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3.學生通過閱讀教材文本和史料，能對智者學派和普羅泰戈拉“人是萬物的尺度”的觀點作出一分為二的評價。
5.學生通過閱讀教材文本和史料，比較普羅泰戈拉與蘇格拉底的人文主義思想，說出蘇格拉底思想的進步性。
眾所周知，教學目標既是教師教學活動的出發點，又是教學活動的歸宿，具體的教學活動都是圍繞所設定的教學目標來展開的。筆者按照上面所設定的教學目標展開課堂教學。在對智者學派和普羅泰戈拉“人是萬物的尺度”的觀點進行評價時，指導學生作了一分為二的評價：智者學派強調人的價值，否定神的意志是衡量一切的尺度，樹立了人的尊嚴和權威，體現了古代希臘文化的人文主義本質;但智者學派過分強調個人的主觀感受，忽視人們認識的共同性，忽視人的社會屬性，忽視道德，這樣的思想方法給主觀隨意性和極端個人主義打開了方便之門。
講完后總感覺這堂課少了點什么，究竟少了什么呢？一言以蔽之，少了“靈魂”和“價值”。《普通高中歷史課程標準》在“課程目標”的“情感態度與價值觀”部分要求“加深對歷史上以人為本、善待生命、關注人類命運的人文主義精神的理解”;在“內容標準”部分又提出：“通過學習，了解中外歷史上思想文化領域的重大事件、重要現象及相關人物……探討思想文化在人類歷史發展中的重要作用及其影響。”根據課程標準的要求，我們在教學過程中應讓學生加深對智者學派（普羅泰戈拉）人文主義思想的理解，在引導學生對智者學派（普羅泰戈拉）的人文主義思想進行評價時，應該看到其“在人類歷史發展中的重要作用及其影響”。力爭把“西方人文主義的起源”納入課標的東北師范大學周鞏固教授指出：通過對古代希臘人文主義思想的學習，讓學生知道人文主義的內涵，并接受人文主義思想的熏陶和洗禮，學會運用人的理性。可見，不管是課程標準，還是專家學者，都認為智者學派（普羅泰戈拉）的人文主義思想對人自身及人類社會的思想啟蒙和發展都具有重要作用。
由此，反思我上的這一節課，雖然說中規中矩，也符合應試的要求，但是沒有體現課標的要求，課堂缺乏核心“價值”的引領。《中學歷史教學參考》主編任鵬杰老師近年來一再強調歷史教育的“價值”問題。任老師說：“價值是教育的靈魂所在，也是教學實踐、教育研究的核心所在。”任老師還引用皮亞杰的觀點――“教育，就是教師通過教學，連接雙方的關系――把‘學生’和‘價值’連接在一起”，來說明“價值”對于歷史教育的重要性。特級教師李惠軍也強調歷史教育必須要有“靈魂”，而“靈魂”來自于對歷史教育“價值”的叩問。因此，歷史課堂教學必須在課程標準和唯物史觀的引領下，追尋歷史教學的“真實”，挖掘歷史教學的“價值”內涵，讓歷史課堂閃耀“價值”追求的光芒。
有鑒于此，筆者對“西方人文主義的起源”這一課的教學作了如下調整：
一、調整教學目標
1.學生通過讀圖并結合自身所學所知，說出世界不同區域的早期人類對自然和自身的認識，體會人類社會早期的宇宙觀、世界觀。
2.學生通過回顧必修1的所學知識，并結合教材文本，歸納公元前5世紀古希臘出現智者學派的原因。
3.學生通過閱讀教材文本和史料，評價智者學派和普羅泰戈拉“人是萬物的尺度”的觀點，理解“人是萬物的尺度”這一思想的內涵和在當時世界的進步性，體會這一思想對后世的偉大影響。
4.學生通過閱讀教材和史料，列舉蘇格拉底人文主義思想的主要內容;能說出蘇格拉底對人文主義思想的新發展，體會蘇格拉底及其思想對后世的偉大影響。
5.學生通過閱讀教材文本和史料，能比較普羅泰戈拉與蘇格拉底人文主義思想的異同。
6.學生根據所學知識并結合史料，比較孔子與蘇格拉底的思想主張，體會古代希臘人文主義思想在古代世界的進步性及其對人的解放的偉大意義。
調整后的教學目標，其核心與靈魂是體會智者學派（普羅泰戈拉）和蘇格拉底人文思想的偉大意義和歷史影響，凸顯對學生的價值引領。
任鵬杰老師說：教育的全部價值尊嚴，就在于用價值“服務人生”――滿足學習者健康成長、進步和發展的內在需要。資中筠先生在《教育與啟蒙》的演講中也說：“我們是處于愚民教育時間比較長的一個民族，所以啟蒙的任務對每一個人說起來都還是很重要。……教育就是把一個自然的人變成社會的人，把一個原始的人變成文明的人。所以簡單地來講，教育就是要培養一個文明的人。”因此，只有牢牢把握課標，把握歷史教育的價值取向，讓課堂教學目標有實實在在的價值的引領，才能使我們的教學讓學生受到思想和心靈的啟蒙，讓學生的學習與“價值”真正聯系在一起。如此，培養學生的歷史感、使命感才不會成為一句空話。也正因為如此，我們的歷史課堂才具有延續性和生命力。
二、調整教學環節
在具有“價值”意義的教學目標的引導下，筆者對這一課的教學環節也作了調整，調整教學環節的核心是站在時代和歷史的角度積極肯定智者學派（普羅泰戈拉）和蘇格拉底的人文主義思想，讓學生接受古代希臘人文主義思想的洗禮和啟蒙。
1.在對智者學派和普羅泰戈拉“人是萬物的尺度”的觀點的評價上，堅決摒棄一分為二式的中庸評價。因為這種評價方法，雖然符合應試的要求，但是沒有價值觀的滲透，起不到對學生的價值引領和思想啟蒙的作用。并且這種“各打五十大板”式的評價顯然跟“課標”所倡導的“探討思想文化在人類歷史發展中的重要作用及其影響”是背道而馳的。只有全面肯定智者（普羅泰戈拉）的人文主義思想，才能讓學生知道古代西方人文主義思想最為顯著的特點――尊重人的個體價值和從人的自然本性上得出的人生而平等的思想，這些特點在以后的歷史發展過程中日益發展成熟，構筑了以后西方的人文主義傳統和價值觀念。學生也才會真正明白古代希臘的人文主義思想不僅在當時世界獨樹一幟，站在了時代的高處，而且對后世人文主義思想的發展影響巨大，更對古代希臘“人”的解放立下了汗馬功勞。盡管這些思想會存在某些方面的不足，但是瑕不掩瑜，我們不能人為地加以放大，甚至花大力氣去證明其不足之處，這樣對學生起不到任何價值引領的作用。
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在古希臘，教育的最終目的是培養身心平衡發展而健全的人。古羅馬繼承并發揚了古希臘的文明，在教育上著重于利用文化來陶冶一個健康的人的理念。文藝復興時期提倡的“興趣原則”、“親身經歷”、“適應個性”和“社會競爭”等教學理念和方法對后世的教育思想影響深遠。意大利人文主義者彼得拉克、維多里諾及荷蘭的伊拉斯謨等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡導博雅教育，尊重學生個性，關心學生身心和諧發展，充分體現了教育的人文關懷。
近代人文教育思想伴隨著自然科學的重大發展而發展，教育的目的是培養具有理性的人。20世紀下半葉盛行于美國的“人本化教育”以人本主義心理學為基礎，主張教育應培養整體的、自我實現的和創造型的人。人本化教育家主張“課程人本化”，“強調學校應該創造自由的心理氣氛”，提出“學校為學生而設，教師為學生而教”的學生中心理論。
在“人本化教育”逐漸走向極端并受到社會輿論質疑的時候，聯合國科教文組織提出了“科學人道主義”的概念：“科學人道主義”是人道主義的，因為它的目的是關心人及其福利；它又是科學的，因為它的人道主義內容要通過科學對人與世界的知識領域繼續不斷地做出新貢獻而加以規定和實現［1］。
在歷史的各個階段人文主義思想帶有顯著的時代特征，但“以人為本”的核心沒有變。目前，中國提倡素質教育，正是人本主義的體現。
二、 人文主義語言教學法
1、人文主義與語言教學結合的基礎——認知與情感的需求
語言教學與人文主義思想的結合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主義跟英語教學的關系由來已久”［2］。16世紀著名的英國人文主義教育思想家阿卡姆就在語言教學中溶入了人文思想。他認為，教育中的人文主義就是用文學去鑄成人的心智［3］。在阿卡姆看來，拉丁文學中的一些經典著作凝聚了人類思想精華，而且語言風格優美典雅，是鑄造兒童心靈的最好的材料。
當代科學研究更為二者的結合提供了科學依據。認知是情感發生的前提，這一點已經得到了心理學界較為一致的肯定。實證研究表明，諸如記憶、思維等人類認知加工過程都受到各種情感不同程度的影響。根據約翰·舒曼，情感和認知是可區分但不可分割的［2］。神經生物學家安東尼·戴馬西也斷言： “我們的情感生活是理智機器中不可分割的組成部分。”［2］ 所以，語言學習作為一種認知活動，極易受情感因素的影響。語言教師要把學生當作有智力和情感需求的完整的人來對待，既要擴展學生語言知識，也要加強情商的培養。
人文主義心理學強調人際關系和個人情感因素對語言能力和語言習得的影響，認為在語言學習中，最重要的是學習環境和氣氛，學習者只有在放松和協調的狀態下才能最有效地學習和掌握語言知識。這從心理學的角度進一步驗證了語言活動中認知與情感緊密結合的必要性。
正是基于對認知結構的科學和心理的研究，現代語言學家積極推動人文思想與語言教學的結合，產生了不少人文主義教學流派。
2、人文主義語言教學流派
人文主義教學思想認為，課堂教學要以學生為中心，通過學生全身心的參與來提高外語教學水平。羅杰斯在1969年就于《學習的自由》一書中概括出人文主義教育的基本要素：人類具有天然的學習潛能，但是真正有意義的學習只發生在所學內容具有個人相關性和學習者主動參與之勢［4］。
較明確的人文主義外語教學法出現在二十世紀60-70年代。60年代，結構主義語言學家接受了行為主義心理學的刺激——反應論，開創了聽說法。隨著認知心理學的發展，人們認識到外語教學中學生本身因素起著很大作用，強調外語教學要以學生為中心。最典型的教學流派是美國心理學家卡特羅的“沉默法”，美國的教育家庫蘭的“集體語言學習法”，保加利亞人羅扎諾夫的“暗示法”等。雖然他們所提倡的教學形式和課堂活動全然不同，但共同點是將學生看成既有智慧又有情感的完整個體，重視學生自我意識在語言學習過程中的重要作用，充分體現了人文主義的思想，常被統稱為“人文主義流派”。從80年代起，教育從傳授知識轉向培養學生能力，90年代則以提高學生素質為目標。在這一背景下，人文主義心理學、人文主義外語教學法便又受到人們的重視和關注。根據教授觀點的差異，人文主義教學流派又可以分為浪漫人文主義和實用人文主義。
浪漫人文主義認為，教師的主要任務是鼓勵學生發展自我。課堂教學應主要關注學生情感，經歷和觀點。學生要學的東西就在他們自身，以學生為中心的教學法即是所有的教學活動的目標，無論是語法練習，考試和翻譯，都是基于學生的經驗。但當教學過于關注學生個人經驗，學生接觸到的語域和語體相當有限，所以這一教學觀點有一定的局限性。
斯戴威克是實用人文主義的代表。他認為教師要了解學生的思想和學習態度，調整自己教學方法。教師應讓學生發展和展示創新與合作能力， 學會表現的自我和批判的自我的協調。在斯戴威克最近的著作中強調了教師對學生需要的關注。另一方面，斯戴威克還認為，過分強調人文方法會帶來負面影響。在關注學生自我發展的目標的前提下，教師決不能放棄自己的職責，即對教學內容的更新和教學技巧的掌握。除了情感因素外，學生最重要的還應發展語言能力、記憶、動機和認知能力。
現代外語教學實踐中，人文思想已經滲透在教學過程中。除以上所述的人文流派外，許多教學流派也反映了人文思想，如認知教學法，交際法，任務型教學法等。這些教學法具體操作各不相同，但都體現了以學生為中心，強調學生在學習過程中的主觀能動性。從一定程度上暗合了斯戴威克的實用人文主義思想，是人文教育思想更理性化的表現。
三、人文主義語言教育對國內外語教學的啟示
多年以來我過大學英語一直以大班為主，課堂教學多數以教師為中心。教學以考試為目標，尤其是全國性的
四、六級考試成為大學英語教學的風向標。這造成了目前我國大學英語教學標準過于理性化，教學過程重知識傳授，輕學生需求，尤其是個體發展的需求。這與人文思想與素質教育的目標相距甚遠。外語教學中提倡人文教學勢在必行。
加強課堂教學的人文性有助于打破英語教學的瓶頸，真正走上素質教育的道路。加強人文性，要注意：
（1）正確理解人文教學法的含義。人性化不等于自由化。以學生為中心不等于放任自流。教師的指導作用必不可少，課程目標不能取消。人性化與語言教學不是格格不入的。語言技能的培養是在個體主觀意志的調動下積極地語言習得。
（2）明確外語教育的目的。教師應以學生全面發展為目標，鼓勵學生全身心投入學習，在語言教學中融入人文觀，指導學生意識到個體發展的需求，既使學生得到全面發展，又能順利完成教學目標。
（3）恰當組織課堂教學。教師要勇于改變傳統教學模式，引導學生學會提問，變被動為主動。課堂形式要多樣化，促使學生動手又動腦，充分發揮學生的智商和情商。要營造生動活潑的教學氣氛，讓學生得到表現自己、表達思想和情感的機會。幫助學生形成探索創新的心理愿望和性格特征。
參考文獻：
[1] Edgar Faure et alLearning to Be [C] Paris: Unes
co， 1972.26。
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一、人文主義教育思想概述
西方的人文主義教育是一個不斷發展的概念。總體來看，它經歷了古典人文主義教育、人文主義教育、新人文主義教育和現代新人文主義教育這四個發展階段。古典人文教育強調把理智的發展當作教育的最終目的，對兒童的情感和理智進行陶冶。人文主義教育的出現是針對中世紀封建神學泯滅人性、壓制人性，其核心是恢復人的地位。人文主義教育強調個性自由和發展，強調用古希臘、羅馬的文學藝術來陶冶心性、啟迪智慧，但是對自然科學卻持冷漠態度。新人文主義教育的最高原則是發展個體的自由，強調用人類文明的一切成果來陶冶和教育人。
二、現代人文主義教育思想的產生背景
現代人文主義教育思想是一個融合了眾多教育流派的體系。廣義上說，進步主義、要素主義、永恒主義、存在主義等教育思潮以及教育人類學，法蘭克福學派和以馬斯洛、羅杰斯為代表的人本主義教育思想都可以稱為現代人文主義教育。從狹義上說，現代人文主義教育特指20世紀60、70年代盛行于美國的一種人本化教育思想。
總的來說現代人文主義教育經歷了兩個主要發展階段：第一階段是19世紀初產生的新人文主義教育傾向。它是文藝復興時期人文主義教育思潮的繼續和發展，具有尊重歷史文化及調和發展的特點。第二階段是20世紀60、70年代盛行于美國的人本化教育思想。這種教育思想產生是由于二戰后隨著資本主義社會經濟迅速發展，人異化為物的現象逐漸加劇。人類成為科學技術的奴隸，面臨著外部價值體系的瓦解，隨之轉向內心世界尋求價值目標。
三、現代人文主義教育思想的理論基礎
（一）哲學基礎
現代人文主義教育思想的哲學基礎是在人性論、認識論之上吸收了存在主義哲學的觀點，核心內容是“人的存在”。同時，把人的存在視為是不斷發展的過程。此外，現代人文主義把豐富發展人的情感生活看作是人整體發展不可缺少的部分。在教學過程中吸收了存在主義哲學家貝爾提出的著名的“我與你”關系理論重視師生間良好關系的培養，認為情感發展主要得益于良好人際關系的建立。
（二）心理學基礎
現代人文主義教育思想以人本主義心理學為理論基礎。它認為人具有完整的人格，因此不僅從直覺的角度去把握整體性，而且要“從意識經驗自身這一整體去開辟新的研究領域”。在教育的過程中，主張發揮人的整體性，使身心的發展協調一致，同注意人的內部世界與外部世界的統一。
四、現代人文主義教育思想的主要特點
（一）注重個人的“自我實現”
人文主義教育思想重視教育在培養人的過程中的作用，強調培養身心兩方面和諧發展的“新人”。明確提出，教育必須以人的“完美人性的形成”和“人的潛能的充分發展”為最終的目標，即人的“自我實現”。認為一個自我實現的人應該在其人格特征上體現出人的整體性和創造性。所謂整體性是要達到人的內外統一。
（二）強調學校教學內容的擴展
教育的目的決定教育內容。現代人文主義教育內容注重滿足學習者的個性特點和整體協調發展需要。在課程的安排上富有彈性，注意課程內容的思想性與情感性的相互滲透，要求課程內容的安排以學生為中心，考慮為不同能力的學生提供相適合的課程。它充分考慮了學生的個體差異，將學生分為不同層次施以相應的教育，是每一個學生的潛力得到最大限度發掘。
五、現代人文主義教育思想的影響
現代人文主義教育是在美國資本主義的物質文明給人們的精神帶來危機的背景下提出的，主要是針對20世紀60年代美國在課程改革中，只重視學生的知識結構，忽視學生的身心發展。現代人文主義教育思想繼承了西方人文主義教育傳統，尊重學生的價值、自由、道德、理性、情感，以人的“自我實現”為教育目標，培養學生的健全人格，提出了適應學生身心發展規律的教育教學方法。現代人文主義教育思想在教學內容的選擇上，以學生的需要為核心，注意課程內容的統一性，使學生的情感發展與自我認知發展協調統一。
我國現在大力提倡素質教育，使學生不僅具有專業的學科知識、專業技能，而且要把學生培養成為具有適應瞬息萬變社會能力的高素質人才。在教學過程中注重學生潛能的發揮、高尚道德的培養、正確人生觀、價值觀的形成。這就要求教學必須適應人的需要，強調以人為本，而不是人去適應教學過程。它山之石，可以攻玉。新人文主義教育思想提出的教育目的、教育內容、教學方法等為我國現階段教育教學的改革提供了借鑒。
參考文獻：
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1.古希臘羅馬時期的人文主義思想萌芽
人文主義教育思想最早起源于古希臘，并且自那時起就一直貫穿著整個教育史。古希臘的雅典是奴隸主民主政治，經濟繁榮，且教育發展水平較高。雅典的政治制度和經濟發展要求把他們的子弟培養成為“身心既美且善的人”，即“雅典的合格公民”。雅典還在教育史上首先提出了“人多方面和諧發展”的教育思想，所謂人多方面和諧發展，在希臘時代，主要指一個人在智、美、德、體諸方面都得到充分的塑造。
古羅馬時期的教育思想是對希臘文化教育的傳承和發展。其教育的主要目標是培養成為善于辭令、精于文學、能言善辯的演說家。雄辯家應具備有廣博的學識、獨特的修辭修養、優美的舉止與文雅的風度等，其教育內容有修辭、文法、歷史、文學等諸多文雅學科，被稱之為“博雅教育”(Liberal Education)。
然而，古希臘、古羅馬時期，“人們對教育的認識尚處于原始混沌的狀態， 人文主義教育集中體現在以人文學科訓練、培養全面的人。”[1]
2.文藝復興時期，人文主義教育思想逐漸成形
人文主義最為明確地提出是在文藝復興時期。袁銳鍔指出，文藝復興時期的“人文主義”有兩方面的內涵，一是指新興資產階級的思想家從事文化活動時所研究的對象，是與宗教神學相對立的、以人和自然為中心的世俗文化；二是指文藝復興時期的思想家在各個文化領域中貫徹的基本思想，是提倡“人”或“人道精神”。[2]
文藝復興時期的人文主義教育尊重兒童，以發展兒童的個性、培養全知全能、身心或人格全面發展的人為目標。同時，還強調使用新的教學方法，如直觀的教學方法，用實物來激發學生的興趣，發揮學生的積極性和主動性。
文藝復興前后經歷了近三百年，雖然這其中的人文主義仍然存有很大的局限性，可它作為當時思想的主流，廣泛滲透到西方文化的各個領域，引導著社會和教育發展的方向。
3.啟蒙時期至20世紀初，人文主義教育思想遭遇挑戰
培根的“歸納法”把科學的理念引進了教育，第一次工業革命促進了歐洲生產力的飛躍。隨著工業化的發展，科學發展越來越快，社會也越來越需要科學技術，教育就必須符合這一客觀要求，使其培養的人符合經濟和科學發展的需要。因此，歐洲的教育由原來的貴族壟斷，逐漸向平民開放，教學的內容開始重視實科知識，接近生活實際。唯實主義和實用主義對人文主義形成了很大的沖擊力。教育的主要目標是培養能為資產階級創造更多財富的培訓工人和職員，教育體現出極強的功利主義色彩，把人異化成沒有精神和情感的“機器”。“人”在這一時期的意義是理性的，是邏輯學、符號學概念上的人，教育所追求的是高效，而不是學生的成長。
4.20世紀下半葉，“非理性人文主義”的誕生
20世紀下半葉盛行于美國的“非理性人文主義”是針對科學主義和實用主義的泛濫，使人失去了自由，從而變成機器的奴隸而提出的，它是以人
本主義心理學為基礎的一種現代教育思潮。非理性人文主義教育觀主張從學生的主觀需求著眼，幫助學生學習他喜歡而且認為有意義的知識。
非理性人文主義教育與之前古典人文主義教育不同。首先，它更加重視個體本質的生成。古典人文主義主張重視全人的發展，主張對人實施智、德、體的全面教育；而非理性人文主義則重視人的本質的生成，很少關注人的智、德、體的全面教育，使人自由的生成他自己。其次，由于近代科學的發展并未給人類帶來福祉，所以，非理性人文主義開始輕視科學，而古典人文主義的知識包羅萬象，既有人文知識，也有自然科學知識。
5.20世紀后期，“科學人文主義教育”試圖完善“人文主義” 教育理念
在非理性人文主義教育走向另一個極端，受到社會的譴責時，聯合國科教文組織國際教育發展委員會提出了“科學人道主義”的概念：“科學人道主義”是人道主義的，因為它的目的主要是關心人和他的福利；它又是科學的，因為它的人道主義內容還要通過科學對人與世界的知識領域繼續不斷地做出新貢獻而加以規定和實現[1]。這一觀點反映到教育上就是提倡科學主義和人文主義的高度融合，即科學人文主義。
科學人文主義既信奉科學，又崇尚人道。但科學人文主義并不是人文主義和科學主義的簡單相加，它對于社會和人的發展是極為有利的。
二、人文主義教育思想對語文教育思想的影響
人文主義教育的發展，同時也影響到現代語文學科指導思想的變遷，主要分為三個時期：
1.唯工具論盛行
語文學科唯工具論的盛行是由于受到科學主義思潮的影響，即人文主義發展的第三個時期，人文主義遭遇挑戰。科學主義思潮過度注重分解和抽象描述，高度贊揚理性，重視技術因素，忽視人的情感。他們無限的擴大科學主義的影響，認為科學主義是萬能的，產生科學主義萬能論，認為科學能夠解決一切社會問題和人生問題，主張把科學主義應用到所有的學科領域中去。
轉貼于
在科學主義萬能論的影響下，語文教育出現了唯工具論，即把自然科學中的理性化方式放到語文教育中。唯工具論認為，語文是學語言的，語言是工具，因此語文也是工具；認為語文的目的是為了使學生學會、掌握和運用語言文字，忽視了語文教育中思想文化熏陶，把語文當做一門“技術”來學，把形式上的目的當做其根本目的。語文教育工具論表現出對本學科偏執，而忽視學生個體的存在；強調知識的系統性、結構性，忽視學生的發展需求；片面強調科技知識的重要性，忽視了人文素養的培養。在工具論的指導下，現在的語文教師在對課文進行分析時，往往將文章分解得支離破碎，探討文章用了多少比喻、多少擬人，用科學的手段來分析文本，強調學生對知識點的把握，要求學生掌握多少，忽視學生的人文素養方面的熏陶，同時也與教育的根本目的，語文教育的根本目的相偏離。無論是教育還是語文教育其根本目的是促進人的發展，而唯工具論嚴重忽視了這一點。
正是在這種“生存危機”的沖擊下，現代人開始反思、批判語文教育的唯工具論，開始呼喚人文性的誕生。
2.人文性的回歸
科學主義在主張科學技術萬能的同時，忽視了“人”自身的發展。科學技術帶給人類的一些災難使世界各國開始了對科學主義的反思，越來越多的人開始提倡人文主義的回歸，但人們又走向了另一個極端，即注重人文性，忽視科學，放棄科學對社會的重要作用。新人文主義即非理性人文主義產生。
新人文主義思想反映到語文中就是語文教育界要求其人文性的回歸。吳治中說過：“語文教育人文性是一個古老而年輕的課題，它包含三層意義：一是指漢語漢字中所包含的民族的思想認識、歷史文化和民族感情；二是指引導學生開掘漢語漢字人文價值，注重體驗漢族人獨特的語文感受，學習中華民族的優秀文化；三是指尊重和發展個性，培養健全的人格。概括地說，語文教育人文性就是教人如何做人。”[3]由于科學主義思潮的影響，原本豐富多彩的語文教學變得呆板和沉悶，為了還語文以它原有的面貌，新人文主義教育家極力呼吁語文人文性的回歸，希望以此來促進語文這門母語課程的發展。新人文主義融合到語文教育中去，開始注重學生的發展，注重學生德育的發展，然而，新人文主義者想要單憑人文性就把語文引向成功，培養出合格的人是不可能的，因為它摒棄了科學主義，否定了科學的價值，制造了科學教育與人文教育之間的對立。
3.工具性和人文性的統一
語文課程標準中提到：“語文學科的性質是工具性和人文性的統一。”這一觀點符合當前科學人文主義思想的需要，是對以上兩種偏激教育觀的糾正和綜合，是對語文學科的正確認識。
有關語文教育的任務，陸儉明教授認為，語文教育一是給學生真、善、美的熏陶和教育，二是培養學生的文學素養，三是讓學生掌握恰到好處的語文能力和知識。[4]陸教授說的語文教育任務，前兩個方面是指語文的人文性，第三個是說語文的工具性，我們要明確語文的工具性是其基本屬性，可是語文教育的目的并不僅僅是教會學生語文能力和知識，而是在此基礎上促進學生個人的發展，培養其文學素養。
學生只有在語文知識的積累達到一定的程度時，才能提高其語文能力；也只有在語文知識和能力得到實現和完善時，才能通過感受與鑒賞、思考和領悟、發現與創新等高級思維模式和致思途徑，使學生欣賞感悟到語文的文字美，感受到語文中所蘊含的內容美。語文教育的這兩方面屬性是不矛盾的，兩者可以很好的交融。語文新課標指出：“‘工具性與人文性統一’，不是二者機械地相加，也不是簡單地融合，二者之間應有一個遞進的循環，這個遞進的循環就表現在語文課程目標的積累與整合、感受與鑒賞、思考和領悟、應用與拓展、發現與創新的順序中。”[5]
我們把科學人文主義思想應用到語文教育中來，就是要以其工具性為基礎來促進其人文性的發展。工具性離不開人文性，沒有了人文性，工具性就變得毫無意義；而沒有了工具性，人文性就很難實現，工具性是人文性實現的基礎。
三、人文主義教育思想對語文教育的啟示
1.語文教材改革的人文主義方向
教材是教師傳授知識的主要依據，也是學生知識建構的認識客體和學習活動的認知對象，它對于學生和老師人文性思想的建立是非常關鍵的，因此，我們要認真研究教材，對教材進行開發，制備出符合學生發展需要的教材體系。我國的教材出現過不同方面的改革，但都是小修小補，它已經很難適應語文發展的需要，為了促進語文的進一步發展，就要對教材進行新的改革，以使它適應當前的發展趨勢。
首先，我們的語文教材應盡量選取學生身邊的生活，選取學生熟悉、感興趣的題材。比如魯迅的作品，《社戲》《從百草園到三味書屋》就很富有情趣，接近學生的真實生活，學生也能從中體會到快樂，從而激發學習興趣，所以這類文章要多選。而像《紀念劉和珍君》、《藥》、《拿來主義》這類文章則晦澀難懂，讀起來毫無生機，遠離學生的生活，是特定時代背景下的產物，所以我們要少選甚至是不選。我們的教材是拿給學生用的，所以要盡可能滿足學生的需求，符合學生的成長過程。自從新課改以來，許多一線教師開始在這方面做出努力，比如蘇教版語文教科書就把學生作品選進了課本，給課本增添了生機和趣味。另外，在新課改精神的指導下，校本課程的開發如火如荼地展開，把學生能親身感觸的文化吸引進來，激發學生的興趣，促進學生的不斷進步。
雖然我們強調課本要符合學生的需求，關注他們所關注的問題，但這也不是意味著要犧牲選材的審美性和思想性。由于學生年齡和生活閱歷的限制，學生對一些事物還不具有辨別力，他們所喜歡的東西有可能是低俗的，不雅的，所以我們在選材時要考慮到這一點，不要一味地迎合學生，而是要正確地引導學生，使他們轉變自己的想法。
其次，我們在考慮到選材關注學生，滿足學生的同時，還要考慮到選材在排列上的系統性和漸進性，它們的排列要符合學生成長的規律。例如蘇教版中采用“模塊”來構建知識體系，在關注人文性的同時考慮到知識的排列，使其系統化，讓學生學習時循序漸進，在知識點不斷累積的基礎上，逐步提升語文能力和語文素養。
2.語文課堂教學的人文主義方向
課堂教學是一種雙邊關系，這種雙邊關系是指教師和學生的一種互動，而不是教師獨自講授。以往的語文課堂教學中，教師只管教，學生只管學，教師不會去考慮學生是否聽得懂，只負責教“書”；學生也不會去思考自己是否理解，只是不停地往腦袋里灌輸。長時間下來，學生語文課變得越來越厭倦，語文也很難取得發展。
語文課堂教學的改革，首先是要立足于學生，強調學生的自覺性和個性，使用多種方式來提高學生的語文知識和能力，促進學生人的發展，教師不再是主導者，而是參與者、指導者。在這里，我們要注意一個問題，教師為了改變課堂教學，使用了多種多樣的手段，比如，多媒體，組織各種各樣的活動等，但在考試的壓力下，這些手段往往只流于形式，沒有實質性的東西，對于學生的全面發展仍然是沒用的。
學生是靈動的生命個體，有自主性，課堂完全可以成為探討式、研究式課堂。教師在課堂上要注意引發學生的思考，教師拋出引子，讓學生自己進行調查、研究、討論，并不斷獲得成長。教師在課堂上要真正做到以學生為中心，教學方法和教學手段要適應學生發展的需要，而不是學生被動地適應教師教什么和怎么教。通過課堂教學改革激發學生的積極性，使他們成為知識的探索者和創新者。
其次，我們在語文課堂教學時還要注意到，課堂教學強調學生的主體性，但并不是放任自流，老師要對學生進行積極的正確引導。讓學生發表自己的觀點和見解，同時教師要注意到學生思想中存在的問題，要對其進行正確的引導。所謂“一千個讀者一千個哈姆雷特”，可“他還是哈姆雷特”，尊重學生主體，但也要對課本有基本的尊重，這樣才不會偏離教學目的，讓學生在學習課本基礎知識的同時，其主體意識也不斷增強。
3.師生關系調整的人文主義方向
由于語文這門學科的特殊性，教師對于師生關系的把握很模糊，而師生關系往往會影響到語文教學的效果。語文學科中師生關系的特殊性主要表現在作為一門人文學科，我們在與學生交往過程中要注重學生的情感，關注學生個體的存在，強調學生的主體性和個性；但同時，語文學科所具有的工具性，使得教師在與學生的交往過程中還要注意使用科學的管理教育方法，使語文學科的基本任務得以完成。
語文學科中的師生關系要求教師要時刻關注學生的生活，關注他們的心靈世界，為自己的教學創建一個和諧的環境，促進語文學科的發展。語文不像數學一樣，它本身含有濃厚的人文氣息，它應該生活在一種和諧的人文環境當中，所以師生關系的構建應該奔著人文主義方向前進，改變過去師生關系冷漠、教學環境緊張的局勢。
另外，語文教學的師生關系還要強調教師在與學生交往中的一種科學性。教師在對學生關注的同時，要學會使用適當的科學方法，積極引導學生的發展，引導學生的方向，這樣老師巧妙地運用科學手段，促進學生的發展，師生關系也會在這種進步、科學的環境中得到改善。
所以，我們在處理師生關系時要沿著科學和人文兩個方向同時進行，不斷融合完善。
4.教師評價體系的人文主義方向
我們的教師評價體系應該改變過去單一的評價標準，使我們的評價體系多樣化，不要以考試分數作為評價學生好壞的唯一標準，而要全面的關注學生，學會欣賞學生的優點，肯定學生的長處，促進學生個性化的發展。
語文教育評價體系首先應該是多元化的。語文中含有豐富的內容：基礎知識，寫作，朗讀能力，口頭言語表達能力……像口頭言語表達和朗讀通過我們平時的筆試是無法進行評價的，而它們在日常生活中卻是非常重要的，一個學生可能考試考不好，但在這些方面可能就很優秀，這樣的能力對于今后的發展也是很有利的，甚至會成為學生生存的本領。教師不應該忽視學生的這種能力，教師要促進學生個性的發展，這不僅對于學生來說是正確的評價方式，而且對于國家來說也是很重要的，它可以為國家培養出一批富有個性的學生，使國家的人才多樣化，使我國的教育界充滿生機和活力。
其次，語文教育評價還要制定可行的、科學的、能操作的評價體系。語文學科不像數學、生物、地理等自然學科一樣，作為自然科學的評價體系，對就是對，錯就是錯，即使是些問答題，其主要觀點仍是確定的，可是語文的評價體系有很大的靈活性。語文基礎知識部分的評價已經是可操作的，可是像一些閱讀和作文方面的評價則主觀性很強，很難有效地實施。比如作文部分，大家都知道詩歌在我國古代是非常流行的一種文學體裁，可是在我們的考試中卻對詩歌進行了限制，一般的體裁要求都是“除詩歌外”，這是為什么呢？這是因為，詩歌沒有很好的可以具體操作的評價體系。另外，像其他體裁的作文，對于不同的閱卷人就會產生不同的感觸，其好壞也就不同，所以其評價體系也是比較薄弱的。對于語文教育中存在的這些無法操作的評價體系，我們要制定出科學的、可以執行的評價體系，以促進語文學科的發展。
因此，我們的語文教師評價體系應該是人文性和科學性的有機融合和統一。
人文主義在人類存在的幾個世紀中，不斷被提出，不斷成為教育的主要研究思想，可見它對我們教育的意義之深遠。語文作為教育中的一個分類，自然要受到人文主義的影響，而且在它的影響下，語文教育不斷向前發展。語文學科人文精神的回歸，形成工具性和人文性并重的局面，這更有利于學科的發展，更有利于培養出21世紀合格的有健康人格的人才。
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費爾巴哈在《基督教的本質》中說過：人認為上帝的，其實就是他自己的精神、靈魂、心，其實就是他的上帝；上帝是人之公開的內心，是人之坦白的自我。從這可以看出，基督教認為宗教的一切都是和人有著密切關系的。文藝復興時期，宗教音樂仍然是西方音樂的重要組成部分，在音樂生活中起著非常重要的作用，但是由于它受到了人文主義思潮的影響，變得越來越世俗化，但是世俗的音樂并不能代替宗教音樂。
文藝復興時期雖然很注重人文主義，雖然從古希臘羅馬精神獲得了很多的啟發，但是他們并沒有否定基督教信仰，而是從感性的角度來理解和認識基督教，從中增添了更溫和親切的人情味。雖然人文主義抨擊了教會，但并沒有完全反對宗教，它只不過更加注重強調了人的尊嚴，大多數人文主義者也沒有拋棄他們心中的。基督宗教與人文主義在本質上有一定的相通性，人文主義者用優雅的古典方式，表達了蘊藏在心底的人性要求，在社會意識形態和公眾輿論方面做出積極的貢獻，通過他們的作品，不僅看不出教會舊習，還能反映出古典精神與新時代完美結合。
2 宗教音樂與人文主義精神
2.1 佛蘭德樂派音樂
文藝復興時期，音樂界出現了佛蘭德樂派、羅馬樂派、威尼斯樂派三大樂派，其中佛蘭德樂派是文藝復興時期復調音樂高度發展的一個樂派。佛蘭德樂派分布很廣，幾乎占據了歐洲各地重要的音樂職位，他們既服務于西班牙、德國、奧地利等地，也有法國、意大利宮廷；從時間跨度上，佛蘭德樂派的作曲家從15世紀中期到16世紀末，期間經歷了幾代人。隨著文藝復興時期人文主義思潮的興起，以奧克岡、若斯坎等作曲家為代表的佛蘭德樂派，不再僅僅專注于復雜的對位技法，他們拋棄了復雜的哥特式的對位音樂，在簡單、明確的旋律和鮮明的節奏模式中，找到了能夠充分表達以情感為基調的音樂風格，佛蘭德樂派的音樂具有清晰、簡樸和真誠等藝術感染力。復調音樂的技法也更精致、更講究：旋律平滑婉轉，靈活多變、更富有藝術性；音樂旋律不再受一些固定因素的影響，開始占據突出地位，旋律上方自由進行；節奏有了可計量的節奏，但在宗教聲樂作品中不強調律動感，只是在世俗音樂中拍點鮮明，律動感強，作品中各聲部可以通過不同的節奏型表現作品的完整；音樂織體追求和聲的豐富飽滿，復調音樂中越來越多的采用模仿手法，使得各聲部協調統一。除此以外，在經文歌、彌撒曲等宗教音樂體裁中，聲部逐漸從三個擴展到四個，三度、六度也作為協和音程被廣泛接受。
2.2 人文主義精神的影響
人文主義對音樂的影響比對其他藝術來的慢，因為音樂是諸藝術中最抽象的，本身無法精確表達自然世界與人類的思維。文藝復興時期的主要樂種和中古時代一樣是聲樂，從中世紀以來宗教音樂是以歌詞為載體的，只有通過為音樂填詞，作曲家才能明確表達樂思。由于受到人文主義思想的影響，這個時期的歌詞內容更加多樣化，歌詞的意義和內容也更加戲劇性，有抒情的、也有虔誠的，除了歌詞外，這個時期的宗教音樂表現力也大大加強了，作曲家們通過深刻動人、富有表情的音樂感染聽眾，讓我們體會到不同的情感力量，感受著音樂的內涵與魅力。
除了宗教音樂以外，這個時期的音樂另一突出的特點就是世俗化音樂。雖然宗教音樂依然發揮著重要的作用，但是世俗音樂的素材已經開始融入到了宗教音樂的創作領域中。在音樂作品中，聲樂仍然占有最重要地位，復調宗教作品由小型的合唱組演唱，世俗音樂由獨唱或獨唱小組和小型樂器組表演，同時已有很多音樂是專為樂器創作的。盡管文字描繪、情緒表現和遍布模仿成為宗教與世俗音樂的共同重要特征，兩者間沒有風格上的重要差異，但是演出形態則有重要差別，宗教音樂是合唱音樂，世俗音樂則常獨唱，主要是因為世俗音樂更會反應情感與字句，獨唱比較容易表達，世俗音樂也比較會加花裝飾。世俗音樂作品中不僅體現了人文主義精神，還能體現出作曲家對愛情及美好生活的向往。雖然這個時期的音樂有所傾向，但宗教音樂與世俗音樂仍然緊密相連，宗教音樂依然是這個時期音樂形式中的領導者。盡管受到人文主義精神的影響，與以前時代相比較，文藝復興時期更注重情感的表達。
3 宗教改革思想與人文主義精神
在西方，宗教在個人主義的形成中有著重要的作用，16世紀開始的宗教改革運動，使各個國家都產生了具有自己民族特點的宗教音樂。在宗教音樂發展的同時，16世紀以后又出現了許多世俗音樂體裁，映射出人文主義精神的影響。宗教改革時期，一方面馬丁！路德不但沒有宗教傳統，并在此基礎上進一步體現了人文主義精神的內涵。另一方面，天主教會為了應對宗教改革運動也做出了一系列反宗教改革措施。
3.1 宗教改革與人文主義思想
1517年，德國維騰堡大學神學教授馬丁！路德在施羅斯教堂張貼了反對教會的95條論綱檄文，在當時產生很大影響，并引發了德國宗教改革運動。這場宗教改革不僅促進了資本主義的發展，也影響到了音樂領域。馬丁！路德的宗教音樂改革的基本目標是使宗教禮拜儀式為更多地信眾所接受，他大膽地采取了相對開明的方式，希望能夠使廣大的會中參與到教會儀式活動中來。馬丁！路德的宗教改革思想核心觀點是“因信稱義”，按照基督救贖的理論上就是理解為：憑著信仰可以在上帝面前成義人的意思；按照基督教可以解釋成：人生來就帶有“罪性”，這是一種原罪，是人對上帝的背離。而馬丁！路德的“因信稱義”著重強調的就是一個“信”，雖然帶有強烈的個人主義思想，但也表達出了普通百姓的信仰心聲。路德在宗教改革學說中的個人主義因素，主要是從“平等”和“自由”兩個方面體現。所謂平等，他認為每個信教徒在上都應該是平等的。一方面，信教徒應該是自由的眾人之主，不受任何人管轄；另一方面，基督徒又是全然順從的眾人之仆，受每個人管轄。所謂自由，就是思想和信仰的自由。他一方面否定官方控制人心的邏輯推理式的理性，另一方面有提倡獨立判斷思考的個人理性。
馬丁?路德是個酷愛音樂的人，也是宗教改革的第一位圣詩作者，他采用比較通俗的言語作詩，使圣詩大眾化。他認為音樂是對上帝的贊美，它不僅具有打敗邪惡的堅強力量，還是醫治抑郁的良藥。他從未想把音樂擯棄于教堂之外，相反他更希望能夠盡力的提高音樂的水準。路德重視個人的信仰經歷，在音樂還注重創作民眾化的宗教歌曲。雖然路德成立了新教，雖然在教會禮儀中擯棄了羅馬教會的因素，讓每個會眾在贊美上帝的時候詠唱德語歌詞、旋律優美的教會歌曲，但是仍然保持了天主教的音樂儀式。路德為了使信教徒親自在贊美詩中贊頌上帝，他把新創作的新禮拜歌曲稱為“眾贊歌”，它的歌詞通常都是采用分節體的德文詩歌，配上容易演唱的單聲部旋律。路德的教會音樂理念不僅帶著強烈的個人感性色彩，同時也反映了他作為一名神學家、傳教士和教師的態度。自從宗教改革以后，對信奉信教的教徒來說，他們從旁觀者變成了參與者，他們不僅可以參與讀經和唱詩，還可以用自己的言語來和上帝交流，上帝成為世上所有人的天父，更有其普世性。宗教改革不僅改良了教會，在宗教音樂作品中還展現出了人類生活的精神世界，充分體現出人文主義精神的內涵。
3.2 反宗教改革與人文主義思想
1545～1563年間，面臨著歐洲不斷滋長的宗教改革情緒與嚴峻形勢，天主教會為應對宗教改革運動也做出了一些列的改革，被稱為反宗教改革，主要討論如何應對宗教改革運動的具體措施和辦法。在初期的會議改革時期，教會音樂家們的意見有很大的分歧，很多人認為教會音樂已經喪失了原有的純潔性，如：曲調過于世俗性、器樂過于喧鬧、音樂結構過于復雜……這些都嚴重影響了對宗教歌詞的理解。守舊派的音樂家們認為應該保存古代圣樂的遺產，堅守堡壘，把一切和音樂改革有關的因素都看做是危機，他們反對一切世俗的、非宗教的因素，反對在宗教儀式中除了管風琴以外的其他樂器。另一些音樂愛好者們則反對對多聲部音樂的否定，他們認為音樂再回歸到單聲部音樂是不現實的。代表天主教會的羅馬樂派和威尼斯樂派，從不同的觀點和立場出發，不僅豐富了文藝復興時期的宗教音樂內涵，從中也體現出了人文主義精神。
4 結語
文藝復興時期在漫長的發展過程中，有挫折、有過度、更有發展，它是一個受人文主義精神影響的新時期，在這個時期人的價值、個性、和尊嚴都得到了肯定，并且從顯示的世俗生活中逐漸體現出來。這一時期的宗教音樂從總體上講是人文主義與宗教定式的交融，音樂形式規范自由，情感表現上既有感性的“情”，又有理性的“悟”，宗教音樂不僅面對宗教與宮廷，也開始面對市民階層。這時期的作曲家們也更注重抒發自己的真實情感為主，用音樂打動人心，完美地體現出文藝復興時期的人文主義思潮。
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篇6
一、人文主義教育管理理論主要觀點
人文主義教育管理理論實在教育管理領域對實證主義科學管理觀批判的基礎上形成的一種管理觀。人文主義教育管理觀不重視組織及其結構，而是關注組織中人的因素；不關注人的理性因素而是關注非理性因素，對人的理性關注的不是認知理性，而是價值和倫理理性。概括來講，人文主義教育管理理論主要包括以下四個方面：第一，科學的教育管理理論以人的主觀價值為基礎。任何科學研究都不是純客觀的，研究者的主觀價值不可避免地滲透于研究的全過程。同樣，人的主觀價值取向也不可避免地存在于教育管理過程。第二，教育管理組織不是一個純自然的客觀實體，而是由人創造出來的社會實體。組織結構并不是教育管理的重心，對人的管理才是核心。因此，只關注組織結構而忽視組織中的人，是對教育管理組織不全面的認識。第三，管理和決策不僅涉及人的認知理性因素，還涉及到人的非理性因素，如主觀價值、倫理、情感、意志等。人具有理性和非理性的兩方面，而進行管理和決策的過程中，這兩方面都是重要的影響因素。第四，教育管理者應具有真正有用的管理理論。技術培訓是不可或缺的，但卻是遠遠不夠的。教育管理中復雜的倫理道德和社會問題，有時候僅憑技術型的解決是不夠的。管理者和決策者不僅要為他們的理負責，還要我他們的主觀價值、倫理行為和非理負責。因此，應該對管理者和決策者進行以價值為導向的技術培訓。
二、高校人文主義教育管理的誤區
近年來，我國高校普遍意識到了人文管理的重要性，但總體來看很多高校在理論認識和實踐操作方面依然存在不容忽視的誤區，亟待進一步討論和厘清。高校教育管理中人們習慣將人文管理和科學管理對立起來，似乎兩者是水火不容的。然而從科學管理和人文管理的發展史看來，這兩方面是有著深刻的內在聯系的。兩種教育管理觀在歷史的長河中經歷了混沌同意、并肩戰斗、針鋒相對、漸趨融合的發展過程。落實到當前的高校教育管理，應該是科學管理與人文管理逐漸融合的過程。科學管理體現管理者在管理活動中逐步形成和完善起來的求真、求實、求證的科學精神，人文管理強調管理者在管理活動中關注人之所以為人的精神，包括對人的價值、尊嚴、人格的重視。高校教育管理中出現的另一問題是，管理者已經意識到人文管理與科學管理并非對立的個體，而是統一的整體，但在實際操作中依然存在著人文管理與制度管理相對立的情況。這種片面和曲解不僅反映了高校管理者需要加強管理隊伍理論知識學習，更應該在實踐中找到理論與實踐相結合點，實現理論認知與實踐運行的統一。
三、高校人文主義教育管理的實踐意義
長久以來，人們對于“以人為本”的教育理念耳熟能詳，然而在實踐操作中卻鮮有用到好處的。人文主義教育理念同樣在高校教育管理中處于尷尬境地。高校管理者應該深刻認識人文管理的實踐意義，采取相應措施在實踐中落實貫徹。教師既是管理學生的主體，又是學校管理的客體。教師的雙重身份要求高校管理者需要尊重教師的人格。管理者要相信教師既能很好地完成教育教學任務，也能很好地完成學生的課堂管理。對教師的管理應該轉變觀念，充分發揮和調動教師積極性，讓教師在教育活動和管理活動中更好的展示自己的才能，為教師營造一個和諧健康的育人氛圍。學生是一個有個性、有尊嚴、有主動性、有發展潛能的個體，對學生的管理也需要貫徹人文關懷。要堅決反對強制式教育、填鴨式教育，不考慮學生感受，甚至任意踐踏學生的尊嚴的不人道行為，應該讓學生在教育中體驗到快樂和幸福感，得到情感的鼓舞，實現知識和人格的全面發展。管理者應該在制度制定和具體的管理活動中樹立以學生為主體的理念，充分尊重學生個性，重視加強學生自主學習和研究。第三方面要注意的就是課程管理的人文化。培養創新人才重要的不是知識的授予，而是在傳授知識的同時開發學生的潛力和創造力，要在課程建設和課程管理過程中注重學生的學習需求。學什么、怎么學、何時學，學生應該對這些問題擁有更多的自由和選擇權。應該讓學生了解自己的學習需求，確定自己的學習目標，從而制定適合自己的學習計劃。課程內容還應該堅持通識教育的原則。人才的全面發展應該接受科學、人文等各方面的知識。通識教育應該以學生興趣為中心，把知識內在的邏輯統一性加以整合，把知識結構加以綜合。既考慮學生的興趣、能力、需求，有考慮到社會需要和課程本身的邏輯統一，從而使學生得到均衡發展，實現自我。科學化的人文管理模式無疑是高校教育管理的理想模式，作為高校管理者應該更加深入的進行理論研究和實踐探索，批判地借鑒和吸收人文主義教育管理理論的合理主張，從而更好地實現高校教育管理的科學化、人文化的融合和統一。
作者:王勇 張楠 單位:長春工程學院外語學院
參考文獻:
篇7
怎樣才能提高高中課堂教學的有效性呢?不少專家學者，教師對此提出了很多珍貴的意見,包括提高教師專業水平與素質修養、使用多媒體、使用多元化的評價機制等等。但是，在平時的高中課堂卻是最容易被忽略的部分，那就是人文主義關懷的滲透與培養。我們完全可以讓人文主義參與進高中課堂的每一個環節,并營造一個個高效的課堂環境。修訂后的課程標準在人文主義精神方面的體現如下：積極推進評價考試制度改革。各地要引導學校進行教學評價改革，強化評價在教學診斷和促進學生發展中的積極作用。要以課程標準為依據確定科學的評價標準，尤其要重視基礎知識與基本技能、過程與方法、情感態度和價值觀等課程目標的全面落實。改進評價方式和方法，注重過程性評價。嚴格按照課程標準命題，加強試題與社會實際和學生經驗的有機聯系，在注重對基礎知識和基本技能考查的同時，特別重視對具體情景中綜合運用知識分析和解決問題能力以及實踐能力的考查。首次把情感態度列為高中課程的重要內容之一，體現了“以人為本，以學生的發展為根本”的人文主義觀點。中學教師為之振奮，但更為之倍感不解：如何才能把關注學生情感發展的人文主義落實到日常的教學中，使學生以最飽滿的熱情投入到每天的學習生活中去呢？教師僅僅具有思想、智力、職業道德等方面的素質是難以完成教育目標和達到教育目的的。教師應有情感方面的素質，情感智力是現代高中教師必須具備的素質之一。
2 什么是人文主義精神
什么是人文主義精神呢？人文主義源出于拉丁文humanus。十四到十六世紀歐洲文藝復興時代的先進思想家，為了擺脫經院哲學和教會思想的束縛而提出的，作為反封建、宗教統治的武器，提倡關懷人、尊重人，以人為中心的世界觀。而現今我們所倡導的人文主義思想理念，應該是要求人們有心血和良心，要有同情和憐憫，要培養一種真摯的充滿人格的品格。這些思想理念在以前的教材中體現是薄弱的，不被人重視的。在高中教學中，關注人文主義精神對塑造學生的靈魂，更好的服務于社會有極其重要意義的。
3 高中課堂中的人文主義精神關懷的具體體現
傳統單一的教學模式顯然已不適應當前教育改革新形勢的發展，教學應更科學地走向教學模式立體化，即打破傳統知識灌輸的單一模式，進行自主性、探索式學習，在與人合作交流中主動又積極地培養學生獲取信息，處理信息，分析問題和解決問題的能力。教學過程的主體性教學過程是學生在教師的指導下經歷的一個以承接人類文化科學知識為主線的特殊的心理過程，是對師生雙方都有價值的人文關懷過程，也是師生都得到培養和發展的過程。人文主義學習觀認為，學習應是一種自發的、有目的的塑造自我的愉快學習過程。這就要求教師在教學過程中要以學生的心理需求、興趣和持續注意作為前提，密切關注學生情感的發展，采用合理的課堂教學策略，激發學生的學習熱情，體現學生的主體性，鼓勵學生探究、高效實現課堂教學目標，體現教育過程的民主化、人性化，以求全面、真實地反映教育事實。人文主義在日常高中課堂主要體現在以下三個方面：
篇8
丹尼爾?笛福出生在英國倫敦，他是英國18世紀著名的小說家，他的小說可以說真實地源于他的生活。他酷愛旅游，到過很多地方，旅游幾乎貫穿了他的生活。因此，在他的作品中有很多是通過旅游而改變主人公的命運。他同時也是一個商人，他在商業領域叱咤風云，雖然最后失敗了，破產了，但他用小說來講述金融的跌蕩起伏，用小說人物來言說個人的志向，卻獲得了空前的成功。他一生從事過很多種職業：商人、士兵、經濟家、政治家、新聞記者等等。他豐富的從業經歷，為他的寫作帶來了大量的生活積淀，特別是做新聞記者為他以后的創作打下了堅實的基礎。他還是中下層資產階級的代言人，曾因寫了《消滅不同教派的捷徑》等諷刺和批判政府宗教政策的政論文而被捕入獄，并被判以枷刑示眾。在宗教思想上笛福受洛克等哲學家影響，反對專制，主張信仰自由。當時的英國雖然沒有像法國和西班牙那樣在問題上極端專制，但是也獨尊國教，對國教以外的新教派及其信徙加以種種限制。笛福是新教徙，因而對國教的專制政策十分反感，主張人民應該受到開明的教育，給婦女以接受教育的機會。在這樣的歷史環境中，他創作的《魯濱遜漂流記》使其成為英國文學史上偉大的人物,魯濱遜的故事也成了英國文學乃至西方文學的創作模式和原型,而且更是殖民擴張者借以表達從非法到合法侵入的冒險主義和英雄主義的美妙的依托。
二、對人性及生存權的真實描述
《魯濱遜漂流記》取材于一個真實的故事。一個叫亞歷山大?賽爾科克的蘇格蘭水手與船長發生爭執，被船長丟棄在南太平洋中荒蕪人煙的馬斯地島上，他在島上獨自生活了四年，幾乎淪落為一個衣不蔽體，口不能言，僅用石器和棍棒追趕獵物的野蠻人。1713年，倫敦的一份雜志出版了這個故事，笛福偶然讀到它，產生了靈感，他通過表達自己的經歷和觀念來改變小說的描寫。《魯濱遜漂流記》講述了青年魯濱遜?克魯梭到非洲販賣奴隸，途中遇到暴風雨，被拋棄到大西洋中的一個渺無人煙，沒有任何文明痕跡的荒島上。那里一無所有，是被上帝遺棄的角落。魯濱遜到了那里，簡直像到了原始時代，甚至比原始時代更糟糕。他望著周圍的一切，感覺陌生極了，什么都沒有，沒有床，沒有吃的，他絕望了，在這里該如何生存，以前過著優裕生活的他面對眼前的一切恐懼了，害怕了，他想過就這樣在這里自生自滅，但是他更希望靠自己的雙手來改變這一切。沒有地方睡，他便在樹枝上過夜；沒有吃的，他便去漁獵，以捕食魚鱉蝦蟹、野鳥山羊等為食。后來由于工具的進步，漁獵技術的增長及勤勉的工作等原因，捕獵的動物有了剩余，他便開始馴養動物，從此由漁獵階段進入到了畜牧階段。他還嘗試種植大麥稻子等農作物，從此由畜牧階段進入了稼穡時期。他制造出了簡易的加工麥子、稻子用的木臼、石磨以及土陶，由生食階段進入了燒烤、烹飪階段。他還蓋了舒適的“堡壘”，既可以防寒又可以防野獸。他憑借自己的力量制造出了獨木舟，從此可以繞島航行。通過自己的智慧和勞動，他把荒島變成了美麗的樂園，甚至成了未來的土地擁有者的種植園。在這個荒島上，魯濱遜經歷了從原始開墾、奴隸的占有、封建的農耕，直到資本擴張和殖民地的占有――這整個歷史發展階段。作品通過苦難的敘述博得同情，通過對勞動創造的贊頌巧妙地掩飾了對“荒蕪”土地的殖民。
三、現實主義的典型及勞動創造主題
對該小說的評價，多年來眾說紛紜。有人認為這部小說主要通過魯濱遜漂流和荒島生活經歷的描寫，展示了資本主義原始積累時期新興的資產階級的精神面貌，反映了資產階級上升時期資產階級要求個性自由，發揮個人才智，勇于冒險，追求財富的進取精神。也有人認為它是一部謳歌人的創造能力，從人的創造能力角度來揭示人的自由本質，否定神造世界和神造歷史的文化寓言。正如劉雪峰所述：“笛福的長篇小說《魯濱遜漂流記》是適應西方歷史文化發展新趨勢而出現的經典文本，也是18世紀中葉前后作家從人類的創造性勞動中，進一步看到了人的能力的巨大作用，從而弘揚人的聰慧與勞動創造能力，否定了上帝萬能及其上帝創造一切的荒謬理論。作品通過魯濱遜荒島28年艱苦卓絕的經歷，象征性地展示了人類發展的基本軌跡，從而提出了勞動創造歷史的主題。”筆者同意這些觀點。特別是其贊美勞動、歌頌勞動的偉大的主旨。如果沒有勞動，魯濱遜無法在荒島上生存，他可能會餓死在荒島上，也可能由于長期無人交流而郁悶至死，也可能被猛獸作為美食。魯濱遜的奇跡本身也說明了勞動對于人的重要性。勞動是人類一貫的美德，因此主人公繼承和發揚了這種美德。魯濱遜也是新生的資產階級的代表，由于在島外的積極生活的閱歷，不由得使他有了要怎樣生存，要怎樣改變荒島的環境的念頭，那么惟一要做的只有靠自己的雙手去開創。楊耀民先生指出：“魯濱遜在荒島上作了許許多多的具體的事，荒島的自然面貌就有了改變，他的生活也有了改變。他作每一件事都要遇到很多困難，有些甚至看來是不可克服的，但他經得起失敗的考驗，他有堅強的毅力，最后他成功了。他要吃飯，要穿衣就必須勞動，他的一切建樹都是憑自己的勞動完成的。‘魯濱遜漂流記’生動地顯示給讀者。一個人的勞動究竟可以做出什么來。”魯濱遜荒島活動過程的本身，也完全象征性地表現了人類社會的生活方式和人自身把握自然、利用自然的由低到高的演進歷程。
魯濱遜的荒島生活，在笛福的筆下，無疑都是開天辟地式的工作，是人類創造世界、創造歷史活動的偉大縮影。魯濱遜荒島28年的生活經歷和艱苦斗爭，正是人類自身發展和人類用自己的雙手創造世界艱難歷程的藝術化描繪。笛福告訴他的讀者，人正是憑藉其本身所固有的聰明才智和創造能力，使自己成了建構人類世界和人類財富以及人類自身的真正的上帝。笛福用自己的《魯濱遜漂流記》的創作，深化了對人的認識，并將文藝復興以來歐洲進步的文學家對人的謳歌提到了一個新的富于理性的高度。他不再像先前的作家那樣，僅僅看到了人與神之間在情感欲望方面的對立，并用夸張的巨人形象的塑造來空喊人的偉大；也不僅僅再用所謂的巨人式的欲望來滿足個人的野心的描寫去展示人的生機與活力，從而與神的冷冰冰的世界相抗衡。
《魯濱遜漂流記》表現了一種過去的文學作品中從未表現過的人生價值觀念，即人活著，應該為個人物質財富的增值而勤勉工作， 應該善于經營，敢于冒險，具有開拓精神。人只有勞動，生活才會變得更美麗、更富有；辛勤的勞動將會換來無止境的幸福。不要相信上帝會給你帶來一切，相信可以不勞而獲，天上不會掉餡餅，當然也不會無中生有。這正好符合了文學的現實主義的理論，當然，魯濱遜在這樣的歷史條件下也就成了名副其實的典型人物。
四、理性現實與人文思想結合的藝術創作
《魯濱遜漂流記》這部小說深受產生于意大利文藝復興時期的人文主義思想的影響。從魯濱遜航海的“自由選擇”到遇到困難時的“理性”思考，以及“現世的”觀點，正是人文主義思想核心的體現。楊浩勇先生講到：“人文主義者認為，盡管人是理性的，但是他們易犯錯誤，也有自身的弱點，并會因人生的不確定性而導致能力上的缺限。他們的目標是調解緩和這些不利面以達到完美協調的人生。”這一觀點在小說中也體現出來，如在一次偶然的機會中，魯濱遜在口袋里發現了幾粒種子，就把它們種在自己開墾的地里，但因為沒有掌握天氣規律，幾乎顆粒未收，但魯濱遜并不氣餒，他注意觀察，逐漸掌握了天氣規律，開始了自己的“農業”。這說明人是可以通過改善條件達到完美的。人文主義者認為人是有思考能力的人，富有觀察力和推理能力，會自己做出判斷。人文主義在這部作品中的發展變化，首先體現在人文主義和拜金主義的關系上。其次，我們可以從人與自然的關系上看出笛福的人文主義思想有趨向于利己主義的趨勢。如當魯濱遜在岸上發現一只小動物時，把僅剩的一點餅干分給它吃，但當他發現它仍舊想和自己分享食物時，他就變得不能接受，不再給它食品。魯濱遜的人文主義在對待動物的“寬容”方面，符合人文主義的精神，但已有利己主義發展的趨勢。再次，《魯濱遜漂流記》這部作品是人文主義和現實主義相結合的作品。魯濱遜救了“星期五”，但并不把其作為和自己地位平等的人來對待，他只認為他是一個笨拙的仆人。魯濱遜具有殖民觀點，他把“星期五”作為私產，他渴望剝削他人，樂意奴役另一個人，他認為奴隸貿易是英國經濟的一部分，在經濟上對英國的繁榮重要，因此可以進行奴隸貿易。但在進行奴隸貿易時，應盡可能的仁慈，過一段時間后，被俘的野人應該轉變成基督徒或者給予自由。笛福的這種觀點是一種人文主義和殖民主義的折衷，是隨著經濟制度的發展而變異了的人文主義。
在《魯濱遜漂流記》中，作者以人文主義為核心，涉及到了自然主義、拜金主義、理想主義，更有現實主義、殖民主義等眾多方面，塑造了一個不斷解決各種困難，不僅在艱苦的環境下生存下來，而且獲得了些許成功的完整的人的形象。這樣的人會犯錯，但不畏艱險，能夠一步步的做得更好。這種英雄是現實中的，而非虛幻的英雄。笛福這位英國文學史上第一個小說家，不但首先采用了小說這種體裁來描述社會，而且其中對人文主義思想的繼承和發展對英國后來的小說創作產生了深遠而積極的影響。
五、結論
《魯濱遜漂流記》成功地運用了第一人稱的寫法，這種寫法強大的魅力在于其真實性，真實性也是小說所塑造的魯濱遜之所以能成為文學史上不朽的典型的關鍵原因，作者不是用自己的話來說明人物，而是用人物的行為去具體地展示其性格，使其形象栩栩如生，躍然紙上，呼之欲出。作者用人物的行動和真實的細節來進行撰寫，使讀者感到所有的描寫都“確有其事”般地深具吸引力。這種十分關體而細致的描寫，顯示了作者巨大的才能。
綜上所述，魯濱遜不朽的藝術形象及它對英國現實主義文學開端所起的推動啟蒙作用，使《魯濱遜漂流記》這部小說成為英國文學史上一部不朽的力作；這部小說的影響和在文學史上的地位很大一部分應歸功于該作品的勞動創作主題。
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“科學人文主義”一詞是薩頓首先提出的，其提出目的是為了解決科學和人文這兩種不同文化在發展過程中出現的不協調、緊張關系的。然而，在內在論影響之下，科學哲學向來是見物不見人，把科學活動看作一個封閉的系統，只研究科學自身的因素，而忽視了研究科學的人的因素的重要性。近代以來，邏輯實證主義者片面強調主觀感覺的“中性”，更使科學逐漸脫離社會因素和人的因素。這里仿照薩頓科學人文主義和羅杰斯的人本主義，尋求一種在科研活動中實現科學人文主義的手段，即人本主義思想。
一、科學人文主義的緣起、內涵及意義
近代以來，科學技術高速發展并展現出了無窮的魅力，使“瓷本主義在它的不到一百年的階級統治中所創造的生產力，比過去一切世代創造的全部生產力還要多，還要大”。科技的繁榮壓倒了其他文化形式，衍生出了惟我獨尊的大科學主義。但是，繁榮的背后往往總是存在著陰影，科學過度發展所帶來的種種負面效應也日漸突顯，人文主義者們對其的批判之聲越發之大，發科學主義的浪潮也變得日漸高漲，不可避免的就是科學與人文的分裂對立日益加深，后果愈加嚴重。對此，薩頓指出，這是“我們這個時代最可怕的沖突”。這種沖突必將伴隨著科學和人文的發展進一步加深?舊人文主義是以解放人性、尋求自由為主題的，而薩頓就針對科學與人文的矛盾敏銳地提出了新的科學人文主義。薩頓明確指出：“我們必須使科學人文主義化，最好是說明科學與人類其他活動的多種多樣關系――科學與我們人類本性的關系”。在薩頓看來，只要關注科學中的人性，或者在科學中“注入”人性，問題就會得到解決，他于是提出一種以科學為基礎的新人文主義，即“科學人文主義”，他又將之稱為“科學人性化”。
薩頓指出僅僅依靠科學并不能使我們的生命變得更有意義。愛因斯坦也曾說：“科學是一種強有力的手段，怎樣用它，究竟是給人類帶來幸福還是帶來災難，全取決于人自己而不是取決于工具。”所以，必須使“科學人性化”，強調促進科技發展的目的是服務于人，在這一點上。科學發展觀與之完全一致。它主張科技發展要以人為本，因此，是薩頓科學人文主義的繼承、弘揚、創新與實踐。
如僅就文化層面而言，科學人文主義產生的總背景是“兩種文化”的分裂與對立。所謂“兩種文化”，在目前狀況下，可按薩頓和斯諾所指認的加以理解，即：一是科技專家的文化，另一是人文學者(文學知識分子)的文化。具體而言，科學人文主義產生的基礎至少有三：一是傳統人文主義，二是近現代科學及科學文化：三是現當代的科學文化與人文文化的沖突以及人們對此問題的求解。薩頓的科學人文主義是一種理想的科學技術發展觀，它至少包含四層意義：作為一種新人文主義，其以科學為基礎：同時肯定人文的價值，強調必須以正確的人文價值觀為導向促進科技的發展；倡導科技與人文的協調共進；其目的是使科學發展完全為人類服務。
科學人文主義自提出后，引起科學哲學等領域學者的廣泛關注及深入探討。至20世紀50年代末，斯諾明確指認了“兩種文化”現象，之后布羅克曼提出“第三種文化”，同時伴隨著“索卡爾事件”、“科學大戰”，科學人文主義思潮在西方得到時代的關注，獲得了新的發展。
既然科學人文主義在科技發展中的作用如此重要，那么作為科研工作者又如何才能在日常的科研活動中實現科學人文主義呢?這需要尋求一種適用的手段。
二、在科研活動中實現科學人文主義的手段――科研人本主義
(一)人本主義思想的起源和特點
在古希臘時期智者學派普羅泰戈拉就提出“人是萬物的尺度”，強調入的理性力量。在西方中世紀，哲學成為“神學的婢女”，封建神學的蒙昧主義和禁欲主義成了束縛人的枷鎖。到了14世紀時，意大利的佛羅倫薩、威尼斯、熱那亞新興的學者以研究古代文化為借口，首先在思想上展開了反封建主義和天主教的神學統治的斗爭。文藝復興在15世紀擴展到了整個歐洲，到16世紀達到。在文藝復興運動中，資產階級思想家抨擊封建神學的“神本主義”，要求“以人為中心”，提倡以“人性”來反對教會的“神性”，主張個性解放和自由，把人們的價值由天堂拉回到人間，高揚人的意義和價值，形成了文藝復興時期的人本主義。
現代西方人本主義的再次興起則首先是基于其發展之中面臨的新矛盾，因而現代西方人本主義與傳統的人本主義比較出現新的特征：傳統人本主義從人本身出發研究自然、以某種精神或物質的實體為基點來說明人。在認識論上要求得某種共性的東西，因此是本質主義的，并且強調人的理性作用。而現代西方人本主義反對自然的研究，認為哲學只研究人，把人的存在提到本體的高度，主張建立一種以人為中心的本體論。對人的理解，排斥做自然主義、理性主義的解釋，認為人是孤立的個體，其存在及本質是情感意志和心理體驗等，是超出精神物質之外的。現代西方人本主義不承認世界有所謂共性的東西，強調人的個體性，在個體的自我中尋找人格的完整，更注重于人的非理性的情感意志及體驗。
(二)從羅杰斯的人本主義思想發現科研中的人本主義
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一、科學主義與人文主義的對立與融合
人文主義教育最早可以追溯到古希臘社會，在18世紀以前，古典人文主義在教育領域中占有絕對優勢，其根本目的是培養自我完善的人，主要流派有永恒主義流派、自由主義流派及存在主義流派。人文主義教育的哲學基礎首先是人性不變的哲學觀，它認為人性是美好的，且是永恒不變的，教育即培育人性，使人區別于動物而成為人。人區別于動物的本質特征就是人的理性，理性是人的最高價值，教育的最高目的是培養和發展人性中的理性。人文主義教育認為，教育首先要為個人發展服務，其次才是為社會發展服務，即個人的教育目的高于社會教育目的。就個人的教育目的而言，教育又在于形成完善的人性和獲得美好的精神生活，而不是獲得謀生手段和追求物質生活的滿足。
隨著近代科學革命和產業革命的成功，人們越來越強調科學知識、科學方法的重要性。科學主義在西方最早以實證主義為代表，最后由杜威發揚光大，它認為自然科學是人類知識的典范，科學主義鼓吹科學和理性至上，反對形而上學，它夸大了科技的合理性，其理性的外延只涉及科學技術層面。首先，科學主義教育重視教育目的的社會適應性，教育的目的和手段必須是靈活的，應當根據所有有關的事實和價值觀用科學的方法來決定；其次，科學主義教育重視教育目的的社會功利性，它所重視的都是現實的人而非抽象的人，他反對抽象的談論教育目的和人的自我實現；還有就是重視科學教育。科學人才的培養是教育所關注的焦點，為了提高學生的適應能力和智力，科學教育反對一般的強調基礎知識的掌握，更反對去掌握繁瑣的事實材料，而是更加注重讓學生掌握比較抽象的基礎理論和科學原理。
科學主義與人文主義教育觀念與教育主張的不同，直接導致了二者在較長的歷史時期處于互不相容的“敵對”狀態。科學主義教育思潮反對空疏無用的古典教育內容和死記硬背的教育方法，強調科學知識教育的極端重要性，注重教育與實際生活、生產的聯系，積極探索教育方法手段的改革以提高教育教學效率，但是其過分注重科學知識而忽視對個人內心世界的觀照，阻礙了學生個性和人格的發展。人本主義教育思潮反對教育過分的工具價值和對理性的強調，注重教育對人性的陶冶和非理性因素的培養，重視人文知識的傳授和個人幸福生活的實現，強調鮮明個性和獨立人格的培養，使學校富有人性，教育富有個性。但是，這種觀點過分強調了教育的本體功能，忽視了教育的社會責任，輕視系統科學知識的學習和教育對個人職業生活的意義，有的甚至走到了反科學主義的極端，違背了教育與社會以及與人的發展的辯證統一的規律。科學主義教育和人文主義教育雖分別在一定程度上促進了教育的發展，但由于二者各自為政、片面強調一方的弊病與缺陷，也影響了教育質量的提高，阻礙了教育事業的持續和快速發展。為此，教育必須超越科學主義與人本主義，走向科學人文主義教育。
二、科學人文主義教育的內涵及價值取向
（一）科學人文主義教育的內涵
聯合國教科文組織把科學人文主義稱為“科學人道主義”，并解釋道：“它是人道主義的，因為它的目的主要是關心人和他的福利；他又是科學的，因為它的人道主義的內容還要通過科學對人與世界的知識領域繼續不斷地做出新的貢獻而加以規定和充實。”《學會生存》中指出：“要使科學和技術成為任何教育事業中基本的、貫徹始終的因素，要使科學和技術成為兒童、青年和成人設計的一切教育活動的組成部分，以幫助個人不僅控制自然力和生產力，而且也控制社會力，從而控制他自己，他的抉擇和他的行為；最后，要是科學和技術有助于人類建立一種科學的世界觀，以促進科學發展而不至于為科學所奴役。”①
因此，科學人文主義教育是以科學主義為基礎，以人文主義為價值導向的社會活動。它是“以科學為基礎和手段，以人文為方向和目的，其最高鵠的，是要在科學與人文的相互協調和互補中促進人和社會在物質和精神兩方面的和諧發展，并在
此基礎上不斷實現人自身的解放。科學人文主義教育觀是科學人文主義哲學社會觀在教育中的反映，同樣可以說，科學人文
作者簡介：李希（1988-），女，漢族，西南大學教育學部教育學原理專業研究生，主要研究方向為德育原理。
主義教育觀既是科學主義的，又是人文主義的，它以科學為基礎和手段，以人自身的完善和解放為目的”。②
（二）科學人文主義教育的價值取向
科學人文主義既注重人文精神和科學精神取向的內在價值，又注重科學人文方法及其內容的工具價值；既注重個人的價值，也注重社會的價值。它強調以人為主體的可持續發展，即人與環境的和諧發展與人的整體幸福的發展。學者們把視野從單一的經驗增長拓展到多目標的社會綜合發展；從注重物質財富的增長，到全面考慮人的生存條件和人自身的素質與能力的發展；從爭取一時的繁榮發展，到確保生態、經濟、社會的可持續發展。人的發展不僅包括物質的，也包括人自身素質能力的提高、人的潛力的發揮。這不僅需要以物質經濟的發展為保障，而且還需要教育、文化、道德、政治、法律等社會各方面的協調發展；不僅要有經濟社會的發展，還要與人所賴以生存的環境自然保持和諧協調。因此，科學人文主義教育既尊重科學的價值，強調科技教育，又注重道德教育，它既反對過去教育中的唯人性論，又反對教育中的唯科學論，避免了因輕實際而造成的空疏無用，或因輕人文而造成的道德、價值、人性的失落。它把兩者有機地結合起來，在科學教育中滲透著人文精神，在人文教育中滲透著科學精神。它旨在教會人學會理解、學會寬容、學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存，在科學人文主義教育中，人將作為一個真正的人，而不是單純作為抽象的人和單純作為現實的勞動者而得到發展和滿足。
三、科學人文主義教育在我國實施的有效途徑
當前，越來越多的教育家和思想家日益傾向于追求科學和人文的協調發展，并在實踐上對科學主義教育和人文主義教育的有效融合進行了積極的探索，并積累了一定的經驗。
（一）教育觀念的轉變
轉變觀念是實現科學教育與人文教育相融合的關鍵所在。我們必須認識到兩種教育觀念的優劣，使兩者互相融合、互為補充。理想的教育發展觀應建立在科學主義和人文主義合理整合的基礎上。在教育價值上，注重個人價值實現的同時也要體現教育的社會價值；在教育目標上，重視提高學生的專業水平和科技水平，也重視學生內心世界的充實完善；在師生關系上，要克服片面的“學生中心論”與“教師中心論”，建立良好的師生觀，將教學過程視為師生雙方相互溝通，積極互動的過程。當今社會倡導素質教育的實踐，要堅決貫徹落實素質教育的思想，為實現兩大教育思潮的融合提供精神動力和思想保證。
（二）課程的改革與建設
課程是教育要求、教育思想和教育觀念的集中體現，因此，要促進兩大教育思潮的融合，應建立以科學知識和人文知識相結合的課程體系。課程設置應“著眼于提升人的物質生活和精神生活的質量，使人接受教育，而不是限于經濟增長一類的外在目的。重視把教育和生產相結合，培養人的自信心和自我表現能力和合作精神。更為重視道德教育，培養人關心自己同時關心他人、社會和集體的利益，培養人的責任感，為建立一個人文化的社會而努力。”③我國一直以來存在著文理科比例不協調這一現象。各級各類學校應該分別針對文理科生的實際情況對課程進行適當的調整，有計劃、按比例地開設人文課程和科學課程，使理工科學生和人文社會科學的學生均具備應有的人文素養和科學素養。
（三）師資力量的培訓
教師的素質是科學人文主義教育得以順利進行的重要保障。時代的發展賦予教育新的任務與要求，即培養實現科學與人文雙重教育目標的、適應現代社會的現代人。這就要求教師要有比以往更高的教育水平。因此應大力加強師范教育和師資培訓，不斷提高教師的教育教學水平。新時期的教師應具有較好的科技人文素養，不僅要對自己所教學科的知識精通，還要對其他領域知識有所涉略；不僅要熟悉現代教育的基本理論，也要做到將現代教育技術熟練地運用于日常教學中。教師良好的科學人文素養有助于提升學生的道德，發展學生的思維，培養學生欣賞美、發現美和創造美的能力。在教學過程中，教師要注意發揮學生的主體性，引導學生自主思考，使學生與知識、教師與知識、學生與教師之間都能達到和諧平等的互動，使科學知識與人文知識互相滲透、科學精神與人文精神互相交融。教師的責任不僅僅是教會學生知識和適應社會、改造社會的能力，還要向學生傳遞正確、良好的道德理念，幫助學生形成良好的道德品質，使學生的科學素養與人文素養在相互整合中和諧發展。
總之，科學人文主義教育綜合了科學主義教育與人文主義教育的合理內核，體現了時代的精神，代表了未來教育的發展方向。科學主義教育與人文主義教育的融合，就是要構建統一的教育目的和完整的教育，共同奠定正確的追求基礎，形成正確的、具有創造性的整體思維。我國須大力實施科學人文主義教育，使教育更加能夠適應社會的發展，也要使每一個受教育者的個人潛能都能夠得到充分的發揮。
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【注釋】
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科技進步改變了世界并造福于人類，但人類在物質需求不斷得到滿足的同時，自己的精神家園卻日益萎縮，精神和文化的需要被忽略，最終出現把一切都“科學化”的可悲現象。教育就是其中的重災區，甚至連歷史這樣的人文學科也未能幸免。歷史這門充滿情感、思想和豐富個性的課程也難以抵擋功利實用的誘惑，走上漠視人性的不歸之路。“當今考試和教學中盛行的能力主義傾向，正悄然從人們的精神內部破壞著素質教育因子，倘若繼續拒斥對莘莘學子情感、理想、信念、價值觀的關注，那么后果將不堪設想。我們多么希望，我們的歷史教育，我們的整個教育，能夠把能力定位在改善學習者心靈、養成正確價值觀的基礎上，早日實現由分數關懷向人文關懷的飛躍”。
2003年國家頒布的《普通高中歷史課程標準（實驗）》為素質教育（特別是人文主義教育）的推進奠定了基礎。新課標規定了“培養學生健全的人格，促進個性的健康發展，以學生發展為本。用歷史唯物主義觀點闡釋人類歷史發展進程和規律，進一步培養和提高學生的歷史意識、文化素養，促進學生全面發展”的基本精神。在新課程理念下，教學中的情意因素被提高到了一個新的高度。“情感、態度與價值觀”成為教學內容的血肉，成為教學過程的靈魂，是歷史教育作為一種包括人格教育、道德教育、社會教育以及國民教育的本真的回歸。但在長期以來形成的傳統教育觀念和應試教育的強大慣性作用下，歷史教學實現真正的回歸舉步維艱。歷史教師已經習慣于傳統的課程體系和教育方式，要改變它顯然不是一件容易的事。
人文主義教育在歷史上曾經經歷了和科學教育此起彼伏的發展斗爭過程。在18世紀末人類進入工業社會以前，教育的主流是人文主義教育。其基本精神是強調人性的培育和理性的養成，促使個人在智慧、道德和身體方面的和諧發展。19世紀以來，工業革命突飛猛進，傳統人文課程開始面臨自然科學課程的沖擊。20世紀以來，片面重視科技所引發的弊端日益暴露出來，人類不得不對此予以反思。逐步認識到解決人類面臨的全球性問題的出路在于人自身的革命，在于人性的覺醒和人文的復興，在于在尊重科學發展的基礎上，用人文主義的價值標準去引導人類社會的健康發展。人文主義教育已成為人類社會可持續發展的基石。人文主義教育觀強調以人為中心，培養學生健全的人格和良好的人文素質，使其成為富有人性的現代社會的合格公民。
傳統教育價值取向的缺陷主要是：過度實用和功利，偏重學科知識教育，而疏忽學生人文精神的培育和關懷。就當今中學歷史學科而言，作為人文學科的歷史教學依然沒有很好地突出人文教育的應有地位。學生既不能了解人的自覺活動與歷史規律之間的關系，也不能感受到歷史是由和我們一樣的無數人創造的。歷史試卷形式上看起來生動活潑，注重能力素養，其實仍然是死氣沉沉，缺乏人文情懷。歷史教師在課堂上仍然習慣給學生提供盡可能多的現成結論和固化的知識要點，以滿足提高學生考試成績的要求。
愛因斯坦說：“教育應當使所提供的東西讓學生作為一種寶貴的禮物來接受，而不是作為一種艱苦的任務要去負擔。”作為一名中學歷史教師，我們必須承擔時代賦予的歷史責任，樹立人文主義的教育觀念，從思想到行動上嚴格執行歷史課程標準。必須努力提高自己的專業素養和人文氣質，把自己作為新課程中最重要的課程資源來開發，通過不斷地自我提高來適應人文主義教育的需要。在教學設計上注重滲透三維目標，更新教學素材，重視人文精神的熏陶。在教學過程中強調體現人文關懷，強化學生在課程中的主體地位，關注學生的需要和發展，通過平等對話和真誠交流，使學生在充滿和諧、關愛、自信和好奇的環境中感悟歷史的魅力。注重挖掘歷史資源（教材、圖書館、社區、音像、遺跡和各類博物館等）中豐富浩大的人文資源，以滿足和支撐歷史課人文主義教育的需要。關注學生的歷史探究性活動，制訂既緊密結合教學內容和教學需要，又能增強學習興趣和學習效率，還能提高能力的切實可行的活動方案。讓學生在歷史課程中，體會自主選擇、自主設計和自主參與的樂趣和成就感。
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一、“悲劇”與“人文主義”：《奧德修記》中的奧德修斯
悲劇是古希臘對人類文學的卓越貢獻。毫不夸張地說，一部悲劇發展的歷史，就是一部“人文主義”發展的歷史。
嚴格說來，《奧德修記》應該稱為“史詩”。但是，《詩學》之中論及悲劇，多引《荷馬史詩》為證。因此，史詩（尤指《荷馬史詩》）與悲劇之間，無疑存在某種內在聯系、共同因素。故筆者采用亞氏之說，以悲劇，或至少是“潛悲劇”論荷馬。
亞氏認為，“史詩和悲劇……有些是兩者所同具，有些是悲劇所獨有……史詩的成分悲劇都具備，而悲劇的成分，則不是史詩里都能找到的。”對于荷馬，他毫不吝惜自己的溢美之詞，認為荷馬是“真正最大最卓越的創作者”，“神圣般地超過其他人”，是“第一個人”，是“最大的一位”。為何諸如索福克勒斯、歐里庇德斯等偉大的悲劇作家都未能享此殊榮，而史詩作家荷馬卻能獲得如此程度的贊頌？亞氏曾經指出，“史詩的種類也應和悲劇的種類相同，即分為簡單史詩、復雜史詩、性格史詩和苦難史詩；史詩的成分（缺少歌曲與形象）也應和悲劇相同，因為史詩也應有突轉、發現和苦難。”這樣，一切不言自明——荷馬的史詩創作和亞氏的悲劇理論相當契合。從形式上來看，史詩可以摹仿很多行動、包含很多情節，但無論簡單史詩《伊利亞特》，還是復雜史詩《奧德修記》，都只摹仿一個行動；從情節上看，《荷馬史詩》完全具備“突轉”、“發現”和“苦難”三個要素。
所謂“悲劇”，“不一定要有我們今天的悲慘結局，它的結局一般都是平靜而和解的。”“悲劇是對于一個嚴肅、完整、有一定長度的行動的摹仿。”這種理念，顛覆了柏拉圖“藝術摹仿自然”的哲學框架，把“人”提升到了突出地位。這樣一來，便促使人們將目光從傾心自然轉向審視社會，將信仰從膜拜神祇轉向矚目自身，將希望從企盼來世往生轉向關注現實生活。他認為，作為人性的固有部分，感情和欲望生而有之，不應也不能被忽視甚至禁錮，而悲劇恰好能夠很好地滿足人性的這一需求。這是因為，悲劇能夠“借引起憐憫和恐懼來使這種情感得到陶冶。”也就是說悲劇能夠宣泄憐憫、減輕恐懼、陶冶感情、制造，對于社會道德具有良好的教化作用、對于個人品性具有良好的規范作用。亞氏本人也相當重視悲劇的教化和規范作用，他指出，“第一，不應寫好人由順境轉入逆境，因為這只能使人厭惡，不能引起恐懼或憐憫之情；第二，不應寫壞人由逆境轉入順境，因為這最違背悲劇的精神，不符合悲劇的要求，既不能打動慈善之心，更不能引起憐憫或恐懼之情；第三，不應寫極惡的人由順境轉入逆境，因為這種布局雖然能打動慈善之心，但不能引起憐憫或恐懼之情。”綜上所述，亞氏對于悲劇作用的闡釋明確了他藝術為人服務的功能指向；對于悲劇實質的定義體現了他追求人性解放的道德趨向。
《奧德修記》采取的是雙線并進的敘事方式——一條線索是特勒馬科斯蒙雅典娜相助外出尋父；另一條線索是奧德修斯蒙宙斯恩典輾轉還鄉——兩條線索因父子相認而最終匯合，全詩依照線索，有序展開。亞氏評價，荷馬“與這些人（其他史詩作者）不同，不僅從藝術上，而且從創作本質上皆相信見到一道好的光芒。”荷馬嚴格按照“突轉”“發現”“苦難”三重標準展開敘述，重點描述了奧德修斯還鄉途中遭受的磨難和困厄。這些磨難和困厄來自各個方面：來自神、來自人、來自自然……然而，荷馬并非單純為了描寫苦難而描寫苦難，而是旨在通過苦難表現奧德修斯執著的追求、頑強的精神與無畏的抗爭。正因為人文主義所矚目的是“人”，所以恰恰是通過這種執著的追求、頑強的精神與無謂的抗爭，奧德修斯的英雄形象才顯得血肉豐滿，荷馬史詩的人文主義才顯得淋漓盡致。
《奧德修記》中的人文主義觀念，主要是通過兩個方面顯示出來的——一方面，作者矚目于人，通過對人性的褒揚直接宣揚關心人、尊重人的人文主義內核；另一方面，作者又不脫離神，通過對眾神的描寫間接襯托重視人性、強調理性的人文主義要求。
首先，奧德修斯與人和自然的奮力抗爭是作者人文主義精神的良好載體。離開伊利昂后，他們先是踏上洛托法戈伊人的國土，洛托法戈伊人給他派出的三人吃下了洛托斯花，讓他三人不知歸返，奧德修斯果斷地把“享用洛托斯花，完全忘卻回家鄉”的同伴縛在船上迅速離開；他們而后來到庫克洛普斯的居地，面對震地神波塞冬的兒子波呂斐摩斯，奧德修斯沉著冷靜、足智多謀，他先告訴巨人自己的“名字叫‘無人’”，騙過了巨人的同伴，接著灌醉并刺瞎波呂斐摩斯，把自己和同伴綁在公羊肚子下面逃出巨石封鎖的洞穴；船隊接著駛過特勒皮洛斯，萊斯特律戈涅斯人“從崖頂向下拋擲巨大的石塊”，“叉魚般把人叉起帶回作駭人的菜肴”，除了奧德修斯所在的船只外其余都慘遭不幸；僥幸逃脫后，他們又登上了海島艾艾埃，可他派出的九名同伴又被美發的神女基爾克“變出了豬頭、豬聲音、豬毛和豬的形體”，趕進豬欄，幸而奧德修斯得到赫爾墨斯的曉諭，制服基爾克，使被施魔法的同伴復歸人形，不過他們也因此在神女的宅邸居留了一年；而后，奧德修斯在基爾克的指點下，“前往哈得斯和可畏的佩爾塞福涅的居所，去會見特拜的盲預言者特瑞西阿斯的魂靈”；在冥府，他見到了死去的同伴、故去的母親，見到了先知特瑞西阿斯，被告知歸途的命運；從冥府歸返后，他們從艾艾埃島再次啟程，沿途戰勝了女妖塞壬的誘惑，躲過了卡律布狄斯懸崖的兇險。當然，他們也曾為自己的愚蠢和貪婪付出代價，他的同伴趁奧德修斯熟睡之際偷偷打開艾奧洛斯贈予的皮囊，結果一行都被從伊卡塔的岸邊吹回風神的島嶼。作者通過奧德修斯一系列的探險經歷，展現了他在與敵人斗爭中體現出的果敢和智慧，以及在與自然斗爭中體現出的決心和勇氣。面對外界給予的一次次沉重打擊與艱難困苦，奧德修斯沒有放棄、沒有屈服，而是始終固守著重歸故土的堅定信念。他把永不言棄的頑強意志與萬物之靈的高度智慧相結合，戰勝了諸多的磨難，掌握了自己的命運，顯示了人類的力量。通過第八卷到第十一卷中對奧德修斯行動的一系列摹仿，荷馬主要從以下幾個角度全面闡釋了人文主義精神：第一，是面對磨難與困厄時堅定不屈、永不言棄的頑強意志；第二，是面對危難與困境時沉著冷靜、隨機應變的理性思考；第三，荷馬同時又從反面抨擊了自私、貪婪和猜疑等人性中的弱點，為人文主義的失控敲響了警鐘。通過前兩點，荷馬正面贊揚了關心人、尊重人，重視人性、強調理性的人文主義精神；通過后一點，荷馬反面批判了自私、貪婪、猜忌等過分強調人文主義帶來的問題。從而對人文主義做出了全面的闡釋。
其次，奧德修斯與眾神之間的恩怨糾葛同樣是作者人文主義精神的突出體現。歸返途中，他的同伴背棄誓言，烹食赫利奧斯的牛群，集云神宙斯用雷霆擊毀他的船只、擊斃他的同伴，他只身一人“漂流九天，直至第十天黑夜”，登上奧古吉埃島；來至島上，他又被美發的神女卡呂普索留居七年，神女許以長生不死、永不衰朽，他卻終日“坐在海邊哭泣……用淚水、嘆息和痛苦折磨自己的心靈”；終于獲準離開，強大的震地神波塞冬又掀起風暴巨瀾，撕裂他的船帆、折斷他的桅桿、擊毀他的船閥，他“奮力浮游”，“在洶涌的波濤里漂浮了兩夜兩天”后，踏上費埃克斯的國土。面對諸神降下種種的磨難、抑或是神女給予的綿綿情意，奧德修斯沒有放棄希望、引頸受戮，也沒有拋棄信仰、屈膝委從。這樣便突出了奧德修斯自主判斷的理性精神和獨立意志，贊揚了奧德修斯面對苦難的堅忍不屈和奮力拼搏，從而高度肯定了人的尊嚴、力量和價值，突出體現了人文主義的訴求。人生在世，不可避免地會遭遇困境、蒙受苦難，但人生的價值也就在于此——用精神去激發自己的力量，在拼搏中掌握自己的命運。永生不死的眾神固然可敬可畏，但在《奧德修記》中，他們不再高不可攀、遙不可及，而是和奧德修斯的行動息息相關。一方面，奧林波斯諸神的行動始終圍繞著奧德修斯而展開，從而側面襯托了人性的可貴；另一方面，奧林波斯諸神的形象普遍具有著復雜的人性特征，從而直接體現了人性的價值。從而使人文主義得到了良好的彰顯。
綜上所述，《奧德修記》通過描寫奧德修斯凱旋還鄉途中面對種種艱難險阻時表現出的沉著冷靜、堅定不屈的精神，集中表述了關心人、尊重人，重視人性、強調理性，反對以神性壓抑人性、以神學貶低理性的人文主義思想，忠實地繼承了西方文學的人文主義傳統，直至今日仍然有著相當的意義。
二、“喜劇”與“人文主義”：《神曲》中的奧德修斯
但丁號稱“中世紀的最后一位詩人，同時又是新時代的最初一位詩人”。在《神曲》這部一萬四千余行的史詩性巨著中，但丁在維吉爾和貝雅特麗奇的指引下游離與地獄、煉獄與天國，通過與諸多著名人物的對話，一方面反映了中古時期文化領域的突出成就和重大問題，另一方面也透出了文藝復興人文主義的蓬勃萌芽和燦爛曙光。
正如但丁所言，“在任何一部教誨性作品的開篇，必須探討六點：主題、作者、形式、目的、標題、哲理”，可見作者本人對《神曲》的定位，就是“一部教誨性作品”；因為教誨的目的所在，所以《神曲》的意義“不是簡單的，而是‘多義的’。第一種意義是照文字上的意義；第二種意義是照文字所表示的事物的意義。第一種可以稱為字義的意義，第二種可以稱為諷喻的或神秘的意義。”“全書的主題，僅就字面意義來說，不外是‘靈魂在死后的情況’……但是，如果從諷喻方面來了解這部作品，它的主題便是‘人，由他自由意志的選擇，照其功或過，應該得到正義的賞或罰。’”這樣一來，但丁創作《神曲》的目的也就相當明確，即“解脫生于斯事的人們于悲慘的情況，而領導他們達到幸福的狀態。”旨在通過獲罪的靈魂和“得福的靈魂在死后的狀況”，曉諭世人“人憑自由意志去行善行惡，理應受到公道的獎懲。”《神曲》，意在規范人的實際行動，“對邪惡的世界有所裨益。”
但丁“反對中世紀的蒙昧主義，提倡發展文化、追求真理……他以贊頌的筆調描寫荷馬史詩中的英雄尤利西斯受了求知欲的推動，在遠征特洛亞勝利后，不肯還鄉，堅持航海探險的英勇行為，并借他的口指出，‘人生來不是為了像獸類一般活著，而是為追求美德和知識。’”可見，作為求知欲的化身，但丁給予奧德修斯相當程度的褒揚與肯定。《奧德修記》在奧德修斯合家團圓后便告結束，奧德修斯此后命運如何，我們不得而知。然而，冥府中的特瑞西阿斯曾有一段隱晦的預言：“死亡將會從海上平靜地降臨于你，讓你在安寧之中享受高齡，了卻殘年。”根據這段預言，但丁在《神曲地獄篇》中補充了這位英雄的結局——他們出海航行、終于到達西方，卻因神靈之意葬身煉獄山前。
不難看出，奧德修斯的諸多思想與行為都體現了人文主義的精神追求。首先，在他的心中，認識世界的欲望遠比對兒子的慈愛、對父親的孝心以及對妻子的恩愛強烈，促使他毅然決然地乘船遠航，去探索“太陽背后的無人的世界”；其次，奧德修斯提醒同伴，人類作為萬物之靈，具有心智和理性，能夠認識和改造世界，不應像獸類一般渾渾噩噩，而應努力追求美德和知識。通過奧德修斯的思想和行為，但丁全面闡述了尊重人性、推崇理性的人文主義思想。
然而我們也看到，就是這樣一位但丁給予高度贊譽的奧德修斯，死后靈魂卻被但丁安排在深層地獄受到懲罰。奧德修斯所處的第八層地獄被用于懲罰“對非信任者的欺詐罪”，是懲罰重罪者的深層地獄。奧德修斯因為獻木馬計攻陷特洛伊城而被判作“出陰謀詭計者”，靈魂墮入第八層地獄第八惡囊，永受烈焰灼身之苦。為何如此？
這是因為，但丁畢竟處在新舊交替之時。雖然大力宣揚人文主義，可是依然難以摒棄信仰和神學高于理性和哲學的經院哲學觀點里。這體現在，他一方面肯定榮譽的必要價值，一方面又感嘆榮譽的虛幻無常；一方面根據教會的道德標準將奧德修斯墮入地獄受罰，一方面又依據自身的價值評判對奧德修斯表示同情嘆惋。《神曲》中，這種宗教道德觀念曾不止一次第體現。在煉獄海濱，他“看到四顆除了最初的人以外誰都未曾見過的明星”；在第八重天，三圣人又向他通過詢問考驗他的“信、望、愛三德”……諸如此類，不勝枚舉。總之，但丁的出發點依然是教會——“沒有這種信仰，單靠善行是不夠的。”也就是說，不敬拜上帝、不信仰基督，即使終身行善，靈魂也難得救。
不過，總而言之，但丁筆下的奧德修斯，是求知欲的載體和化身、是美德和知識的集合體。即便但丁將他打入深層地獄永受烈焰灼身之苦，我們無需、也無權站在今人的角度上過分苛求古人。我們更要關注的是表象背后的真實——正如上文論述，不與兒子、父親、妻子安享天倫，而是啟程、探索世界，體現了他崇尚理性的傾向；對同伴強調人的心智和理性，主張人能夠認識自然、改造自然，追求美德、獲得知識，則體現了他尊重人性的傾向。但丁通過奧德修斯的言語和行動全方位展示了他尊重人性、崇尚理性的人文主義精神。
三、結語
奧德修斯的英雄形象是不朽的。漂泊外鄉九年之久，他的足智多謀、沉著冷靜、堅定信念和頑強意志業已成為無數人的信條。也恰好是這集于一身的優秀品質，使他的身上無時無刻不閃爍著人文主義的耀眼光芒。諸如關心人、尊重人，強調人性、推崇理性等人文主義精神的內核，無不在他的身上得到了最好的體現。至于具體的論述，已詳于上文，此處不再贅述。總而言之，無論是最偉大的“悲劇”還是最偉大的“喜劇”，都是西方人文主義傳統的繼承者；而奧德修斯，則仿佛作品的靈魂，使兩部巨著中的人文主義精神更加熠熠生輝。人文主義是不滅的，奧德修斯是永存的。
【參考文獻】
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篇13
人文主義者的這些宗教思想，一方面是對基督教神學進行批判繼承的產物，另一方面又為17世紀國家主義和科學主義的興起及18世紀理性主義的全面勝利鋪墊了道路，并為西方近代思想文化的發展繁榮拉開了序幕，這構成了西方近代思想文化發展過程中的一個重要的承上啟下的中間環節。
一對神學傳統文化的批判繼承
人文主義者的宗教思想是建立在對傳統基督教進行猛烈批判的基礎之上的，在宗教批判活動中，他們充分利用了希臘羅馬古典文化的思想資源，如他們吸取了古典文化中的自由、平等、民主等“人文”觀念及科學求知精神，來批判中世紀的封建等級特權制度與教會的蒙昧主義、禁欲說教，鼓勵人的自由與尊嚴，具有“復古求解放”的特征。然而他們對他們批判所指的基督教神學，也沒有徹底拋棄，而是對基督教的神學傳統文化給予了較多的批判繼承。
(一)借助上帝的權威，來闡明人本思想
人文主義者在闡發人本思想時借助了上帝這個法力無邊，統馭一切的最高神圣權威，來煩揚人的理性尊嚴及自由意志，在上帝的神圣光環的庇護下進行一系列的人文主義活動。然而，他們所借助的“上帝”，已經不再是傳統“神本”觀中的那個對人的墮落和貪欲感到憤怒并施加懲罰的最高神冥，也不完全是那個要人在塵界順從其訓誨，等待其拯救的救世主，而是為人造就了世界并賦予人自由意志，讓人選擇生活方向，追求現世幸福的最高神圣權威。在這個無私而慈悲的上帝的恩賜與庇護下，人無需在“原罪”的陰影中恐懼而消極地等待“末日”的到來，而是要靠自己的意志和能力去追求人生的世俗幸福，滿足自己的世俗欲望。可見人文主義者繼承基督教神學中的上帝，實際上是借助上帝的形式，來達到頌人的目標。
(二)繼承傳統經院 哲學 中的理性思想，實現理性與信仰相分離的目標
人文主義者在批判傳統基督教時，吸取了經院哲學中的理性思想，來對抗基督教的蒙昧主義。實際上，在文藝復興以前，理性與信仰的分離已經走了很長一段路。在歐洲中世紀，作為官方哲學的經院哲學中，保留著理性思想。隨著經院哲學不斷發展，理性也在發展。經院哲學早期代表人物安瑟倫鼓吹信仰必然先于理性，強調用理性去維護信仰，思想雖然保守，但提高了理性的權能和地位。十二世紀最偉大的唯名論者阿拉伯爾提出了理性而后信仰，主張懷疑論.認為“懷疑是研究之路，……由于懷疑，我們就驗證，由于驗證，我們就獲得真理。這對于人們大膽運用理智，使人們的思想從盲目信仰中解放出來起了積極作用。13.14世紀，鄧司·司各脫主張“雙重真理論”，認為上帝的真理只有通過信仰來領悟，而上帝真理之外的真理要由理性來認識，從而為文藝復興信仰和理性分離鋪平了道路。但是，無論經院哲學中蘊含的理性思想怎樣發展，在文藝復興以前，它始終沒有跳出神學信仰的圖圈而獨立出來，在信仰、幻想和幼稚的偏見蒙蔽下，“人類意識的兩方面，一內心自省和外界觀察都一樣;一一直是在一層共同的紗幕之下，處于睡眠或半醒狀態。”閉人文主義者接受了其中的理性思想，來發展自己的理論，為實現理性與信仰的分離付出了自己的努力。
由于立足于神學傳統，并且在濃厚的神學氛圍中，人文主義者的思維方式、語言習慣和創作素材都不可避免地要打上神學傳統的烙印。然而，人文學者已開始以一種新的視野來觀照和選擇神學傳統文化。他們力圖吸收基督教的原始平等觀念，來批判教、俗貴族的荒與墮落，闡發傳統的王權神授理論，來否定教權高于王權的主張;通過對基督教原典《圣經》的翻譯、考證，來動搖羅馬教廷的中世紀拉丁語《圣經》的神圣地位，以最終動搖封建神權的理論基石。由此，表現出人文主義者的宗教思想中對基督教神學傳統觀念的批判繼承。正是這樣的批判繼承，人文主義者的宗教思想既包含了傳統神學的內容特征，他們沒有放棄傳統的宗教虔誠，仍眷念著舊的神學諦理與道德，與神學傳統文化保持著千絲萬縷的聯系，從而表現出他們新舊交織的矛盾心理;又在發展趨向有一些突破，展現出新的內涵與風貌，成為近代早期反封建、反神權的思想文化啟蒙運動，為以后歷史的發展奠定了基礎。
二對未來歷史發展的啟示
人文主義者對傳統基督教的批判雖然沒有對基督教構成有力的威脅，但他們的批判以及對理性宗教的向往卻能使人們的思想從教會的束縛中得到了稍許的解放，并且它的最直接的后果是導致人們感情和想象力的自由放縱，而這為以后人們更好地反對傳統基督教，剖析宗教實質，以及為17世紀中葉以后國家主義和科學精神的興起，并對羅馬教會發起的有力挑戰，不能不說是起到了某種鋪墊作用。18世紀的理性主義者接過文藝復興時期人文主義者手中的思想旗幟，一改人文主義者溫良恭謹的態度，把人文主義者對感性的呼吁變成銳利的理性武器，從各方面來徹底批判基督教信仰。
首先，人文主義者的“靈魂不死”和“意志自由”的理論為啟蒙運動中理性主義思想家關于這一思想的形成提供了理論基石。
“靈魂不死”和“意志自由”論曾經是文藝復興時期人文主義者的最主要的批判內容，他們批判此目的在于解放人性，抬高人的地位，因此只看到表面現象，并未深人本質，但畢竟為后來者提供了一些理論基礎。18世紀的理性主義思想家認為人類靈魂是可朽的，個人靈魂也同樣有滅。但拉美特利、狄德羅、愛爾維修的這些思想是在繼承和發展人文主義哲學家布魯諾的觀點的基礎上形成的。霍爾巴赫對“靈魂不死”的駁斥更為徹底，主張靈魂就是物質的東西。他說:“靈魂根本不應當與身體分開，它就是身體本身，只不過我們從身體活著的時侯所具有的某些作用、某些存在方式和活動方式去看，才把它稱為靈魂。”因此霍氏認為靈魂并不是什么神秘的東西，而是人體的作用和機能的表現，是人的一些精神活動如記憶、想象、判斷、思維等。霍氏的這種思想與人文主義哲學家特勒肖有某些偶合之處，只是特勒肖的表述沒有霍爾巴赫這么深刻、明確。因此，從某種程度上來說，霍氏的思想是對特勒肖思想的一種繼承與發展。
其次，在宗教與道德、宗教與政權的關系問題上，人文主義者進行的一些論述為啟蒙運動更為徹底地來反對傳統基督教鋪平了道路。
在中世紀時期，道德理論浸滲在宗教的氣氛中，同宗教教義融合在一起，成為維護封建制度的一種意識形態，教義成了封建道德的基礎，神意成為道德的準則。人文主義者布魯諾指出封建統治階級的這一行為，其目的是要使人民群眾從內心信仰和道德習慣上遵守封建統治者所制定的規范，為其統治服務。愛爾維修與布氏思想一脈相承，認為宗教與道德并沒有必然聯系，宗教存在于彼岸的、虛無縹緲的想象世界，而道德扎根于此岸的現實的生活世界。宗教是有關信仰的問題，道德是有關行為模式的問題，彼此毫無聯系。并指出使人有道德的，不是封建倫理，不是神意，而是理性的 教育 ，高尚的習慣，賢明的體系，公平的 法律 等等，因此說，在繼承前人思想的基礎上進一步 發展 ，來肯定理性。
政教合一是人文主義者批判的另一焦點，并提出政教分離的思想。而啟蒙思想家認識到二者之間雖然存在著矛盾，有時甚至發展為激烈的斗爭，但從一般情況來看，它們是相輔相成的，它們的根本利益一致。為此，他們指出，廣大民眾要成為自由的人，就要具備一定的理性知識，以此來反對宗教迷信，進而摧毀封建專制，這些思想在人文主義者布魯諾、馬基雅維里的學說中都有所表現。可見，啟蒙思想家的這一思想是在繼承人文學者學說的基礎上的更高發展。
再次，人文主義者對《圣經》進行的嚴格的考證與評注，對基督教神學思想體系提出的某些重大的懷疑，并在此過程中逐步建立起來的懷疑主義和批判主義的學術精神，以及積累起來的一套新的知識結構與方法體系，對當時新教宗教改革家們有著重大的啟發作用，為反教廷的宗教改革思潮的勃發提供了強大的思想動力。
最后，人文主義者最早對傳統基督教的沖擊構成了人類思想發展史上的精神啟蒙。他們提倡知識，對知識應用性的強調刺激了 科學 和 藝術 的發展，他們提出的政教分離以及宗教寬容思想，雖然在當時顯得多么蒼白無力，但是以后國家主義的興起，以及在宗教寬容精神之基礎上產生的科學主義精神在某種意義上來說，無不是對人文主義者所提出的政教分離與宗教寬容理論的回音。
