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篇1
當今世界的競爭本質上就是資源的競爭，而人才已經成為這個時代的核心資源，于是資源的競爭也就成了“以人為本”的競爭，它需要“以人為本”的教育去適應它，并促進競爭的成功。教育工作的重心，已不再是教給學生固定的、死板的系統知識，而是“以學生發展為本”，塑造學生具有豐富內涵的自由人格。作為一名高中數學教師，要深刻理解并積極實踐“以人為本”的教育理念，就必須思考“面對學生這一特定的群體，如何把社會發展過程所需要的數學及相關的知識、能力以最簡捷、最有效的方法傳遞給學生，使學生有能力繼承傳統的科學，并在此基礎上發展現代科學和未來科學，不斷延續人類科學發展的歷史”，這也是數學教育的根本所在。
怎樣在數學教學實踐中貫徹“以人為本”的教育理念呢？下面筆者想從教學實踐活動中的幾個具體環節來談談對這一問題的幾點認識：
一、備課時要注重學生的實際需要
備課是教師實施課堂教學的準備工作，這項工作關系到教師課堂教學的質量。傳統備課存在的突出問題是：備課只關注知識結構的系統性和完整性(即教師講了什么？)，而忽視了學生的認知水平和認知需求(即學生需要學什么？學生學到了什么？)。新的教育理念要求備課要充分了解學生、考慮學生需求。具體地說，就是要在教學設計中重點關注學生的以下幾種需求：
1.注重學生在最鄰近發展區的發展需求
一節課有哪些教學內容？有什么樣的知識與技能要求？這些在教學大綱里都已經有明確地闡述了。但我們的教學決不能是死板地教學，學生已經會的可以不講或少講；學生可以自主完成的知識教師就不要過多地干預；要重點關注學生的最鄰近發展區，為學生的學習搭建適合學生在最鄰近發展區的發展平臺，使學生在平臺上通過自主學習或合作互助完成學習任務，從而提高課堂教學的實效性。
2.注重學生思維能力的培養，實實在在地實現過程與方法這一教學目標
很多學生向教師咨詢過同一個問題：“平時聽課能聽懂，練習也能完成，為什么自己獨立處理習題(特別是考試時)卻做不出題來？”對這一普遍存在的現象，究其原因就是傳統灌輸式教學模式造成的后果。傳統的教學模式較少關注學生的思維模式及其形成過程，備課中教師只是注重如何把知識講給學生聽，求的是自身的思路清晰，而學生感覺怎樣，是否能真正掌握都不明確。因此，教師所講的，學生并非能聽、會想、能展。新的教學理念強調以學生為本，一切從學生實際出發，即在備課時，所設計的每一個教學環節必須符合學生的認知水平和技能，強化知識及思維習慣的自然形成過程。通過教和學，實現學生知識的自發構建、科學素養的主動養成及綜合素質的不斷提高，從而全面貫徹以學生為本、一切從學生實際出發、一切為了學生發展的教學理念。
3.注重學生情感、態度與價值觀的培養
新的《數學課程標準》把樹立學生對數學的情感、態度與價值觀作為數學教學總體四個方面目標之一，它對學生的長遠發展有著重要作用。
在教學中，我們要經常為學生提供創造的空間，讓學生有發揮創造的機會，然后在同伴的欣賞贊嘆中體會個性化思維的樂趣，讓他們獲得成功的體驗，在內心得到滿足的同時形成學習數學的積極情感和態度。 譬如遇到一道題目時，讓學生在獨立思考后，鼓勵學生誰能做“小老師”給大家講一講，這樣學生的思維火花就會在一剎那間被點燃，獲得成功的體驗，內心得到滿足。
教師在教學中還要緊密聯系生活實際進行教學，創設生活的情境，體驗生活中的數學。這樣能使學生認識到數學在現實生活中有著廣泛的應用，他們所學的數學是有用的數學。這樣人人學有價值的數學，不同的人在數學上有不同的發展。學生的數學學習過程就是一個生動活潑的、主動和富有個性的過程。
教師在教學中更要欣賞、鼓勵每一個學生，對他們進行正面積極的評價，幫助他們正確認識自己、樹立信心。比如對于個別學習困難的后進生，只要他們比以前努力了，有進步就應及時表揚，體現發展的觀點。還可以建立數學成長檔案袋，設計自我評價、同學互評、家長評價和教師評價等多元評價方法，這樣能隨時隨地關注學生的學習過程，注重情感體驗，尊重他們的個性感悟，讓他們感受到被人欣賞、被人關愛的溫暖與幸福。
二、設計教學過程時要注意強調學生的知識建構過程
布魯納認為：“在發展的每個階段，兒童都有他自己的觀察世界和解釋世界的獨特方式。給任何特定年齡的兒童教某門學科，其任務就是按照這個年齡兒童觀察事物的方式去闡述那門學科的結構”。這里所指的就是認知結構。從這個意義上說，學生的學習是其與外界環境的相互作用，通過主動行為而發生的，學習取決于他本人做了什么，而不是教師為他們呈現了什么內容。學生在學習過程中需經歷“(具體)感知抽象概括(實際)應用”的認識過程，其中有兩次飛躍，第一次即學生的認識活動要在具體感知基礎上，通過概括得出知識結論(感知概括)；第二次即把掌握的知識結論運用于實際(概括應用)。只有實現了這兩次飛躍，才算真正地達到了教學目標。所以，設計教學過程時要注意強調學生的知識建構過程，才能真正體現“以人為本”的教育理念。
強調學生的知識建構過程就是突出學生的主體地位，給學生創造參與教學過程的機會，激活每一位學生的思維因子，以此來調動學生的學習積極性和主動性，改變牽著學生走路的狀況，盡量使學生動腦、動口、動手，獨立思考，從多角度、多方向去分析問題，質疑問難，主動探索知識規律，從而獲取知識、提高能力。在課堂上要充分信任學生，一方面要給學生充分參與學習、討論、訓練、有表現自己才華的機會；另一方面要注意傾聽學生的意見(特別是不同意見)，吸納學生的觀點，不強求一致的標準答案，而更重要的是要充分發揮學生的聰明才智，通過穿針引線、啟發、點撥，激發學生的創新精神，讓學生自己來推導結論過程，領悟發現，得出結論，培養學生的科學素養。
三、要采用具有民主教學作風的教學手段
好的教學理念、民主的教學作風最終必須落實于恰當的教學手段。因而，倡導以人為本的教學手段是確立以人為本的教學理念、發揮教學民主作風的最重要環節。
所謂以人為本的教學手段，即貫徹以學生為中心的原則，體現平等、寬容的新型師生關系，有利于發展學生個性、激發學生的創新思維，是區別于“一支粉筆一塊黑板教師一言堂”傳統教學模式的新型教學手段。根據國內外先進的教學經驗，已在不同程度上試驗過，已見成效的、能體現以人為本教學理念的新型教學手段有很多，如啟發式教學法、美國學者布魯納的發現式教學法、吸引教學法、“學習自由”教學法、合作學習教學法等。教師根據不同授課內容、不同課型、不同授課背景可以選擇不同的教學法。
四、要強調課后實踐的自主性
課后實踐的自主包括課堂學習效果的自主評定、課后鞏固內容的自主選定及課后訓練的自主批改及講評。學生通過課后自我回顧、同學間相互提問、簡單課后小測驗等方法自主完成學習效果評測，對薄弱內容自主選取有針對性的習題進行訓練(如有的學校作業自助餐的改革)都是具有很高實效性的徹底體現“以人為本”教育理念的方法。特別一提的是，課后訓練的自主批改及講評，筆者從三年前開始嘗試這種作業批改及講評方法，即學生收起作業后先不送到我處，由筆者所任教的兩個班直接互換后分給學生每人一本。學生自主確定作業標準答案，并對拿到的作業進行極其細膩的批改，并對所批改的作業注上具有熱情的鼓勵性的批后感，同時注上批改者的姓名。然后收起交到筆者處，筆者對作業完成及批改情況統一評判，最后反饋給學生改錯或增強對作業的認識。該方法的好處是既增強了學生完成作業的認真程度及質量(學生普遍不愿意被同學笑話)，而且對每個學生來說，都完成了兩遍作業，而且這兩遍是不同層次的兩遍(批改明顯比初做層面要高)，同時，熱情、鼓勵性的批后感既培養了學生優質的品德，也增強了同學間的友誼。多年來，該方法已經深入學生心中，取得了很好的效果，提高了課后訓練的實效性，帶動了學生的多元發展。
篇2
一、大學功能的擴展與課程和教學基本使命的堅守
課程與教學是我們研究大學教師課程與教學發展學校責任問題中的核心概念。為什么把課程與教學概念作為一個相互聯系的整體來詮釋與解讀大學之為大學的本質存在，這是我們完整把握大學是什么問題不可忽視的重要前提。課程與教學，雖然為兩個獨立概念，但兩者是相互聯系、互為條件、不可分割的整體。這是本文把課程與教學作為整體概念提出的初衷。大教學觀認為，課程屬于教學論研究范疇。我國學者吳也顯教授就提出了“課程是教學系統中的構成要素之一”的觀點。大課程觀認為，課程系統由前期研究、課程設計、課程開發、課程實施及課程評價組成，其中課程實施即為教學。杜威的整合論則認為課程與教學是一致統一的。這些思想都證明了課程與教學是相互聯系、互為條件、不可分割的整體。可以說，研究大學的基本使命，忽視了課程意義單純談教學是不符合邏輯的。大學功能的擴展與課程與教學基本使命堅守的判斷從大學的發展史中可以得到證明。“一個人如果不理解過去不同時代和地點存在的大學概念，他就不能真正理解現代大學”。大學自誕生以來，不同時期對大學的功能都有不同的判斷和陳述。英國的教育家約翰·亨利·紐曼在《大學的理想》一書中明確指出，“我對大學的看法如下：它是一個傳授普遍知識的地方。這意味著，一方面，大學的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以傳播和推廣知識而非增擴知識為目的一。紐曼堅持教學是大學的唯一功能，認為大學為傳授知識而設，而不是為科學研究而設。18世紀末19世紀初，德國教育家威廉·馮·洪堡對大學的單一教學職能提出異議，他說：“如果規定大學的任務僅僅是教學和傳承科學，……，這對大學顯然是不公平的”。為此，在他看來，大學具有雙重職能：道德的修養與科學的探索。1904年當選威斯康星大學校長的范·海斯提出了“教學、科研和服務都是大學的主要職能”，并提出“作為一所州立大學，它必須考慮每一項社會職能的實際價值”。進入21世紀，大學的功能又在原來基礎上得到擴展。除教學、科研以外又增加了引領社會文化發展功能。從以上幾個階段對大學的基本判斷和陳述我們可以看出：首先，上述四種觀點不是孤立存在的，是大學對當時社會發展觀的一種折射。其次，社會發展是導致大學發展的永恒變量。隨著社會的發展，大學功能的內涵和外延是不斷變化的。第三，無論大學受到何種挑戰，大學的課程與教學作為基本功能沒有改變，都以強烈的責任感堅守與捍衛大學課程與教學的基本使命。雖然幾個階段對大學功能與基本屬性的認識存在差異，但課程與教學的基礎性受到各個時期大學的普遍認可。第四，對大學科研、服務以及引領社會文化使命的賦予，并不是大學課程與教學本質屬性的改變或遷移，而是對其課程與教學形式的補充，也可以認為是課程與教學方式的延續。詹姆斯·杜德斯達以下論述對我們把握大學基本使命的準確涵義頗有啟發。他說；“大學作為我們文明中的一個社會機構保持了其輝煌而持久的地位。在一千多年中，大學不僅僅是知識的堅守人與傳承者，曾經改變了它所在的社會，甚至成為變革中的巨大力量。然而，在大多數歷史時期，大學的變革卻以緩慢增長的線性進度在進行。無論是改進、擴張、縮小還是改革，大學都沒有改變我們最基本的任務、道路與結構?！闭材匪埂ざ诺滤惯_論述中的“最基本的任務”就是通過課程與教學這一永恒的形式來實施人才培養。在大學功能不斷擴展的今天要處理好堅守與超越的關系，“現代社會最能被預見到的特質就是它的不可預見性。我們不再相信明天會和今天差不多。大學必須要尋求保留它核心價值中最珍貴的部分，同時還要開拓新的道路來熱切回應這個飛速發展的世界所帶來的種種機遇”。大學既要堅守，又要超越，更要主動接受挑戰，這應成為我們認識和把握大學本質屬性的理論依據。進入21世紀，大學如果僵化地堅守課程與教學這個基本教育形式，而不從社會發展需求出發來認識課程與教學，甚至不及時回應社會對大學的種種期盼，高校勢必被邊緣化、勢必會重新被戴上“教會式”大學的帽子。上述歷史發展邏輯的分析為我們理性認識大學的本質屬性提供了事實和理論依據，對我們在大學不斷受到挑戰的情況下堅守與捍衛大學課程與教學基本使命、肩負起人才培養的重任具有重要意義。
二、教師課程與教學發展的意義與基本特征
顧名思義，教師課程與教學發展，是指教師在一定的時期內逐漸接近與契合課程與教學維度的要求，成為專門職業并在此維度獲得相應的專業地位的過程。認識教師課程與教學發展意義與基本特征是大學組織為教師課程與教學發展提供保障的前提條件。
(一)教師課程與教學發展的意義
為什么要強調教師課程與教學發展，主要基于以下兩點考慮：一是大學教師課程與教學發展體現教師對大學基本使命的堅守與實踐。大學教師課程與教學發展直接指向于課程與教學，其具體角色是大學課程與教學使命的守護者與捍衛者。大學的功能依次順序為教學、科研、服務與文化引領，后者以課程與教學基本功能的存在為前提，是前者的邏輯延續，這個順序是不可本末倒置的，即使定位于研究型的大學也不能違背這一邏輯順序。但目前大學卻出現一種怪象，把科研擺在了基礎地位，把課程與教學擺在次要地位，無論從國家導向上還是從大學自身發展上，都把培養研究生的數量、獲得課題資金資助的額度、在核心以上刊物上發表的論文篇數作為學校發展評價的依據。這是一校之長不懂大學的基本使命嗎?不是。其根本原因有以下三個方面：一是大學不能在生態狀態下發展，不能擺正自己在高等教育結構中的位置，不善于在同類高校中尋求自己的發展空間，教師的發展非教學化，把主要精力放在功利的追求上。二是教育經費扶優保重使大學不得不向“優”和“重”方向發展。三是國家在大學評價中并沒有把課程與教學置于重要的地位，這也是國家近年來為什么重點強調大學本科質量工程建設，為什么《國家中長期教育改革與教育發展規劃綱要》(2010——2020)中強調要“把教學作為教師考核的首要內容”的原因所在。強調教師課程與教學發展正是大學教師對大學基本使命堅守與實踐的具體體現。教師伴隨著大學的誕生一路走來，可以說教師是大學發展的內在根據。中世紀的大學有兩種稱呼：一是“探索普遍學問的場所”，二是“教師和學生的社團”。這足以證明教師在課程與教學實踐中重要意義的命題。然而，不同時期教師地位是不同的。在泰勒課程觀時代追求的是“技術理性”，教師是完成預設課程與教學的工具；施瓦布時代的實踐性課程開發理論追求的是“實踐理性”，強調教師與其他要素的相互作用；多爾與派納時代的課程觀以“解放興趣”作為基本價值取向，強調“教師與學生能夠自主地從事課程創造，在自我反思和彼此交往的過程中達到解放與自由。”教師在課程與教學中的地位如何，直接影響著教師在課程與教學中的價值取向，如果把教師置于泰勒的課程觀中，教師則成為完成預設課程與教學的工具，教師的意義就凝固在課程與課程文本的復制和傳聲筒的作用之中；如果把教師置于多爾與派納時代的課程觀中，教師的意義就在于能主動地把握課程與教學，進而達到發展課程與教學的目的。
(二)教師課程與教學發展的基本特征
教師課程與教學發展的基本特征直接體現于教師課程與教學實踐。一是教師課程與教學發展的常態性與長周期性。然而，也正是因為這個特征常常使教師課程與教學發展被忽視。教師的天職是教學，教書育人是教師的首要責任，但在一些高校中，這一首要責任則成為教師發展的一般性要求。課程與教學作為人才培養的重要內容具有周期性長的特點，人才培養質量往往在短時期內難以顯現，這正是造成了高校及教師不重視教師課程與教學發展而特別關注容易顯現量化的學科發展的主要原因。二是教師課程與教學發展的內隱性與模糊性。課程與教學的作用有時難以明確化，它以整體性方式產生影響，使人在無意狀態下接受潛移默化的效力。為什么有人有“課程即教師，教師即課程”的判斷，其要義在于課程一經滲透到教師心里，就再也不是原來的文本，而是在教師心里形成一種符合教師意愿的新的課程知識結構形式，這是后現代課程與教學觀理念的集中體現。由于教師課程與教學實踐的內隱性不易被察覺，所以教師課程與教學發展也就常常得不到組織的關注。也正是這個特征，使高校組織對教師以及教師間的業績難以作出公正、客觀的評價，這同樣是造成高校及教師不重視教師課程與教學發展的主要原因。三是教師課程與教學實踐的自主發展性與非強迫性。教師的課程與教學實踐行為大多為非群體的個體勞動，而且主要憑借教師的個人職業道德和職業能力在少有約束的環境中開展工作。因此說，教師在課程與教學實踐中具有自主發展性與非強迫性。計劃經濟條件下，我國強調整齊劃一的教師培訓，借助所謂的教師發展學?！珖髤^的教師培訓中心，各省、地區的教育學院以及縣、市教師培訓學校對教師進行培訓。這雖然在教師發展中起到了重要的作用，但卻忽視和泯滅了教師的自主發展特性，使教師成為實施國家課程、預設課程的工具。市場經濟條件下，教師課程與教學的自主發展成為教師發展的主流，特別是后現代課程與教學理念被廣大教師認可后，教師的自主發展水平則上升為一個新的高度。教師自主發展方式的存在使教師與教師之間在發展上產生了差異性，而這種差異性正是教師的不同個性特征、不同特色、不同發展水平與選擇不同發展路徑的體現，這種發展是教師自覺的、無須強迫的發展，也是教師真正意義上的發展。
三、大學教師課程與教學發展的學校責任
從高等教育系統分析，大學教師在課程與教學中發展的責任主體有三：一是國家層面的責任主體，主要負責制定相關的法律法規，從宏觀上為教師發展提供制度環境。如《綱要》中提出的“把教學作為教師考核的首要內容”，這為教師在課程與教學中發展提供了法律依據。二是大學層面的責任主體，這一層面的責任主體具有二重性，對上是國家委托的人，負責具體落實國家在高等教育發展中的方針政策，責任是采取相應舉措確保大學教師在課程與教學中發展；對下是通過現代大學制度的建立，確保大學課程與教學的地位和大學教師在課程與教學中發展的權力。三是教師層面的責任主體，這一層面作為大學課程與教學實施的載體，直接通過課程與教學作用于大學的人才培養，是國家層面、大學層面責任主體要求的具體化、終端化。在三個主體中直接作用于教師發展的、與教師發展關系最緊密的尚屬大學層面的責任主體，因為它既反映國家層面的意愿，又反映教師群體的意愿。伯奎斯特和菲利普在1975年出版的《高校教師發展手冊》中，根據教師發展項目關注的重點將其分為：教學發展、組織發展以及個人發展，這里的“組織發展”就是指大學組織的責任。因此說，大學組織對教師在課程與教學中發展具有重要意義，也是大學教師課程與教學發展的組織保障。大學教師在課程與教學中發展直接指向于課程與教學。基于這個指向，大學教師在課程與教學中發展的學校責任主要體現以下三個方面：
(一)大學在教師課程與教學發展中的制度規范與評價機制
《綱要》中提出的“把教學作為教師考核的首要內容”，為教師在課程與教學中發展提供了合理性辯護。在確保課程與教學在大學的地位的同時，建立以課程與教學為核心內容的大學教師評價體系是大學落實《綱要》要求的緊迫任務。在制度建設上，應重新設計大學制度建設框架，特別是在“十二·五”發展規劃中應重點強調以教學為中心，以提高人才培養質量為目標的發展理念，重點強化學校教學管理部門、各教學單位在教師課程與教學發展中的主導與指導作用。觀念是一個人長期對某一事物的心理傾向與判斷，在其心中有足夠支持其觀點的事實與根據。為此，轉變觀念是高校領導者的一項艱巨任務。在高校領導理念上，應以高度的責任心與崇高的使命感，理直氣壯地肩負起為國家、為社會培養數以千萬計專門人才的重任，要大力提倡和積極支持教師課程與教學發展。在導向上，把課程與教學發展置于教育發展的首位。在制度上，對教師課程與教學發展有明確的規范，大力倡導教師參與課程與教學，把課程與教學業績作為教師評職晉級的重要依據。在評價體系上，加大課程與教學內容的權重系數，根據教師課程與教學內隱性與模糊性、自主發展性與非強迫性的特點，采取定性評價與定量評價相結合的方法，以定性評價為主，確保教師的業績得到客觀公正的評價。
(二)大學教師在課程與教學中發展的賦權增能
篇3
人本主義心理學是20世紀五六十年代在美國興起的一個重要的心理學派，主要代表人物有馬斯洛、羅杰斯和弗羅姆等。人本主義理論從一個全新的視角研究學習問題，即從學習者潛能的發揮、自我實現及個人意義角度思考學習問題。它強調學習者在學習過程中的主體地位，重視學習過程，主張學習者積極、自發學習，重視需要、動機、興趣在學習中的作用，強調經驗、自我概念的重要性。
一 人本主義的教育觀
人本主義的教育觀“主張學校和教師首先應把學生看作‘人’，相信他的本性是好的，是積極向上的。反對把學生看作‘較大的白鼠’和‘較慢的電子計算機’，也反對那種認為學生具有自私的、本能的主張”，強調學生是一個有思想、情感、欲望、需求以及各種能力的活生生的人。因此，教育與教學“應以學生為中心，教師的作用只是促進學生的學習和變化，為學生的人格充分發展創造條件”；因此，教師應該尊重學生，不僅將他們視作教育的對象，更應切實地將他們看做是教育過程中的平等參與者、合作者、教育與自我教育的主體。
二 人本主義的學習觀
人本主義心理學家十分重視經驗在學習中的作用，認為“不同經驗的兒童對于某一特殊事物的反應方式和反應水平往往是不同的。兒童的知覺帶有高度的個人特點，而這些特點常常會影響他們在課堂上的行為表現。完全無視個體的種種經驗以及這些經驗對個人的意義，這是對學習過程的簡單化詮釋”。人本主義強調學生在學習中的體驗和感受，認為沒有感受的學習不是人類的學習。這里的感受指的是一種特殊的感知，它既不是單純地聽，也不是單純地看，而是思維和各種感覺相結合所產生的一種綜合效應。沒有使學生全身心投入到學習任務中的教師不是一個合格的教師。
三 人本主義的教師定位
人本主義認為：教師是學生學習和成長的促進者、合作者、幫助者、鼓勵者、傾聽者。羅杰斯認為，“個人通常是根據事物與自我概念是否一致而表現出不同行為方式的。一個人如何看待他自己，這對于理解他的行為很重要。一個人做什么，甚至他的學習達到什么水平，在很大程度上取決于他對自己的看法。教師對學生的看法，通常會影響學生對他自己的看法，進而反映到學生的學習活動中。”因此，教師應尊重信任每一個學生，從而增強學生的自信心，做學生健康成長的鼓勵者，起到支架的作用。
四 人本主義學習理論對我國基礎教育改革的啟示
1．以人為本的教育觀念
人本主義學習理論則突出學生學習的主體地位和作用，提倡學會學習的思想，倡導有意義學習的理論，弘揚情感非智力因素的動力功能，主張充分發展學生的潛能和積極的自我觀念、價值觀和態度體系，從而使學習者真正成為人格充分發揮作用的人。因此，教師不能把學生視為一只較大的“白鼠”或一臺會說話的微型計算機，隨心所欲地往學生頭腦中移植知識。要知道學習過程不是一個單純的認知過程，而是一個復雜的知、情、意相互作用、相互影響的過程。情感在學習中的作用不容忽視。缺乏情感的認識是膚淺的，缺乏情感的教學是枯燥乏味、失敗的教學。只有重視情感教育，才能激發起學生內在的學習興趣，讓學生帶著興趣走進課堂，并且在學習的過程中進一步發展自己的興趣品質。
2．創造和諧、寬松的課堂心理氛圍
人本主義的學習理論認為，教師應該做學生學習的促進者、幫助者、引導者，最終使學生學會學習，要達到此目的，教師需要為學生創造一種和諧、愉快的學習氛圍來促進學生學習。在我國傳統的文化教育中，以知識為中心、以教材為中心、以教師為中心的現狀主宰了整個課堂。
人本主義的學習理論強調學生是一個有獨特經驗和價值的生命個體，要為學生營建一種自由的學習空間。羅杰斯指出：“治療的成功主要并非依賴治療者技巧的高低，而依賴于治療者是否具有某種態度。”教師要積極關注并平等對待每一個學生，創造機會讓學生充分表達自己的思想和感受，用心去傾聽、去體驗，更多地了解學生的需求，從而有效地影響他們。
3．發展學生的個性
人類社會中，人的個性的獨特性是人類多姿多彩的燦爛文化積淀的結果，也是人類文明不斷進步的重要源泉，個性發展的程度是社會文明進步的重要標志?？梢哉f，全體社會成員個性發展的水平越高，社會總體的創造力也就越大。人類文明進步的源泉就蘊藏在個人的獨特性之中。沒有個人個性的充分發展，沒有無數個性獨特的人才的健康成長，就沒有人類社會長足的進步和發展?！捌椒驳慕逃墙逃咂诖芙逃叱蔀轭A想的那種模式，卓越的教育是教育者期待受教育者成為使教育者大吃一驚的人物；平凡的教師讓學生聽懂，卓越的教師讓學生創造；平凡的教師成為‘人類靈魂的工程師’，卓越的教師使學生成為自己靈魂的工程師”。
4．重構新型的師生關系
教育中的師生關系是一種特殊的人際關系。就構建師生關系的目的和影響作用而言，師生相互作用的終極目標是提高師生的身心素質，是一種向學生一方傾斜、以學生為主體的關系，通過認知、情感溝通和行為目標協調而形成的關系。同時，它又是以別無選擇必須相互接納為前提的師生雙方整個精神世界的碰撞和交流，既具有一般人際關系的情感基礎，又有一般人際關系無可比擬的崇高目標指向和科學的交流方式。人本主義心理學家認為，和睦的師生關系是促進學生學習、生長和人格充分發展的條件。促進意義學習的關鍵乃是教師和學生關系的某些態度品質。第一，充分信任學生能夠發展自己的潛能；第二，以真誠的態度對待學生；第三，尊重學生的個人經驗，重視他們的感情和意見；第四，深入理解學生的內心世界，設身處地地為學生著想。
參考文獻
篇4
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）10-0230-02
在影響外語學習的因素中，動機是最重要的因素之一。若沒有動機的指引，外語學習者在學習過程中將難有作為。故在外語教學過程中，培養并激發學生的外語學習動機至關重要。縱觀目前國內的相關研究成果，不難發現對動機理論的研究多從行為和認知角度來探討，本文擬另辟蹊徑從人本主義的視角出發討論外語學習中的動機因素，原因在于人本主義心理學強調人是學習活動的主體，必須重視學習者的情感和需要等，同時，這與我國教育界提倡的培養學生主體性以及以學生為中心的外語教學研究重心相吻合。
一、人本主義視角下的動機理論
人本主義心理學家強調動機的內部及內在因素，著重對個體自我意識的探討分析和研究。按照人本主義研究者的理論，動機是可以受環境支持或阻礙的某種特定的基本需要或傾向的體現，而其他外部事件和學習等則會加速該進程，這正與行為主義強調個體刺激反應的觀點相反。人本主義的動機理論主要有Maslow的需要層次理論和自我決定理論。
1.馬斯洛的需要層次理論
Maslow（1977）的需要層次理論從人本主義方面解釋動機，強調人類自我指導、自主選擇、積極的自我概念和最終自我提高等方面的潛能。他指出，人類動機是由多種不同性質的需要組成的，這些需要是由低水平的生存與安全需要到高水平的知識成就以及最終的自我實現需要。[1]具體見圖1。
2.自我決定理論
關于自我決定論，筆者在查閱文獻時發現國內有研究者將自我決定論歸為認知理論的一種，[2] 而自我決定論的理論基礎是人本主義心理學。因此從人本主義視角出發探究自我決定理論對外語教學的啟示更為合適。
自我決定論由美國心理學家Deci Edward L.和Ryan Richard M.等人在20世紀80年代提出。該理論認為人是積極的有機體，具有先天的心理成長和發展潛能。自我決定就是一種關于經驗選擇的潛能，是在充分認識個人需要和環境信息的基礎上，個體對行動所做出的自由的選擇。[3]
自我決定理論把動機劃分成內在動機、外在動機和無動機三部分（見圖2）。內部動機與個體的內部因素如興趣、滿足感等密切相關，是高度自主的動機類型，代表了自我決定的原型。外在動機則分為四類：外部調節、指向內部的調節、認同調節和整合性調節。無動機是最缺少自我決定的動機類型，無動機的外語學習者認為自己學習外語沒有用處或者沒有取得成功的期望。
一般認為內在動機更能帶動學習，原因在于它不僅能讓個體堅持主動學習還能更好地體現學習過程中的自我控制和自主性。根據自我決定理論，一個人的學習動機不是一成不變的，而是不斷適應外部環境及內部動機的綜合性結果。自我決定理論認為在自我決定動機和控制動機之間存在不同類型的管理模式，各種管理模式通過內化進而形成一個連續的統一體。個體是否能夠對某一特定行為有更多的自我決定意識取決于三種人類的內在需要：自主需要、能力需要和關系需要。
縱觀以上觀點可以得出，馬斯洛的需要層次理論揭示了人類動機的層次性本質，有利于人們從宏觀的角度把握動機。但是將自我實現看成是需要的最高層次只有哲學意義，缺乏現實性，畢竟現實生活中能達到這個層次的人鳳毛麟角。人必須滿足低層次需要才能進一步滿足高層次需要，這種觀點有失偏頗，現實社會世界以及人類本身的思維等復雜性均顯示出各個層次的需要往往是交織在一起的。因此，筆者認為自我決定論比需要層次理論更適合解釋外語學習的動機。在自我決定理論框架內，外語學習動機經歷了由外在向內在、由他人調節向自我調節內化的過程。
二、以自我決定理論解釋學習動機及對外語教學的啟示
20世紀末，有學者力圖將自我決定理論引入外語學習動機研究領域。[4]很多人學習外語并不是興趣或喜歡使然，而是因為外部刺激的推動，如獲取獎勵、就業需要、取悅家人等。但是外語學習的外部調節和內部調節并非是一成不變的，而是在學習過程中不斷內化進而達到自我調節的過程。因此，可以認為學生的動機變化是從外在動機到內在動機的內化過程。而如何用自我決定理論指導教學活動，使外語教學與學生的現實生活以及未來就業等聯系起來，是外語教師亟需考慮的。
傳統的教學觀在很大程度上忽視了學生心理情感需要的滿足，而僅僅認為學習的目的是習得知識和發展能力。該教學觀導致學生對外語學習的興趣逐年下降，學習的目的也越來越功利化。自我決定理論認為只有自主、勝任和關系這三種需要的滿足才可以使得學生在外語學習過程中產生內部動機，而對外在要求（價值觀、規則）的內化程度高低則主要取決于學生在外語學習過程中所體驗到的心理滿足感。因此，要提高學生學習的動機，教師勢必要努力創造條件以滿足學生內在需要，努力讓學生自己去決定學習內容、學習方式并學會自己負責自己的學習。
1.鼓勵學生成為自主的學習者，滿足學生的自主需要
關于自我決定論的相關研究均表明從教師對教學的控制、支持自主的角度分析課堂教學，對培養自主的、自我調節的外語學習者具有指導意義。許多研究者都強調要在外語課堂上培養學習者的自主性。Ushioda（1996）指出：“自主的語言學習者從定義上說是有動機的學習者”。[5]因此教師在外語教學過程中要克服那種“教學獨斷”，唱“獨角戲”和滿堂灌的教學模式。教師應在了解了學生作為個體的需要和情感后，才能最大程度的為學生提供選擇和優先的機會。教師也應該在任務選擇和書本選擇上給予學生較多的自我決定權。
2.建立融洽的師生關系，維持良好的課堂和學習氛圍，滿足學生的關系需要
Hamachek指出良好的師生關系和和諧的課堂氣氛都是維持人本動機的基本條件。因此，在外語教學過程中，教師的角色并不僅僅是傳統的知識傳授者，而是多元化角色，教師在教學活動中要主動了解每一位學生，注意學生的課堂行為，因材施教，盡量讓每位學生都能感受到教師對他們的愛，必要時教師應在課間增強與學生的交流，分享個人的一些學習經歷，或者在價值觀上對學生進行正確引導等，這些都會對學生產生積極的影響。
良好的師生關系和課堂氛圍還包括教師對學生的尊重。教師要激發學生在課堂中參與互動的積極性和自覺性，并在教學中把對學生的尊重無形地傳達給學生。當教師將學習氣氛建構成以學生為中心時，他們就會首先關注學生的需要和興趣，而不是自己的需要和興趣。
3.幫助學生樹立學習目標，滿足學生的能力需要
根據自我決定論，內在動機的強化依賴于三種內在需要的滿足，因此教師在日常英語教學過程中勢必要考慮學生的內在需要并采取適當的教學策略激發和調動學生的內在動機。在對動機對學習者的學習和行為的作用研究中，具有某種學習動機的學生會經常自己設定某種目標并愿意為了這一目標而努力，因此在日常教學過程中教師要協助學生制定切合實際的長短期目標。但要注意的是如果設立的學習目標過高則會使學生產生受挫感；若設立的學習目標過低則會使學生覺得外語學習沒有挑戰性，枯燥乏味，難以體現個人價值，更加難以滿足學生的能力感。因此教師應當設計具有趣味性且有一定挑戰性的任務以滿足學生的能力需要，實現這些目標可幫助學生增強能力感并強化其內在動機。
4.合理協調內外動機，充分把握自我決定權
內部動機作為高度自主的動機類型，與學習者的內部因素如興趣、滿足感等密切相關。另外，根據學者的研究發現考試在中國學生英語學習中占據著很重要的地位，如果學生學習英語純粹為通過考試，那么他只有外在動機；如果學生已認識到英語學習的重要性并有內部調節，學生就會傾向于自主學習；如果學生將英語考試看做是對所學知識的評估且具有內在動機，就會對英語學習產生極大興趣，并愿意投入更多的時間和精力去學習英語。
三、結語
英語學習是完整的人的學習，學習者所要學習的并不僅僅是知識，更是一種新的文化和認知方式，因此語言學習過程勢必會影響學生的自我發展等。作為學習主體的學生，“當他們步入課堂時，并沒有把他們的個性特征置于室外，他們是活生生的人，是有全部個人特征和感覺，如果我們希望他們能得到提高和進步，那么這一切必須予以重視”。[6]人本主義學習動機理論強調學習者的整個成長歷程，關注“全人”教育，這與當前我國教育界的主流指導思想一致。此外，辯證唯物主義認為事物均有內外因兩方面，內因是根據，外因是條件，外因通過內因起作用。因此在外語教學中，教師要以激發和培養學生的內部動機為目標，并幫助學生把外在動機轉化為內在學習動機。
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雖然我國獨立學院依托母體院校，在辦學規模和基礎設施均達到較高水平，但獨立學院作為新興產物，發展沒有經驗性路徑可循，所以在探索前進的過程中會面臨較多的困難以及問題。特別是在行政管理方面，其“官民結合”的辦學性質，決定了獨立學院一方面會沿用母體院校的行政管理方式；同時又引進企業獨特的管理理念。這種獨一無二的方式，就為獨立學院的行政管理帶來了一些新的問題：教育事業的公益性和民辦企業的盈利性構成了獨立學院辦學過程中的一對基本矛盾，由這一矛盾帶來的管理理念和經驗的沖突，如果不能很好地處理這對矛盾，必然導致行政管理效率的下降，直接影響到辦學水平和辦學成果。這一狀況的潛隱和放任，將會給獨立學院成長與發展帶來負面影響。因此加強對獨立學院行政管理的研究，對提升獨立學院的整體辦學水平的作用是十分重要的。Www.133229.cOM
從管理角度說，以人為本是指經營者或管理者的一種領導方式或理念，指在管理過程中以人為出發點和中心，圍繞著激發和調動人的主動性、積極性、創造性展開的，以實現人與企業共同發展為目標的一系列管理活動。在獨立學院行政管理中引入“以人為本”的觀念，遵循人本思想，學院董事以及領導應采取各種措施，激發行政人員的主動性、積極性和創造性。作為一種系統的現代管理方式，人本管理思想對提高學院行政管理具有十分重要的作用，將其靈活運用于高校行政管理工作領域中，是推動獨立學院事業發展的一大方式。
2.當前我國獨立學院行政管理工作的現狀
我國獨立學院與國外高等本文由收集整理院校不同，主要采取依托公立母校主體、采用民辦機制進行辦學。作為新興的辦學模式，由于教育事業的公益性和民辦企業的盈利性構成了辦學過程中的基本矛盾，獨立學院董事會及領導一般采用行政管理人員“一人多崗、一人多職”的情況，這導致行政人員服務意識弱，行政機構配備臃腫，人員素質較低等現象。對比于辦學歷史悠久的公立院校，獨立學院在行政工作上相對缺乏經驗，由于母校主體與二級學院存在機構重疊，使得在一些工作上程序辦公難度加大，導致行政管理存在較多的問題。
2.1行政管理工作重視程度不高
目前，在我國獨立學院管理運行中，學校領導乃至獨立學院董事會存在有“人人可以做，人人都能做”的觀念，導致對行政管理工作重視程度不高，行政工作人員相對于教學一線老師地位低，進而忽視了行政管理工作在高校建設與發展的各個層面中起到的關鍵作用。
2.2行政服務職能嚴重削弱，“以人為本”服務意識不強
行政服務職能是我國行政中的一種基本職能，它體現了“以人為本”的科學發展觀。作為高校行政管理的服務職能，主要是指高校行政職能部門為教學科研、教職工、學生等各方面提供服務的工作。由于獨立學院行政管理人員的工作規程多數參照公立母體院校方式操作，這就沾染了公立院校的一些不良習氣，將自己錯誤的放在了管理者而不是服務者的位置。所以在當前我國獨立學院行政管理中，也普遍存在著服務意識淡薄、服務效率低下等不良作風。由于自身位置擺放有誤，造成工作態度出現偏差，影響到了工作效率。
2.3金字塔式的垂直行政機構臃腫，行政管理制度欠明確
相對來說，獨立學院由于辦學經歷短，沒有公立院校長時間的文化經驗積淀，在行政設置以及管理制度方面有著明顯的缺陷。當前獨立學院仍按照母體院校機制實行金字塔式的垂直機構——“董事—院—系”，組織機構和組織成員按照管理權限和崗位責任被固定在不同的層級上，由高到低，由權利逐漸集中，通過上級的命令，依靠行政機構或行政人員行使行政管理職能來實現。盡管學院進行機構精簡，但擺脫不了“再膨脹”的怪圈，其管理層次和人員劇增，導致職務重疊、權責不明，虛職、副職的人數日益增多。這不僅降低了行政管理機構的工作效率，而且對有限的教育資源造成了浪費。
2.4行政人員素質發展不平衡，缺乏系統培訓，業務能力需加強
作為一名行政管理人員，行政管理工作要求必須具備較高的行政素質。但在我國獨立學院中，受諸因素的影響，學院領導不重視行政管理人員的素質培養問題，普遍存在重使用、輕培養的現象。部分領導認為，行政工作無外乎是跑腿、接待、處理公文等日常雜事，因此在人員安排上，常不考慮工作性質和個人的性格及愛好之間的關系，既不對人員進行專門培養，也不明確定位其工作崗位的職責，這就導致許多行政管理人員在自己的崗位上無法充分發揮自己的特長。另外，行政管理人員所學專業與行政管理崗位常常不吻合，直接導致一些行政崗位是要求有較強的業務知識水平和能力才能夠勝任的?，F在許多獨立學院的行政人員都是在對本崗位工作的內容和職責一無所知的情況下上崗的，這就導致其行政效率低下，工作效果是事信功半，業務能力有待提高。
2.5行政人員待遇較低，工作積極性不高，歸屬感不強
在獨立學院內部存在著嚴重的人事安排問題，行政人員在待遇和發展方面普遍低于教學一線教師，加上人們對高校行政管理工作的重要性認識不足，這兩方面因素導致學校一部分人不愿從事行政管理工作，高學歷的人拼命要轉到教師隊伍，有能力的人想辦法調動工作或崗位，獨立學院行政管理隊伍變動過于頻繁，使行政部門無法建立一個合理的管理人員梯隊。獨立學院基于待遇相對較低、發展機會少等因素，這就直接影響行政管理人員的工作積極性，進而影響到工作效率。
轉貼于
3.基于以人為本視角的提高獨立學院行政管理對策及建議
3.1建立“以人為本”的管理理念，強化服務意識
堅持落實和貫徹科學發展觀，樹立以人為本的理念，從人出發，就是要把管理的出發點和落腳點放在為師生服務上，切實為廣大師生辦實事，并非是為了截取行政權力。要切實把握學生的心態，營造良好的人際文化氛圍，創造良好的精神氛圍。同時強化服務意識，高校行政管理工作才能具備活力和生命力，才能夠把高校各個組成部分有機地融合在一起。同時，教師和學生應該尊重學院行政管理工作、尊重行政管理人員，要努力實現全體師生互相信任、互相幫助、互相尊重，共同創建和諧的校園人文氛圍。
3.2建立學習型管理團隊，不斷提高業務素質
學習型組織理論作為創新理論的發展，運用學習型管理模式，打造學習型管理團隊，是一項創新工作。行政管理人員要有終身學習的意識，不斷學習和創新管理方式，選擇合理的學習方式，學院領導要做好帶頭模范作用，營造學習氛圍，定時舉辦各種文藝活動、學術活動，如輔導員技能大賽、文體藝術活動、學術能力講座等以加強行政人員的業務素質，提高工作能力和工作水平，實現業務創新、制度創新、工作創新，更好的為師生服務。
3.3建立扁平化組織體系，擴大系部自主權
扁平化是當前公司企業、政府機關運用較廣泛的一種組織管理結構。它減少了管理層級、精簡了行政管理人員、降低了管理費用，從而實現提高管理效率、提升管理質量。獨立學院要推進“以人為本”的服務型行政管理體系，應借鑒扁平化的機構設置形式，改變原有的垂直式的組織機構，將行政權力適當下放，精簡機構。如現在較多的獨立學院實行的二級管理制度，將一部分人事權力、資源配置權等下放給下屬系部，由于系部是直接接觸師生的基層單位，擴大系部自主權，便能滿足師生需求，更好地服務于師生。
3.4健全人文關懷機制，加強行政人員歸屬感
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一、 人本主義學習理論的基本內容和主要涵義
傳統的學習理論如行為主義的學習理論認為學習是刺激與反映之間的連接。人本主義學習理論在批判行為主義學習理論基礎上應運而生，人本主義主張，心理學應當把人作為一個整體來研究，而不是將人的心理肢解為不完整的幾個部分，應該研究正常的人，而且更應該關注人的高級心理活動，如熱情、信念、生命、尊嚴等內容。人本主義的學習理論從全人教育的視角闡釋了學習者整個人的成長歷程，以發展人性；注重啟發學習者的經驗和創造潛能，引導其結合認知和經驗，肯定自我，進而自我實現。人本主義學習理論重點研究如何為學習者創造一個良好的環境，讓其從自己的角度感知世界，發展出對世界的理解，達到自我實現的最高境界；人本主義的學習理論認為教師應成為學生學習的促進者，尊重學生，成為學生的伙伴和朋友。
二、 人本主義學習理論對我國基礎教育改革的幾點啟示
人本主義學習理論在眾多心理學、教育學理論思潮和流派中的“異軍突起”，使我們不得不認真研究和思考這一理論，并運用這一理論分析我國的基礎教育改革問題。運用人本主義學習理論分析我國的基礎教育改革問題，我們認為它至少可以從以下四個方面對我國的基礎教育改革有所啟示。
（一）教育目標：培養“完整的人”
人本主義心理學認為，教育的目標是以學生為中心，促進學生需要、感情、價值觀、潛能和人際關系等和諧、整體發展、成為適應社會的健康的人，而以往的教育目標并沒有達到這樣的效果。正像羅杰斯所說的那樣“現代教育的悲劇之一，就是認為唯有認知學習是重要的”，長期以來，我國的基礎教育也是只重視學生知識的學習，忽視學生的情感發展和價值觀養成。所以，我們要培養“完整的人”，也就是我們在重視知識教育的同時，還要培養學生的健壯的體魄和良好的心理素質，要養成學生健康的審美情趣和生活方式，逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀。2在新一輪基礎教育課程改革中要真正全面的落實培養目標，不讓現代教育的悲劇再次重演。
（二）教育內容：“真實情景”
人本主義學習理論認為，真實生活環境、真實問題更有利于學生有意義學習。因此教師的關健就在于為學生創造各種學習契機、營造良好的心理氣氛，構造充滿自由的有意義的學習空間，提倡從做中學，鼓勵學生自由探索。為實現，教師應把主要精力放在提供學生學習所需要的資源，如學校內部資源、學校外部資源等。但在我們的學校教育中，正在力圖把學生與生活中所有的現實問題隔絕開來，課程內容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識，導致學習理論與生活現實的脫節，課程與教學資源匱乏。因此，在基礎教育課程改革中，首先要加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，為學生提供真實的情景和貼近現實生活的問題。其次，在課程與教學資源上，要注重國家課程、地方課程、校本課程的并重開發；學校課程資源和社會課程資源并重使用。通過綜合實踐活動課程設置，讓學生置身于豐富多彩的真實問題情境和真實生活環境中，使學生全身心投入到學習中。
（三）教育方式：“非指導性”
我國中小學比較常用的教學方法是講授法，強調接受學習、死記硬背、機械訓練等，教師對學生的指導具有直接性、命令性、指示性等特征。人本主義學習理論強調“非指導性”教學，這一指導較少地采用直接告訴、簡單命令、詳細指示等形式，更多地運用間接的、不明示的、不命令的、不作詳細指導的形式。所以，在教學活動中，教師要倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。
（四）教育主體：“學習的促進者”
人本主義學習理論認為，在傳統教育中，“教師是知識的擁有者，而學生只是被動的接受者；教師可以通過講演、考試甚至嘲弄等方式來支配學生的學習，而學生無所適從；教師是權力的擁有者，而學生只是服從者”。因此，人本主義學習理論主張廢除傳統意義上的教師角色，以促進者取而代之，注重發揮學生的潛力，建立和諧的師生關系，充分信任學生。要改變我國基礎教育中教師為主體、教師是權威的師生關系，讓教師成為學生學習的促進者、協作者，成為學生的伙伴和朋友。從而形成一種師生平等、相互尊重的和諧的師生關系。
世界教育改革的浪潮洶涌澎湃，中國基礎教育改革的深化勢不可擋。中國基礎教育改革的深化需要新理論、新觀點和新思路的支持。相信加人本主義學習理論能夠為我們轉變教育觀念、促進素質教育的真正實施提供一個積極的參考，同時為我們構建適應21世紀時代精神的新的教育模型提供有益的借鑒。
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篇7
在幼兒一日生活的規劃與組織中，需要有對幼兒自由活動的專門安排，這是幼兒游戲權利得以實現和自發游戲活動得以展開的制度性保障。幼兒自由活動及自選游戲的組織與安排既要有戶外的，也要有室內的。作為幼兒教育教學基本內容的自選游戲，所注重的是兒童在游戲中的自我需求的滿足和自主能動的創造性發揮，因而對于游戲促進兒童全面發展的價值實現是一個自然而然的過程。自主自發的游戲更多地是讓兒童在自我中心化的精神愉悅中和非常規教學下的無意識狀態中，接受一種潛移默化的情境暗示和教育影響。
當然，適時適度的外部教育影響和來自于教師的指導是不可或缺的，它不僅可保證游戲真正充分促進兒童身心的發展和有效經驗的獲得，也正是游戲被賦予教育因素而納入幼兒教學體系的標識。否則，游戲只能是未被真正教學化的純自發的游戲。當然，任何對于兒童自由活動及游戲的指導和影響都須以對兒童的自主意愿和游戲情趣的充分尊重和理解為最為根本的前提。
2 讓游戲成為教學的基本手段
在教育實踐中，常規式的教學活動從來都是學前課程價值與目標實現的最基本途徑和活動形式。作為教育教學的手段，游戲活動就是對于幼兒正規的、集體化的教學活動在組織形式上的支持、輔助與補充，而注重于直接為常規的教學目標與要求而服務的功效實現。例如，在數學的幼兒教學活動中，為讓幼兒鞏固和掌握“5”以內數的知識，教師可以為孩子設計了一個“爬臺階”的比賽游戲。“臺階”由低到高，依次呈現2的組成、3的組成、4的組成……5的組成。孩子們每認識一個數便意味著爬上一個臺階。誰先爬上最高的臺階，誰先獲勝。在托班社會領域的課程教學中，讓幼兒學習運用“謝謝”、“對不起”、“沒關系”、“再見”等禮貌用語，老師把這些禮貌用語編進一個拍手說唱的游戲中，借助于說唱游戲的形式完成了這個教學的任務和目標。這種依托于常規教學中的游戲形式的運用，并非僅限于教學中的某一局部或階段，而是可以貫穿于教學的全過程的。正是借助于游戲活動的組織形式，幼兒正規集體教學活動體現出不同于成人式教學的形式特征。
把游戲作為一種活動的形式或手段來組織和開展幼兒的教育教學活動，可以在一定程度上確保教育教學的高效和順利的完成。幼兒的身心發展水平以及在學習上所呈現出的好奇、好動、好模仿等特點，決定了那種抽象的言語講授或說教、靜坐靜聽式的“上課”、集體統一的規范化教學斷然不能成為適宜于幼兒的教育形式。在做中學、在活動中學、在游戲中學便是幼兒教育教學的基本路徑。游戲中的言語表達、動作呈現、角色扮演、手工制作，以及直觀的背景創設、玩具材料的使用等等，使游戲的活動自然成為幼兒獲取知識、累積經驗、掌握某種操作技能的基本途徑和學習方式。當游戲一旦成為幼兒發展與學習的基本活動形式，便毋庸置疑地贏得了其在教育教學中可資采用的手段性價值或工具價值。
游戲作為一種活動形式或手段之于幼兒教育教學的重要意義可體現在諸多方面：幼兒教育不同于成人式教育的階段，而營造出一種生動活潑的、適宜于早期兒童的成長背景與教育氛圍。活動性、直觀性、情境性等學前課程實施的原則性要求便都可在游戲活動的教育形式中得以體現。而且，當游戲作為了幼兒教育教學的載體，幼兒發展在健康、社會、語言、藝術、科學等各個領域的課程內容便獲得了和諧化和整合性實施的可能途徑。游戲活動中的教師是幼兒游戲的支持者、參與者與合作者，游戲輕松自由的活動氛圍給予教師回歸童心親近兒童并密切師幼情感聯結的空間與機會。也正是在游戲中，幼兒個別的、小組的以及集體的活動得以開放，其直觀感性的注意與情趣被被游戲所吸引和啟動，并由此而確保著教育教學的效率和學習效果的提高。
3 把游戲視為一種精神貫穿于教學的整個過程中
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引言
高職數學是高職課程體系中的基礎性課程，也是學生掌握其他技術型課程的基礎，因此對于學生的實際發展而言具有非常重要的現實意義，如何能夠進一步促進學生的實際發展，促進學生的能力提升，這是我們高職教育的重點內容，也是我們現階段高職教育需要深入思考的問題。
本文通過對現階段高職數學教學的基本情況進行分析后，分析“案例導向”教學的實施要求，提出在目前的高職數學教學中如何具體實施“案例導向”教學。
一、現階段高職數學的現狀
現階段的高職數學教學整體上呈現出“乏力”的局面，我們通過對高職數學教學課堂進行觀察以及對于學生和教師的訪談后得出結論，我們從教學過程、教學目標、教學考核等三個方面進行闡述。
1.教學過程“隨意性”較大
從我們對高職數學課堂的觀察來看，課堂教學中師生互動很少，教師在講臺上上演“獨角戲”，而學生則自己做自己的事情，對于這些問題沒有一個明確的認識。例如教學準備不充分，教學內容上重難點不突出，教學環節設計不合理，教學目標不明確等等。從整體上來看教學的隨意性比較大。
2.教學目標不明確
從我們對于教師的訪談和對于課堂的觀摩情況來看，我們認為現階段的高職數學的教學表現出不明確性，因為教師在教學過程中表現出大量的隨意性和大量的不確定性。對于學生的學習效果的而檢測不到位。教學目標表現很模糊。
3.教學考核方式較為單一
從教學考核方式的角度上考慮，我們的高職數學教學表現出大量的學習特點不明確，考核方式要求較低，對于學生的實際作用不大。我們認為考核對于學生的進一步學習是具有非常鮮明的指向性的，對于學生的發展而言是具有指導意義的。學生可以根據考核內容選擇相應的教育教學的基本范式，從而促進學生的進一步發展。但是現階段的考核多以考試為主，而且教師對于學生的要求并不高。
二、“案例導向”教學的含義及實施要求
“案例導向”教學是新課改以來我們中小學教育教學當中一直比較提倡的教育教學方法，對于學生的發展而言具有鮮明的指向性。從其基本的含義來看，我們認為“案例導向”指的是在教師的教學過程中利用案例給學生更清楚的認識，從而促進學生對于基本的教學知識點的理解和掌握，因此這種教學方法一直受到教師的歡迎，因為學生更容易理解和掌握。
“案例導向”教學的實施需要我們的教師付出大量的時間和精力，在具體的實施過程中促進學生的進一步理解。我們總結認為實施“案例導向”教學需要我們的教師主要做好兩方面的工作，一方面是對于學生的實際情況的了解，因為案例導向是我們的教育教學當中非常重要的一環，學生的實際情況決定了案例是否具有較好的實施效果。另外就是我們的教學內容和案例是否具有內在的一致性，這也是影響教學質量的重要因素，因為對于學生而言，理解數學知識和數學原理，需要通過一些比價明顯的案例和比較明確的認識來促進學生的進一步理解。
三、高職數學教學中實施“案例導向”教學的具體方法
從上述對于現階段高職數學教學的基本情況和“案例導向”教學的主要內容和主要的教學方式的梳理，我們不難發現現階段的高職數學教學對于學生的實際發展具有非常明確的作用，有利于促進學生的而進一步發展。
1.“案例導向”需要教師“吃透”教學內容
“案例導向”教學的實施要求中我們已經談到實施這種教學方法需要我們教師具有強大的信息整合能力。特別是對于學生的發展而言，例如在教學過程中我們的教育教學工作需要進一步理解教學內容和學生的接受能力，這是開展案例導向教學的基礎。學生只有在這個基礎上才能夠有更深的理解和把握。
2.“案例導向”需要教師進一步掌握學生的情況
教師在對教學內容有清楚的認識后，還需要我們的教師從多個層面去認識學生，因為作為教學主體的學生，不同的學生有不同的學習經歷和不同的學習特點，因此我們的教師需要從多個層面去認識學生的特點，在這個基礎上開展“案例導向”教學，能夠進一步促進學生的發展，在此基礎上選擇的案例更符合學生的實際情況，從而能夠幫助學生進一步理解教學內容，促進學生的認識。
3.“案例導向”需要在具體的實施過程中明確目的性
我們認為“案例導向”教學絕不僅僅是教師例舉一些典型的案例促進學生的進一步認識和理解，而是教師在教學目標的指導線設計案例導向教學的基本環節。因為案例導向教學歸根結底還是為了教學目標服務，因此教師必須能夠在教學目標的指導下設計案例，而我們認為最基本的出發點在于案例要能夠激發學生探究意識，尤其是要能夠促進學生的進一步發展。因此在案例導向教學中需要充分考慮教學的目的性。
四、結語
從我們對于教師的進一步發展的認識我們認為現階段的教育教學工作還在于從學生和教學內容以及教學的目的性出發開展教學。
篇9
一、將游戲作為教學的基本內容。
在幼兒園教育教學中，將游戲作為基本的教學內容，使游戲是教學內容的一個組成部分，這是因為游戲是幼兒的主導活動，也是幼兒的基本活動。在教學過程中，需要觀察幼兒的游戲組織形式與游戲內容，然后將教學內容賦予到這些游戲中來，幼兒在樂中學，在學中樂。教師在具體的實踐過程中，幼兒園需要為幼兒的游戲提供時間與空間，讓幼兒自主游戲，自發創造一些游戲活動，而不是將幼兒局限在一定空間內，依據一定的規則來進行游戲，要將游戲作為幼兒在幼兒園里的基本活動，整個教育體系的核心就是貫徹活動性的特點。幼兒園教育中的游戲在本質上是要與幼兒的一天的全部活動結合起來。在幼兒園教學中，幼兒的基本活動包括教學活動、交際活動、生理活動與游戲活動，這也是幼兒教學教育的基本環節與內容，將幼兒教育作為幼兒的基本活動，就是將幼兒游戲活動作為幼兒教育的基本內容之一。幼兒園教學中的游戲活動，需要促進兒童的天性釋放以及提升兒童的創造性能力，使兒童在游戲中的潛意識狀態下接受一些潛移默化的影響，促進兒童的全面發展。因此，在幼兒園教育中融入游戲活動，需要將游戲作為幼兒的節本教學內容之一，將游戲活動納入到幼兒的教育體系中來。
二、將游戲作為教學的基本手段。
在現實的幼兒教育中，實現教學目標的最基本上的途徑是常規教學，即在班級中向學生傳授最基本的知識與技能。在常規教學的基礎上，需要將游戲教學作為教學的基本的輔助的手段。例如，在幼兒的識字教學中，在引導學生認識“5”以內的數字的時候，為學生設計一個小小的游戲，可以設計利用工具設計一個臺階，包括“5”以內各個數字的組成，學生進行比賽，看誰爬的快，爬的高，學生在游戲中逐漸的認識數字極其組成形式。另外，在學習一些禮儀知識的時候，教師可以編程順口溜、兒歌等形式，有助于兒童記憶。在整個教學過程中，都要貫穿游戲活動，這樣才能夠保證幼兒的集體教學活動符合幼兒的身心特征。保證教育教學活動高質量的完成，達到良好的教學效果。營造生動活潑、輕松自由、適合兒童學習的學習環境與教育氛圍，在具體的教學中，將游戲教學融入到常規教學中來，有利于克服幼兒教學的成人化與社會化，有利于加強教學與幼兒之間的溝通，有利于教學形式的逐漸優化。因此，在幼兒園教育教學中，需要將幼兒教育作為基本的教學手段，與常規教學有機的結合，促進幼兒園教育教學的有效性與實效性不斷提高。
三、在幼兒教學中要具有游戲精神。
游戲是一種活動，但在精神上更具有重要意義。游戲變現出精神領域的趨向，游戲不僅僅是游戲活動，更是游戲精神，這種游戲精神滲透在幼兒的生活中。在教學中，對幼兒進行細致的觀察，發現每個孩子無時不刻的不存在游戲精神，例如，幼兒在做手工的時候，會一邊做一邊的哼著一些歌曲，這些歌曲只有他自己才能聽明白。一個孩子在幫助媽媽擺鞋子的時候，會擺成各種各樣的形狀，這都是根據其自身的想象力與和創造力進行的。幼兒在這個過程中不是在勞動，而是在游戲。在幼兒時期，游戲精神無時無刻不呈現在幼兒的生活中。從根本上說，將游戲作為幼兒的基本教育內容與教學手段，都是游戲精神在教學過程中的具體體現，將游戲作為幼兒教育教學的支撐。將游戲精神與教育教學緊密結合，為幼兒的游戲活動提供快樂的愉悅的載體。在幼兒的教育教學中，教師需要全面的保護幼兒的游戲精神，促進幼兒的天性釋放，引導幼兒釋放內心的情感，不要壓制幼兒的游戲精神，以成人的模式化與標準化來要求想象力正在發展的幼兒，阻斷幼兒創新能力與創造力的發展。因此，在幼兒園的具體教學中，要觀察幼兒在生活中的具體游戲精神，并且將之與教育內容緊密結合，促進幼兒游戲活動的發展，
四、幼兒教師需要全面的關注幼兒的生活。
在幼兒的世界中，教師是神一般的存在，教師是毫無缺點的，教師是最值得依賴與相信的人，所以幼兒會將教師的言行舉止作為自己活動的標桿。教師在幼兒的學習中占據主導地位，幼兒在游戲的活動中不斷觀察幼兒、關注學生的具體生活，與學生之間建立和諧的啥關系，教師要將所有的真情實感投入到教學中。幼兒思維好奇心與想象力都十分豐富，學生在生活中有許多的問題需要解決，教師關注幼兒的生活哦，根據學生的問題創造一些游戲活動，解決學生的問題，豐富學生的視野，豐富學生的生活經驗。
綜上所述，在幼兒教學中應用游戲具有十分重要的意義，每個幼兒教師都需要字具體的教學中不斷實踐，促進游戲與幼兒教育的合理結合，促進幼兒身心和諧發展，為學生的終身學習奠定量高的基礎。
參考文獻：
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[J].教學實踐運管理，2012（15）：212-216.
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教從業有了規范。根據學段特點，專業標準分別提出了具體的規范性要求，比如要求教應該秉承“幼兒（學生）為本、德為先、能力為重、終身學習”的基本理念；按照幼兒教、小學教、中學教的分類，對于教的專業理念與德、專業知識以及專業技能都分別提出了比較明確、具體的要求；每項要求可操作性比較強，不僅對規范教教育教學理念、規范教教育教學行為有益處，而且對規范學校辦學理念、辦學方向、辦學目標也有益處。
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同時，我們也認識到教師的成長也離不開教育信息技術，信息技術對教師來說是一個新問題，特別是中老年教師。信息技術使老師面臨著如何成長，如何應對的問題。通過此次培訓，讓我認識到，學會把信息技術應用在學科教學中能使自己的教學過程條理清晰，學生明白易懂，特別是思維導圖讓教學過程更明朗化，為我的教學增添了光彩，使我對課程發展、教育信息技術有了新的認識。
2、提高了專業知識水平
這次給我們培訓的老師，他們的教學經驗，專業知識水平，敬業精神都是一等一的。經過他們耐心細致的講解，讓我認識到學無止盡，自己的專業知識、學科理論等水平還有待于提高。特別是這三天培訓所學到的東西，要在今后的教學生活中不斷地復習、鞏固、運用。真正的把教學和教育信息技術整合，融會貫通。
3、教育理念不斷得到更新
通過五天的集中理論與實踐的學習，使我逐步更新了教育教學觀念，了解了先進的教育科學基本理論，在教學活動中更能如魚得水、調整自身的角色和教學方式、方法，把素質教育貫穿到學科教學過程中，貫穿到班級管理中。在培訓期間，老師們組織我們分小組研討優秀的教育教學課例、教學設計、課題研究等，使我們能夠理論聯系實際，切實提高教育教學的能力和水平。也使我們發現了自己在教育教學中需解決的根本的問題，發現了各自在教育教學中的差距與不足。
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一、教師培養模式的內涵
教師培養相對于培訓而言，它指向職前。由于教師的發展是一個終身過程，因此我們不能期望教師教育能在幾年的時間內將未來教師塑造成一個個成熟的專家型教師。適當的期望是通過這一教育過程，使他們能養成合格教師必須具備的基本素質，畢業后就能初步勝任學校的實際教育教學工作，同時又能幫助其奠定終身、自主發展的堅實基礎。
然而，不同時期人們的教師觀不盡相同，對教師素質也有著不同期望。本文的“教師培養”特指通過教育，使志愿成為教師的受教育者達到“中小學教師為完成教育教學任務所應具備的身心和行為品質的基本條件”。在“教師基本素質與我國教師培養基本模式研究報告”中，我們從哲學、社會學、心理學、教育學以及個體需求等方面對教師基本素質進行了全面考察，并在認識教師素質的基礎上，抽象出五個基本范疇，即：教師的職業道德、教師的教育理念、教師的知識、教師的能力、教師的個性品質或人格特質。同時認為，各范疇的基本內涵分別相對獨立，各有一個多層面的結構；而不同的素質范疇之間則有一個有機統一的、整體的結構體系。教師的“整合型”素質結構體現著教師職業所需的“學術性”與“師范性”兩方面的基本要求及內在聯系。
教師培養模式構建的關鍵是確認并分析那些影響教師素質養成的重要變量，從而尋求問題解決的核心所在。由于這里僅僅強調為未來教師提供有利于其基本素質養成的外部條件，因此主要分析那些能夠由人為因素決定的變量。特別是那些能夠通過教育決策者的主觀作用改變或調整的變量，即“可控性變量”。從教師的培養過程來看，影響教師基本素質養成的可控性核心變量主要包括：培養途徑、課程設置、課程實施機制、質量保障與評價機制、政策配套措施等。
二、教師培養模式中的可控性核心變量分析
1．培養途徑。由于教師基本素質既包括學術性方面也包括師范性方面，因此，在教師教育的實踐中通常采取“混合制”和“合成制”兩種培養途徑。
先看“混合制”。在同一機構中同時進行雙專業的培養，有利于教育專業和學科專業的結合，而且教育實習、見習可在整個學習期間穿插、連續安排，因而便于使未來教師的基本素質形成有機的、整合的結構；但也勢必出現相互擠占學時，壓縮課程課時和課程開設門數的局面，最終影響教師兩個專業的素質達成的程度。
再看“合成制”。一般來說，學生在綜合大學的教育學院受到的教育專業訓練和薰陶不如師范院校。另外，“合成制”的分段培養方式，還必須面對學科專業和教育專業兩方面的素質如何整合的矛盾。但是，按照“合成制”培養教師，能使未來教師具備廣博的普通文化素養和扎實的學科專業修養，從而具有更好的專業發展后勁。
我們強調培養教師的基本素質，但這一“基本”不應從“低素質”去理解，而應從合格教師“必須具備的素質”以及為其終身專業發展打下“堅實基礎”去理解。而且，這一“基本”概念會隨著時代的發展和社會的進步，以及人們對教師基本素質的要求提高而變化。因此，從“必備”和“后勁”出發，我們更傾向于采取“合成制”的途徑培養教師。另一方面，從當前國際教師教育情況看來，“合成制”的培養途徑是世界教師教育的主要趨勢。例如美國的“大學+師范”模式、英國的“3+l”模式等都屬于“合成制”模式。
在我國，隨著教師專業化的理念逐漸為人們接受，教師教育日益走向開放，“開放”不僅意味著非師范院校參與到教師的培養中來，也意味著高校內部及高校之間的學科專業之間的開放，如師范院校的優勢教育專業向非師范院校中想成為教師的學生開放，非師范院校的優勢文理專業向師范院校的學生開放等。當前，我國的“合成制”培養途徑比較典型的有：寧波大學、揚州大學、山東師范大學的“3+l”模式、北京師范大學的“4+2”模式等。
“合成制”中重要的是學科專業教育與教育專業教育兩者如何分段，對教師基本素質中“學術性”與“師范性”兩方面如何權衡，強調師范性方面的素質，則相應地應設置較長時間的教育專業培養期，反之亦然。另外，分段還應取決于不同層次的學校類型對教師素質的不同要求。一般而言，對高中教師學術性方面的要求顯然應該高于初中教師，因此在分段上，應考慮高中教師比初中教師有更長的學科專業培養期。
2．課程設置。培養途徑的選擇，可從宏觀上確定如何處理未來教師素質要求方面的“學術性”與“師范性”的矛盾，其中關鍵在于為他們提供什么樣的課程以及這些課程如何安排。
在“合成制”培養模式中，“學術性”方面的素質一般由相應的各文理學科專業實施培養，因此這里主要探討養成未來教師的教育專業素質的教育類課程的設置問題。
無論設置什么樣的課程，都取決于人們對于課程價值取向的認識。一般而言，課程價值目標的實現，不僅要求課程設置“合目的性”，也要求它“合規律性”。
“合目的性”指內容和體系應有利于教師的教育專業方面的基本素質的形成。根據我們的研究，教師在教育專業方面的基本素質與其作為教師而必須具備的整體基本素質一樣，包括多個方面的內容，因此我們考慮應該為未來教師提供以下領域的課程組合：教育教學理論領域；教育教學技能領域；教育教學管理領域；教育教學實踐領域；教育教學科研領域。
“合規律性”指它應符合未來教師作為學習者的學習規律以及未來教師的專業成長的規律。首先，從其學習規律來看，學習者的“學習過程的總趨勢是一個漸進一突變過程，即先漸進后突變”。學習者作為一個“自組織系統”，其“心理結構建構的成效既受制于教師、學習內容及其媒體，也受制于學習者的主觀能動性。教師對學生的作用只是眾多的、有限的作用中的部分作用，這一作用雖然在很大程度上影響著量變的速度或學習的進程，但決定學生認識飛躍的因素卻是學生的主體作用、能動作用或自組織作用”。因此，不僅那些既定的、為人們普遍接受的理論和實踐應該成為教育類課程的內容，那些“有爭議性的”理論和實踐也可以適當地進入學習者的教材或教授的講義。同時，應為學習者提供足夠多的自主探究、實踐的機會與活動，從而不僅有利于學習者知識與能力的轉化、也有利于發展他們的反思能力、教育教學研究能力以及豐富的情感體驗。其次，從未來教師的專業成長規律來看，教師的專業成長是一個終身過程，教師的教育觀念、價值取向以及教育教學的知識與技能等都需要在其漫長的職業生涯中不斷發展和完善。教師專業發展的終身化思想和教師教育的“一體化”理念要求教師職前、入職和在職教育的培訓內容相互銜接又各有分工，在保證統一性的同時具有針對性。因此，作為職前教育課程，我們強調它有利于形成未來教師的“基本素質”。
布魯納在談到編制課程時指出，應該“給予那些和基礎課有關的、普遍的和強有力的觀念和態度以中心地位”。這里所說的“普通的和強有力的觀念和態度”，即是學科的“基本結構”、“一般觀念”。因此，職前的教育類課程只需讓未來教師掌握教育學科的基礎知識與技能，把握其科學思想、方法，具備教育專業方面的基本素質；通過初涉教育活動將教育專業方面的基本素質與學科專業方面的基本素質結合起來運用于教育實踐。由于教師的基本素質是一個“整合性”的結構，它因其“專門的”素質要素以及各要素之間的相互聯系、相互作用、有機結合從而發揮特有的整體功能。因此，對于教師教育教學任務而言，重要的是未來教師應具有哪些素質要素、他們是否形成了“雙專業”所要求的“基本結構”。只有形成這些“基本結構”，他們才能為“通向適當的訓練遷移大道”及終生發展打下扎實的“基礎”。
3．課程實施。為了使開設的課程有利于未來教師基本素質的形成，必須構建適切的課程實施機制：
第一，課程整合機制。教師的素質結構是一個整體的、有機的結構，在“合成制”模式中，如果沒有適切的課程整合機制，很容易造成“學術性”與“師范性”兩方面素質脫節的“兩張皮”現象。因此，在課程實施時，應打破課程界限，建立起課程之間的相互聯系。課程之間的整合不僅意味著教育專業課程與學科專業課程的有機銜接和相互滲透，也意味著兩個專業內部的各課程之間的整合。例如，應加強教育理論課程、教育實踐課程和教育科研課程三者之間的整合，從而為教師的理論、實踐、科研之“三位一體”的整體素質形成創造條件，因為教師自主地專業發展，不僅需要有勝任教育教學工作素質，同時也要具備反思與創新、行動研究等方面的素質。加強課程整合不僅要求對教師基本素質有著深刻的認識，也能洞察課程之間的內在聯系。
第二，靈活的選修制和學分制。由于未來教師應具有兩個專業方面的素質，所以每一專業的設置應有相應領域的課程組合，各領域的課程組合則是形成教師整體素質所必需的。同時各領域都有相應的核心課程作為他們的必修課程，還應有相應的限定選修課程和非限定選修課程。學校決策者可針對未來教師將來從事的不同學校層次類型的教育教學工作，在限定選修課程中體現出差別。未來教師也可按照自己的興趣和需要修習各領域的非限定選修課程。此外，學校決策者還應根據未來教師在校修習時間長短不同、將來從事不同學校層次類型的教育教學工作的不同，分別作出不同的學分要求。
第三，教學與實踐結合的機制。新一輪基礎教育課程改革對教師素質提出了挑戰，所以在教學方法上，應該改變過去單純注重知識傳授的教學方法，代之以啟發式、討論式、研究式等教學方法，培養未來教師的自主探求和主動反思等方面的習慣和能力。在教學中，應開展微格教學、課堂觀摩等教學活動去豐富未來教師的情感體驗。
為使未來教師在校期間學到的教育理論知識能初步的轉化為教育教學的實際能力，獲得真實教育教學環境的初步體驗，學校應該與當地的中小學建立起緊密的聯系，把從事實際教育教學工作的中小學校教師作為培養教師的重要力量。例如可以在中小學建立教師培養基地、和中小學結成伙伴關系等。
4．質量保障和評價機制。為了保證教師素質的培養質量，應該建立一套從學校外部到學校內部的質量保障和評價機制。
首先，從學校外部來看，隨著教師教育的日益開放，教師教育機構的類型出現了多樣化的局面。因此，最為主要的問題是如何確保這些機構能夠培養質量合格的教師。當前我國教師教育制度的建設，應在借鑒發達國家教師教育制度的基礎上逐步建立并完善。這包括建立和完善教師資格證書制度、教師教育機構認證制度、教師教育課程鑒定制度以及教師教育機構質量評估制度等。
其次，從學校內部來看，應該建立科學合理的課程考核與評價機制。課程考核與評價應以課程目標是否實現為衡量基準。教師的素質要求不僅包括知識，也包括能力和價值觀等，為此，應堅持理論知識和實踐能力考核相結合、行為評價及課堂觀察評價相結合的原則。此外教師的專業發展是一個終身過程，還應提倡終結性評價與形成性評價相結合的原則。
5．政策配套措施。由于未來教師基本素質來自兩個專業方面的要求，因此他們在校期間要付出的努力和精力比修習一個專業的學習者更多。另外，隨著教師專業化標準的提高，世界教師教育普遍有延長培養年限的趨勢。如美國的《霍姆斯報告》提出，教師教育年限應由4年延長為5年；《卡耐基報告》也指出：干脆取消教育專業的學士學位，把教師教育延長到6年。在我國，隨著教師教育的高學歷化和高中階段教育的日益普及，是否也需要適度延長教師培養年限以提高教師質量?
近年來，我國教師的社會地位有上升的趨勢，但教師專業化仍然是一個需要繼續努力的過程。為了吸引優秀生源，提高未來教師的學習積極性，應該制定一系列相應的配套措施，使四年本科學制內的和延長了學制的教師專業的學生能享受到一些相對不同的待遇。這些不同的待遇應該體現在職前和職后，例如在職前，可以通過學位授予上的變通、經濟上的補助、提高上崗工資等級、實行進修券制度等作為提高教師素質培養質量的配套措施。
篇13
具體來講，我們是從以下幾方面認識形成統一的數學教學核心理念的必要性與迫切性的。
第一，這是篩選與整合各種教育教學新理念、新方法的需要。在大力推進課程改革的背景下，面對各種不斷更新的教育教學理念與方法，教師必須具有很強的適應能力與應變能力，但同時又不能盲目地求新求變，所以，我們必須盡力把握能反映學科教育本質的教育教學基本理念，以對本質規律的把握來順應瞬息萬變的外部世界，在學科建設中，保持必要的“定力”。
第二，這是教師群體有效交流教育教學心得成果的需要。我們有必要搭建一個有利于教師展示自己獨特的創見與風格、彼此借鑒、彼此交流合作的觀念平臺，而建立統一的教育教學核心理念是搭建這一平臺的基礎。
第三，這是保持學科教育的根本一致性的需要。20多年來，北京四中在數學教學中始終實行多層次、多形式的教學組織模式，即以學生的發展意愿與學業水平為依據，打亂行政分班，將學生重新編為不同層次的教學班進行教學；同時，以開設A、B數學選修課和組織課外競賽小組等不同的教學組織形式，滿足學生數學學習的不同需要。這就意味著學生可能同時受教于幾位數學教師。我們認為，每位教師的教學風格可以不同，但教學的基本理念應該統一，這樣才能保持數學教育的根本一致性，減少因教師的教學基本理念不一致而給學生造成的適應困境，切實保證與提高教學效率。
根據對數學教育本質的理解，結合對四中教學傳統的認識，上個世紀90年代，數學組的劉士申、李建華老師首先提出了我校數學教學的核心理念――“中學全面數學教育觀”。它的主要內容是：從數學的特征看，我們的數學教學既要重視數學內容的形式化、抽象化的一面，更要重視數學在發現與創造過程中具體化、經驗化的一面；從教育教學的任務看，我們既要注意提高學生的數學學業水平和數學素質，也要注意提高學生的基本素質和持續發展的能力，注意提高學生的心理健康水平。
“九五”、“十五”、“十一五”期間，我們又結合科研課題，對“中學全面數學教育觀”這個核心理念進行了更為廣泛、深入的研究，逐漸形成了與之相適應的設計、實施、評價教育教學過程的研究重點，可以簡要地表述為：“講數學”、“重認知”、“求發展”。
所謂“講數學”，就是要不斷細致深入地考察我們的數學教育教學過程是否比較充分地挖掘了教學內容的數學內涵，是否更深刻、有效地讓學生體驗到數學的“味道”。所謂“重認知”，就是要更為關注與尊重學生的認知規律，既不因過高估計學生的認知水平而使教育教學變得欲速不達，也不因過低估計學生的認知能力而限制了學生更生動活潑地發展。所謂“求發展”，就是特別強調在課堂教學過程中，實現學生發展與教師發展的統一，不斷提高師生持續發展的能力。
十幾年來，通過不斷深化對“中學全面數學教育觀”的認識與把握，我們較好地實現了教師專業自主與學校有效引導的統一，數學學科建設的基礎更加牢固。
二、選擇有效的研究方法，構建研究方法體系
學校數學學科的建設與發展，必須以全體數學教師對本學科教育教學規律的精細研究以及對自身教育教學行為的深刻反思為基礎，而要使研究更為有效，就必須選擇一種適合一線教師把控的教育教學研究方法。我們在研究實踐中，大力推介與應用為廣大教師所認同的個案研究法，取得了一定的研究成果。隨著教師個體和群體對個案研究法使用得越來越熟練，我們又進行了不少富有創新性的嘗試，積累了一些使用和優化個案研究法的經驗，并逐步將這些嘗試與經驗整合為適于一線教師的研究方法體系。
1.個案研究
對一線教師而言，最為重要的是能夠在行為中體現理論的力量，實現知行合一。我們選用個案研究法作為教育教學研究的主要方法，就是希望通過盡可能準確完整地記錄并細致分析、深入反省自身教育教學的實際過程，強化那些合理、積極的教育教學行為，矯正那些不適當或消極的教育教學行為。我們在大力推介與應用個案研究法的過程中，慢慢體會著它的作用與優勢，也逐步形成了具有自身特色的使用方式。
數學教師的教學行為固然有極強的理性色彩，但教師對教學過程中方方面面的感性體驗也在很大程度上影響著教育教學的實際效果。這是相對遠離教學實際的理論工作者比較難以把握的東西。我們將自己的教育教學過程記錄下來，形成文字，整理成個案，既能從更深的情感體驗層次和理性思考層次感受教學，也能為理論工作者提供鮮活靈動、理性感性色彩兼具的研究素材。
我們希望教育教學個案研究不僅能比較準確、客觀地反映教育教學過程中“發生了什么”，而且能比較細致與全面地展示這些行為的前因與后果，以獲得對完整的教育教學過程的理性分析與思考。我們在記述教育教學個案時，多采取“三段式”：首段為“總體構思”，盡可能詳盡地將對教育教學內容的理解、把握、總體設計表現充分。中段是“過程展現”，其中一部分是客觀記述師生在教育教學過程中的具體行為，另一部分是展現這些行為背后教師的思考，如教師事先有關某個教學環節的設計思想、在教學過程中對學生表現的即時反應或選擇某種應變對策的說明、事后對某個教學片段的反思等。后一部分的內容以插入或旁列“說明文框”等方式，與前一部分內容合為一體。末段是“回顧反省”，教師盡可能詳盡地表述自己對教育教學過程的自我認識與自我評價。
開始時，大多數教師個案記錄末段的“回顧反省”的文字只占整個記錄的很小一部分，多為三言兩語的說明性文字。但隨著教師對自己知行合一關注程度的提高，“回顧反省”的內容所占的比例越來越大，個案研究越來越能夠“以小見大”，由對某一個教育教學過程前前后后的展現與思考，折射出教師對教育教學基本理念的把握程度。此外，在“過程展現”的前一部分，教師們原來只是簡單粗略地記錄課堂上發生的實際事件，后來則越來越詳盡地記錄教育教學過程中的種種細節和師生的真實體驗與感受。
在對某個教學行為或某個教學片段進行個案研究的基礎上，很
多教師自然而然地將散珠綴聯成串，用個案研究方法表現自己對某個教育教學主題的思考與認識。這不僅保持了個案研究方法在單獨呈現教育教學片段方面的優勢，而且因為各個精心選擇的個案可以從不同角度、不同側面共同刻畫教師對同一個主題的深入細致的系統思考，所以，這類個案研究更能全面充分地反映教師對教育教學基本理念與方法的系統性、策略性把握，更能促進教師在觀念層面進行理性思考，對教師的教育教學實踐活動具有更強的指導意義。
多年來，北京四中數學組教師的個案研究類論文在國家級，省市級的各類論文評比中屢屢獲獎，成績喜人，但更讓我們感到欣慰的是，已經有一批教師在研究中逐漸形成了審視、反省自己的教育教學觀念與行為的意識和習慣，并在此基礎上，不斷調整和優化自己的教育教學行為。
2.個案組的研究
個案組的研究是以教育教學個案為研究素材的教師群體性研究的一種方式。它的具體操作過程大致分為三步：一是選題。教師們同選一題，分別將自己的教學過程以個案的方式整理成文。二是研討。教師們聚在一起，比較、分析每個個案的特點和短長。三是歸納整合?；蛘呙總€人分頭將群體的分析意見和建議整理成文，或者指定專人，將數篇個案與群體比較分析的內容整理成文。
這種個案組的研究活動比教師單獨進行的個案研究更有價值。
首先，不同的人會從不同的角度、用不同的方式處理同一個教學內容，教師群體通過坦誠、客觀、細致的分析比較，最有可能整合大家的優勢，被肯定的那些符合教育教學規律的觀念與行為，將在教師進一步的實踐過程中更為自覺地得以體現，而互相借鑒，也有利于教師突破自身認識上的局限，走出盲區，更為自覺有效地優化自己的教育教學過程。
其次，這種研究可以將同伴間的分析比較與凸顯教師自身的教學特色結合起來。不同教師最佳的教學策略是會有所區別的。其他教師在注意到這種區別的基礎上，站在“旁觀者”的立場上提出的褒獎和建議，往往對教師形成自己具有獨特魅力的教育教學風格大有裨益。
再次，在個案組的研討中，很多教師既是評論者又是被評論者，既是受益者亦是“施益者”，每個人的地位都在不斷轉化，這有利于形成平等、真誠、坦率的研討氛圍，也有利于增強教研組團隊的凝聚力。
3.專題系列研究
對于學科教育教學中的一些重點、熱點問題，我們會集中全教研組的注意力，用比較長的時間，圍繞研究專題，進行系列研究，在反復的交流與實踐中，逐步提高把握教育教學規律的能力。
例如：2001年底，北京市重點中學數學教學研討會在我校召開。結合準備這次會議，我校數學教研組組織了持續數月的數學教學專題系列研究活動。
首先，圍繞研討會的主題――“引導學生主動探索，逐漸形成學習策略”，各年級備課組確定一個課題，數位教師共同研究。高一年級的選題為“面面平行的性質”，高二年級的選題為“直線與圓的位置關系”，高三年級的選題為“高三應用題”。在這3個課題中，如何幫助學生“發現整理數學事實”、“根據已知知識與方法編纂題目”、“歸納使用可操作的解題模式”是我們研究的重點問題。我們結合相關課例，反復實驗、研討與優化教學過程有關聯的方方面面的問題。每次上完課，教師們都會在不同范圍、不同層次展開熱烈的討論，有時討論的題目很“大”，如應該以什么樣的標準評價一堂以討論為主的課；有時討論的題目又很“細”，如教師是待學生提出所有能想到的數學命題后再逐一判斷命題的真假，還是學生提出一個命題教師就判斷一個命題。
經過近3個月反反復復、細致入微的交流與研討，教師們對先進教育理念的認識進一步統一與深化，對把控教學過程的實際操作方法使用得更嫻熟、積極，而且自身的研究能力也有了很大的提高。
接下來，在市重點中學數學教學研討會上，我校數學組的每位教師都至少開出了一節研討課。雖然每節課的具體內容都沒有經過事先的“排演”，但是每節展示課所體現出的教學理念以及授課者對教學過程的設計與把握等，又都是教師們反復交流、長期實踐的結果?？梢哉f，每位教師的課既充分體現了數學組團隊對研討會主題比較一致的理解和把握，又比較充分地展示了每位教師獨特的風采。
