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篇1

在實踐“學講計劃”的過程中，貫穿理論學習，提升教師的教學能力和課改的自覺性，使得學生學習能力提高成為落腳點；教師教學素養提升成為根本；教學管理方式創新成為保障。

為什么要“講出來”“學進去”？“學進去”是信息的輸入，是學習有效的先決條件，“講出來”是信息的輸出，是學習效果的實時反饋，在不斷“講出來”的過程當中，學生的思維能力和解決問題的能力得到提高。就像奧蘇伯爾所說：你要知道學生已經會了什么！這是教師在教授新課錢要做好的充分準備工作。

二、漢字特點實質是聯系識字教學開展的關鍵

（一）漢字特點

1.漢字是世界上最古老的文字之一，它是記錄漢語的書寫符號。在形體上逐漸由圖形變為由筆畫構成的方塊形符號，所以漢字一般也叫“方塊字”。它由象形文字（表形文字）演變成兼表音義的意音文字，但總的體系仍屬表意文字。所以，漢字具備集形象、聲音和辭義三者于一體的特征。

2.“形聲”以其一半表音、一半表意的結構模式呈現出來的，適應了記錄漢語的需要，是一種最能產的造字方式，成為創造漢字的主要方法。形聲字“美化加偏旁”的結構特點，使得兒童學習漢字的整體意義，并且表音的聲旁同時表示意義。

（二）識字教學的價值與目標

獨立識字中要求兒童在漢字穿插編排漢語拼音內容下，能夠通過認識字母，最終達到會拼讀，這是最基本的拼音學習。再到由相對詞串、歸類、韻語、隨文五種結合學習，并且要有計劃的學習偏旁部首，運用插圖理解字詞的音、形、義，并能夠靈活運用工具書。通過先由兒童掌握部首學習，在到使用歸類教學開啟兒童在多元智力方面開發兒童的潛能。

三、遵循漢字習得規律教學生學漢字是“學講計劃”的踐行

漢字習得規律中教學漢字獨立識字能力的培養如下：

（一）漢字字音

在“學講計劃”中最突出的是“學進去，講出來”。然而，學習漢字，首先就得從這個漢字的字音入手，比如徐州大馬路小學示范課《海底世界》中教師要求學生先回憶課下預習的方法，再通過課堂小組開展自學活動：通過圈字、標小節、朗讀自己在預習單上所完成的以下幾個模塊內容：（1）生字，較難的字。（2）詞，新詞。（3）句，造句。（4）形近字區分“梭”“棱”。（5）提問之后學生匯報預習單上所寫下的字音、字形。同時，學生也能夠通過預習提到本課中的一個多音字“差”，教師順勢及時進行板書，加強兒童的記憶，同時以“底”字為例，回憶歸納出形近字“抵”“低”“紙”三個字。之后，教授“底”字寫法，教師有意督促半包圍結構的生字寫法，并且以兒童喜聞樂見的方式――兒歌，作為寫字要領進行強化。如，把小樹葉送回家。回憶以前學過的一個詞語“落葉歸根”，加強兒童對字形的記憶。這也巧妙地運用得到在漢字習得規律中從相對集中與分散相結合的識字方針。

（二）漢字字形

再比如，徐州大馬路小學示范課《識字八》，教師一開始就說到“每一個漢字都是一幅畫”，隨之就出示一只家禽圖畫，再過渡到甲骨文，在兒童的觀察中，引申出今天要學習的漢字部件“隹”，同時理解貫穿全課的重點“長尾為鳥，短尾為隹”的概念。在認知心理學對漢字部件的加工中提到漢字的不同部位、不同結構類型所提供的識別信息是不同的。部件性質不同則加工方式不同：將標準形聲字中的左形旁和右聲旁與非形聲字中的左右部件以部件識別的任務相比，形聲字中的左形旁與右聲旁差異不大，但形聲字的右聲旁快于非形聲字的右部件，左形旁也快于非形聲字的左部件識別。從而說明：在教學生學漢字時要有計劃安排偏旁部首的學習，滲透分辨部首的方法，并以歸類的方式，在現有的認知層次上得到提升。

篇2

關鍵詞 ：先語后文；語文分開；語文同步

中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：1673-2596（2015）03-0253-02

漢字教學順序的首要問題還不在于哪些漢字先教、哪些漢字后教,而在于對外漢語課程在總體設置上，漢字教學與漢語教學孰先孰后，漢字課與綜合課、閱讀課、聽力課、口語課如何協調等問題。為此，本文就對外漢語教學初級階段“語”與“文”的關系闡述自己的觀點，兼及對外漢語初級階段課程的設置。

一、“先語后文”——口語課在先、文字課在后

語言學習的自然順序一定是口語在先、文字在后的。任何語言的兒童母語習得順序都是先語后文，先認后寫的，因為口語是第一位的，口頭交際是最重要的。漢語學習也應符合“先語后文”的語言學習一般規律，趙元任指出:“學講中文是最基本、最主要的，遠比花大量時間用正確筆畫學寫漢字重要得多。因為學講中文是一種活生生的體驗。”法國人和日本人曾根據實驗提出，漢字與拼音文字作用于人腦的部位有區別，拼音文字由大腦負責符號的左半球支配，漢字則由大腦負責圖形的右半球支配。習慣于用左腦輸入拼音文字的外國人，在學習漢字時要轉換成右腦輸入，如果沒有口語聽說作基礎，漢字的認讀和書寫都將是十分困難的，左右腦的認知轉換是艱難的，這是漢語作為第二語言習得主張“先語后文”的生理依據。Everson考察美國漢語初學者在閱讀中語音認知與字義辨識關系的實驗證明：讀音正確的漢字，對相同漢字字義辨別的正確率可達90%;漢字字義辨別正確的，其相同漢字讀音正確率可達91%。這表明美國漢語初學者是通過語音通達語義的，語音的認知有助于漢字字義的認知。Yang通過實驗得出相同的結論：即對初學者首先要加強漢語口語教學,這樣有助于學習者漢字閱讀和認知能力的提高。石定果做的認知實驗證明，外國人初識中文時字音的作用甚為顯著；隨著中文水平的提高，字形的作用逐漸增強，但字音仍起作用。這就是說，外國人在初學漢語時要借助口語語音來引入漢字字形的認讀。漢字教學對于母語是拼音文字系統的學習者來說，應該在學習者掌握了一定的漢語口語技能和詞匯量以后再引進漢字教學，因為，學習者在最初階段主要是依靠漢語口語的技能來幫助漢字的識別。意大利著名傳教士利瑪竇、漢學家高本漢等外國人成功學習漢語的經歷，都是先學口語,尤其要到中國本土學習鮮活的口頭交流，后學漢字及書面語的。國外有本漢語教材叫《中文入門》,在“請教師注意”一項寫到：“發音階段極為重要,應集中精力練習發音,不宜介紹中國字,寫字應在發音階段結束后開始。”因此，在對外漢語課程的總體設置上，一定是口語教學在先、漢字教學在后的，即所謂“先語后文”的規律。

國內各高等院校長期進修的對外漢語教學，在初級階段一般都遵循口語聽說課為主、在前，漢字讀寫課在后、注意配合的課程設置原則。例如，北京外國語大學留學生學歷部在本科一年級開設必修課程：初級綜合課、初級閱讀、初級聽力、初級口語；選修課程：漢字課（共18周，每周2學時，共36 學時），開設時間在第一學年的第二學期。筆者認為漢字的引入的時間有點晚，失去引進漢字教學的最佳時機。趙金銘認為:“漢字的導入不應太晚,至少應在第一學期的中間導入漢字。”這與新加坡華文教育的漢字始教時間恰好一樣。漢字課一定在有口語能力的恰當時機再引進漢字，這個“恰當時機”究竟掐在哪個學習節點上，學術界還缺乏有力的教學研究。

二、“語文分開”——口語課、精讀課與漢字課分別設課

如果母語是拼音文字的外國人在一開始就引進漢字教學，漢字學習注定要失敗，這也就是我們反對“語文同步”即口語與漢字同步的教學安排的原因。“語文同步”會出現這樣的情況：“您好”、“謝謝”等從一開始學口語來說是必要的；但從漢字來說,一開始就學習筆畫繁多、結構復雜的難字，不符合由淺入深、由簡入繁的學習原則。“語文同步”在學術界也叫“隨文識字”或者“分散識字”，指在起始的口語課、精讀課中，漢字是隨著課文詞語出現的次序被動地出現的，漢字教學處于被動和從屬地位,導致難字先學、易字后學，其后果就是外國人覺得漢字太難學了。說漢字難學,是由于沒有按照由簡入繁的認知規律去教,為此，學術界主張對外漢語的初期教學應先“語文分開”，漢字獨立設課，使用專門的漢字教材以增強系統性，讓漢字按自身的特點和規律進行獨立系統的教學。漢字教學如果筆畫按照由少到多，諸如“一、二、三、八、十……”“人、大、天、夫……”“日、月、目、明、萌……”等順序去教，按照先獨體字后合體字、先部件后整字的順序去教，外國人就不會對漢字學習產生畏難情緒了。在起始階段先扎扎實實地教好幾十個漢字,把筆畫、筆順、結構及理據教清楚后，往后學習就會越來越容易。漢字課從字出發,以字帶詞,以詞帶句的教學路子可以使漢字教學按漢字自身的特點和規律由簡到繁、由易到難系統地進行,彌補了口語課、精讀課教材“隨文識字”的不足。

但是，最早隨口語課、精讀課碰到的筆畫繁多、結構復雜的漢字，往往是常用的高頻漢字，怎么處理口語課、精讀課出現的難寫漢字呢？可以借鑒“注音識字,提前讀寫”的經驗,用漢語拼音來標注難寫漢字,以保證口語、語法、詞匯等學習序列的順利安排。呂叔湘提出了一種小學低年級語文教學的思路:先教漢語拼音,接著利用標注拼音的課文盡量滿足小學生發展語言和增長知識的需要,逐漸過渡到全用漢字的課本。這種教學理念值得對外漢字教學借鑒。在初始階段，可利用漢語拼音先教口語，不回避漢字，但只要求看拼音認讀,學生在讀注音課文時一目雙行,拼音及漢字同時接觸,把漢字的“音”與“形”聯系起來,起到慢慢識字的作用；此時不要求會寫漢字，書寫漢字是后期漢字課的主要任務。在初始學口語的時候要求學習者認讀漢字的目的在于讓外國人對漢字先有一個視覺感性認識，為日后的漢字書寫教學做鋪墊，這種教學策略叫做“認讀優先，書寫隨后”。這樣，口語課、精讀課就可以避開漢字難題困擾，按照自身的學習規律正常進行下去。

外國人的漢語學習有長期、有短期、有各種各樣的學習目的和需求，例如，丹麥有家駐京大公司職員在北京語言大學漢語培訓的時間就半年，他們明確要求這半年只開設精讀課、聽說課、閱讀課，不學漢字書寫。為此，柯彼德主張：“按照不同的學習要求和目的設立不同類型的漢語課程。在維持‘語’和‘文’并行的傳統教學方法的同時，應該為時間有限、只需口語交際的人開設專門的漢語聽說課程，漢字可以不教，或有限度地教，基本上用漢語拼音來盡快提高漢語口語能力。”“語文分開”有利于彈性的對外漢語課程設置。

三、“語”與“文”先分后合——在基本掌握漢字結構規律的基礎上，盡快“隨文識字”、“語文同步”

“先語后文”、“語文分開”是從漢語與漢字的特點出發而采取的初級漢語學習策略。“先語后文”在初期的確分散了教學難點,但在后期卻集中了難點, 因為學生既要學新的漢字,又要補學舊的漢字。漢字課很少的課時量很難把漢字放入較多的語境當中，長期缺少課文語境的漢字教學會令學生感到單調乏味。識字量既是一個方法問題,又是一個時間問題,不是漢字課能獨立承擔解決的問題。漢字積累到一定程度，就必須和詞匯、語法教學想結合，這就需要回到精讀課上來,在精讀課的語境框架內進行漢字教學。“語”與“文”長期分家，對漢字及漢語學習都不利。石定果、萬業馨《關于對外漢字教學的調查報告》對有三年以上漢語學習經歷的留學生進行調查：多數留學生贊成漢字教學和漢語教學同步進行；即使漢字課單獨設立，也要與精讀課的配套協調。所以，等外國人有了一定數量的漢字作為基礎以后,需要盡快“隨文識字”、“語文同步”。

“隨文識字”是精讀課在學課文的同時進行生字學習,在口語課、閱讀課、綜合課中兼顧漢字，不僅識字、寫字、用字是同步進行的，而且口語教學和漢字教學同步進行（即所謂“語文同步”）,有利于聽、說、讀、寫能力的同步提高。“隨文識字”講究不孤立地學習漢字,字不離詞，詞不離句，生字都在課文語境中的出現,有利于學生發展聽說讀寫的綜合技能。每天記憶每課有限數量生字的“分散識字”，學生不會感到過分負擔。把應掌握的漢字有計劃地分配到初級、中級、高級各年級的課文里，識字量隨聽說讀寫能力的提高而逐步積累擴大。

綜上所述，口語教學在先、文字教學在后，即所謂“先語后文”，符合語言學習一般規律。對外漢語的初期教學應“語文分開”：讓漢字獨立設課，有利于漢字按自身的規律及學生的認知特點進行獨立系統的教學；借助“注音識字,提前讀寫”的經驗, 口語課、精讀課也可按照自身的學習規律正常進行下去。“語文分開”有利于彈性的對外漢語課程設置。在基本掌握漢字結構規律的基礎上，盡快“隨文識字”、“語文同步”，完成“語”與“文”的先分后合。“語”與“文”的關系體現了對外漢語漢字教學與漢語教學之間的關系，是涉及對外漢語課程總體設置全局的大事。

參考文獻：

〔1〕趙元任.中國社會語言學的若干方面（Aspects of Chinese Sociolinguistics, edited by Anwar S. Dil）[M].美國:斯坦福大學出版社,1976.

〔2〕石定果,萬業馨.有關漢字教學的調查報告(第一號)[A].漢字與漢字教學研究文選[C].北京:北京大學出版社,1999.

〔3〕Everson, M. E. Word Recognition among Learners o f Chinese as a Foreign Language: Investigating the Relationship between Naming and Knowing [J]. Modern Language Journal,1998.

〔4〕Yang,J. Orthographic Effect on Word Recognition by Learners of Chinese as a Foreign Language [J]. Journal of Chinese Language Teacher Association,2000.

〔5〕Ch’en Ta-Tuan, et al. Chinese Primer (《中文入門》).Princeton: Princeton University Press,1994.

〔6〕趙金銘.漢語作為第二語言教學:理念與模式[J].世界漢語教學,2008(1)．

〔7〕呂叔湘.關于語文教學問題[A].呂叔湘論語文教育[C].鄭州：河南教育出版社,1995.

篇3

文字是記錄語言的符號系統，漢字是記錄漢語的符號系統。漢字在中國文化傳承以及傳播方面起著非常重要的作用。正是有了漢字，文明才能夠得以延續。

對外漢語教學中的漢字教學一直是研究的熱點。進行對外漢字研究，必須知道漢字的性質和特點，這樣才能從根本上了解留學生學習漢字的困難。

王寧（1999）曾指出：“漢字是世界上迄今為止仍在使用的獨一無二的表意體系的語素文字。就漢字的整體來說，它具有完整的表意體系；就漢字的個體來說，它又是形與音義的統一體，亦即字的形體結構同語素所固有的音與義結合體。”呂叔湘先生在《漢語文的特點和當前的語文問題》（1987：142）中曾提到世界上的文字可以按照文字代表語言的方式分成三類：“一類是音素文字，一個字母代表一個音素；第二類是音節文字，一個字母代表一個音節，就是輔音和元音的結合體；第三類文字是語素文字，它的單位是字，不是字母，字是有意義的，漢字是語素文字的代表，也是唯一的代表。漢字以外的文字都只是形與音的結合，只有漢字是形、音、義的結合。”我們看一下拼音文字和漢字的區別，例如：看到“desk”，這個詞形就可以發音，從發音也能拼出詞形，音形是相對統一的。而漢字是形、音、義統一的，認識一個漢字，往往需要分三步走：“音義、形義、音形”三結合。認識漢字的“傘”，發音“san”和事物“傘”結合。“傘”的字形與事物“傘”的概念相聯系，發音“san”和字形相聯系。學生認識“傘”字必須完成形、音、義的聯系。所以相對拼音文字的學習，學習漢字的難度更大。同時漢字是平面結構，不是線性的，筆畫和構件的組合又為學習漢字增加了難點。

針對漢字的性質特點，我國學者做了很多探索，回顧對外漢字教學研究，主要有以下研究成果：

漢字的性質特點在對外漢字教學中的應用。傳統的“六書”對中國文字學的研究有著重要的影響，很多學者不僅把它用在漢字研究中，而且還用在民族文字和對外漢字教學中。比如學習象形字，教師可以簡單地把象形字的構字原理講給學生聽，讓學生感覺到漢字不是隨意地由筆畫或部件組合而成的，而是有一定規律和技巧的。這樣不僅可以讓學生對漢字有更深的印象，還可以激發他們學習漢字的興趣，從而能更好地理解、學習漢字。對基本的象形字有了了解以后，教師可以把某些象形字類化為意符的字進行歸納講解，這樣能夠使學生比較快速地掌握漢字的形義。通過講解漢字，讓外國學生了解中國的文化以及構字的理據性。在應用漢字的理據性時，要注意學生學習漢語的階段。應該在初級漢字啟蒙教學中應用象形字的理據，這樣有利于學生更好地掌握漢字結構，更有利于激發他們學習漢語的興趣。在講解的過程中要把握“度”，用太多文字學的知識去講授，反而會讓學生摸不著頭腦，所以教師對學生每節課的識字量要把握好，做好課前的教學設計。

上述方法也是很多教師在初中級階段留學生漢字教學時使用的方法。漢字經過“隸變”，象形表意性已經逐漸淡化。現在使用的楷書，形義的聯系已經不是那么明顯了，所以有時候教學中會出現很多學生難以理解的字，這是漢字發展到這個階段的特點，需要教師區別對待。對于形體和字義有密切聯系的字，可以使用此方法，對于不太明顯的字，應采取其他的教學方式。

二、漢字教材設計

小學生學習漢字，隨文識字是漢字教學的主要方法。重語輕文或者是根據語法學習的需要排入漢字，使得漢字教學經常處于無序狀態。教師由于缺乏根據漢字自身特點、規律編寫的教材，因而使教學缺乏系統性和科學性，經常處于被動的局面。學生沒有遵循先易后難的學習規律，從而覺得漢字的學習有些雜亂。隨著人們對漢字教學的重視，有意識地教授留學生漢字的教材出版了——張朋朋編寫的《現代千字文》以及白樂桑和張朋朋合編的《漢語語言文字啟蒙》。按照漢字本身的規律，開設獨立的漢字教學課，編寫專門的漢字教材，是促進對外漢字教學的有效途徑。

三、教學班的編排

教學班的編排主要是按照學生的漢語起點和漢語基礎，分零起點、初級、中級、高級四個等級來安排。這樣的分班方式將漢語水平大致相同的不同國家的學生安排在一個課堂，使用統一的漢語教材。這種授課方式和分班方式對屬于不同漢字背景的零起點的留學生來說效果不太好，尤其是非漢字文化圈的學生，他們常常感覺到巨大的壓力。有的奮起直追，有的則選擇放棄學習漢字，只學習口語。周有光先生在《世界字母簡史》中指出當前漢字文化圈的大致范圍如下：

1.中國，包括香港特別行政區、澳門特別行政區和臺灣地區。

2.新加坡，馬來西亞，泰國。

3.日本，朝鮮，韓國。

漢字文化圈的留學生學習漢字和非漢字文化圈的留學生學習漢字是有區別的。在二語習得過程中，作為來源語的母語對作為目標語的外語產生影響，這種現象在外語教學上稱為語言遷移。日韓學生在初期階段是有優勢的，因為他們很熟悉漢字的一些筆畫和構件，但是漢語學習中不僅有母語的正遷移，也有母語的干擾。在學習過程中，學生會經常不自覺地使用母語的發音并理解為母語的字義。隨著漢語水平的提高，這種趨勢逐漸減小。

歐美學生的母語是拼音文字，而漢字是表意文字，其筆畫走勢相對復雜，分為上下、左右、包圍等。從認知的角度來看，對于新事物的認識都有一個適應的過程。對于沒有接觸過漢字的歐美學生來說，如果不給予其適當的引導，他們很容易產生“漢字難學”的畏懼心理，甚至喪失學習漢字的信心。

如果有條件，可以按照是否是漢字文化圈的學生來分班并選用不同的教材，做到因材施教。

四、漢字教學理論和方法及留學生漢字習得的規律

形聲字是由意符和音符構成的字。意符表示字的意義類屬，音符表示讀音。漢字的形聲字比例是比較高的。形聲字的學習可以先教意符，以意符為中心，學習有相同意符的一批字，對漢字構形原理進行講解，讓學生能夠理解這種原理，掌握漢字的基本構造特點，并利用漢字本身所具有的規律組織學生進行系統、大規模地集中識字，從而提高識字、用字的水平。構意部件教學、簡單的漢字部件以及獨體象形字教學都是必要的。

總之，對外漢語教學中的漢字研究主要是從漢字的本體、漢字識字課本、教學理論和方法、留學生漢字習得的規律及方法的角度所進行的研究。筆者在教學實踐中發現，反復練習對于成年留學生來說是比較適用的。

在中國歷史上，漢字很早就向我國少數民族地區和其他國家傳播，并對其文字發展產生了深刻的影響。朝鮮人學習漢語的會話課本《老乞大》《樸通事》等，對后世研究漢字對周邊國家的影響以及對中國和周邊民族的交流有著很重要的意義。這也啟示我們：只要深入地研究漢字的性質和學習者母語的語言文字性質，研究漢字自身的特點和規律，編寫適合不同語系學習者的教材，漢字難教難學的問題就有可能較好地解決。

參考文獻：

[1]胡文華.漢字與對外漢字教學[M].上海：學林出版社，2008.

[2]周有光.世界字母簡史[M].上海：上海教育出版社，1990.

[3]呂叔湘.漢語文的特點和當前的語文問題[M].上海：上海教育出

篇4

對外漢字教學是對外漢語教學中的重點和難點。二十世紀九十年代開始，對外漢字教學研究開始得到重視和研究，九十年代初期，學界主要研究的方向是對外漢字的教授問題，研究的重點是教學方法和教學技巧。九十年代中期之后，研究的深度和廣度大大提高，漢字本身的結構特點與對外漢字教學的關系從以前的薄弱處成為研究的重點，漢字在對外漢字教學過程中的重要地位得到認可，同時有關該方面的專著逐漸增加。《世界漢語教學》、《語言教學與研究》和《語言文字研究》三種期刊是我國對外漢語教學的重要核心期刊，可以反映我國對外漢語教學的水平和態勢，本文對2005 年至2014 年10 年間對外漢字教學研究的63 篇文章進行分類綜述，以期把握該領域的最新研究動態。

一、教學對象

對外漢字教學的目的是讓留學生能掌握漢字的基本知識并且在日常生活中使用漢字，通過對學習者的偏誤分析、認知規律的研究探究教學對象在漢字學習過程中的認知策略，以更好的幫助學習者學習漢字。

1、認知規律

近年來，眾多學者結合漢字文本因素，通過設計實驗和任務研究留學生對漢字字形、音、義的認知特點，對認知規律進行了歸納和分析。王駿在《留學生漢字習得的相關因素研究》一文中以31 名非漢字文化圈留學生為對象進行試驗研究，發現部首和詞匯量是影響留學生漢字習得的重要因素，并提出了一系列的教學建議。李俊紅《聲符對于形聲字意義認知的效應——DSICP 學生聲符與形聲字意義認知自主聯結測查報告》通過測查，發現了非漢語學習者在學習形聲字的過程中，對于形聲字整字及其聲符的認知聯系程度。王建勤《外國學生漢字構形意識發展模擬研究》中通過實驗研究，對留學生不同習得模式進行分析以及對教學對象字形意識的構建，得出了漢字模型構建認知的規律和意義。張金橋《印尼華裔留學生漢字正字法意識的形成與發展》設計了一項詞匯判斷任務，考察了印尼華裔留學生漢字正字法意識的形成與發展規律，并提出了相關的教學建議。

2、偏誤分析

對教學對象的語言偏誤分析研究在對外漢語教學中具有重要意義和實踐價值，是第二語言習得規律探索的重要部分，可以通過偏誤分析進行學習策略的研究。漢字習得過程中的偏誤主要內容是字形和識讀方面的偏誤，徐彩華等在《留學生漢字形誤識別能力發展的實驗研究》中通過三個實驗考察了漢字圈和非漢字圈留學生對漢字形誤判斷的能力。黃偉《字形特征對漢字文化圈中高級水平學習者書寫漢字的影響——基于“HSK 動態作文語料庫”的觀察》，通過對“HSK 動態作文語料庫”中漢字的書寫錯誤率進行統計分析，考察了字形特征對漢字文化圈中高級漢語水平學習者書寫漢字的影響。劉麗萍《筆畫數與結構方式對留學生漢字學習的影響》設計了兩個實驗，通過對認讀、書寫正確率和偏誤情況的分析，考察了漢字筆畫數與結構方式對留學生認讀和書寫漢字的影響。

二、教學方法

1、根據漢字系統性進行教學

萬業馨和李大遂都強調了漢字的體系和系統性，認為在對外漢字教學過程中，應遵循漢字規律，將形音義有機結合起來，系統性地學習漢字。李運富《“六書”性質及價值的重新認識》認為“現代的漢字教學存在諸多偏誤”，應該充分發揮“六書”在基礎教育教學中的價值，從“六書”的本義出發，“同時關注字源、字構、字類和字用等知識要點，讓學生初步構建漢字基礎知識的綜合體系”。①2014 年，他又在《漢字的特點與對外漢字教學》中針對英文探討漢字的特點，分析了漢字難學的原因，提出根據漢字的形音義特點指導對外漢字教學。姚敏《現代漢字理據研究在對外漢語教學中的應用》強調對外漢字教學應從理據性入手，探討了理據在漢字教學中的應用，認為針對中高級水平留學生，采用字理教學的效果才能達到更好。陳穎《從漢民族思維特點入手談對外漢語教學中的字詞教學》提出了從漢民族思維特點入手，將漢字教學與詞匯教學結合起來進行教學的方法。

2、根據形聲字進行教學

形聲字是現行漢字的主體，其表音、表義及結構規律是指導漢字教學的重要依據，形聲字教學法從聲旁和形旁兩個方面進行研究。李蕊《留學生形聲字形旁意識發展的實驗研究》對《高等學校外國留學生漢語教學大綱(長期進修)》中的形聲字進行了封閉性數字統計，并分析了形旁的表義狀況及其與整字的各種關系，及其對教學的意義。張熙昌《論形聲字聲旁在教學中的作用》分析了留學生漢字學習中重形旁、輕聲旁的原因，考察了2500 個常用字中形聲字聲旁，提出了應充分利用聲旁進行教學，培養留學生的聲旁意識。

3、根據筆畫進行教學

筆畫是構成漢字字形的最小連筆單位，學習者在學習漢字時應該同時把握漢字拼音與筆畫的基本知識，做到能按照筆順正確的書寫筆畫。王漢衛、蘇印霞《論對外漢語教學的筆畫》以“等級劃分”3000 漢字為范圍，得出并分析了對外漢語教學用字筆畫、教學筆畫、基礎筆畫的數據差異，為筆畫教學提供了一定的參考。安然、單韻鳴《非漢字圈學生的筆順問題——從書寫漢字的個案分析談起》對非漢字圈學生書寫漢字和教師教授漢字的過程進行了定性分析，發現筆順問題并不能直接反映學生的水平，教師的教學重點應該轉向部件教學。

4、不同教學方法的探討

李香平《對外漢字教學中的“新說文解字”評述》一文評析了“新說文解字”教學方法，認為應該從漢字教學的角度思考字理解釋，在充分運用這種教學方法的同時也要加以規范。江新《“認寫分流、多認少寫”漢字教學方法的實驗研究》采用實驗的方法比較了“認寫分流、多認少寫”和“認寫同步”兩種漢字教學方法對漢字形、音、義習得效果的影響，結果顯示“認寫分流、多認少寫”組的識字、寫字效果均好于“認寫同步要求”。2013 年，嚴彥也比較了這兩種教學方法，發現“兩種教學方法對漢字的語音習得效果差異不顯著，時間造成的遺忘對字音和字形習得效果的負面硬性顯著大于字義”②。施正宇《詞·語素·漢字教學初探》提出字、詞兼顧教學，在語素的基礎上拓展學生的漢語能力和漢字能力。有的學者，如王漢衛和李大遂等人，通過對課堂教學效果的測查，考察了不同階段、不同水平和不同母語背景的學習者的課堂效果，以探索新的有針對性的教學模式。

三、規范與測試

該領域主要圍繞漢字的識讀和字形書寫的規范與《漢字應用水平測試及測試大綱》進行研究。陳燕《漢字部首法取部位置的研究》從理論上探討設立取部位置的原則以規范漢字。王立軍《漢字的自然發展規律與人為規范》一文探討了改革開放以來漢字規范的經驗以及當代漢字規范的具體實踐。李紅印《漢語水平詞匯與漢字等級大綱收“詞”分析》統計出《大綱》實際收“語”的數量和主要類別，分析了《大綱》收“語”存在的問題。邢紅兵《〈（漢語水平）漢字等級大綱〉漢字部件統計分析》參照“基礎教學用現代漢語常用字部件規范”的拆分原則，對《（漢語水平）漢字等級大綱》中的2905 個漢字全部拆分，建立了數據庫并對相關信息進行統計。

四、其他

教材編寫也是對外漢語教學的重要組成部分，對外漢字教材依據漢字本身特點進行編寫，同時兼顧了不同階段的學習者的認知規律。所以可從對教材的研究中挖掘學習者的習得規律和認知策略。如：于龍、陶本一《識字教學的問題與對策——基于語料庫的小學語文教材用字研究》對漢字的量、序、法等問題作了研究，為小學識字教學和教材編寫提供了科學的依據。李香平《留學生高級班漢字課漢字知識教學與教材編寫研究》對留學生高級班漢字教學現狀進行分析，探討了針對高級班留學生在教學實踐和教材編寫過程中應該關注的漢字基本知識，并提出了其漢字知識編選原則。

此外，王東海《漢字屬性整理與展示平臺“字網”建設與研究——兼論其在辭書編纂、修訂中的應用》探討了Unicode 大字符集漢字屬性整理與展示平臺“字網”的建設，并討論了“字網”在辭書編纂、修訂中的應用。吳賀《俄羅斯首例漢字科學化教學方案——19 世紀王西里的漢字識記體系分析》，介紹分析了俄羅斯19 世紀王西里的漢字識記體系，肯定了該體系對現今漢語教學的重要意義。此外，有不少學者在漢字評估、語言文字與文化的關系及漢字的發展前景等方面進行了探討，如王寧、張先亮、張一清等。

結語

回顧近十年的對外漢字教學研究，漢字本體研究、漢字教學法以及應用等方面都取得了不錯的成績，定量、實驗研究方法的應用使結論更加可行、可靠，利用漢字字形進行教學也取得了很好的效果，但是我國對外漢字教學研究還存在著不少問題。

1、教學對象方面，雖然漢字本體研究已經取得一定成果，但是對漢字的系統性研究不夠深入，特別是對漢字形音義三維特點的研究較少，影響對留學生習得規律研究的效果；針對非漢字文化圈學生的偏誤分析及認知策略研究雖然受到重視，但是顯得過于零散，需要進一步深入；偏誤分析多集中于字形方面，欠缺字音、字義方面的偏誤研究。

2、教學方法方面，研究成果大多側重漢字字形方面，忽略了漢字的表音體系以及字義、字音和字形的內在機制；針對不同階段、不同母語背景的留學生的階段式教學模式還需要學者深入研究探索，使整個漢字教學系統更加科學、完整。

3、教材編寫方面，各種教材魚龍混雜，水平不一，教材選擇比較隨意，沒有一個規范的大綱；雖然制定了《漢字應用水平測試及測試大綱》，但對大綱可行性的研究仍然欠缺，不同階段學生識字量還沒有制定出比較統一的標準。

除了上述問題以外，對外漢字教學需要推進和解決的問題仍然不少，需要學者們共同努力推進漢字教材編寫、漢字課程的設置以及漢字課堂教學方法模式的創新以適應時代需求，要不斷研究出新的方法和理論，指導漢字教學，改進教學模式和方法，提高教學質量。

參考文獻

①李運富，《“六書”性質及價值的重新認識》[J]《. 世界漢語教學》，2012（1）

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字理知識是漢字教學的獨特資源，它是依據漢字的構字規律，運用漢字形音義的關系進行識字教學的方法，以達到識字的目的，讓學生見形知義，牢記于心，把他們從繁重的機械抄寫、識記中解放出來。在教學中合理開發、恰當運用字理知識，可使識字教學如虎添翼，高效地達成目的。

一、字理識字，激發興趣

運用字理教學就是根據漢字的具體情況和學生的身心特點并適當利用漢字的構字規律進行教學。由于漢字具有一定的圖畫性，追本溯源解析字理，我們把把由點點劃劃組成的方塊漢字變成形象生動的圖畫，可以激發同學們的學習興趣，尤其是加深對漢字構形的理解，減少死記硬背，提高識記的效果。

例如：《秋天的顏色》一課，我在教學“秋”字，出示課件 ，告訴學生“秋”的本義是成熟的莊稼，為此編了一首兒歌以幫助孩子們記住這個“秋”字 ：秋天顏色多又多，稻谷黃黃要收割，火兒紅紅燒秸稈，一日不見隔三秋。

因為漢字的構成都是有一定規律的，所以，我們在課堂上，適時呈現幾個漢字的演變，讓學生體會構字規律，充分利用漢字本身的規律，為課堂增添幾分文化味兒、語文味兒，培養學生歸納、演繹等思維能力，激發孩子對漢字學習的興趣。

二、字理識字，教給方法

在識字教學中，我們把主動權交給學生，首先教會學生課前預習的方法，讓學生學會獨學。如：讀課文一遍，圈出生字，利用拼音拼讀生字三遍，給生字組詞。再讀課文兩遍，注意讀準字音，不添字漏字，遇到不懂的地方劃下橫線，獨學時可以用查字典、查資料或詢問等，做好提前預習，給學生心靈放飛的自由，學生的積極性就會調動起來，學習潛力就會充分發揮！

為了使孩子們都想學，都會學。在教學中，我們根據不同的學習內容，指導學生掌握學習漢字的方法與規律。漢字是屬于表意文字，其中百分之七十以上是形聲字。因此，正確掌握形聲字是完成小學識字任務的關鍵之一。在形聲字的教學過程中，要特別注意分析形聲字形旁的表意功能。我在《對對歌》中，教學一類生字“新”字時，出示課件： 讓學生知道這個字由“辛”、“斤”兩偏旁組成，“辛”表聲，“斤”是斧子。是剛剛開始砍伐樹木，以獲取木材的意思，是“薪”的本字，現在的“新”已經表示新生、初次出現的意思，但是右邊的“斤”則保留斧子的意思。告訴學生以后遇到的“斬、砍、斷”等字都與斧頭有關。很多學生課后很有興趣去翻查字典，跟我探討那些字的意思。學生在學習探究中不斷地體驗，這些體驗會升華為一種學習新知識的動力。從識字這個角度來說，就轉化為新課標提出的“主動識字的愿望”到“濃厚的興趣”，進面逐步“養成主動識字的習慣”。

三、字理識字，培養能力

字理識字是依據漢字的造字規律和理據，運用漢字形、音、義的關系進行識字教學，它可以激發學生的識字興趣，幫助學生減少錯別字，培養學生的識字能力，發展學生的思維，切實提高識字教學的質量，受到教師們的青睞。

學生對漢字學習的認知最主要的是形象感知和意義識記，當漢字像“詩”像“畫”一般出現在學生眼前時，他們才會印象深刻，過目不忘。因此，我們要充分考慮漢字的特點”，依據字理析形索義、因義記形，讓學生感覺到學習漢字是在朗讀“一首優美的詩”，在欣賞“一幅美麗的畫”，逐漸形成自能識字的能力，進而切實有效地提高識字教學的質與量。

四、字理識字，提高素養

漢字的最大特點是表意性，教師要掌握漢字這一特點認真研究分析每個生字，注意漢字音、形、義統一的問題。漢字中的形近字很多，即擁有相同或類似偏旁的形聲字。在識字教學中，針對形聲字和會意字的特點來引導學生理解掌握意義，可以達到事半功倍的效果。形聲字在現代漢字中占有近百分之六十以上，所以引導學生掌握形旁表義這一規律很重要。

在教學“壯”字，為了區別于“狀”，我就與學生一起分析了這倆字的字里：“壯”本義為“大，強壯”左邊為“床”代表字音，右邊為“士”古代為雄性人、畜生，表示強壯，代表字義，因此，“壯”常用來形容雄獅、公牛、男人力量強大。后來，“壯”字又引申為壯麗、宏偉、堅實等，古代三十歲是男人人生的壯年。

而“狀”也是形聲字。從犬, 左邊為“床”（或“ 爿”pán聲)代表字音，用具體的動物“犬”表示事物各具形態。本義:犬形，引申為形狀,形態。

這樣兩相比較以后，學生當然印象深刻、清晰明了。這樣分析意符的不同含義，有助于引導學生理解這兩個字的不同含義，避免混用。而且學生能夠記得牢、用得準。

我在《詹天佑》一課中藐視一詞的理解，通過課件演示，學生不難發現“藐”是形聲字，草字頭表意，表示“藐”是一種草，“貌”表聲。本義是紫草，引申為小，如藐小；還有輕視，小看的意思，如：藐視。

《一個這樣的老師》一課中，我校的王海霞老師在“矯健”一詞的時候，對于“矯”這個本課的生字，在學生交流完畢，王老師適時點撥了這個字。她先出示了課件，讓同學們認真觀察這個字的演變過程：

學生知道了了：矢字旁表示一支箭，表示矯是矯正箭桿的器具；喬表聲，有高而曲的意思，表示將過長或彎曲的箭桿糾正得平直長度適度。本義是將箭桿夾直的鉗子。引申指把彎曲的東西變直，如：矯形、矯正；引申為強壯、勇武的意思，如：矯健、矯捷，引申為假托的意思，如：矯飾、矯命等。如此形義結合，效果是不容置疑的。像這樣利用漢字的構字規律進行教學，讓學生正確認識漢字，為他們進一步學習打下良好的基礎，這也是提高學生文化素養的一個重要途徑。

總之，識字教學是小學語文教學的一項重要任務。教學中，我們小學語文教師只有掌握了“漢字學”的相關知識，才能真正做到識字教學科學化，提高識字教學效率。因此，我們要加強學習與研究，既要注重挖掘漢字本身蘊藏的文化內涵,使學生受到中華文化的熏陶,吸收民族文化智慧,又要關注了學生的發展,采用主動探究的學習方式,掌握學習漢字的科學方法，進而提高識字效率。

【參考文獻】

1.《漢字演變》

2.《字理――識字析詞的根本》（黃亢美編著）

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1. 符合漢字構形規律。漢字最本質的特點是表意性。象形、指事、會意字的表意性是不言而喻的，形聲字由表意和表音兩部分組成，但即使是表音部分，也仍然是以象形、指事字為基礎的表意符號，具有表意功能。這樣的漢字決定了它的形與義有著十分緊密的聯系。雖經隸變和歷代的簡化，漢字的象形意義大大減弱，但仍然保留著象形的殘骸，可以借助教學手段追本溯源，使其形與義的關系顯而易見。

2. 符合識字教學規律。字理識字教學重視循序漸進和直觀教學的原則。

（l）循序漸進。字理識字教學要求教學內容由淺入深、由易到難安排。在漢字中，象形字的數量不多，但它是漢字形成的基礎。指事字是符號或是在象形字基礎上增加符號造成的會意字和形聲字，往往是兩個或兩個以上象形（指事）字的組合。

（2）直觀教學。直觀性是我國教學原則體系中的一個重要原則。字理識字教學法鼓勵教師運用多種直觀手段進行教學。在解析字理時，除了運用形象化語言外，還提倡使用形象物體，如掛圖、幻燈、錄像、電腦等，也可采用自然物體或象征性教具。

3. 符合人的認知心理。字理識字教學與人的認知心理具有一致性。

（l）重視形象思維。人類認識事物的規律是從感性到理性，從具體到抽象。兒童更是形象思維優于抽象思維。漢字經過幾千年的發展、演變，不少已經十分抽象，看上去僅是點點畫畫。字理識字教學法主張將漢字的構形理據直觀地展現在學習者面前，引導他們去觀察、去思考，加深了感性認識，發展了形象思維。

（2）增加理解記憶。意義識記優于機械識記，這是字理識字教學法的理論構想要點之一。字理識字教學法主張從漢字的構形理據這個根本的問題上找到漢字形與義、音的關系，使學習者不僅知其然，而且知其所以然，加深了對漢字的理解，從而強化了記憶。兒童的機械識記能力強，在這個基礎上再增加理解識記，就“如虎添翼”了。

（3）引導知識遷移。在字理識字教學中，教師注意引導學生在掌握了基本字以后將這些知識運用到會意字、形聲字的學習中，推及它們的字理。用它們表義時，多與其本義有關；表音時，大多能從這個基本字的讀音上得到提示。這樣，就能既快又好地學習漢字。這是提高識字教學效率的重要原因。

二、字理識字法可操作性強，字理識字教學法的程序和模式具體可行，便于教師操作

1. 字理教學與韻味相結合

（1）偏旁帶字歌。這類韻文適合于教學合體字。偏旁又可分聲旁與形旁，因此就有聲旁帶字歌與形旁帶字歌。

通過韻文，學生很容易區分不同形旁與“丁”組字后的不同含義，避免了錯別字的出現。

（2）生字形義結合歌。在這類韻文中，既描述了字形，又講述了字義，字形與字義有機地結合在讀物里。如：羊――頭上兩只角，稱王把尾拖，專愛吃青草，生來胡子多。

2. 字理教學與計算機結合

（l）深入淺出，提高學習興趣。心理學研究表明：小學生形象思維優于抽象思維。計算機多媒體教學能模擬仿真，化抽象為形象。

（2）使靜變動，調動學習興趣。兒童的性格特點便是活潑、好動，一成不變的識字教學會令他們覺得枯燥、厭倦。計算機進入課堂后，可大大改觀這種情況。

（3）寓學于樂，培養學習興趣。計算機多媒體的特點是圖、文、聲、像并茂，能向學生提供形式多樣、功能各異的感性材料，形象生動的畫面，悅耳的音樂背景，妙趣的益智游戲，把學生帶進了寬松愉悅的學習環境，讓學生主動探索，積極進取，使學生會學、愿學、樂學。

3. 字理教學與謎語相結合。通過各種猜謎比賽，能突破教學環境（教室）的單調、狹窄局限，使學生進入各種各樣的角色，活躍思想，陶冶情操。

（1）字謎。常見的是拆字謎語，每個字都可以和讀物聯系起來，如：狐，看瓜狗、不是狗，比狗狡猾比狗瘦。

（2）畫謎。這是根據字理繪出圖畫引導學習者按畫面上所表示的意思猜字。如：畫面上兩個人站在草地上，猜“叢”字。

“猜謎”活動可通過多種多樣的游戲進行，筆者在此介紹3種：

搶答。

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1.曲解

有的教師為了增加識字的趣味性，降低識字難度，會創編一些兒歌、字謎來說解漢字。如“碧”，有的教師將其解釋成“王大娘，白大娘，坐在石頭上學文化”。又如“春”，被解釋為“三人去看日”。 “煮飯要用水，煮的四點底就表示水”。其實孩子不知道煮的四點底表示火，如“熱、煎”，還可以表示尾巴，如“熊、燕”。

2.肢解

很多教師以為用“拆解組裝生字” 或者“換偏旁” 的方法有利于學生更快地識記生字。如用加一加的辦法識記合體字，用換一換的方法識記形近字，更有甚者，許多構成復雜的漢字如“能”“瀚”“籍”，也讓學生進行肢解，把一個字分得支離破碎。

二、從漢字文化視角實施識字教學策略

（一）開掘漢字文化，激發識字興趣

在識字教學中，我們應注意挖掘漢字本身蘊含的知識、趣聞、故事、歷史、文化，促使學生的學習動機由外在轉向內在，培養學生的內在學習動機，形成持之以恒的學習動因，激發學生學習漢字的興趣。

1.挖掘漢字本身攜帶的歷史，激發學生識字興趣

漢字本身就是一段歷史的濃縮，許多優秀教師在教學實踐中非常注重挖掘漢字中蘊藏的歷史背景，從而給學生耳目一新的感覺，也大大激發了學生的識字興趣。如特級教師黃亢美老師在教學“一副球拍”為什么要用立刀旁的“副”時，插入了古人一段這樣的歷史：（教師從“券”字為什么是刀字旁說起）古人借錢物把數據寫在木簡上，然后用刀從中間剖開，借債和放債的各持一半，還債時兩半木簡相和數目才完整顯現，互相符合，因而債券的券是刀字底，由此又把具有“一分為二，合二為一”的事物用立刀旁的“副”作量詞。

由此，學生想到了球拍為什么要說一副，對聯為什么要用一副。這樣有漢字文化浸染的課堂，也給了學生學習的持久動力。

2.揭示漢字由畫到字的演變規律，激發學生的識字興趣

新課標指出，識字教學要運用多種形象直觀的教學手段，創設豐富多彩的教學情境。漢字形義結合的構字特點以及由畫到字的演變規律，與兒童直觀形象的思維特點不謀而合。所以，在識字教學中，借助圖畫、動作、表情等直觀手段，把抽象的文字符號具象化，幫助學生了解漢字的形、音、義的來龍去脈，可以激發學生的識字興趣，提高學生記憶生字的效率。

（二）遵循漢字規律，培養識字能力

漢字有著形象而又富于理性的建構體系。我們要利用漢字優勢，按照漢字自身的規律傳授給學生，啟發兒童感知漢字的構字規律，培養識字能力，從而提高識字效率。

1.抓住漢字的特點，培養識字能力

在現代漢語中，“形聲字占所有漢字的80%還多”，其重要特點是形旁表義，聲旁表音。如果我們利用這個特點，就可以找到提高學生識字能力更有效的辦法了。如“清”，“氵”表示和水有關，水“純凈透明，沒有雜質”為清，“青”是聲旁，表音讀“青（qing）”，如果進一步類推帶“青”的漢字“請”“晴”“情”……就會發現相同特點：這些字讀音大多與“青（qing）”相同或相近。又如 “月”旁的字，大多表示身體部位及器官的名稱，如：胸、膀、臂等；“舟”字旁的字，與船有關，如船、艦、艇等。這樣的高頻部件，只要稍加歸納分析，規律就立即顯現。

2.總結識字方法，培養識字能力

學生學了“木”“口”等基本漢字，我們可以引導學生采用“加一加”的辦法認識新的字，學生可以加出“杏”“呆”等字，自身相加還可以變為“林”“森”“呂”“品”等字，這樣的方式會讓學生在有趣的活動中，由認2個字變成會認8個字。

總之，識字教學有法可依，同時又“教無定法”。 只有掌握漢字的造字規律，識字教學才能取得事半功倍的效果。

（三）引領漢字價值，啟迪兒童思維

由于漢字是由形、音、義大量信息濃縮而成的一個個方塊，獨立性強，能夠層層靈活組合，才使漢字具有了許多拼音文字所不具備的特異功能。教識字，就不能只停留在讀音上，而忘記了這些“特異功能”的教育價值。

劉發建老師教學“京”字片段：

師：大家看看這個圖標。（北京奧運會會標）從這個圖案化了的“京”字里，你想到了什么？

生回答。

師：你知道這個會標價值多少錢嗎？

生：500萬。

生：我覺得好像沒有最終的價格。

……

師：據有關方面的市場估算，這個字值14億～15億美元。

生：喔！啊！（驚嘆聲一片）

師：我們只聽說過一字千金，還沒聽說過一字值15億美金的。但主要設計者張武說他們最后得到的報酬是25萬。為什么是25萬呢？因為這是他整個設計制作過程花去的經費。記者問他：“15億美金沒了，你不吃虧嗎？”

師：面對15億美金，誰會不心動。張武是這么說的：“我不覺得吃虧，因為這不是我的智慧，這是我們祖先創造了這個‘京’字賦予了我們創作的靈感。我應該做的就是弘揚老祖宗的文化和智慧，能做到這一點，我感到自豪。”大家說有道理嗎？

篇8

漢字因其獨特的表意性、微妙的字族系統、靈活的構詞力、優美的藝術構形而被譽為東方魔塊。然而,盡管漢字的魅力如此之大,漢字教學卻仍然是對外漢語教學的難點。

如今,由人民教育出版社出版的《漢字文化大觀》(以下均簡稱“《大觀》”)為根本解決這一教學難題提供了一些比較重要的理念。筆者從中得到了漢字教學的幾點啟示。

一、通過閱讀《大觀》,了解漢字的原始構形理據,有助于漢字的理據性教學

“漢字是在一個兩維度的平面上來構形部件的,這個兩維度的空間為漢字部件的結合提供了很多區別的因素。”“漢字構形的最大特點是它要根據所表達的意義來構形,因此,漢字的形體總是攜帶著可供分析的意義信息。”“各部件擺放的方位也是構成字間差異的重要特征。也就是說,任何漢字字符都不是部件或筆畫的無序堆積,而是有理據的。如在楷書里,‘從’字中的兩個‘人’都是正面放置,‘比’中的兩個‘人’是向右側放,‘北’中的兩個‘人’是左右反向側放”。(王寧語)經歷了幾千年的歷史發展中,漢字的字形發生了很大的變化:“一是筆勢和體態的變化,一般稱為形體的演變;一是筆畫組合的變化,一般稱為字形的發展。”(《大觀》第17頁)但是漢字字形的變化并不等同于漢字理據的完全喪失,只不過是由顯性存在衰減為隱性存在,依賴漢字的系統性來體現。

教師通過閱讀《大觀》,可以深入了解并梳理漢字潛在的理據,在對外漢字教學中根據漢字的理據科學地引導學生理解和掌握漢字的形體和結構功能,辨別不同的結構形式,歸納漢字的構形模式。在講授某些象形字時, 外國學生從楷書的字型上無法建立起抽象的字型與現實中活生生的牛的聯系,而逼真生動的原始構型則可以非常形象、快速地幫助外國學生建立起聯系,所以教師在課堂上不妨給學生展示其字形發展演變過程中的幾種典型字體,讓學生體會到漢字逐漸抽象化的演變過程。如講解漢字 “牛”時,教師可以給出如下幾種形式:

原始圖畫的“牛”字本就取自牛之頭,用牛頭之局部指代完整的牛,突出了彎彎的牛角,尖尖的牛耳朵,大大的牛鼻子。甲骨文的“牛”字進一步演化,上面的豎彎表示牛角,中間的一豎是簡化而成的牛面,下面的兩小撇表示牛耳。金文的“牛”字和篆書的“牛”字與甲骨文的形體演化不大,隸書就徹底不見了牛的形象,已經看不出了原形。還可以運用多媒體教學手段,漢字教學中,充分利用多媒體圖、文、聲、像并茂以及活動影像的特點,將古漢字形象地展示給學生,有能力的話,甚至可以做成一個小小的動畫短片,將漢字由具體形象的實物圖畫到高度抽象的文字符號的形體演變過程動態展示出來,這種對字形系統分析解讀的過程,不僅能幫助學生們理解這個漢字,而且還展示了中國人文歷史發展的軌跡,生動地展示中國人的文化心理。

二、利用《大觀》,幫助學生建立起漢字是一個符號

網絡系統的觀念,培養學生的漢字學習能力

周健(2004)從漢字教學的目的出發提出了漢字學習能力這一概念,認為漢字教學的基本目的不應該局限于只掌握一定數量的漢字,更要求學生在理解和掌握漢字結構特點、表音表義的規律和漢字體系的系統性知識,了解漢字與漢語的關系的基礎上形成漢字學習能力。

實際上,來中國學習的留學生絕大部分都是有一定經驗和知識的成年人,具有較強的分析、比較和概括能力。他們在學習過程中,也在主動尋找甚至是創造學習漢字的“竅門”,擺脫孤立、機械地記憶方式。留學生們常常會自創出一些有效的辦法,如猜字謎法、故事聯想法等。當看到漢字的時候,他們會按照自己的理解把這個漢字的部件拆分開,根據拆分出的部件的形狀或者意義,或編撰一個字謎,或聯想出一個有趣的故事來幫助記憶漢字。這種方法類似于我們常常聽說的“新說文解字”法。實際上不僅學生們用這樣的方法來識記漢字,一些教師也采用這樣的方法解析漢字,而且受到了留學生的歡迎。這樣的方法對于個別漢字還有效,但是隨著學習的漢字量的增多,一方面不是所有的漢字都適合用這種方法,另一方面每個漢字都去聯想又加重了記憶負擔。并且這種方法太個性化,因每個人的理解不同,聯想也會有所差異,導致的結果就是一個人的“說文解字”可能不被另一個人所接受,特別是學生們不了解漢字文化,他們的隨意聯想常常并不符合漢字本身的文化含義和規律,反而在進一步的學習中造成干擾和混亂。

張德鑫(1999)就曾經指出:“太隨意俗解就出麻煩了,這就需要有個科學、合理、適當的限度和規范。”教學中要傳授給學生漢字這個符號系統的基本規律,并讓學生去理解它,而這個基本規律又是和中國的漢字文化息息相關的。漢字是復雜的,但也是整齊有序、有章法可循的。“它的造字方法是古老的,表義方式是直接的,很多字能夠據形索義。”教師在漢字教學時,若能把相關的漢字文化淺顯易懂地講授給學生,非但不會增加他們的學習負擔,反而會更有效地幫助學生認識到漢字不是圖畫,而是一個和拼音文字一樣的嚴密而又有規律的符號網絡系統,同時,漢字文化的趣味性更能引起學生學習的興趣,使其對原本畏懼的漢字產生親近感和好奇心。

在教學中,《大觀》可以幫助教師分析、歸納漢字的規律,建立漢字“字群”庫,有計劃地科學地引導學生識記漢字,使學生能夠運用漢字本身的特點規律來識記新的、未知的漢字。比如根據字源,將“炎”字下部的“火”、“灼”字左部的“火”、“赤”字下部的“火”、“然”字底部的“火”、“光”字上部的“火”歸為一組;根據意義之間的聯系可考慮將“水、永、氵、冫”歸為一組;根據形似關系將“己、已、巳”歸為一組等等。這種歸并利于聯想和對比,利于對部件的識記,進而利于對漢字的正確識記。

三、通過研讀《漢字文化大觀》,

提高對外漢語教師的漢字文化素養

作為對外漢語教師,需要懂得漢字的文化,能夠欣賞漢字的文化,能夠傳達漢字的文化。要善于在教材中隨時發現跟文化有關的內容,并要能夠決定哪些應該在課上教,哪些不應該在課上教,或者暫時不應該教,尤其是對初級階段的對外漢語教師來說更為重要。教師要非常清楚漢字的構字規律及演變過程,做到科學地講解字義字理。如:“亻”與“彳”旁字形相近,不利于學生記憶,如果能向學生說明兩個偏旁的來源不同,意義不同,學生會比較記憶相關的漢字。

要做到上述要求并非易事,需要教師不斷地學習自修,提高自己的文化修養。

《大觀》兼有學術研究和工具書兩種功能,書中展示了漢字文化的方方面面,它對漢字的歷史和特征,對以漢字為載體的輝煌文明,對漢字的研究和教學,都有較系統的介紹、論述。介紹了漢字的起源,漢字形體的演變,漢字的特點,漢字的研究與應用,漢字與漢民族文化,漢字與漢語及兄弟民族文字,漢字與文學藝術,漢字與年號、姓氏、避諱,漢字與意識形態、思維方式,漢字與兵、法、吏,漢字與衣食住行,漢字與經濟活動,漢字與動物、植物,以及漢字對周邊國家的影響等各個方面,為人們展現了一幅幅生動的漢字文化的多彩圖畫。閱讀本書可以對漢字在各個文化的、社會的領域里所處的地位、所起的作用以及所受的影響等方面,都能得到全面深刻的認識,因此必將會成為對外漢語教師案頭上的良師益友。

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一、從漢字的字形入手，多種教學方法相結合

外國人一直認為漢字像圖畫，寫漢字就像畫畫一樣。根據他們的這種心理，從漢字的字形入手無疑是最直接最合適的方法。通過字形的分析可以讓外國留學生了解漢字的結構特點，漢字的表音、表意功能等，幫助外國留學生逐步形成漢字的字感及漢語思維。

外國人學習漢字和中國小學生學習漢字是不同的：因為中國小學生已經具備很好的漢語聽說能力，他們學習漢字時，一般采用“隨文識字”的教學方法，重點在于將漢語中的音義對應于不同的字形。而對于外國人來說，他們并沒有這種漢語聽說能力，一切都是從頭開始，因此要集中學習漢字。目前初級階段漢字課的主要教學形式是“筆畫—部件—整字”由易到難的教學法，使學生在此過程中認識漢字的書寫規則、構字規則等。

此外，“部首教學法”也是集中識字的一種方法，即以常用漢字的常用部首為主進行教學。以及“字源教學法”，通過告訴學生這個漢字的古字形，讓學生從字形演變的過程去體會現代漢字的形義聯系等等。漢字老師可以根據不同的具體情況選擇合適的一種或多種教學法。

二、要充分體現引導性和趣味性

（一）善于引導學生

漢字本來就是較難掌握的一種字體。對于課堂上教授的一些漢字的規律知識，對外漢語教師要有意識、地積極的、循序漸進底引導學習者學會運用這些知識來分析其他的漢字。學習者一旦了解了漢字的一種規律，自然就會慢慢了解這種規律中的其他漢字，甚至是運用學到的方法來分析、識記其他的同類漢字。若學生能準確地切分漢字了，便表明他們已經具備了一定的漢字字感了。

（二）增強課堂的趣味性

加強學習的趣味性，可以讓學習者主動去了解和探索漢字的奧秘。只要他們產生了學習漢字的興趣，并且教師能在教授時讓他們一直保持這種興趣，學習效果自然會很樂觀。在教授學生認識漢字的結構和意義上，因漢字自身的特點和規律，本身也帶有一些趣味，但老師仍然要采取有趣的、學生喜歡的方式去講解。

三、尊重學習者的特殊性，因材施教

學習漢語的外國留學生一般分為以日韓為主的漢字圈的和以歐美學生為主的非漢字圈的學生。

對于漢字圈內的漢語學習者來說，因為他們在自己的母語中接觸過漢字，很多學生受母語中的漢字影響便產生了負遷移，這一點在同一漢字在漢語、韓語和日語中的字體結構、字義和字音上都有體現。尤其是漢字的聲調問題，有時候日韓學生錯誤率比歐美學生更高。這些問題漢字老師應多注意。

對于非漢字圈的學生來說，他們對漢字完全沒有概念。因此，歐美學生學習漢字的難點在于重塑學習者對漢字的認知心理。這時，漢字教師要更加耐心地、仔細地講解，再加上歐美學生因文化所表現出的好奇心強、學習懶散等特質，漢字老師都應多關注。因此，對于歐美學生老師應該注意多多鼓勵；對于日韓學生的書寫、發音等問題，漢字老師就要幫助他們克服這些障礙。

參考文獻：

1.胡文華，《漢字與對外漢字教學》，學林出版社，2008.1

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其一，構形簡單。縱觀300個基本字中的大部分，構形的確都并不復雜或不十分復雜。此為識字、寫字基本字的特征之一，但這不是構成基本字的必要條件。比如，表中的“畫、飽、然、海、亮”等，構形就不簡單或不太簡單。

其二，大多能成為其他字的結構成分，即具有很強或較強的構字能力。但這也不能成為必要條件，如，“飽、跑、包”都在基本字表中，而在現代常用字和通用字中，除了“包”以外，“飽、跑”都不能成為其他漢字的結構成分。

其三，重現率高，即使用頻率高。具體表現是，在語料中覆蓋率高。這才是識字、寫字基本字的必要條件，也是首要條件。“的”與“勺”、“窗”與“囪”、“吃”與“乞”、“知”與“矢”、“穿”與“穴”、“跳”與“兆”，后者都比前者構形簡單得多，構字能力也強得多，但前者進入基本字表，后者沒有進入，那是因為后者的重現率遠低于前者。《識字、寫字基本字表》與《義務教育語文課程常用字》（表一2500個漢字，表二1000個漢字），三表選擇漢字最主要依據就是重現率的高低。教育部、國家語委的《2009年中國語言生活狀況報告》中指出：“五年的用字調查顯示，覆蓋率達到80%、90%、99%的漢字個數分別在581～602、934～971、2314～2400之間，其占漢字總數的比例分別沒有超過7？郾15%、11？郾49%、28？郾47%，也就是說每一年不超過用字總量30%的高頻漢字覆蓋了全部語料的99%。因此高頻字的使用數量相對穩定。”可見，《義務教育語文課程常用字》表一、表二的漢字，雖同為常用漢字，但就覆蓋率而言，其實具有天壤之別。而《識字、寫字基本字表》中漢字的覆蓋率又遠遠高于表一中除了它們之外的其他漢字。

這三個特征也是確定識字、寫字基本字的三個標準。構形簡單和成為其他字的結構成分是重要特征，但只是輔助標準；重現率高是主要特征，才是首要和核心標準。

二、基本字表隱藏的識字教學規律

上述標準或條件隱藏著識字教學的規律，或者透露出識字教學規律的種種端倪，我們管窺一斑，并適當加以延伸，便可揭示識字教學必須遵循的主要規律之全貌。

（一）漢字規律

“大多數能成為其他字的結構成分”是基本字的三大特征之一。以此為條件確定基本字，是以漢字主要特點為依據。新語文課程標準明確規定，第一學段必須先學這些漢字，實際上在告知我們，識字教學必須首先遵循漢字自身的規律。

關于漢字的規律，從不同角度有不同發現。以下兩條對教學體系的構建以及教學手段的運用有著導向性、規約性的意義：一是漢字的理據性。象形、指事、會意、形聲等“六書”法則，它首先賦予漢字內部結構以理據性。漢字由筆畫或偏旁構成，由幾筆幾畫，由什么偏旁構成，不是隨意而為，而有其內在的道理或根據。概而言之，漢字因義賦形，形與義具有內在的聯系；漢字中形聲字占80%以上，聲符表示讀音，形與音本具有必然聯系。二是漢字構字的系統性。系統性為“六書”尤其是形聲造字法所賦予。相當多的聲符和義符具有很強的構字能力：首先是以共同的義符為中心構成的系統，系統內部的漢字具有內在的意義聯系。如“隹”為義符的字有“雀、雁、鷹、雛”等，意義都跟鳥有關。其次是以共同的聲符為中心構成的系統，如以“分”為聲符的字有“氣、份、芬、紛、粉”等，都是前鼻韻母的字。基本字“大多數能成為其他字的結構成分”，也就是基本字多數能夠充當義符和聲符。

（二）漢字認知規律

“構形簡單”“大多數能成為其他字的結構成分”還暗示我們，漢字教學必須遵循學生的認知規律。以“構形簡單”為標準確定基本字，才能與第一學段學生身心特點、認知規律相適應。而學習心理學研究還表明，經驗里已有的知識學習起來相對容易，經驗里闕如的知識學習起來相對困難。識記漢字音、形、義的過程，就是對漢字信息編碼、儲存和檢索的過程。在信息論看來，在信息傳送過程中，一種是新信息，一種是冗余信息。新信息是需要學習和掌握的內容和目標，是信息量；超出了最低所需信息量的那部分信息是冗余信息，信息量為零。新信息愈少，就愈容易學。教某個漢字時，經驗里沒有的是新信息，經驗里已有的是冗余信息。如，學過“木”和“才”，再學習“材”。單就字形而言，“木”和“才”的基本筆畫和結構都是冗余信息，只有二者的組合和“木”字字形的細微變化才是新信息，除去冗余信息，新信息其實并不多。基本字中的大多數能成為其他字的結構成分，這就讓后續學習的漢字字形中擁有學生熟知的成分，因而陌生的轉化為熟悉，經驗里沒有的轉化為已有的，讓新學習的漢字增加了冗余信息，減少了新信息，從而降低學習難度。

（三）與書面語學習互動規律

《識字、寫字基本字表》將重現率高取代構字能力強作為基本字的首要和必要條件，更暗示了識字教學必須遵循的最重要規律——識字教學必須與學生的書面語學習互動。為什么？因為學習識字本身不是教學的終極目標，而是為了學習書面語服務。要實現識字與書面語學習互動，漢字學習就必須以學生的言語活動為中介，也就是要與學生特定階段的讀寫活動相適應，簡單地說，所學的字必須能夠運用于最近階段的讀寫實踐。《識字、寫字基本字表》中的300個漢字是人們日常生活中最最常用的漢字，尤其是小學第一學段學生日常生活中最先要用到的漢字。換一句說，它們能經常出現在這個學段的教材課文和課外閱讀材料中，先學這些字，既可以讓識字為書面語言學習服務，也能以讀寫活動鞏固識字，實現互動相生。

《識字、寫字基本字表》中漢字的三大特征并非并行不悖，非但不能齊備，有時更相互矛盾。因而，《識字、寫字基本字表》中的300字，是三個標準彼此溝通、協調與平衡的結果。同樣，識字教學特殊規律之間，也絕非都能和諧運行，更多的是存在著千纏百結的復雜矛盾，彼此沖突或對立，相互牽制或相克，因此，遵循某些規律，往往悖逆另一些規律。比如，著眼于漢字規律和學生認知規律，應先學“囪”和“穴”再學“窗”，先學“口”和“乞”再學“吃”，但遵循與書面語言學習互動規律，顯然應先學“窗”和“吃”，因為“窗”和“吃”重現率高，先學才便于在讀寫實踐中運用。

三、基本字表背后的科學識字

《識字、寫字基本字表》告知我們識字教學必須遵循的各種規律及其關系。若進一步深究，則可以認識科學識字的具體含義。科學識字是遵循識字教學規律的識字教學。而所謂遵循識字教學規律，其實根本無法實現所有規律的契合，更不用說相得益彰，只能在全面認清規律的前提下實現各種規律的平衡與調和。當規律之間沖突或相克時，彼此寬容和接納、互相妥協和讓步才是平衡與調和的唯一途徑，換言之，識字教學各種規律的妥協、讓步、平衡與調和，才是遵循識字教學規律的要義。在漢字規律和與書面語學習互動規律之間，后者為主要方面，因為，識字非終極目的，為學習書面語言服務才是。在認知規律和漢字規律之間，前者為主要方面，因為學生是學習的主體，以學生為本或以學生發展為本，是現代先進的教育教學思想。

協調平衡的結果體現在以下幾個方面，換一句話說，可以根據以下幾個基本指標判斷識字教學的科學性：

其一，合適的字量。新課程標準規定小學階段要認識3000個漢字，會寫2500個，這一識字總量有相當的科學依據。舊課程標準規定的小學階段識字總量與此相同，但具體分配到各個學段卻不盡合理。經過十年課程改革實踐的檢驗，一線教師普遍反映第一學段識字量偏大，超過該學段學生的承受力。新課程標準在聽取各個方面的意見后進行了調整，減少第一學段的識字量，增加第三學段的識字量：第一學段，認識常用漢字1600個左右，其中800個左右會寫；第二學段，累計認識常用漢字2500個左右，其中1600個左右會寫；第三學段，累計認識常用漢字3000個左右，其中2500個左右會寫。這使各個學段的識字數量更適合不同學段學生的承受力，也就更具科學性。

其二，合理的字種。確定字種就是確定應學哪些字。漢字總量高達6萬個，絕大多數漢字在現代都失去了使用價值，成為所謂的死字。因此，相對于確定字量，確定字種對于識字教學具有更重要的意義。從書面語學習角度看，小學階段要求會寫的2500字必須在閱讀中經常得到復現，在寫的活動中經常得到運用，方能確保識字與書面語學習互動。從認知角度看，也才利于鞏固，避免遺忘。因此，語文課標里要求會寫的漢字重現率必須排在所有漢字的前2500位。新課程標準根據重現率制定了《義務教育語文課程常用字表》，小學階段要求會寫“表一”中的字，第一學段要求會寫《識字、寫字基本字表》中的字（但不限于此），也就是確定了整個小學階段識字教學的字種，部分確定了第一學段識字教學的字種，從而可以在相當程度上避免了目前的教材編寫和教學實施中普遍存在的盲目性、隨意性。

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培養學生良好的寫字習慣，指導學生寫好漢字，是義務教育階段的重要教學內容。從學生的身心發展特點來看，小學是寫字教育的關鍵時期。2011年版《語文課程標準》明確指出：“按照規范要求認真寫好漢字是教學的基本要求，練字的過程也是學生性情、態度、審美趣味養成的過程。”無論是從實用的角度，還是從培養綜合素質考慮，寫好規范字都大有裨益。筆者認為，教師應該認真學習漢字學知識，從創設情境、激發興趣入手，在教學過程中注重觀察、規律遷移，從漢字特點滲透字理，運用激勵評價，提高學生獨立書寫能力。

1. 創設情境，趣味導學 （1）興趣是最好的老師。根據認知心理的興趣效應，在寫字教學中，激發學生的寫字興趣尤為重要。老師抓住小學生愛聽故事的心理特點，有意識地將古今書法家練字的故事講給學生聽：懷素“芭蕉練字”，王羲之吃墨的故事，岳飛沙上練字……一個個生動的故事，激發了學生寫字的興趣。

（2）教師準確示范與講解結合。教師示范是最形象、最生動、最切實的指導。學生通過觀察老師形象的動作，親眼看到起筆、行筆和收筆的全過程，直觀地感受到運筆的輕重緩急和間架結構的均勻、協調，領略到書寫漢字的韻律美和結構美。

（3）歌謠正姿。“頭要正，肩要平，足要安，一尺、一拳和一寸，牢記心頭多自省。”運用歌謠提示不僅能幫助學生自覺養成正確的寫字姿勢，還能激發學生的寫字興趣，調節課堂氣氛。

2. 注重觀察，規律遷移 進行寫字教學首先要培養學生的觀察能力，抓住漢字的形體規律。漢字的形體特點為方塊形，結構嚴謹，由不同形狀的筆畫組成的。漢字的每一個筆畫在字的某一部分是固定的，一個字的各部分位置不能變動，組成具體的某個字時，無非是筆畫結構的千變萬化。因此，指導學生初學寫字首先要引導學生觀察漢字的筆順筆畫、分析字形，觀察漢字在田字格中的位置及間架結構，不能看一筆寫一筆，而應做到胸中有田字格，胸中有范字，即“意在筆尖，筆居心中”，訓練學生眼到、心到、手到。指導書寫具體筆畫時，教師適時點撥觀察方法，如觀察筆畫的位置、長短、變化等，引領學生掌握書寫讀帖的基本方法。

其次通過揭示漢字的規律來指導學生寫字，使之較為牢固地建立相應的圖式，以增強其同化、遷移能力。比如：“女”字作部件構成一批字，在下時應寬而扁；在右時應方而放；在左時應狹而收，且需將橫改為提并不超出該字第二筆撇。又如漢字合體字，通常應按“左收右放、上收下放、交接地帶、穿插相讓”的方法來處理部件關系和筆畫變化。我們把這樣的規律通過典型漢字的演示教給學生，學生掌握了規律，形成了圖式，便能舉一反三了。

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漢字又稱方塊字，是我們漢族人的祖先經歷多年歷史傳承總結出來的，并經過無數社會實踐之后歸納出來用于記錄語義的表達符號，凝結了千萬勞動人民的智慧結晶。20世紀以來，關于漢字的研究逐漸受到關注，關于漢字性質的劃分也成為漢字研究的熱點之一。但是，經過了一個世紀的研究，人們對漢字性質的定性依然是眾說紛紜，難以達成一致意見。主要有以下幾種觀點：（1）表意（義）文字說。漢字的表意性是目前為止最為認同的一種說法。“所謂表意體系是指一個詞只用一個與該詞構成的聲音無關的符號表示。這個符號和整個詞語存在某些關聯，因而也就間接地和它所表達的觀念存在關聯。漢語鮮明的代表了這種語言體系”。[1]在漢字對外教學中，漢字表意性的影響還是很大的，很據漢字的字義來將漢字劃分，對學習者來說也是最好接受的一種方式。（2）表音文字說。表音文字主要是通過記錄字母語音來記錄語言。這種文字體系較為代表性的主要是拉丁語系。據此，筆者認為漢字的性質可以從多角度來理解，幾種漢字性質學說也都有自己的道理，當然這其中表意性是最為大家所接受的，也是應用較為廣泛的。在這里介紹漢字性質，希望遵循漢字的性質特點，從靜態和動態的角度去全面地認識我們所使用的書面語言的記錄工具，從而理出一些有利于漢字對外教學的方法。

二、漢字性質在對外漢字教學中的啟示

研究漢字的性質特點不僅是為了漢字的字理研究，也給我們在漢字對外教學中帶來了一些啟示。

1.漢字性質詮釋中國文化，體現中國人思維方式。漢字是漢語文化的書面表現形式，直接反映出中國特色文化。外國人想要學好漢語，就得要理解漢字的性質，想要理解漢字性質，就得了解中國歷史文化背景以及中國人慣用的思維特點。這一點猶如兵法上所講的：“知己知彼，百戰不殆”，只有了解背景之后，才能鋪平學習漢字的道路。

2.對外漢字教學應遵循漢字性質特點，將漢字性質作為出發點和落腳點。漢字性質的復雜性和難懂性有時可能會限制漢語對外教學的發展，可是學習漢字的難點恰好是它的魅力之處。一切事物都有規律可循，從漢字性質入手就是學習漢字最好的規律。

3.利用漢字性質制定科學教學方法，指導對外漢字教學。將漢字性質特征作為對外漢字教學方法的標桿，圍繞這個標桿并緊密結合實際情況，找到最佳效益的教學方案。

二、漢字性質在對外漢字教學方法上的應用

關于漢字性質的研究給了我們很多啟示，尤其在對外漢字教學方面。對外漢字教學與研究是一個綜合性的研究領域，輻射到的交叉學科很多，其中包含語言學、對外漢語教育、教育學、心理學等多種學科。對外漢字教學方法需具備科學性，可操作性，還要保證教師人員的素質。下面介紹的這幾種根據漢字性質特點出發的教學方法。

（一）“系聯法”漢字教學

漢語分為聲母和韻母兩種，系聯法恰好就是利用反切來研究他們的一種方法。“它通過形似而聯，音近而聯的方式，以舊帶新，音同辨異，從而發現其中規律，加強記憶”。[3]系聯法教學大致分為以下幾種：

1.據形系聯

據形系聯是利用漢字形體可供分析的信息，將形符相關的漢字系聯在一起。據形系聯可以通過“形”將同一形符的漢字系聯在一起， 便于學習者掌握漢字的偏旁、部首。舉例說明，比如教師講到“水”這個字，據形系聯以形符“水”為紐帶，可以系聯海、洋、湖、池、湯、汗、洗、澡、游、泳等字。據形系聯還可以通過“形”將字形相近的漢字系聯進行對比，便于學習者總結特點區分形近字。如貝-見、土-士、莊-壓等。

2.據音系聯

據音系聯根據漢字的語音線索，把讀音相同相近的漢字系聯起來。可以通過聲符將同一聲符的漢字進行系聯，使學習者認識到漢字聲符標示字音的作用。可以先引導學生系聯聲韻調全同的漢字，例如，以聲符“半”為線索，可以系聯伴、拌、絆。再指導學生系聯聲韻相同調不同的漢字，例如，以聲符“岡”系聯剛、綱、鋼、崗等。

據音系聯可以解決一些留學生第一語言產生的語音負遷移現象，如韓國學生在雙唇音（p）和唇齒音（f）的分辨上有苦難，因而可以將聲母分別為p，f且韻母相同的字系聯起來一起進行教學。例如：翻――潘，馮――朋，胖――放等。

3.據義系聯

據義系聯是把意義有關的漢字系聯在一起進行教學，便于學習者對比區分。據義系聯可以通過同義進行系聯，如胖-肥、低-矮、拘束-拘謹；也可以通過反義系聯，如多-少、矮-高、輕視-重視；還可以根據意義系聯同類事物，如紅、黃、綠、藍、白、黑等。據義系聯有助于學習者形成系統知識結構，不會增加學生負擔，反而會在一定程度上加強學生的信息，濃厚學習興趣。

漢字教學不能雜亂無章，必須要把握規律性和系統性，這樣不但能調動學習者的主動性和積極性，還能提高學習效率，而系聯法恰好是符合這以特點的行之有效的方法。

（二）理據法漢字教學

1.理據的涵義

理據這個詞的本意是理論，依據。那么在語言學中，漢字的理據可以從多個角度進行分類，從歷史角度上可以劃分為溯源理據字和現狀理據字。而溯源理據字可以追溯到古代漢字符號形成之時。古人分析漢字的造字法，對漢字進行歸納總結，主要就是根據漢字的理據。

2.理據法漢字教學的主要內容

理據可以解說為漢字的字形與字音、字義的聯系。基于這一點，我們可以把漢字分成象形字、指事字、會意字、形聲字這四大類，這些理據就合成了漢字形體表意表音的基本特征，“漢字特定的字式結構就是根據這些理據積淀而成”。[5]

（1）象形字

象形字來源于圖畫，大多是使字形與所表示的圖畫相像，從而傳達它的意義。象形字是人類早期智慧的一種體現。如“山”字完美的體現出山峰的模樣，再例如“眉”字，仔細一看與眉毛果真有幾分神似。

（2）指事字

當要表達的圖像沒有或者不方便時就產生了指事字。它的目的旨在用抽象的方法表達具體的含義。指事字又可以分為獨體、合體、變體三種。比較有代表性的包括：上、下、兇、吉。大多數時態、動態、情態以及表示虛擬場景的漢字都屬于指事字范疇。在講解指事字時，可以引導學生，通過觀察辨析，讓學生感知字義。

（3）會意字

會意字的出現是為了填補象形字和指事字的局限性。它可以表示更多的抽象意義。現代漢字中屬于會意字的字較多，典型的有“人、林、尾、看”等等。掌握會意字要求學習者理解這個漢字的構造，記起來會有些難度。在講解會意字時，可以根據各部分的組成意義來幫助理解，如講解“苗”字，可以理解為田地上長著一點草，即為苗。

（4）形聲字

形聲字一般是兩個或兩個以上文字的復合體。一部分表形，另一部分表聲。而形聲字的讀音多數也和其中表音的一部分讀音相同或相似。可以說先掌握一個字，再掌握它的形聲字這種類比的方法對于學生接受起來還是很有效果的。常見的形聲字有“遠、鎮、糖、機”等等。這種類型的字在結構上的特征為上下結構、左右結構和里外結構。

理據識字法是近年來被廣泛應用的一種教學方法。有如下幾點優勢：首先方法科學，符合漢字構型規律，符合識字教學原則，符合人的認知心理。其次具有較高的可操作性，教學模式和方法適合于課堂，在大量的實踐中也表明學生接受狀況良好，得到老師學生的一致認可。最后它還具有與時俱進的開放性和博采眾長的兼容性。理據識字法符合國外留學生的認知特點，符合他們成熟的判斷與推理能力，有助于他們盡快地建立起漢字的字感。

（三）幾種新型識字法教學

漢字性質的研究與應用不應該具有局限性，而是應該發散到多個方面，但萬變不離其宗，歸根結底還是從漢字性質特點出發。語言學的最大特性就是使用，使用也是學習語言最好的一種方法。趣味是最好的良師益友，有了趣味才能更好的投身于學習當中。這種途徑也給了我們如何學習第二語言的啟示。

1.拆分識字法

這種識字方法的核心在于掌握漢字結構的規律，類似于我們記英語單詞時的詞根+聯想方法。主要要求學習者會對漢字進行偏旁部首拆分，例如三點水字旁，認識這個偏旁，近而知道帶有這個偏旁的漢字大多與水有關系，從而掌握這一類漢字。這種方法學習漢字速度快，應用也方便，只是對學習者漢字結構理論要求較高。

2.動作識字法

這種方法更加生動、形象、具體，方便學習者牢記，也能增加學習者興趣，活躍課堂氣氛，比較適用于青少年外國學生。比如在講解“大”字時，教師可以將雙臂抬起，與肩平行，兩腿分開，這樣一個人就成了一個大字型。應用這種方法，能讓學生快速記住這個字，但這種識字法學習速度較慢，而且不適用于每一個漢字，很多漢字無法用肢體動作表達。

3.游戲識字法

無論是中國人還是外國人，成年人還是青少年，想必對游戲都是沒有抗拒力的。所以根據漢字性質，將漢字進行劃分，以游戲的方式呈現給學習者絕對是一個不錯的選擇。常見的學習方式有填表格、連線、回答問題等等。隨著科技的進步，漢字游戲的設計已經不僅僅局限于書面了。越來越多學習漢字的電子游戲應運而生，信息時代的到來，已經把它們帶到我們的手機和電腦里。這種學習方式方便快捷，能使學習者的空余時間利用更加充分。

以上幾種識字法看似新穎，實則都是利用了漢字的性質特點，將漢字性質的精髓融入活躍的現代教學方法之中，目前在國外有很多優秀的漢語學堂都采用這些教學方法，因為這樣的方法更貼近生活，既保證學生能夠學會漢字，也能增加樂趣。實踐表明這些新式方法大大提高了學生的參與度與課堂活躍度，實現了課堂的優質化、高效化，使學生樂在其中并能學以致用。

三、結語

“漢字作為外語教學和研究的國際交流與合作，推動了世界漢字教學與研究的發展，隨著世界格局的變化和中國地位的不斷攀升，漢字教學近年來也在不斷前進”。[6]因此也取得了很大成果，理論建設初具規模、教學對象范圍逐步擴大、教學方法逐漸成熟。在經歷了不斷努力之后，我們已經得出了很多實用具體的教學方法，這些方法都離不開漢字性質特點，漢字性質特點像一條鏈子一樣，把這些方法緊緊連在一起；最后研究成果可觀豐碩。雖然對外漢字教學上還有欠缺和不足，但是對外漢語教學的重要性和強烈需求性在日漸高漲，我們的漢字教學之路仍然漫長。綜上，對外漢字教學作為對外漢語教學的重要一環，既有難點又有其自身的規律可用，這需要我們及相關工作者多多實踐與發現。

參考文獻：

[1]索緒爾.普通語言學教程[M].高名凱譯.北京：商務印書館，1985：50.

[2]王德壽.關于漢字性質研究的一些思考[J].合肥工業大學學報（社會科學版），2006，20（05）：110.

[3]王伯熙.文字的分類和漢字的性質[J].中國語文，1984，（2）：103.

篇13

學五筆字型之前，都會體會到漢字是“方塊字”，是由若干筆畫復合連接交叉形成的相對不變的結構。也就是說，“漢字是由筆畫組成的，即：漢字筆畫（其實偏旁本身也是由筆畫組成）。而五筆字型輸入法的“基本思想”是從“型”的角度出發，認為漢字是由一個一個的“字根”組成的，其中“字根”才是由筆畫組成。也就是漢字字根筆畫。因此在講授過程中，首要問題是要講清漢字、字根、筆畫的概念及關系，讓學生建立一個漢字“積木式”概念。

二、按照學生的認知規律進行教學，提高教學質量

講授五筆字型漢字輸入法，首先碰到的就是課程講授的順序問題，因為學習五筆字型有一定難度，所以在教學過程中既要鉆研，吃透教材，又要注意符合學生的認知規律及學習心態，而且，我們目前采用的教材對五筆字型這部分內容沒有詳細敘述，于是，我對教學過程做了一些調整：

1.先抓基本概念

在講解漢字的五種基本筆畫時，除了向學生們介紹這五個基本筆畫的名稱、特點外，直接講了它們相應的代碼，最后對一些筆畫變異進行總結，例如：①“提筆”視為橫；②左豎鉤為豎；③點點均為捺；④帶折均為五（帶轉折的筆畫代號為5），這樣便于學生集中記憶。

2.走捷徑，抓重點

“興趣是最好的老師”，這是教育學的一句名言，因此，根據學生急于想輸入漢字的心理，在講解五筆字型字根表的分布規律時，趁熱打鐵講了“鍵名漢字”和“高頻漢字”的輸入方法，學生們看到自己輸入的漢字能夠在計算機屏幕上顯示出來，興趣盎然，學習積極性有很大的提高。另外，這樣安排還有一個目的，那就是防止學生在今后的編碼過程中把某些鍵名漢字和高頻漢字作為合體字進行拆分編碼，達到對這一問題嚴格把關的目的。

3.總結規律，概括記憶

由于五筆字型采用的是四鍵擊入法，這樣一來，對于拆分出的字根多少就有講究，如果某漢字正好有四個字根，順序輸入沒什么問題，學生也很好記憶，但當某漢字少于四個字根或多于四個字根的時候怎么輸入呢？在講這兩個部分的時候，我注意總結規律，把它們概括為四個字：“截長補短”，然后再結合實例講解具體的取碼方法，最后總結：凡超過四碼的漢字，截；不足四碼的漢字，補——這就是截長補短原理，這樣就使學生對這兩類漢字的編碼規則有了很深的印象，強化了記憶。

4.利用練習軟件提高鞏固

由于五筆字型是一門技術性很強的課程，必須結合大量的實際操作才能掌握，實習教學要與理論教學緊密結合。在實習中，為了避免學生對單調的鍵盤訓練失去興趣，應充分利用目前較優秀的五筆字型練習軟件配合理論教學，根據教學內容循序漸進練習，使學生在輕松的訓練中，不僅很快掌握了基本的輸入規則，而且通過屏幕提示的時間、質量等信息，輸入速度逐步提高。

三、活躍課堂氣氛，激發學習興趣

在介紹五筆字型字根總表時，難度較大，因為學生一看到要記住130個字根，才能正確輸入漢字時，對后面的學習就有些信心不足，如果只是一味地要求他們死記硬背，不僅單調乏味，學生也會感到厭煩。我利用他們好勝心強這一特點揚長避短，激發他們的學習興趣，使學生把注意力集中到探索知識上，充分調動他們的學習積極性。在講解時，先簡單介紹字根在鍵盤上的區位分布規律，然后讓學生自己去尋找每個字根的分布特點，最后再由教師進行總結。學生們都樂于參與，積極動腦，變苦學為樂學，變單調乏味為情趣盎然，記憶起來也感到很輕松，效果甚佳。