛因斯坦說：“提出問題比解決問題更重要，因為解決問題也許僅僅是一個數學上或實驗上的技能而已，而提出問題，從新的角度去看待舊問題，卻需要有創造性的想象力?！睆娏业膯栴}意識能夠促使人們去發現問題，有了問題才會思考，有了思考才會產生解決問題的思路和方法。在教學實踐中發現問題的途徑和方式很多，可以通過反思教學活動來發現問題，可以將教育觀念、行為與新理念、前沿思想對照來發現問題，還可以通過征求學生和家長的意見的方式發現問題。教師從問題人手進行教學反思，經過反思、改進、再反思和再改進這樣一個動態、開放、螺旋式上升的過程，可以使自身在專業知識、專業能力和專業情感方面得到真正的提升。

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反思是一個日常概念，從字面上理解，就是對過去發生的事情進行思考，并且從思考中總結經驗，在通常情況下，人們容易將反思與“內省”等同，古代有一句名言被收錄在《論語》中，即“吾日三省吾身”，這句話的意思是通過對自己過去生活的反思，進一步完善自己。

針對教學反思的含義，許多學者對此提出自己的一些意見，簡單來說，就是教師根據自己的教學過程，針對自己的教學行為、決策，還有以此產生的后果，進行理性分析，并將分析的結果記錄在案。教師的教學反思應該從兩個方向展開，其一，是縱向角度，從自己的教學活動入手，對其進行分析，并且記錄教學情況，分析自己教學的成敗，及時進行反思，在此基礎上積累教學經驗。其二，縱向反思，觀看他人的教學活動，進行研究，與自己的教學進行比較，取其長處，彌補自己的教學補足。一位美國學者對教師教學活動進行研究，并且提出教師成長公式：教師成長=經驗+反思。由此可以看出，教學反思可以促進教師的成長，因此它成為教師教學不可或缺的組成部分。教師在教學完成之后，對自己教學行為，教學所達到的效果，進行及時記錄，并做深刻反思，反復推敲自己教學中的不足之處，發現自己教學的遺漏之處，由此發現自己在教學活動中的問題，進而解決教學困惑，完善下一次的教學，進一步提高教學技能，促進教學效果的提高，最終提高自己的專業能力。

二、教學反思意義

（一）課堂有效性提升

在新課程的推動下，課堂教學形式有了變化，教師在課堂教學中，過于重視教學形式，而忽視教學的有效性。教學反思是在此類現象發生后，教師對自己的備課進行重新審核定位，針對教學過程，從每個教學環節入手，進行逐一排查，并進行分析判斷，對于每一堂教學的生成，學生在學習中遇到的困惑，要進行記錄，從而在教學設計環節開始，進行教學的合理設計，促使教學目標更加完善，在此基礎上，促進下一次教學的成功，提高課堂教學效率。

本小節將舉例進行說明，如何提高教學的有效性，例如，某市一小學語文教師在進行課文《燕子》第一課時教學時，由于教學內容安排較少，教師采用合作探究的學習方式，學習字詞，閱讀課文，理解段意，但是在合作學習中，學生并沒有取得較好的效果，原因在于學生參與積極性不高，思想不集中，而且教師在合作學習之前，沒有進行良好的疏導，學生參與教學活動的時間也比較少。進而導致教學效果不佳。

該教師應該在課后進行教學反思，對自己的教學進行認真的剖析，也可以借鑒其他教師的教學，在組織教學活動時，應該把握以學生為主體的中心思想，然后對學生的學習活動進行引導，使其正確掌握學習方式，在進行合作學習之前，交代學習的目的、任務以及方法，促進小組學習效率的提高，進而在整體上提高教學效果。

（二）增強教師教學能力

作為一名教師，必須具有扎實的專業知識，這是一項教師必須具備的基本素質，但是教學能力也很重要，可以說是其不可或缺的組成因素。知識可以補充，但是教學能力的提升不是一朝一夕就可以形成的，需要在教師平時的教學活動中認真思索，然后在不斷的教學實踐中積累教學經驗，對于教師而言，教學反思是其必要的環節，同時也是其成長的必經之路，另外，教學反思還可以成為教師成功的助力器。葉瀾教授針對教學反思，提出這樣的觀點，一個教師，他這一生無論寫多少教案，都可能無法成為一名名師，但是，如果一個教師堅持寫教學反思，僅僅三年的時間，就會成為名師，由此可以看出，教學反思在教師的工作中是一項重要的組成部分，現在的大部分教師對備課重視較高，但是在教學完成之后的教學反思，教師很少留意或思考，甚至是用一個教案，就可以應用所有教學。

例如，某位新教師在小學課文《烏鴉喝水》教學時，對本篇課文的重點部分講解的不是很透徹，只是根據課本內容進行教學，教學缺乏新穎與創意，導致教學效果不是很理想，學生只是從書本上了解烏鴉是如何喝到水的，學習內容較為淺顯，對課外知識的延伸較少，難以達到學習的高效率。針對上述教學效果，該名教師在課后進行了深刻的反思，向其他經驗較為豐富的教師汲取教學經驗，對教學內容進行重新設計，實行小組教學形式，進行討論，如何使烏鴉喝到水，不僅僅拘泥于課本上的方法，積極開發學生思維，并且可以在課堂上進行實踐演練，使學生在實踐中更好的掌握教學內容，整節課的教學可以說很成功，促進教學效果的提升。

該名教師在教學過后對自己教學進行反思，改進自己的教學方式，對教學環節的設計進行創新，不斷積累教學經驗，在量變的基礎上引起質變，進而促進教師教學能力的提高。

三、結語

綜上所述，教學反思可以促進教學能力的提高，同時還可以提升教師的專業素質，因此教師應該注重教學反思活動，在教學完成之后，不斷進行自我反思，仔細推敲自己在教學中存在的弊端，并積極進行改進，促進教學活動的不斷提高，提高教學質量，增強課堂教學效果，這在一定程度上，促進了教師的專業化成長，使其成為名副其實的名師。

參考文獻：

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[2]高貴忠.小學語文教學反思模式研究評析[J].天津市教科院學報，2011，（05）.

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小學語文新課程標準明確提出：現代社會要求公民具備良好的人文素養和科學素養，具備創新精神、合作意識和開放的視野、具備包括閱讀理解與表達交流在內的多方面的基本能力，以及運用現代技術搜集和處理信息的能力。語文教育應該而且能夠造就現代化社會所需的一代新人發揮重要作用。面對社會發展的需要，評價目的和方法等方面進行系統的改革。那么，我們應如何在教學過程中進行反思呢？

一、從教學總體設計上進行反思

教學設計合理性的判斷主要結合自己課堂教學實際效果進行，也可以通過聽課進行對比反思。首先，反思教學時間的安排是否合理。一節課的課堂教學時間只有40分鐘，教師不僅要完成所教的內容，讓學生掌握一定的知識，還要培養學生的能力，因此，教師要在教學設計時合理安排時間。其次，反思教學設計是否具有操作性。教學設計是一節課安排的整體理念，一般而言，教學設計是否合理，只有在教學實踐后才可發現。當發現設計不合理時，如果想糾正，只能在以后的教學中進行，在的甚至要等到再教相同的內容時才可實現。為了反思教學設計的合理性，教師還可以通過聽課活動進行，在聽課過程中與自己的教學加以對比反思。

二、從教學方法進行反思

教學方法是教學過程整體結構中的一個重要組成部分，是教學的基本要素之一。備課階段是對教學方法選擇的反思，教學過程后則是對教學方法使用效果的反思，比如是否避免了"滿堂灌"，是否實現了預期的教學效果，是否突出了學生主體地位，是否注重了教學方法的多樣性、靈活性，本節課使用效果最優的方法和效果不良的方法，哪些方法很好地激發了學生的學習興趣等。

三、從教學內容進行反思

首先，反思教學內容繁簡處理是否具有合理性，教學內容繁簡的設計不僅受制于教學的重點、難點，最重要的是取決于學生的掌握情況。其次，反思學生對教學內容的理解能力。對教材內容的反思，能幫助教師突破教材的局限，解決教學中的實際問題，變被動為主動。再次，反思學生對教學內容的掌握情況，教學的目的就是讓學生掌握教師所設定的教學內容，完成教學目標，而教學目標是否達到就要看學生的掌握情況。

四、從學法指導進行反思

課堂學法指導，是為了使學生學會學習，掌握科學的學習方法，對學生學習計劃的制訂和實施，學習內容的安排與提示，學習方法的選擇和運用，學習環境的設計與準備等給予必要的指導和建議。課堂教學是師生的雙邊活動，因此教師不僅要重視教法的研究與改進，而且要重視學法的研究與改進。教師應在預習、聽課、復習和練習等方面給學生具體的指導，并且要做到因材施教。

五、從學生課堂表現進行反思

如果說課后的教學反思是對教學效果的總體反思，學生在課堂上的反應則在很大程度上反映了教學效果的優劣，因此課堂氣氛就是老師反思的主要內容之一。根據學生在不同階段的反應分析其產生的原因，從而總結成功之處，改進失敗之處。學生的課堂反應主要看成學生的參與度，包括參與程度、參與廣度和參與深度?，F代教學倡導以學生為中心，反思學生的課堂參與度是對教師教學理念的再次考驗，教師如果仍處于以教師為中心的課堂，那就應該深刻地反省自己，盡快樹立以學生為中心的理念，成為適應新課程改革的新型教師。

六、教學功能的發揮程度

學校教育的根本目的，是讓每一個學生都找到自己個性、才能發展的獨特領域和生長點。課堂教學不僅具有智育功能、德育功能、美育功能，而且具有超統攝作用的觀念、意識等層次的文化教育功能和養成良好個性品質的心理教育功能，人與任何物體一樣，沒有一個是完全相同的，教師必須承認并尊重學生個體差異性，只有面對有差異的學生，實施有差異的教學，促進有差異的發展，獲得有差異成功，才能真正完善教學功能，讓課堂成為每個學生發展的空間，在教學中推動學生個性發展。

總而言之，進行教學反思，貴在及時、貴在堅持。一有所得，及時記下，有話則長，無話則短，以寫促思，以思促教。長期積累，必有"集腋成裘、聚沙成塔"的收獲。

參考文獻：

1、陳冬梅.新課程教學研究 .南寧：廣西教育出版社，2011.6

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[中圖分類號]G622.4

[文獻標識碼]A

[文章編號]1672―2728(2007)07―0187―03

一、研究目的

(一)問題的提出

在提倡教師成為研究者的校本研究中，教師的教學反思被視作核心內容之一，得到廣大教育工作者的關注，特別是在中小學教師中間開反思之風，似乎已成為一種普遍現象。那么反思是否真的成為教師的一種內在需要，究竟反思現狀如何，存在哪些問題，可不可以解決和如何解決等問題成為研究的中心。

因此，利用教學反思的理論研究成果開展對中小學教師的教學反思行為的調查研究，適時地為教師的成長提供理論上的指導和實質性的幫助，既是教師成長的需要，也是學校發展的需要。

(二)調查目的

本調查目的之一是了解學校關于教學反思實踐的總體開展情況，對中小學教師教學反思的現狀的調查，了解教師的反思意識、反思內容、方法和反思水平以及調查教師對影響自己反思的因素等。

調查目的之二是針對當前教師的反思狀況，了解所面臨或亟須解決的最重要的問題，以便有的放矢，直接指向關鍵的問題。

二、調查結果與分析

本調查通過自行設計問卷，對泉州市的20所中小學校的教師進行抽樣調查，發放問卷300份，回收有效問卷總共為264份，有效率達88％。并設計訪談表，對其中14所學校的校長或負責人進行了訪談，作為補充材料。

(一)學校開展教學反思的情況

根據對14所學校的校長或負責人的問卷調查和訪談記錄，了解到隨著新課程的頒布和校本教研的推行，各學校都以不同的形式開展了反思性教學實踐，并且參與反思的教師占全校的絕大部分。同時，在調查中發現，在開展反思實踐的初期，大部分教師還比較被動，隨著活動的展開，教師們逐漸意識到教學反思對促進自身發展是有益的，許多教師在實踐中嘗到甜頭，如在教學或科研方面取得了成果，更堅定了自覺反思的信念。

(二)教師教學反思實踐的情況

1．教師的反思現狀

根據問卷調查，我們從教師的反思意識、反思內容、方法以及反思達到的水平三方面來分析教師的反思現狀。

(1)教師反思意識

要了解教師的反思意識，須從教師對反思活動本身的認識、反思活動發生的情境以及對反思活動作用的認識等方面來分析。結果顯示，在對反思活動的認識上，有15％的教師把反思看成是對教學工作的一種回顧和總結；64％的教師認為反思是發現問題、尋求問題解決的過程；75％的教師則已意識到教學反思是教師對自我行為的一種審視、判斷，進而修正、提高的過程?？梢姡蟛糠值慕處熢谟^念上都意識到反思不僅僅是對自己工作的簡單回顧和總結，更應該是分析和解決問題的活動，并對教學行為的改進和修正，進而提高教育教學效能和素養的過程。并且97％的教師把反思看作不僅是一種個體行為，也需要群體的支持，而且決大部分教師在出現問題后尋求問題解決的途徑，往往傾向于向別人求助，而不僅僅限于個人的獨自思考。

教學反思發生的情境是教師認為教學反思在什么情況下產生，它實際上包括了兩種情況：一是教師認為教學反思可能產生的情境；二是教師自己反思的情境。調查發現，100％的教師認為反思可能發生在教學的每一階段環節，只要教師出現困境或面對教學問題時，反思就有可能發生。但從實際的操作中，教師自己的反思活動通常發生在課后，達到72％，課前最少，僅為7％，而在每一環節上都進行反思活動的比率只有10％。可見教師在行為上和認識上還是存在較大的差距，但這也從另一角度說明了教學實踐作為一種復雜的行為。一般而言，教學的成功點和失敗點是最容易讓教師產生反思的，而失敗點往往是反思的重點。所以，課后反思多是教師反思的一個特點。

對反思活動作用的認識體現在對教學的作用和科研工作的影響上。根據調查，87％的教師認為反思活動能解決教學問題，73％的教師認為反思能提高教學水平和質量。對科研的影響上，62％的教師肯定了反思活動對教師的科研水平有提高作用。這從一個側面表明了在中小學開展的校本研究及行動研究對教師的行為產生了影響，教師能自覺地將教學實踐和研究工作聯系起來，逐漸接受“教師即研究者”的觀念，并付諸實踐。

(2)教師反思內容與形式

教師對反思方法的選擇并不局限于一種形式，而是采用幾種方法。從調查中可以發現教師反思的方法主要是寫反思日記和反思教案(占77％)以及評課說課(占34％)的形式。遇到問題采取在頭腦中“想一想”的教師達到31％，這種形式并沒有把反思正規化，而是把思考問題當作反思的過程或反思的形式。采用建立教學檔案(占8％)、教學錄像(占5％)的反思形式則比較少。究其原因，有可能是采用這些方法在操作上比較復雜，或需要一定的技術或硬件的支持，而教師們對寫反思教案或反思日記以及評課說課已經是再熟悉不過了。通過對反思方法選擇理由的調查發現，選擇這幾種方法的原因主要是可以及時地解決具有針對性的問題，或者是可以獲得即時的反饋，便于改進。對當前比較流行的網絡日志盡管比傳統的反思日記顯示出眾多的優勢，但選擇的教師并不多(占7％)。究其原因，除了這種方法需要一定的技術或硬件支持外，教師由于日常的教學任務負擔較重，沒有時間上網交流，從而使得這種優勢僅被少數人占據。

教師反思的內容涉及教育理念和教學實踐層次。從調查結果可以看出，教師的反思絕大部分還是針對教學實踐操作層次的內容，如教學策略、教學技能和教學管理等問題，對教育科研、理念等理論或背景性知識的反思比較少，這從一個側面反映了教師的反思水平普遍不高，還停留在操作層面。

(3)教師反思水平

基于Habermas的工作以及他的認知興趣理論，Van Manen(1977)等人把反思分成了三種水平：水平1：技術合理性水平(technicalrationali-ty)，是反思的最低水平。水平2：實用行動水平(precticalaction)，高于水平1。水平3：批判反思水平(criticalreflection)，是反思的最高水平。

HaRon和Smith(1995)通過分析師范生的反思日記，提出了反思水平的劃分方法如下：水平1：描述性作品，不是反思，僅僅描述發生的事件。水平2：描述性反思。水平3：對話性反思。水平4：批判

性反思。

基于前面的分析發現，教師的個體反思行為的結果主要體現在日常的反思教案或反思日記中，而群體反思行為的結果則體現為定期的教研活動和與同行的交流中。因此，對個體反思行為和群體反思行為的結果的分析，可以初步說明教師反思的一般水平。

在對教師的反思行為結果的調查中可以發現。教師在反思日記或反思教案中涉及的最多的內容是僅僅對事件進行描述(占56％)，嘗試著對教學事件和教學行為進行解釋和提供證據的占32％，但僅僅是依據個人判斷給出解釋以及與自己的對話，對教學事件產生的可能原因進行分析、探究，而涉及廣泛的社會背景問題的幾乎沒有。在教研活動和與同行的交流中探討得最多的是對教學技能、方法、技巧等合理應用上的問題(占85％)。結合Van Manen和Hatton的研究以及前面對反思內容的分析，初步可以得出結論，教師的反思水平主要是處在技術合理性水平。

2．影響教師反思的因素

影響教師反思的因素很多，難以一一列舉，須通過對已有的關于教師反思的理論和實踐的研究，從歸納總結出影響教師反思的內部和外部因素來調查。

在影響反思的外部因素上，有82％的教師認為時間是一個主要因素，沒有時間反思成為大部分教師不反思的理由。因為他們認為平時的教學工作和學生的管理工作已經占據了大量的時間，再寫教后記或反思日記等更加重了教師的負擔。盡管認為是有必要的，但確實顧不過來，通常只是在頭腦中思考一下，而沒有將其做正規的記錄。其次是教育評價體系的影響占69％，特別是對教師的評價和考核方法的使用往往會影響教師的反思行為的發生。因為反思往往是一種“自我揭短”，讓領導或同事看到自己不足和缺陷并不是一件好事，何況還與報酬獎金掛鉤。所以，科學合理的教師評價體系勢在必行。而有無專業引領和同伴互助對教師反思也很重要，占66％，這與大多數教師認為反思不僅是一種個體行為，也需要群體的支持的看法是相一致的。

在影響反思的內部因素上，78％的教師認為有無反思的動力很重要，尤其是對經驗型教師和成熟型教師而言，長時間地處在同一個教學崗位，往往容易產生惰性，安于現狀，若沒有外界的壓力和要求是不愿尋求變化和發展的。因此，有無反思動力是進行反思的前提。其次是反思的態度和反思能力因素，分別為64％和62％。

對于影響教師反思的態度問題，其中77％的教師認為教師的職業道德如責任感最重要，其次是開放的態度。接著是執著的態度，這與杜威提出的在反思需要的品質中責任心、開放性和全心全意最為重要的觀點是一致的。

3．當前教師反思活動中存在的關鍵問題或急需解決的問題

通過調查，亟需解決的問題有教師的反思質量和水平不高，占85％；其次是動力不足和外部支持不夠。教師對于反思理論知識的缺乏也占了半數以上。

4．促進教師反思和提高教師反思水平的措施和途徑

調查發現，72％的教師認為可以將當前在中小學校提倡和實施的校本研究及行動研究與教師的反思行為結合起來，通過反思來促進研究，利用研究來提高反思的質量和水平。其次學校定期開展的反思交流研討會也是促進教師反思和提高水平的有效方法之一，占67％。61％的教師認為教師還需要對有關反思的理論知識進行系統的學習，以便更好地實施反思活動。而對于師范生和在職教師的反思思維的培養和訓練分別占53％和47％。認為應將反思行為同報酬和獎勵機制掛鉤的僅占6％。

三、結論與建議

通過對教師反思行為的現狀和影響反思的相關因素的分析，最后得出結論：

1．對反思活動本身的認識不足，缺乏理論的指導，從而導致在行為上依然停留在經驗型教師水平。因此，需要進一步完善和充實相關知識。

2．對反思的認識和實際的反思行為之間存在較大的差距。教師一方面認為反思對自身發展是有必要的，有助于提高教學水平和質量；另一方面又把反思看作是額外的負擔，沒有時間反思，采取應付了事的態度。

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（一）教學反思意識和習慣的缺失

強調通過反思、內省和慎獨等方式來加強自我修養和提高自身素質是我國傳統文化和教育思想中的一個重要觀點和內容。重視教師開展教學反思，也不是什么新觀點和新做法，在我國教育發展史上就早已有之。但在現實生活中，教師普遍缺乏教學反思的意識和習慣卻也是事實。固然，造成這種狀況的原因是復雜多樣的。在這里，我們主要以教師的傳統職業角色觀念為例來具體地說明這一問題。長期以來，在我國，無論是教育理論還是教育實踐，都把中小學教師的職業角色定位于知識的傳授者。認為中小學教師主要、甚至唯一的任務就是把書本上的知識傳授給學生，通過這種知識經驗的再生產來實現學生個體的社會化和個性化，并進而達到培養人才的目的。受這種傳統教師職業角色觀念功能固著的影響，并與這種傳統職業角色觀念相一致的教師的教學行為和方式主要就表現為“傳授”“灌輸”和“指導練習”等。由于中小學教師對傳授和灌輸等教學方式的過度使用及習慣化，就在一定程度上淹沒和淡化了他們對教學反思的自覺意識。從這個意義上講，當前中小學教師教學反思意識和習慣的缺失與他們慣常使用的教學方式有著直接的關系。

（二）教學反思活動流于形式

以反思的方式來對待自己的教育教學工作，并以此增進教學的科學性、合理性和有效性。這是基礎教育新課程改革的一個重要內容，也是提高學校教學質量的一個客觀要求。根據新課程改革的精神與要求，現在不少地區的教育行政主管部門和中小學校都對教師開展教學反思等提出了明確的規定，并把從事教學反思的情況作為教師考核的一項具體內容和指標。但令人遺憾的是，在大多數學校里，往往只有教學反思之形、而無教學反思之神，一個突出的表現就是教師的教學反思還更多地停留在口號、宣傳、點綴、作秀、挖掘辦學特色和應付上級有關部門檢查的層面上，教學反思在實際上并沒有真正被重視和付諸實踐。更有甚者，在有的學校里，教學反思被一些教師視為額外附加在他們身上的一種負擔，對它抱應付和抵觸的態度。在這種情況下，教學反思完全流于了一種形式。

（三）缺乏教學反思中的思維策略與方法的指導

反思作為在頭腦中進行的一種十分復雜的思維活動和心智操作，它需要反思實踐的主體自覺地了解、掌握和運用一定的思維策略與方法。但在現實生活中，我們發現這種反思中的思維策略和方法上的指導也是教師普遍缺乏的。一些教師雖然也認識到了教學反思的意義和價值，也認為自己應該、而且必須進行教學反思。但在具體開展教學反思時，他們對“到底要反思什么”和“怎樣進行教學反思”等問題還是一片茫然。這反映出一些教師對教學反思的內容和方法不清晰，而造成這種狀況的主要原因就在于他們缺乏反思所需要的思維策略和方法上的指導以及對教學反思本身缺乏認識。

（四）缺少教學反思的時間和空間

盡管轉變傳統應試教育、全面實施素質教育已成為我國當前教育改革和發展的主旋律，但毋庸諱言，在我國中小學，由于受各種因素的影響，傳統應試教育的痕跡和成分依然十分濃厚，在當前甚至有愈演愈烈的傾向。在傳統應試教育模式的束縛下，不少教師整天忙于上課、補課、猜題和押題，大搞題海戰術，無暇顧及教學改革和教學反思。他們實際上是把教學反思與日常教學和提高教學質量分離、甚至對立了起來。

（五）教學反思中的盲目性和隨意性

教學反思不是一種盲目的教學實踐及研究活動，教學反思需要科學教學理論的指導和規范。但在實際教學過程中，一些中小學教師由于教育理論知識貧乏、教育理論素養不夠，這使他們很難從理論和實踐兩個方面真正把握住教學反思的本質及規律，從而在教學反思的過程中迷失了方向。具體反映為當前一些教師教學反思的深度和廣度都不足，對反思什么和怎樣反思等都搞不清楚；一些教師還往往只是從教的角度來反思教學，如“他們的教學反思大都著眼于教學的內容、教學的方式方法、教學的組織形式、教學的效果等教師教的層面，而對學生的學進行反思的卻很少”①等。諸如此類問題的存在都與教師教育理論知識和素養的缺乏有著邏輯性很強的因果關系，并且由此導致的教學反思過程中的盲目性和隨意性，極大地影響了教學反思的實際效果。

二、提高教師教學反思實效的幾點思考

（一）進一步提高教師對教學反思意義和價值的認識

開展教學反思對不少中小學教師來講，尚屬于新鮮事物。因此，在這里首先要解決的還是一個認識和觀念及轉變的問題。只有當中小學教師對教學反思本身有認識，并真正認識到教學反思的意義和作用以及切實體會和感受到教學反思給他們帶來的甜頭和好處時，他們才會從內心里接受教學反思，并在自己實際的教學行為和方式中充分體現出教學反思的行動特征。應該講，當前在不少地區和學校，教師的教學反思還更多地處于一種外部強制性要求的階段，這就使一些教師很難真正地成為教學反思的有心人，并自覺地開展教學反思。針對這一特點和狀況，提高認識、轉變觀念，真正激發教師開展教學反思的內在需求和愿望，就具有其特殊的意義和價值了。

（二）增強教師的問題與研究意識，培育科研型的教師隊伍

教學反思本身就蘊涵了教師對自己的教學過程和結果進行“回顧”“內省”“總結”“審視”和“探究”等多方面的含義。從本質上講，教學反思就是一種基于學校和教師的并以教師自身為主體的教學研究活動，它屬于教育行動研究和校本研究的范疇。因此，教學反思在客觀上就對作為反思實施主體的教師的問題與研究的意識、技能和能力等提出了很高的要求。這實際上也就要求教師要以研究和探索的態度來對待自己早已熟悉和習慣化了的教學工作。研究和探索應該成為教師的一種重要工作方式、甚至是生活方式。因此，培育學者型、研究型和教育專家型的教師隊伍對教師教學反思的有效開展就具有十分重要的意義。

（三）提高教師的教育理論素養，增強教師教學反思的自覺性

教學反思是在一定教學理論指導下開展的一種教學研究和實踐活動，教學反思離不開教學理論的指導。因此，開展教學反思也對教師的教育理論素養提出了很高的要求。但在當前，一些中小學教師對自己所教具體學科的基礎知識、基本理論和技能比較重視、但在一定程度上忽視了對教育理論知識的學習和掌握，導致他們的教育理論知識貧乏和教育理論素養不足。這已成為制約當前教師教學反思深入和有效進行的一個重要因素。針對這一問題，我們就應該在一個更廣闊的背景下來解決教師的教學反思問題。而這個背景就是加強教師教育理論的學習與培訓，豐富他們的教育理論知識，并在教育理論與教育實踐相結合的基礎上提升他們的教育理論素養，從而為他們科學、有效地開展教學反思奠定理論和思想方法上的準備和基礎。

（四）開展教學反思的相關培訓，讓教師學會教學反思

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（一）教學反思的內涵

教學反思精神是指教師把自己放到研究者和反思者的位置，通過對教育教學日常工作中出現的某些疑難問題的觀察、分析、反思與解決，提升自己專業理論水平和專業實的智慧與能力。教學反思的內容，不僅包括教師觀察和反思兒童的行為，同時也要求教師將自己的行為作為反思對象，反思自己的教育行為、教育理念、教育哲學以及對自己過去、現在專業發展進行全程反思，進而對未來的專業發展進行規劃。

（二）教學質疑的內涵

自從新教育改革以來，人們對教學反思這個詞并不陌生，教學反思甚至成為一度熱潮，有關于這方面的研究也不少，“反思型教師”成為高端前衛上檔次的稱號。但大家在關注教學反思的同時，卻很少人提出教師應當有教學質疑精神。質疑精神是指一種哲學觀點，持有這種觀點的人認為，認識的可能性受限于思維的局限和思維客體的不可接近性。既然對思維客體不可接近性，那么我們對思維客體的各種認識都是具有一定局限性的。建構主義的知識觀中提道：知識不是對現實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號，系統也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，也不能提供對任何活動或問題解決都實用的方法。教學作為知識授受和能力的培養，對知識及知識的運用的科學性，必須要有致高的追求，而質疑精神在這過程中非常重要。將質疑精神放在教學上是指教師以自己的職業活動為質疑對象，在有確切科學理論或者證據的基礎上，對傳統的、權威、既定的包括教學知識理論、教學內容、教學方法、教學模式以及自己的教育行為在內的教學等方面提出自己的質疑，并力求通過相關研究得出科學的見解，在教學中堅持科學的立場。

二、教學反思和教學質疑兩者的關系及重要性

在近些年的新教改中，人們一直在強調教學反思的重要性，關于教學反思的研究也不少，有些刻意追求所謂的“反思型教師”。但對于教學質疑卻關注研究德很少。事實上，我認為，教學質疑的重要性一點也不亞于教學反思。教學質疑精神也非常重要，只有在質疑的基礎上，教學反思才更有效。從這個角度來看，教學反思精神和教學質疑精神這兩者都應該成為教師的必備素質，在實際教學中，反思和質疑有機結合，才能真正有效促進教學質量的提高。有質疑的反思，反思才能不囿于傳統和權威；有反思的質疑，質疑才不會不偏見不片面，有根有據。教師將教學反思和教學質疑二者結合起來才能實現新改革，突破傳統或權威，求得進步和創新，真正意義上實現“把一切事物交給一切人類的全部藝術”

三、我國現階段中小學教師教學反思和質疑的現狀

雖然新教改進行了很多年，改革理念也是深入師心，但在當今中小學教師中，尤其是廣大農村一線教師隊伍中，教師的教學反思和教學質疑精神現狀卻令人堪憂。在2012年一份陜西商洛市10所小學和6所中學的教師為調查對象的調查問卷中顯示：大部分教師都能認識到教學反思的必要性，但依然還有1.2%的教師認為無所謂或沒必要；大部分教師對教學反思并不很了解，只存11.0%的教師表示非常了解；盡管大部分教師已經認識到教學反思的必要性，但是能在教學中經常進行反思的并不多。其中還有2.7%的教師很少進行教學反思，0.8%從不進行教學反思。作為城鎮中小學教師的教學反思尚且如此，那么農村教師在這方面的情況就可想而知了。教學反思在教改中被關注了很多年了，國家教育部門也在其教育政策中不斷地強調并給廣大中小學教師提供了不少相關的培訓的機會，但廣大一線教師的實際的教學反思行動雖有所進步，但結果要比預想中的差很遠距離。教學質疑這樣一個被人們所忽視的一個教師必備素養之一，目前極少人去關注研究，有提到質疑精神的教學大都是針對學生而言的，即培養學生的質疑精神的研究，卻沒有有關教師教學質疑精神的培養。教師教學質疑精神的研究幾乎是一片空白。問題被忽視了。并不代表它不存在，不可否認的是，有一個這樣的事實擺在我們面前：全國廣大中小學教師絕大多數人對國家教育體制、教育方法、教育目標、教材內容、教育知識理念、教育專家等教學方面深信不疑，上面說怎樣就怎樣，說教什么就教什么，從不懷疑，也不思考。教師作為人類文所明的繼承者和傳承者，作為社會知識分子，應該是時代文明思想的引領者，現在卻變成了盲從者，意識形態的傳音筒，這對一個民族的發展存亡來說，是一個可怕的問題。

四、教學反思和教學質疑精神的重要意義

教師同時具備教學反思和質疑精神是十分必要也是十分重要的，這也是衡量一個真正稱職教師品德的標準之一。在當今世界信息化、多元化、國際化急速發展的環境中，作為廣大一線教師的中小學教師培養或者提高教學反思和質疑精神具有重要意義。

（一）教學反思和質疑精神是時代社會發展對廣大教師的必然要求

教育是培養人的活動，教育也是社會大系統中的一個子系統。教育因滿足人與社會的需要而產生，也隨著人的發展和社會的發展而發展。中國自改革開放以來經濟急速發展，各種外來觀念和思想紛紛涌進，多元思想并存，在權威主旋律受到沖擊的同時，人們思想也在解凍覺醒。這就要求廣大教師也必須與時俱進，不能因循守舊。同時，二十世紀以來，隨著計算機網絡的普及，信息化時代的到來，多元化進一步加速發展，中國已經進入了信息大爆炸、知識大爆炸的國際大環境中。但這個環境并不是十全十美的，各種知識或理念的正確性是相對的。面對魚龍混雜的世界，這就需要廣大教師擦亮眼睛，提高教學反思和質疑能力，做出準確判斷，正確地引導學生學習和發展。

（二）教師的特殊職業要求教師必須要有教學反思和質疑精神

教育尤其是學校教育不同于生產、經濟與政治的特點就在于：它是一種有意識地影響人、培養人、塑造人的社會活動。而教師作為教育使命的執行者，考慮的遠遠不僅是學生眼前取得的成績、學生將來的發展，應該站得高些，看得遠些，看到的是整個民族甚至是整個人類的發展，在人類薪火相傳的隊伍中，他們是從上一代文明傳承者那里而不是從政治家或者經濟家那里接過的文明火炬。所以他們擔當歷史使命是整個民族或者人類的文明發展的傳承和促進，是任重而道遠的。教師對傳授的思想、知識、技能以及傳授的方法就必須要有質的保證，而反思和質疑精神無疑是這種能力的重要構成。在外在強大制度結構的約束和不合理現實的面前，教師要在理性實踐思考的基礎上有自己的準確判處，不拘泥于傳統，不唯從于權力，不迷信于權威?！敖處熅邆浞此己团械囊庾R和能力就不會簡單的因為某一事物是‘舊的’而采取斷然拒絕的態度，也不會因為某一事物是‘新的’而趨之若騖，新和舊完全是基于教師理性的自我思考?！?。

（三）教學反思和教學質疑是教師專業發展的重要途徑，也是培養和提高教師素養的主要途徑之一

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一、提高對教學反思的重視程度

在新課改的環境下，農村小學語文教師應該不斷提高自己的見識、拓寬視野，不管是在理論知識方面還是在學科方面，都需要及時充電，讓自己成為新課程教學的領軍人物[1]。

（一）書寫教學后記

教學后記的特點是簡易性與靈活性。教學后記看起來比較瑣碎，但其是教師通過思考，總結出的教學體會，故而比較寶貴。書寫教學后記不僅可以豐富教師的教學經驗，還能夠為后面的教學提供資料。教學后記的內容主要包括以下幾個方面：課堂教學成功的地方，課堂中存在的不足，本節課的創新點，學生學習的難點、疑點，寫教學感悟。

（二）撰寫教育敘事與教學案例

撰寫教育敘事與教學案例是能夠有效提高教師自身教學反思實效的方法。教師一定要意識到教育敘事在反思過程中的獨特作用，并根據相關要求認真撰寫教育敘事，及時記錄教學過程中發生的點滴事件，尤其是突發事件的起因，以及最后解決的詳細過程。其次，教師在日常教學過程中，應該養成撰寫教學案例的習慣，以便對教學進行分析，及時發現教學中的優缺點，并為以后的教學提供基礎。

（三）學校制定教學反思標準

學校應該根據本校學生的特點、地域差異及經濟條件的不同設計相應的教師教學反思的標準，以供教師參考，幫助教師理清哪些內容需要反思，應采取什么樣的方式進行反思。這樣有利于提高教師反思的水平及反思的質量。需要特別注意的是，在日常的教學活動當中，農村小學語文教師應該多與其他學科教師進行溝通。教師可以通過互相溝通，了解彼此之間的教學內容，然后根據本學科的教學需要、學校的特點及學生的因素，合理地選擇教學手段及教學方法。

二、提高自身教育理論素養

具有較高教育理論素養的教師，在看待問題時會比較深入，因為他們可以通過自身豐富的理論基礎對問題進行分析與反思，反思的深度與廣度與其他教師相比會比較深[2]。

（一）文獻閱讀

閱讀相關文獻不僅可以補充教師匱乏的理論知識，還能夠指導教師進行教學反思。但是，對于農村小學語文教師來說，他們最缺乏的是對理論知識的儲備。因此，為了更好地增強知識儲備，農村小學語文教師不僅要閱讀與教學相關的教育資料，還應增加對教學反思、教育研究等書籍的閱讀，及時學習最新的教學方法，并運用到教學過程當中，從而為教師進行教學反思提供理論指導與理論依據。

（二）借助網絡平臺

很多農村教師都忽略了網絡對教學的作用。通過對各教育網站的瀏覽，能夠了解最前沿的教育方法，教師可以根據自身所處的環境，從這些教育網站中選擇合適的方法，并對自己的方法進行反思。這不僅有助于農村教師積累一定的理論知識，還能彌補其教學方法的不足。

（三）增強對本學科的研討交流

增強研討交流，讓本學科的教師發表各自的想法，互相交流，將智慧放到一個筐里，提出問題，共同探討解決方法。教師從其他人的角度來審視自己，能夠讓自己對問題有更明確的認識。其他教師的經歷能夠更加讓自己清楚問題形成的動力機制及原因。

三、提高對教師教學反思方法的指導

目前，很多農村小學語文教師所采用的教學方法都很單一，因此，學校應提高對教師教學反思方法的指導，豐富他們的反思方法。常用的教學反思方法主要有以下幾種：自我提問法，教師通過對自己教學過程的回顧，從中發現問題，并將這些問題整理到本子上，以便進行教學反思；行動研究法，該方法有助于實現提高教師教學水平與教學能力的目的；交流探討法，教師之間通過互相交流，彼此吸取對方的優秀之處，對教學方法、課堂組織等多個環節進行分析總結，共同提煉可行之處，以便用于今后的教學中，這種方法也是教師之間實現共同發展的一種方式；教學分析法，教師通過對教學過程中出現的問題進行科學有效的分析，能夠有效減少在以后教學中的失誤。

四、結語

教學反思是提高教師教學水平最迅速、最有效的方法，農村小學語文教師應該增強對教學過程反思的水平，不斷改進自己的教學方法，與時俱進，讓自己的學生能夠受到高質量的教育。

作者:魯漢榮 單位:云南省楚雄州武定縣發窩小學

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教育敘事研究是一種研究者以敘事方式對教育場域中各種互動進行個性化的分析與重構，以發現隱藏其中教育意義的研究方式。因其契合了課程變革要求教師成為研究者的要求，能滿足中小學教師的教育科研需要，近年來為廣大中小學教師所采用，助推了中小學教師的教育科研和專業發展。目前，關于教育敘事的研究主要集中在兩個方面，一是關于教育敘事本身的研究，二是關于如何進行教育敘事的研究。研究者較少對中小學教師作為敘事主體的研究進行審視，本文試圖對中小學教師的教育敘事研究作一反思，通過對中小學教師敘事研究中存在的各種問題的分析，提出后續研究中進一步豐富、完善的策略，以期為提高教師進行敘事研究的水平、促進其專業發展有所裨益。

一、教師敘事研究存在的不足

反思中小學教師所進行的教育敘事研究，目前存在的不足主要表現在以下幾方面：

（一）概念理解的問題

首先是對敘事研究的幾個相關概念認識不清。在實際研究過程中，不少教師常將教育敘事、教育敘事研究與教師教育敘事研究三者混淆、等同。事實上，教育敘事、教育敘事研究、教師教育敘事研究從內涵到外延都是既有關聯又有區別的，弄清楚這組概念的差異，有助于我們走出在進行教育敘事研究的過程中因概念混亂導致的具體研究走樣、與研究者的初衷相悖的尷尬。

教師敘事研究是指教師在教育背景中，以敘事方式對教育經驗進行表述和反思的教育行動研究。教育敘事研究根據敘事主體的不同劃分為兩類：旁觀式教育敘事研究和自主式教育敘事研究。旁觀式教育敘事研究即敘事者是活動的參與者、現場的旁觀者，教師只是觀察、訪談的對象；自主式教育敘事研究即教師敘事研究，教師既是敘說者又是記述者。因此，教師敘事在外延上從屬于教育敘事研究，但內涵上更豐富、深刻。教師敘事研究作為教育敘事研究的類型之一，是在教育敘事研究的基礎上發展起來的，同時推動并豐富著教育敘事研究的理論。

（二）過程與方法問題

部分教師因理論認知有偏頗，故在實踐、應用過程中將教師敘事研究等同于講故事、寫心得，容易造成教師敘事研究的虛構化、模式化、主觀化。

1. 敘事內容虛構化。教育敘事之“事”應是真實的教育事件。然而，有些教師參與教育敘事研究純粹是為了研究以外的目的，不僅虛擬教育事件，還隨意構造精彩的教育效果。通過比較發現，如今的教育敘事文本內容頗具相似性。敘事情節上一波三折，多是先描述需解決的問題、所用方法效果不好，于是反思，最后很快就有較明顯的效果。這樣的教育敘事研究被稱為“好萊塢大片”式的敘事研究，仿佛教師就是導演，學生是演員，缺乏對真實教育問題矛盾性、復雜性的關注。

2. 敘事方式模式化。很多教師做教育敘事研究或是跟風、或是完成任務，多是應付了事，所以不少教師的教育敘事就套用固定的框架，遵循固定的結構、句式。有學者總結，如今教育敘事研究的模式主要有通訊報道式、悔過書式和“事例+理論”式。[1]總體上給人感受是敘事風格與表達方式單一，缺乏教師的個人特色和思考。

3. 文本撰寫主觀化。教育敘事研究由于受到研究者個人傾向的影響，無法做到絕對的價值中立。如卡爾所說，敘事研究需要敘事，可這事實上不是事件的敘述，而是以某種特定的優越知識告知的敘述。[2]在進行教育敘事研究時，教師很可能會不自主地按照自己的主觀傾向選擇時間和序列，選擇性關注自己所看重的，把所謂的“無關信息”設為背景。

（三）研究深度問題

1. 敘事隨意。有些教師雖然不虛構教育故事，但是他們的教育敘事就像是在記流水賬。他們的教育敘事內容多是隨便觀察到的零散的教育表象，沒有完整的情節，既缺少教育沖突，又沒有對教育事件中人物內心世界的描寫。沒有深度的敘事文本，哪有對文本深度的詮釋。這樣的教育敘事只會是一些感性的教育隨筆，缺乏與教育意義的融合，很難真正觸及教師真實的內心世界和教育理念，達不到改進教育行為的目的，更難促進教師教育研究和專業發展。

2. 體悟匱乏。敘事研究要求研究者進入教育現場。中小學教師進行敘事研究的一大優勢就是他們每天都經歷著教育實踐活動。但這一優勢同時也會帶來問題，他們進行敘事研究時易將研究文本等同于直接呈現日常教育經驗的現場文本。教師的敘事研究所基于的文本應是經現場文本轉變以后的研究文本，既有對教育事件的深度描述，又有對教育事件的體悟反思和意義詮釋。

3. 描述過度。許多中小學教師或是混淆教育敘事與文學敘事，或是將敘事文本的準確性理解為精確性，或是將深度描述與文學創作混淆，或是過度追求典型、生動的敘事文本。他們對特定情境下“我”與學生的神情、言語等進行繪聲繪色的文學刻畫，將一些細節過度放大，將某些感受、體驗加以詩化地表達。[3]

二、教師敘事研究的策略

（一）厘清相關概念和內涵

1. 教育敘事和教育敘事研究的分殊與藕連。教育敘事與教育敘事研究兩者有密切的聯系，是相輔相成的。教育敘事的理論和實踐是教育敘事研究的基石、支撐。教育敘事研究又是對教育敘事的升華或提升。但兩者又是有本質區別的。從內涵看，教育敘事是一種表達方式，側重對教育經驗的呈現表達；教育敘事研究是一種研究方式，側重對教育事件、經驗的詮釋，是研究者通過個性化分析、重構敘事文本來詮釋教育生活意義的研究方式。從外延看，教育敘事從屬于言語成品或行為過程；教育敘事研究從屬于質的研究方式。從實踐運行的意義看，教育敘事能有效地表達研究者在教育實踐活動中所獲得的經驗、體悟、知識和意義；教育敘事研究探究的則是如何才能準確表達和詮釋教育經驗、意義等。[4]

2. 教師敘事研究和教育敘事研究的差異與關聯。根據敘事主體的不同，教育敘事研究可劃分為旁觀式和自主式兩類教育敘事研究。旁觀式教育敘事研究中，教師僅是教育事件的敘述者，被觀察、訪談的對象；自主式教育敘事研究即教師敘事研究，教師既是敘述者又是記述者。因此，教師敘事研究在外延上從屬于教育敘事研究，是其組成部分之一。可見，教育敘事研究是教師敘事研究的基礎，為其提供理論保障。同時，教師敘事研究反過來豐富并推動著教育敘事研究的理論發展，其內涵更豐富、深刻，彰顯著獨特的魅力。

（二）加強敘事研究方法的指導

1. 培養鮮明的問題意識。問題意識是教師進行教育敘事研究的基礎。教師的問題意識就是對教育教學實踐生活中沒有解決好的矛盾的感知、認識。教師在學校參與聽課評課、學術沙龍，外出進修聽專家講座，課余閱讀時，要有意識地比照、思考，發現自己教學中存在的問題。

2. 掌握敘事的表達技巧。康奈利和克萊丁寧指出，敘事研究不僅僅是講、寫故事，還是重述和重寫能夠引發思考和變遷的師生的故事，以引起教師實踐的變革。丁鋼教授也指出，雖然講故事屬于敘事，但敘事研究并不僅限于講故事，而是借助敘事研究來提升教育理論的學術品質，進行教育敘事研究一方面要深入了解某一教育實踐現象，另一方面又要有足夠的立論視角。[5]因此，教育敘事的情節要生動、框架要完整，要揭示故事中人物的內心世界，要寓道理和反思在敘事之中。

同時，教育敘事研究與科學研究一樣強調真實性。首先，教育敘事研究所敘之“事”是真實的教育事件，是不可虛構的。其次，既然需要文字記載，就存在一個加工問題，必須保證教育敘述藝術的真實性。除此，所敘的故事要能引起反思和議論，能被解釋和重新解釋，是有力的、能引起共鳴的。因此，教育敘事研究應該是教育生活真實與藝術真實的統一。

（三）樹立研究型教師的發展目標

蘇霍姆林斯基曾說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給自己帶來一些樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務。你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來?！彪S著基礎教育改革的日益深化，教師素質和專業發展水平受到越來越多的關注。研究型教師是教師專業發展的必然趨勢。

有學者曾對小學教師進行關于教育敘事研究的問卷調查，發現71.5%的教師認為教育敘事研究有點重要，21.3%的教師認為其不重要，僅5.5%的教師認為重要。從年齡上看，30歲左右的教師比較看重；從教學科目來看，主科教師比較重視。[6]可見，大多數小學教師未真正認同教育敘事研究，更不清楚教育敘事研究真正的受益者是教師和學生，把撰寫教育敘事文章看作是完成學校的任務。教育敘事研究因其貼近教育生活體驗，體現個人反思等特點，是適合中小學教師進行教育研究的方法之一，是中小學教師向研究型教師轉型的重要途徑之一。

（四）敘事研究個性化的養成

教育敘事研究的一大優點就是個性化，它試圖通過關注“個”的獨特性，來引起類似“群”的共性的思考。它注重教師的個性與個人體驗，教師通過教育敘事研究反思自己并揭示其中所蘊含的教育意義，是發展教師個性化的渠道之一。然而，模式化了的敘事文本成為了一種擺設，毫無真實生動可言，更不用說有感而發。事實上，教育敘事文本不僅在表達方式上應是多樣的，在敘事內容、語言等方面也應體現出教師的個人風格。因此，教師在實踐中需養成自己的教學習慣，形成自己的教學風格。

總之，我們必須清楚地認識到，不管是哪種研究方法，其使用的范圍都有一定限度，并非放之四海而皆準。教育敘事研究屬于新興的質的研究，它與行動研究、案例研究等質的研究各有優缺點，與量的研究同時存在、互相彌補。中小學教師要在正確認識教育敘事研究的價值、概念、使用范圍的基礎上，進行真實、個性的敘事研究。

注 釋：

[1]張俊.教師敘事研究的問題反思[D].西南大學,2010(4):25.

[2]彭彩霞.教育敘事研究中的“危險”及應然“理性”——來自康納利、克萊丁寧和康莉的視角[J].教育學報,2009(6):9-14.

[3]劉萬海.教師敘事研究的誤區分析[J].教育發展研究,2010(12):77-80.

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實際上，各級培訓活動中的專家有很多知識和經驗是不可能通過培訓的形式傳播給每位教師的，所以，在一定的情況下，校本培訓倒是教師專業發展的有效途徑。

筆者在農村初中負責全校教科研工作，認為要加強校本培訓力度就要扎實開展諸如教學反思一類的，切合農村教師實際的校本教研活動。那么，結合農村教育的實際，如何培養農村初中語文教師的教學反思能力呢？

一、重視理論學習，夯實教學反思基礎

以前上蘇教版九年級課文《熱愛生命》的時候，總是認為課文很簡單，帶著學生讀一讀，了解情節，簡單分析人物形象，總結主旨就可以了。但是在學習了陶行知先生的人文教育理論后，我感覺課不能這樣上了。我以“熱愛生命”為主題，在網上收集了很多資料圖片：千手觀音邰麗華、盲聾啞的海倫?凱勒、冰冷風雨中拾荒的殘疾人、荒涼的沙漠上的千年不倒的胡楊……通過我的深情講述，學生的熱情被點燃，紛紛講述自己積累的或是見過的關于生命的故事。一個女孩講述了自己的爺爺在被確診為癌癥后，沒有想拖累兒女，自己決意和老伴住在一邊，并坦然開朗地面對生活，每天堅持鍛煉身體，積極面對治療，結果癌癥狀況大有好轉。她的講述令我和全班同學非常感動。下課之前我順勢布置了作文――寫這篇課文的讀后感。批改時我發現學生此次作文感情真摯、語言流暢、用例典型，很多學生的作文令人耳目一新。我想，這一切大概就源于我受了陶行知先生人文教育思想的影響而進行的教學反思。

二、把握反思內容，增強教學反思實效

1.反思教學成功的原因

對一堂成功的語文課，我們可以反思其教學設計；課堂教學過程中的應變措施；某些教育思想教學方法的合理使用；對學生學情的有效把握等等，結合自己的教學經歷和感受，及時記錄下來，總結經驗，以備業務提高之需。我在教授蘇教版九年級的課文《鄉愁》時，縣教研室領導坐堂聽課，聽過后給了我很高評價。我在竊喜之余，也對這節課的成功之處進行了反思。其中的最大亮點是我設置的配樂朗讀。首先，我在音樂的背景下深情朗誦詩歌；其次，在學生準備之后，指名學生配樂朗讀。這樣做一是突出了詩歌的情感效果，通過音樂和人聲的力量點燃師生的情感火苗；二是體現了教師的示范效果，為學生做了良好的引領。

2.反思課堂教學不足之處

對于教學，發現不足改正錯誤可以幫助教師減少教學上的遺憾，提升教學業務能力。一次上《活板》，全校語文公開課，來人很多，我感覺壓力很大，生怕自己演砸了。結果課上得真不好。反思過程，我在設計教案時，沒有把握學生實際，結果上課時學生的反應遲緩，我不得不把教學主動權抓在自己手里，主導課堂，就這樣還是拖堂完成教學任務。后來，我及時改變了教學設計。等到另外一個班級上這一課時，我就變得從容多了，因為我從學生實際出發，課堂結構更合理，學生自主學習的時間更多、更實在了，教學效果也更好了。由此可見，教學反思能發現問題、解決問題，對于教師的專業成長幫助真得很大。

三、總結反思方法，提高教學反思能力

1.反思語文課堂人文性和工具性是否統一

語文教學應該是人文性和工具性的有機統一體。面對應試教育的壓力，我們的語文教學在很大程度上變成了機械式的工具化教學，很多教師為了能把知識及時、迅速、有效地“塞”給學生，忽視了人文性的教學設計，整個語文課堂變得索然無味，甚至面目可憎。這樣的現象在農村初中的課堂上并不鮮見。只有把提升學生的人文素養融入細致的語文基礎知識訓練過程中，我們的農村初中語文課堂才有可能成為理想的課堂。

2.反思課堂教學方法的使用是否合適

關于語文教學方法，眾說紛紜。我以為，對于農村初中的語文課堂來說，教學方法大致可以分為：以教為主的教學方法系統（講授法、串講法）、以學為主的教學方法系統（討論法、研究法）和教、學兼重的教學方法系統（問答法、情境教學法）。教學方法的使用具有很大的靈活性，要根據課文、學生、課堂情況等不同因素而有所變化。其中，情境教學法能最大限度地突出語文教學情感美、畫面美的特點，能創造詩意般的審美課堂，帶給師生美的感受，增強語文課堂的教學效果，這也正是大部分語文老師追求的語文教學境界。我們農村初中語文教師要增強自身語文素養，多嘗試情境教學法。

3.反思教學設計是否合理

教學設計是一堂語文課的基礎和核心。要反思自己的教學設計，在課前、課中和課后都可以進行。反思時要注意以下幾個方面：首先，有沒有做到以人為本，突出學生的主體地位；其次，要看教學設計有沒有體現語文與生活的聯系，是否將教學和學生的生活環境、成長的需求融為一體；第三，要看教學設計有沒有立足文本，并根據實際進行適當的拓展延伸。

參考文獻：

[1]李艷杰.教師應學會教學反思.學知報，2011-11-14.

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教師的專業發展是指教師個體在整個職業生涯中依托專業組織，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實現專業自主，表現專業道德，不斷增長專業能力的過程?；蛘哒f是教師個人成為教學專業的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程。這個過程是教師個體通過不斷的學習與探究來拓展其專業內涵的歷程，是教師不斷學習新知識，增長專業能力，從而達到專業成熟的過程。實踐也證明，教師的專業發展確是促進教師教育發展和提高教師社會地位的成功策略。教師教育一體化就是在不斷提高教師專業水平這一總目標的前提下，實現教師教育的縱向各階段和橫向各方面辯證統一的一種教師教育理念和實踐。教師教育一體化就是要適應社會和教育的改革要求，構建一個體系完善、結構合理、內容科學的一體化教師教育模式，促使教師教育的觀念發生了嶄新的變化。過去的觀念是教師教育只指職前教育，現在它指終身教育。職前教育與在職進修已被統一，兩者的發展呈現一體化趨勢。對教師的培養和教育不是在學校的職前培養一次可以完成的，而是包括在職進修在內的，職前與職后結合的連續過程。教師只要不離開教學崗位，繼續教育就不應中斷。因此，教師教育一體化為進行中小學教師繼續教育提供了重要理論基礎，職前一職后一體化培養模式更是教師專業化發展的必然要求。

二、繼續教育存在的問題

教師的在職教育和培訓是教師在職前教師教育基礎上的專業繼續教育。就目前我國教師教育現狀:(1)基本上還是一種“終結性”教育。職前培養與職后培訓分別由師范大學和教育學院實施，彼此前后脫節，體制機構分離，課程體系各自為政，造成教師培養和培訓缺乏過渡性和連續性，并且由于后者的專業水平與教育水平遠遠落后于前者，致使職前教育與職后教育低水平重復問題較為突出，在實踐中運行的低效甚至失敗。(2)“技術性”教師觀和勝任為本的教師教育模式把教師看作是技術操作人員，認為教師教學行為的改善和教學效能的提高可以訴諸來自外在的理論學習和訓練，如傾心于知識的傳授和技能的培訓，忽視教師對自身復雜的教學過程進行批判分析和理性思考的愿望、能力和責任感，消蝕教師獨特的個性和創造性，失去活力。(3)理論與實踐脫離。傳統繼續教育的目標存在著強調理論知識，特別是專業學科理論知識而忽視教學實踐能力的偏差。教師的在職研修過分偏離教師專業環境和教學實踐，過分偏重理論知識傳遞。教師在職教育的意圖沒有放在改善和發展教師的專業水平上。忽視教師個人長處和自我的知識更新上，忽視幫助教師增強專業決策、解決專業實踐問題的能力和拓寬從事專業活動的知識來源。

三、繼續教育專業發展模式—反思式

(1)繼續教育的目的:培養專業化的教師。教師必須具備特定的專業水平和職業資格，后者包括教學所必須掌握的教育學，心理學，語言習得理論等專門知識和實踐能力。在傳統與現代交替階段和新課標和教學改革新形勢下，中小學教師也必須建立職業規范意識，必須具有國家發展戰略使命感。為了讓中小學教師對語言的工具性和人文性以及教學的科學性、工藝性、教育性有充分的認識，對符合時代特征的優質教學所需要的現代教育理論、理念、知識、能力和素質有一個全面的了解，并且同時對自己的現狀進行反省和評估，有實效地為中小學教師提供對自己的教學中理論實踐的結合和科研狀況做較全面的自我反省和評估的機會，從而提高中小學教學效益。因此，開展有目的、有針對性、有實效的師資培養或培訓工作可以說是為實現中小學教師專業的發展提供了又一個嶄新的平臺。而實現教學模式的轉變是實現專業發展的目標的重要決策。

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五是對文學教育現狀的反思。較有代表性的研究成果有：葛紅兵《中國文學教育亟待改革》(《山花》，2010）、魯樞元，趙玉平《文學教育與教育生態》(《語文教學與研究(教研天地)》，2011）、龍軍《對當前“文學教育”的一點反思》(《名作欣賞》，2013）、楊邦俊《回歸真正的文學教育》(《語文建設》，2009）、傅書華《時代病癥：文學教育之缺失》(《山花》，2010）與于曉泉《文學教育的反思及對策》(《語文建設》，2013)等。此外，還有少量成果是關于兒童文學教育的研究，如胡瑞香《改革開放以來河南高校兒童文學教育的經驗與現狀》(《河南理工大學學報(社會科學版)》，2012）、張心科《清末民國兒童文學教育發展史論》(北京師范大學出版社，2011)等。國內外關于文學教育的研究，闡釋了文學教育的內涵、功能與范疇進，揭示了中小學與高等學校尤其是師范院校開展文學教育的重要意義，并對文學教育的現狀進行了總結與反思，為進一步研究文學教育的相關問題提供了堅實的基礎和有益的借鑒。但是縱觀近十年的研究成果，涉及師范院校文學教育及其方法研究的較為缺乏，尤其是對文學教育效果起到至關重要作用的科學思維方法在文學教育中的應用沒有引起足夠的重視和討論。少數研究者關注了文學教育方法的問題，如趙煒，馮宇，尹樹萍《立體多維教學模式在外國文學教育中的應用》(《芒種》，2012）、張心科《接受美學與中學文學教育》(合肥工業大學出版社，2005)、任樹民《教師教育專業中國古代文學教學文學教育芻議》(《北華大學學報(社會科學版)》，2012）等。這一方面是因為傳統的文學教育實踐本身缺乏對方法的注重，文學教育往往止于藝術欣賞和思想道德教化，另一方面是因為文學教育方法本身的理論欠缺，這一現狀要求我們在強調文學教育的感性特征的同時，也要注重對文學教育的實施者（主要是教師）的理性思維能力和科學思維方法的培養。

二、科學思維方法在文學教育中的應用價值

科學思維方法既包括恩格斯在《自然辯證法》中所總結的觀察實驗方法、數學方法、假說方法、邏輯方法（包括分類法、歸納法、演繹法、分析法、綜合法、抽象和具體、歷史和邏輯）等近代思維方法，也包括19世紀末20世紀初期以來形成的類比、轉換與外推思維方法、溯因與預見思維方法、創造性思維方法（包括聯想與想象、直覺與靈感、逆向思維、悖論思維）等現代思維方法，它是人類進行一切科學研究包括自然科學和社會科學研究所運用的科學思維方法。運用科學思維方法、在實踐中培養科學人的思維，是人類感性能力與理性能力平衡發展的關鍵性因素，對于偏重感性體驗的文學教育來說，運用科學思維方法、養成科學思維能力具有重要的意義。

1.為高素質的中小學教師培養奠定基礎。師范院校的文學教育對于高素質的中小學教師的培養起著至關重要的作用，而優秀的中小學教師又是發展基礎教育、提高全民素質的關鍵因素。強調文學教育方法的科學性與系統性是文學教育實踐的重要內容，通過科學思維方法的理性與文學教育的感性互補，可以塑造出感性體驗與理性思辨相結合的、具有人文精神與科學理性的高素質人才，因此，重視師范院校的文學教育以及文學教育方法的研究與應用對推動教育改革、培養21世紀復合型人才有著積極的意義。同時，研究科學思維方法在文學教育領域的應用，也有利于將課堂教學與學生的哲學思考、歷史體悟與實踐相結合，為師范生的課外自學與學術研究以及論文寫作提供有效的方法。

2.為師范院校文學教育提供有效的方法。研究科學思維方法在師范院校文學教育中的應用情況、存在的問題以及科學思維方法在文學教育中的積極作用，就要以師范院校文學教育的現狀及其存在的問題為出發點，根據文學教育實踐以及文學教育方法的應用及其效果的調查統計，探討科學思維方法在文學教育實踐中的可操作性及其功能與意義。研究文學教育的內涵與功能，反思文學教育存在的問題，可以揭示師范院校文學教育的迫切性與重要性。探討科學思維方法的內涵與特征，研究其對文學教育系統化與學理化的建構功能，對師范院校文學教育中科學思維方法的應用具有重要意義，同時總結科學思維方法在師范院校文學教育中的實踐經驗，以具體的課堂教學實踐、課外閱讀延展、畢業論文與學術論文寫作為例證，闡明科學思維方法對文學教育縱深化發展的作用，闡明科學思維方法在文學教育中的應用對于培養高素質復合型人才的實踐價值，才能進一步揭示科學思維方法在文理貫通的學識培育、理性與感性融合的人格教養上的關鍵地位。

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二、調查設計

1．調查問卷設計。調查問卷圍繞反思日記、課堂教學錄音錄像、與學生交流、與同事討論交流、觀摩他人教學、網絡互動、行動研究等七種常見的教學反思方法．從它們在教學中各自使用的頻次情況、該方法的反思效果情況、及該方法對教師自身教學反思水平的反映情況三個方面進行設計。共設計單選題22個，開放題2個。

2．調查對象選擇。本次調查對象選自某縣l0所小學的62名語文、數學學科骨干教師培養對象，由個人報名、學校推薦的方式產生，具有一定的廣泛性和代表性。

被試均為所在學校的教學骨干．具有一定的教學經驗，也都有著時間長短不一的反思經歷，在反思方式的選擇上也有一定的實踐和認識。

3．調查實施。調查實施于該縣教師集中進行教師專業能力培訓期間。填寫問卷時處于統一的環境中，能夠保持較好的完整性和真實性，同時向教師做了明確說明，該問卷僅供研究使用，不會涉及到個人信息的透露，請教師們根據自己的實際情況和真實感受填寫，無優劣、對錯之分。發放問卷62份，收回62份。問卷信息用SPSS．16．0軟件統計和分析。

三、統計結果

1．被試基本情況。被試基本信息情況統計顯示，62位被試平均年齡為3l歲，平均教齡為10年，具有小高職稱的教師為l5人，占24．2％：小一職稱的人數為43人，占69．4％；未填寫的人數為4人， 占6．5％。從學歷層次來看，37人為本科學歷， 占總人數的59．7％；25人為專科學歷，占總人數的40．3％。

2．對進行教學反思重要性的認識情況。40人認為非常重要，19人認為比較重要，2人認為不太重要，1人認為一點都不重要．認為比較重要和非常重要的教師比例占總人數的95．2％。由此項調查結果可以看出，教師們普遍認識到了進行教學反思的重要性。

3．七種教學反思方法使用情況。

(1)堅持每天都寫教學反思日記或反思卡片的教師人數為48人，占總人數的77．4％ ；堅持每周寫一次的人數為13人，占總人數的21％；(2)用錄音錄像設備將課堂教學錄制下來進行反思的教師，僅有2人在每學期使用一兩次，其余59人都是一般不用：(3)通過課后與學生交流的方式進行教學反思的教師總數達到了42人， 占總人數的68．9％ ，另外的l9人一般不采用這種方式進行教學反思；(4)通過與同事交流、教研組討論的方式進行教學反思的教師則達到了58人， 占總人數的95．1％ ，而3人是一般沒有，占4．8％ ；(5)在平常教學活動中通過觀摩其他老師教學以及觀看教學視頻的形式來反思自己課堂教學的教師人數為52人．占總人數的85．2％。而9人則一般沒有，占14．5％(一人數據缺失)；(6)在平常的教學活動中通過參與網上論壇、聊天等網絡互動形式進行教學反思的教師人數為11人，占總人數的17．7％，而51人則一般沒有，占82．3％；(7)對以往教學通過開展行動研究的形式進行教學反思的人數為31人，占總人數的50．8％，而30名教師從未進行過，占48．4％ ， (1人數據缺失)。

以上結果表明，寫反思日記是所有參與調查老師所采用的最為普遍的反思方法，62人都寫反思日記，其中堅持每天都寫的占77．4％，經過筆者調查后的訪談得知，該數據與該縣教育局在全縣范圍內推廣教師以“作業”形式來交反思日記的舉措有著重要關系。另外，與同事交流、觀摩他人教學、與學生交流這三種方式較為普遍，分別有95．1％ 、85．2％、68．9％韻教師采用，這也反映了該縣教師在日常教學中是注重及時的教學交流和改進的．而教學錄像、網上互動和行動研究這三種教學反思方式則在該縣小學教師中遭遇冷落．只有極少數的教師偶爾采用，這與其他地區的調查數據出入較大 ，究其原因，筆者訪談后得知主要是與該縣地處偏僻的山區，經濟發展水平和開放程度都較低．采用現代化的教學設備無論是在硬件設施上還是教師自身素質上都不具備相應的條件。

4．七種教學反思方法使用效果。7人認為寫反思日記進行反思的效果很好．占總人數的l1．3％ ：46人認為使用錄音錄像設備將課堂教學錄制下來進行反思的效果很好。占總人數的74．2％ ：6人認為通過課后與學生交流的方式進行教學反思的效果很好，占總人數的9．7％：18人認為通過與同事交流、教研組討論的方式進行教學反思的效果很好。占總人數的29％；12人認為通過觀摩其他老師教學以及觀看教學視頻的形式來反思自己課堂教學的效果很好， 占總人數的19．4％；10人認為通過網絡互動來進行教學反思的效果很好， 占總人數的16．1％ ；14人認為通過行動研究來進行教學反思的效果很好的．占總人數的22．6％：1人認為寫反思日記進行反思的效果很差，占總人數的1．6％，沒人認為其他6種方式進行反思的效果很差。(本文轉載自wWw.fw789.Com 范文中國網)

在調查中涉及七種教學反思方法的使用效果上。46人認為使用用錄音錄像設備將課堂教學錄制下來進行反思的效果很好， 占總人數的74．2％ ，但與上一項調查相應的數據卻顯示，在被調查者中只有2人每學期用一兩次錄音錄像設備來進行教學反思，這兩個數據的反差也說明了教師們對應用現代化教學設備來提高自己教學反德思效果的強烈愿望。

而與同事討論、觀摩教學則是在教師教學中運用較多．效果反映也較好的一種教學反思方式，可見，在現實的教學環境中，教師通過反思的方式提升自己的教學水平主要還是來自與同事的交流與相互學習。

5．七種教學反思方式對自身反思水平的反映情況。

(1)寫教學反思日記：8人認為不太能反映， 占12．9％ ；33人認為能基本反映， 占53．2％；15人認為能較好反映，占24．2％；6人認為能很好反映，占9．7％。

(2)用錄音錄像設備進行反思：1人認為不太能反映，占1．6％；9人認為能基本反映，占l4．5％；21人認為能較好反映， 占33．9％ ；30人認為能很好反映，占48．4％ 。

(3)通過課后與學生交流的方式進行教學反思：6人認為不太能反映，占9．7％；24人認為基本能反映，占38．7％ ；27人認為能較好反映，占43．5％；5人認為能很好反映。占8．1％(4)通過與同事交流、教研組討論的方式：4人認為不太能反映， 占6．5％ ；22人認為能基本反映， 占35．5％ ；26人認為能較好反映， 占41．9％ ；10人認為能很好反映，占16．1％。

(5)通過觀摩其他老師教學以及觀看教學視頻的形式來反思：5人認為不太能反映，占8．1％：23人認為基本能反映，占37．1％ ；25人認為能較好反映，占40．3％；9人認為能很好反映， 占l4．5％。

(6)通過參與網上論壇、聊天等網絡互動形式：7人認為不太能反映，占l1．3％；31人認為能基本反映，占50％；2O人認為能較好反映，占32．3％ ；3人認為能很好反映，占4．8％。

(7)通過開展行動研究的形式： 3人認為不太能反映，占4．8％ ；19人認為基本能反映， 占30．6％ ；21人認為能較好反映， 占33．9％；17人認為能很好反映。占27．4％ 。

四、分析與建議

以上調查結果表明，該縣小學骨干教師普遍認識到了教學反思的重要性，反思日記是教師們在教學活動中最常使用，但被認為是效果最差，也最無法反映自身反思水平的教學反思方法；通過錄像方式反思是在教學活動中最不常用，但被教師認為是效果最好。并最能反映自身反思水平的教學反思方法；與同事交流則是教師們在教學活動中較常使用并且認為效果較好，且能較好反映自身反思水平的的教學反思方法。