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黨的十報告提出了二十四字核心價值觀，其中對誠信建設提出了具體要求，指出要加強政務誠信、商務誠信、社會誠信和司法公信建設。千百年來，誠信一直作為中華民族的傳統美德。各行業的誠信問題一直是社會關注的問題。科研活動的特殊性，其誠信問題更需要引起重視。

什么是科研誠信？“科研誠信也可稱為科學誠信或學術誠信，指科研工作者要實事求是、不欺騙、不弄虛作假，還要恪守科學價值準則、科學精神以及科學活動的行為規范。”[4]科學研究是建立在實踐基礎上反應現實世界客觀規律的偉大事業，要求實事求是不能存在半點虛假。因此誠信顯得格外重要，誠信是科學研究的基石，更是科學研究的生命。

目前，我國政府對科研相當的重視，對科研的資金是大幅度的投入，使中國現在的科技發展處于欣欣向榮的趨勢。但是，在這樣繁榮進步的景象背后，有一些科研工作者為得到成果不擇手段，科研誠信問題開始浮現，學術不端和欺詐行為頻發。導致這種現象的主要原因有：1）學術氛圍浮躁，研究目的不純。現在一些科研工作者在投入科研時往往有強烈的個人功利的色彩，并不是為追求真理解決具體問題，而是被某一些利益所誘惑。從而在選題方面缺乏新意、反復研究已出成果的題目，只是單純為了自己功利的目的。為了選題能夠立項或發表，就出現了“送禮走后門”等不正當的學術手段；2）重數量不看質量，虛假夸大科研成果。現在一些高校和科研機構的評價機制與論文、項目的數量掛鉤。使研究者為了發表文章的數量，就出現了一稿多投、截取發表等一些投機取巧的手段。或者夸大研究的重要性，申報項目時過度包裝，對研究結果不完全的報道，這些做法都嚴重擾亂了學術環境；3）科研態度不端正。一些科研工作者沒有嚴謹務實、實事求是的科學態度，反而急功近利、信口開河。對待科研過程中出現的問題不積極解決，反而得過且過，認為責不罰眾；4）缺少批評性學術交流。學術交流是科學研究的重要組成部分，其本質目的是為科研人員搭建批評、合作、交流的平臺，使科學觀點、思想得到溝通和發展。現實中開展的學術會大部分過于形式化，缺少批評的聲音，沒有百家爭鳴的局面。學術交流的作用并沒有真正的展現出來。

“科學之所以稱之為科學，是因為它容不得半點虛偽和造假，它是完完全全建筑在誠信基礎上的一種事業，而從事科學研究的人員自然也應該以誠信為本。”[5]愛因斯坦曾說：“大多數人說，是才智造就了偉大的科學家。他們錯了，是人格。”我國著名科學家華羅庚教授曾講過：“科學之道誡之以空，誡之以松，我愿一輩子以實為終。”縱觀科學的發展史，科學家們都是秉承著實事求是、堅持真理的科學精神為人類文明的發展做出偉大的貢獻。這種的科學精神既是科學發展的源泉也是發展的動力，它更像一盞明燈照指引著科學發展的方向。

全球新一輪的科技革命已經啟動，科技的發展勢必是國際競爭中勝負成敗的關鍵所在，這要求我們必須盡快占據未來發展制高點。科研誠信正是科學的根基，科研誠信影響著科技創新，沒有科技創新科學事業就無法前行。加強我國的科研誠信建設迫在眉睫。

如何加強科研誠信的建設？1）高校要加強學術道德教育。學校的管理者必須高度重視科研誠信建設，要從思想上深刻認識到科研誠信對于提升大學科研的綜合實力和大學前景發展的重要性。比如，在大學里開設關于“科研倫理”方面的選修課，通過大量的教育來告訴學生科研精神以及從事科研工作者必備的職業道德。從學生的作業開始監督，幫助學生養成一個良好的學習習慣。重視學生的道德培養是保證科研誠信的有力途徑。學校里的誠信教育至關重要，是為學生踏入社會從事科研工作打下一個良好的道德基礎。重視倫理道德教育的大學定會培養出大量優秀的科研工作者，為中國的科學事業奉獻一份力量。

2）建立科研誠信制度、重視科研文化建設。

科研誠信的建設離不開科研文化的制約。科研文化觀念對科研責任的認知有著深刻的影響，而科研責任決定著工作者能否將科研誠信的行為準則在科研活動中實現。在高校或研究所等機構，各個部門要對科研誠信建設工作給予重視，建立全方位工作體系，使有關職能部門互相協調，一起進展這項工作。首先，要對政策進行調研和考察，然后具體情況具體分析，找出需要改進的地方，根據情況制定合理的科研政策。大學要以優秀的科研誠信理念為指導，成立專門針對學術道德管理的這樣的工作部門，通過各個部門的溝通協商，制定出相關管理辦法，全面化的構建科研活動誠信制度。以科研誠信制度為基準，全面建設科研文化。

3）推進科研誠信法治化建設。

“發達國家經驗表明，僅僅建立管理機構，或依靠科技界和科學家本身的自律，并不能從根本上解決科研誠信問題。”[6]從根本上解決科研誠信問題還需要法律手段的支持，僅僅依靠自律和誠信規范是治標不治本的。我國科技基本法《科學技術進步法》中針對科研誠信建設以及對科研不端行為的處罰都略顯單薄，應把科研誠信立法作為重要組成部分，逐步完善科技基本法律法規制度體系。法律的權威和強制力不僅對科研工作者有約束作用，也使科技工作者對科研工作有章可循、有法可依。科研不端行為的依法嚴格處理，對科研工作者也會起到一個警示作用。有法律作為科研誠信建設的保障，從源頭是杜絕科研失信行為的發生，為營造良好的科研氛圍保駕護航。

4）改進重視數量的評價機制。

目前，我國的一些科研機構對科研工作者的學術評價、職稱評定和業務考評等，是通過的數量以及發表刊物的等級來評定。這種評價機制導致科研環境浮躁、功利化。論文的數量變成了科研工作者追逐和關注的焦點，忽略了科研的真正目的。要改進這種以量化為主的評價體系，給科研工作者一個公平積極的科研氛圍。應建立科學的合理的考核評價制度，健全具有權威性的會議和專家以及同行的認可機制。同時也為優秀的年輕科研工作者提供一個施展才能的平臺。

5）科研需要允許失敗的環境。目前，科研成果的成敗關系著評價機制和激勵機制等，這就為投機取巧的不端行為埋下種子。科學研究的本身決定了科研的過程是充滿艱辛和阻礙的，成功是來之不易的。實驗一千多次，或許只有一次成功。科研工作者的正經受著自身的精神壓力以及外界給予的壓力。正是這種特殊的工作性質，更需要科研工作者腳踏實地的追尋成功。我們要允許科研的失敗，給予科研工作者鼓勵和支持。科研需要的是一種不懼怕失敗、承擔風險的氣魄，嚴謹務實、實事求是的態度，孜孜不倦、鍥而不舍的精神。

6）發揮社會輿論的督導力量。道德規范之所以具有約束力，很大程度上歸于社會輿論的監督作用。應該充分利用媒體的力量，對不誠信不道德、惡劣不端的學術行為，要及時在媒體上曝光，將其案例最大化的透明讓公眾知曉。社會輿論會給予及時的警告，并施加強大的社會壓力，可以及時的制止或者將損害降到最小化，也對科研工作者敲響了警鐘。媒體對科技工作者科研狀況的監督，可以對一些大型的新的科研項目進行追蹤報道，不僅可以對科研工作者的行為準則進行約束，也為群眾了解科學工作架起了橋梁。現在互聯網消息傳遞的速度之快之廣，大眾自己可以通過網絡等傳媒手段對科技工作者的科學工作狀況及時的進行反映、評價和監督。在對不端的科研行為報道的同時，也應該宣傳優秀科研工作者的事跡。還科研一個積極向上、潔凈的氛圍。

科學的影響力越來越大的今天，科研工作者對社會責任也越來越重。誠信對科研活動尤其重要，加強科研誠信建設任重而道遠，需要全社會一起努力。

參考文獻

[1]劉輝.科研誠信問題研究[J].吉林大學，2001（5）.

[2]曹南燕.大學科研中的誠信問題[J].清華大學學報：哲學社會科學版，2004（4）.

[3]張曉安.試論構建以創新為核心的科研文化[J].科學學與科學技術管理，2002（6）.

篇2

 

一、高中數學課堂提問現狀

 

(一)在實際準備教學過程中，往往被忽視的就是課堂提問的設計，一堂成功的課需要科學合理的提問，可以調動學生的積極性和主動性。高中數學教學過程中，一直沿用的是老師在講臺上講、同學們在下面聽的這樣一種傳統的教學模式，老師對于學生的自主性沒有給予足夠重視，依然是一種填鴨式的灌輸教育方式。有的老師在講課過程中雖然有課堂提問的環節，但是課堂提問并沒有達到應有效果，老師對于問題的設計過于簡單草率，雖然進行了課堂提問，但是沒有取得預期效果。

 

(二)受時間限制，為了完成預先計劃好的教學任務，部分高中數學老師在教學過程中往往只提問那些成績較好的學生，沒有充分考慮到所有學生的心理和學習欲望。有的高中數學老師在課堂提問的時候，覺得提問的題目有些難度，就不管那些學習一般的同學，在提問的時候只問那些數學學習比較好的同學。這樣做不僅不能達到課堂提問的目的，反而會給那些學習一般的同學帶來一定的挫敗感，讓他們覺得即使自己能夠解答出難題老師也不會關注他們，從而降低他們對于數學的學習興趣，不利于班級數學整體水平的提高。

 

(三)部分高中數學老師在課堂提問的環節中，所設置的問題過于簡單或者過于困難，沒有充分考慮同學們的需求和理解能力，從而不能有效激發同學們的學習興趣。數學老師在進行課堂提問的時候，沒有結合實際情況，想當然地進行問題設置，結果導致提問效果不太理想。比如，老師在進行二次函數的講解時，要充分了解同學們對初中所學的二次函數掌握到何種地步，應該結合同學們的學習情況進行問題設置，不能過于困難，讓同學們一籌莫展;也不能過于簡單，讓同學們一聽便得出答案，這樣往往會讓學生產生學習倦怠感。

 

二、高中數學課堂有效提問的方案

 

(一)對課堂提問予以足夠重視。在以往的數學教學過程和教學模式下，老師只顧自己講解，拼命灌輸知識，從而忽視同學們學習的自主性。新課改背景下，高中數學老師應該對課堂提問給予足夠重視。因為課堂提問不僅可以檢驗學生們對知識的掌握情況，而且是師生互動的一種重要手段。通過課堂提問，老師可以明白同學們的知識漏洞在哪里，從而可以填補這個漏洞，強化同學們對知識融會貫通的能力。但是，老師一定要正視課堂提問的作用，凡事都要適可而止，不能一味地為了豐富課堂教學，活躍課堂氣氛，整節課過多地用一些無意義的問題牽著學生的思維走。這樣做不僅沒有達到新課標對高中數學課堂提問有效性的規定，而且會阻礙同學們個性的發揮，沒有實現有效的提問和溝通。所以，老師在準備教學過程的時候一定要精心設計每個問題，在提問過程中應該把握合適的度，充分利用提問與同學們進行知識的溝通。

 

(二)老師在提出問題以后，應該給同學們一定的時間獨立思考問題，不要剛提問完問題就急著提示同學們應該用何種方法解答。老師在提問過程中，應該留給同學們獨立思考的時間，如果時間差不多了以后，同學們還是對于解答這個問題有困難，老師再給予適當提示，引導同學們進行解答，不要將整個步驟都一股腦地拋給同學們，這樣做不能達到課堂提問的有效性。同時，在同學們解答問題進行計算演算的過程中，老師也可以在班里進行巡視，查看同學們的解答情況，這樣能夠對學生的知識水平有更進一步的把握。

 

(三)老師在提問過程中應該充分考慮到每個學生，不能專門針對那些學習比較好的同學提問問題，而忽視那些學習一般的同學，更應該歡迎錯誤的答案產生，人都是在錯誤中成長而不是模仿。老師的課堂提問應該是面向所有學生的，要充分調動所有學生的思維和思考能力對問題進行解答，要讓每個同學都參與其中，這樣才可以激發學生對于數學的學習興趣。如果老師只看到那些成績較好的學生，提問的問題只有那些數學學習比較好的同學才能解答出來，而那些學習成績一般的同學看到這些問題望而卻步，一籌莫展，這樣就不可能調動所有學生的積極性和求知欲。如果高中數學老師在進行課堂提問時，只挑那些學習好的同學進行提問，而那些數學能力較強的人能夠解答出老師提問的問題，從而給那些數學能力一般的人帶來挫折感，讓他們覺得自己什么都不會，嚴重打擊他們的自信心。因為他們分辨不出來是自己的知識沒有掌握牢固從而解決不了老師提出的問題，還是因為老師提的問題太難而自己無法解決。這樣做只會打擊同學們學習數學的積極性，不能達到課堂提問的理想效果。所以，真正有效的課堂提問應該充分調動所有學生的積極性，讓每個學生在問題中得到鍛煉和成長。

 

篇3

所以,貫徹新課程標準,實施科學探究式教學,引導學生進行科學探究式學習,首先就要鍛煉我們發現問題和提出問題的創新能力。為此,我們必須了解如何提高提出問題的能力。

第一,科學探究都是從提出問題開始的。沒有問題就沒有創新;比如初中語文《懷疑與學問》一文,對我國神話小說論述中,提出必須有懷疑的精神,也就是有提出問題的前提。古書上舉“三皇五帝”和“腐草為螢”兩個例子,使人確信古書記載的傳說不一定可靠。提出問題很有必要尋根究底,給人具體的借鑒,給人以很大啟發。又如:清代大學問家戴震讀書善于提出問題以至后來成為著名大學問家。我國歷史檔案館中,有一些歷史資料,由于年代久遠,受潮受壓,這些資料就黏在一起,變成像磚一樣的硬塊,成為“檔案磚”,無法參閱,人們就采取了一些老辦法,如蒸汽蒸,開水泡等,非常艱難。怎么辦呢,北京大學檔案系一位老師根據存在多年的問題,又提出問題,終于研究出了用生物酶配置的一種專用液體,用筆涂在這些“生物磚”上,很快就比較完整地把資料一頁一頁地揭開,并獲得國家專利。

通過這些事例,我們知道各種類型的創新,確實都是從發現和提出問題開始的。為什么創新一定要從發現和提出問題開始,而不是從觀察試驗調查開始呢?最根本的原因在于,作為一個具有社會性的人,他們進行的活動都是有目的的、自覺的、能動的活動。人們面臨的問題,產生人們通過觀察、試驗、調查去尋找解決問題的途徑的需要,實際上是由人們所發現和需要解決的問題決定的。其次是因為由觀察、實驗和調查獲得的經驗知識,并不能直接過渡到理論知識,其中需要經過發現問題這個環節,就是由于問題在創新中或科學探究中的重要作用。因此在新課程的科學探究教學中,教師就要特別注意提出問題這個環節。

第二,提出問題的主要方法。提高提出問題的能力,除了要懂得一切創新都始于問題,強化師生問題意識外,最重要的環節是熟練掌握提出問題的各種方法,以下介紹幾種提出問題的主要方法。

一、通過尋找例外的反常情況而提出問題

大千世界無奇不有,我們千萬不要以為眼前的事物就一定是我們平常所認識的那樣,比如農諺曰:“種瓜得瓜,種豆得豆”,“烏鴉一般黑”等,這只是通常情況。我們要敢于大膽地設想反常情況,尋找例外和反常,促進人們對習慣思維或者平常的經驗進一步思考,從而促進人類思想文化的發展。如“從來如此便對么?”,這是魯迅先生在《狂人日記》中一句精彩話語,魯迅先生在小說中借主人公“狂人”之口向社會發出了震耳之聲,從而準確犀利地指出了“愚昧盲從”這種嚴重阻礙人類社會發展進步的思想問題。通過尋找例外和反常情況而提出問題的方式,在我們常規的教學中隨處可見,教師可以為學生設置辯論的題目,鼓勵學生用反例證明。如:“人多是不是一定力量大”、“錢是不是萬惡之源”等問題。以便使學生獲得科學發展的先進思想和文化成就。

二、通過尋找對經驗事實的理論解釋而提出問題

在日常生活中,我們天天都會遇到這樣或那樣的事物或現象,這些事物或現象就是我們所經驗到的事實。對于這些經驗事實,我們不滿足于知道有或沒有,我們還希望能夠追問一個“為什么”。以便能夠對經驗事實做出一個說明,這種說明就是對經驗事實的理論解釋。為了得到這個理論解釋,我們就要經常提出許多的問題。如:為什么語文教學要保證質量,提高教學效果,就必須培養和激發學生學習語文的興趣。為什么進入21世紀的人類社會飛速發展的同時也帶來了越來越多的社會問題,如環境惡化、道德淪喪、精神頹廢等等。

三、通過尋找理論知識內部的不一致而提出問題

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一、PBL的定義與特征

(一)PBL的定義

PBL最初由Barrows提出,他對PBL的描述為:“PBL既是一種課程,又是一種學習方式。作為課程,它包括精心的選擇與設計問題并要求學習者進行批判性思考,熟練解決問題,獲得自主學習策略與團隊協作技能;作為一種學習方式,學習者要具備使用系統的方法去解決問題以及處理在生活和工作中遇到的難題的本領。”[1]分析這一定義我們可以歸納出:首先,它是一種通過問題解決來達到學習目的的方式,Barrows強調以生活和工作中遇到的“問題”為中心組織課程教學,異于傳統教學方式;其次,他強調鍛煉學習者自主學習策略與小組學習的技能。

(二)PBL的特征

1.PBL始于問題

以問題為主線組織教學并作為學習的驅動力:以問題為基礎組織教學,問題是教學的起點,以問題來激發學生的學習動力,促進進一步的學習。這些問題并不是對技能的檢測,而是輔助技能的發展。發展學生解決實際問題的能力是基于問題學習的最終目的。

問題是基于真實情境的、劣構的:PBL將學習所關注的焦點轉移到學習的主客體所共同營造的具體情境中。這種問題情境為使學生今后的遷移性學習獲得實際成效而準備了三種條件:一是學生先前學習并建構的知識被激活;二是學生在學習探究的過程中能獲得許多應用知識的機會;三是學生當前新知識建構的背景與他們以后實際運用知識的背景會非常接近。與此同時,問題又是劣構的,這意味著問題不只是一個答案或者一種解決方法、途徑,且隨著對問題理解的進一步加深,問題的解決方法可能也會隨之改變。學習者正是在體驗這些劣構性問題的解決過程之中獲得能力的提升。

2.PBL注重學習者的主體性學習

以學生為中心:在基于問題的學習中,不再單純是由教師講授知識,而強調學生的主動學習、協作學習和探究學習。在學習過程中,學生時刻處于主動地位,而且被賦予越來越多的責任[2](responsibility),他們在指導教師的幫助下,獨立性變得越來越強。基于問題的學習塑造了獨立的學習者,使他們具備了終身學習的能力。

3.PBL是一個多向互動的過程

基于問題學習的互動觀是建立在對現有教學互動觀反思的基礎上的,是對現代教學互動觀的一種發展。基于問題學習認為,教學過程是一個信息互動的過程。從現代教育信息論的角度來看,教學中的互動方式大致呈現為四種類型:一是單向型,視教學為教師把信息傳遞給學生的過程,教師是信息發出者,學生是信息接受者;二是雙向型,視教學為師生之間相互作用獲得信息的過程,強調雙邊互動,及時反饋;三是多向型,視教學為師生之間、生生之間相互作用的過程,強調多邊互動,共同掌握知識;四是成員型,視教學為師生平等參與和互動的過程,強調教師作為小組中的普通一員與其他成員共同活動,不再充當惟一的信息源。在基于問題學習中,教學是一種人際交往,是一種信息互動,其間必然涉及上述四種信息互動過程和模式,缺一不可,而且基于問題學習把互動的中心更多地聚焦在了生生之間的活動的拓展上。

4.PBL支持學習者的高水平思維

1956年Bloom在《教育目標分類》一書中提出,學習者的認知水平可以分為6個層次,即了解、理解、應用、分析、綜合、評價。對知識的了解、理解和應用屬于基本認知能力,包括了解定義、記憶事實、解決給定問題,而分析、綜合和評價屬于高級認知能力,與批判性思維、解決問題與決策能力甚至創新思維相聯系。

在PBL中,學生在自己解決問題的過程中理解知識、發展能力,在認知水平上屬于分析、綜合、評價的層次,它能夠有效地發展學生解決問題的能力和批判性思維能力,屬于高級認知能力的鍛煉。

二、PBL與其他教學方式的比較

(一)PBL與傳統講授式教學

在傳統課堂教學中,學生通過教師的講授過程獲取基本知識與基本技能,教師憑借既定步驟的教學活動直接教授學生學習一些預設的學習內容。在整個學習過程中,教師處于權威地位,學生僅是被動的接受者,未能真正地激發內在的學習動機。簡言之,傳統教學采用的是一種“由外向內”的灌輸。

而基于問題學習則是學生在老師的協助下,親自探索新知識和掌握新技能。在整個探究過程中,學生始終處于主體地位,圍繞解決焦點而主動探究。教師通過引導、建議等方法,鼓勵學生有不同的想法,充分發揮學生的分析、綜合、判斷等高層次思維能力。簡言之,基于問題學習采用的是一種“由內向外”的探究。

我們利用表1將PBL與傳統講授式教學作一比較[3]。

表1PBL與傳統講授式教學比較

(二)PBL與基于項目學習

基于問題學習和基于項目學習(Project-Based Learning)所描述的都是一定的教學方法。他們各自定義的范圍和概念都有很大相似之處,都可以縮寫為PBL,人們很容易把這兩個概念混淆起來,因此,我們有必要對兩者的異同進行適當的闡述。

基于項目學習的典型特征就是,學習是以開發最終作品或“手工作品”為出發點的。基于問題學習始于問題,通過該問題的研究能夠提升學習者面對實際情境中相關問題的解決能力。通常,問題是一種“劣構性”問題,并且是對復雜的現實情境的一種概括和提煉。

就實施過程來講,基于問題學習和基于項目學習采用兩種不同模式:[4]

1.基于項目學習采用的是生成模式

它首先要求學習者明確創造的目的和最終產品的形式,而這種產品可能是有形的物質形態,也可能是一種無形的精神產品,比如恢復一種慣性的秩序或創造一種新秩序,形成一種新理論或突破一種傳統認識,從而使社會生活更便利;然后要求學習者為學習流程制定計劃,針對該項目學生開展的相應探究活動,通過在探究的過程中解決項目中所出現的問題,完成作品的制作,最后抽出一定的時間來對他們的作品進行反思和評價。

2.基于問題學習采用的是探究模式

首先,學生基于問題,將先前所學知識與問題聯系起來。其次,在“母題”的基礎上產生一些次級問題或附加性的問題,學生弄清楚哪些是他們還不懂的問題,還需要獲得哪些信息來幫助他們解決這些問題。然后,學生做好獲取信息的計劃,并進行必要的調查研究,最終解決問題。雖然基于問題學習依賴于問題的驅動,但是它更注重于用不同的方式來解決這一問題,旨在幫助學生清晰地界定問題,形成假設并解決問題。

實際上,基于項目學習和基于問題學習之間的界限比較模糊,在實際學習活動中,通常會將這兩種方法互補地結合起來使用。兩者的聯系就是問題是項目組織的核心,一方面項目是從一個清楚的、特定的問題或許多問題開始的,另一方面在基于項目學習中學生被要求具備問題解答的技能以完成他們的項目。

(三)PBL與基于案例學習

基于案例的學習(Case-Based Learning)起源于德國的“范例教學”流派,瓦根舍因極力倡導這種教與學的方法。在案例教學中,每個案例都同時反映學科的整體與學習者的整體。案例教學是開放性的教學,目的是通過案例的講解,使學習者能夠掌握同一類知識的規律,通過特殊了解一般,從而達到加強學習的遷移效應。

1.兩者的共同之處

兩者均運用基于事實、問題為中心的材料。在PBL中,這些材料被作為問題來描述,而在案例法中,它們被當作案例來對待。兩者都強調培養學生的分析能力、問題的框定能力和問題的解決能力。

2.兩者的不同之處

(1)兩者在內容表達上不同。在PBL中先有問題后開展學習。而如果內容在案例法中出現,則是理論或者概念性的資料呈現在先,學生被期望將這些概念應用于已選定的案例,因為這樣便于用先前引入的概念性材料來分析問題。

(2)學生評價的性質不同

PBL評價是為學習服務的,而且集中在學生在其未來專業角色中將要面臨的方方面面的表現上。他們實際上是在一種逼真的(或人為創設)情境下實施他們解決問題的方案,并體驗與他們所偏愛的行動方針相關聯的結果。而在案例法中,學生一般要準備一份有關如何應付情境的書面陳述、分析與推理。他們通常不會將自己解決問題的方案付諸行動,也不會體驗到與實踐方案相關聯的結果,教師也只是評價學生的分析和解決方案而已。

兩種教學方法的異同可利用表2進行區分:

表2PBL與基于案例學習比較

三、PBL的教育價值

從上述對PBL的分析我們可以看出,它給學生的主體性、創造性的發展創設了寬松的環境。在一定的教學活動中,學生主動探究、相互協作,最終達到知識獲得、能力提高的目的。通過開展基于問題的學習,我們可以看到各教學要素發生了變化,如圖1。

我們在以上圖形中列出了教學過程中的三個主體要素,從以上對教學要素的描述中,我們看到,相對于傳統課堂教學來說,在PBL中已經實現了三個本質的轉變。

(一)教材――問題

實現了以教材為中心的被動接受式學習到以問題為中心的主動探究式學習的轉變。

傳統講授式課堂教學的組織與開展一般是以教材為中心,在教師的詳細講解下,學生嚴格按照教材章節目的內容編排循序漸進地學習。這種教學方式優點之一就是學習知識的系統性和連續性強,但是采用這種教學方式不利于學生主動性的發揮,學生只能進行被動的接受式學習。而基于問題學習以問題為起點,學生以問題解決為內驅力,積極開展探究式學習。

(二)學生――問題解決者

實現了學生由被動的學習者到主動的問題解決者的轉變。

在PBL中,教師創設情境引導學生提出問題、分析問題。學生真正以主體的身份參與到學習中來,通過自己主動地搜集信息或實驗操作,探究解決問題的方法,以達到問題解決的目的。學習者由傳統講授式教學中被動學習的學生轉變成為一個真正的問題解決者。

(三)教師――指導者

實現了教師由教學的控制地位到學生學習過程的指導者地位的轉變。

傳統講授式教學中,教師處于主動的地位,是教學的權威,孜孜不倦地為學生傳播知識。而在基于問題學習中,教師已從課堂講授轉變到從多方面支持學習者的探究,包括提供必要的學習資源,指導學習者學習的內容和方向等,因此對教師的稱謂自然也逐漸由教師轉變為學生學習指導者。

注釋:

①馬紅亮,楊冬.網絡環境下PBL的模式研究[J].現代教育技術,2002,(3):17-21.

②Cordeiro&Campbell,1995;Gallagher,Sher,Stepien&Workman,1995;West&Watson,1996.

③Katz&Chard.fed.cuhk.edu.hk/~asp/Essay/ProjectLearn/,1985.

④劉景福.基于項目的學習模式研究[D].江西師范大學,2002.5.

參考文獻:

[1]馬紅亮,楊冬.網絡環境下PBL的模式研究[J].現代教育技術,2002,(3):17-21.

[2]Cordeiro&Campbell,1995;Gallagher,Sher,Stepien&Workman,1995;West&Watson,1996.

[3]Katz&Chard.fed.cuhk.edu.hk/~asp/Essay/

ProjectLearn/,1985.

篇5

1、認真研讀教材,挖掘教材中的情感因素。新課程改變過去“教教材”的做法,強調“用教材教”,教材不是圣旨,只是教學的線索。要創造性使用教材,使教材為教學服務。在這種前提下,教師對教材的研究與開發就顯得尤為重要。課堂教學的根本是創設學生樂學的教學氛圍,為此,語文教師就必須根據自身的感悟認真挖掘教材的感動因素。而教材的感動因素往往源于文本的關鍵處,它是文本與師生生活最密切的觸及點。只要教師緊緊扣住這一觸及點切入教學,感動便會如約而至。如魯迅先生的《從百草園到三味書屋》,其觸及點就在兒童喜歡玩樂的天性上。因為喜玩,所以百草園有無限的樂趣;因為好樂,所以三味書屋的教學才枯燥無味。有了這點契合,對把握整篇文章就有了體驗的基礎,就能以此生發出更加開放性的理解,而不會回到過去“結論式”的展現。

2、精心設計課前導語,使師生共同體驗情感的交融。有一定教學經驗的教師都懂得課前激情導入的作用。好的導語緊緊扣住教材的感動因素,是一種無聲的教育,是心靈的滋補劑,是一種以文本為根基的有益的洗濯和陶冶,是奠定課堂教學氛圍的心理因素。激情導入,教師調動了自身的情感,同時也引領了學生的情感體驗。這無疑為成功的教學打下了堅實的基礎。

3、充分了解學生內心,調動學生情感投入。不同年齡階段的學生有對生活的不同的感受,他們的體驗是最樸實的。在生活的體驗中,他們也有情感的積淀。善于調動學生的體驗及情感的積淀進行教學就能構建文本與師生真誠的對話,就能采掘到意想不到的收獲,就能建設開放的富有活動的語文課程體系。這樣,語文的課堂教學就與現實生活的語文實踐活動緊密結合起來了。在用文本進行教學的過程中,只要語文教師能對此有一個充分的認識,那么在感動于學生樸實的體驗和純真的情感釋放時,一個充滿生機與活力的課堂也就誕生了。

4、認真進行課后反思,體會自己的情感變化。教師的教學是在不斷的實踐中成熟的。那么,教師如果經常反思自己的教育教學行為,記錄教育教學過程中的所得、所失、所感,就能不斷地完善自己、不斷地提高教育教學水平。

在課后的反思中,教師往往有兩種情感的體驗,一是成功的愉悅和享受,一是失敗的懊喪和遺憾。當回想起課堂精彩的片段或尷尬與遺憾時,我們無不為自己的表現與學生的言行感動。這種感動將引領教師更深入體驗教學的甘苦,也將使教師自身不斷地走向成熟。

二、構建師生情感互動的課堂教學

現代教學論主張教學要知、情、意相結合。事實上,學生個體的主動參與和學生群體的積極互動是使課堂活動生動活潑、富有成效的必要條件。反過來,組織恰當的課堂活動,鼓勵學生進行嘗試,結合自身的生活體驗,在閱讀文本的基礎上,大膽說出自己的感悟,有利于增強學生的主動參與意識;學生在課堂活動中,不僅可以得到教師的指導,還能同桌互相討論、互相啟發,這就容易形成文本與師生間、學生間的交流,實現課堂上多通道的信息傳遞;學生在具體語文情境中的課堂活動,容易有所發現、有所感悟、有所認識,能使更多的學生體驗到學習樂趣,樹立起學習信心。

在構建有序的互動教學流程中,學生的感動主要是:從教師的引領中得到感動;在文本閱讀中尋找感動;在交流與溝通中體驗感動;在反復訓練中學習感動;學會用語言表達感動。

當教師的感動與學生的感動產生契合時,就有了師生的同感。而利用同感就可開啟對方的心靈,喚起其行為動機。這樣,過去那種呆板單調的課堂就可以得到徹底改變。師生就可在“共享”中“共進”,真正實現“教學相長”。

三、關注學生情感的變化,培養樸實真誠的情感

篇6

2003 年 4 月， 教育部推出了新一輪《普通高中課程方案》以及高中各科《課程標準》。2004年 9 月，廣東、山東、海南和寧夏 4 省（自治區）高一新生開始使用課改教材，2004年高考自主命題省市（自治區）擴大到11個。這些教育事件標志著普通高中新課程改革全面啟動。高考在我國社會生活中具有舉足輕重的地位，其歷史貢獻與積弊在課程改革的過程中受到眾多關注。語文學科因為母語屬性，高考作文命題一直是每年社會熱議的話題，如何使這一“社會話題”既反映課程改革的基本理念，同時又有利于新的歷史時期中學教育和人才選拔，高考作文的題型研究具有重要的理論價值和實踐價值，高考作文的題型設計值得教師們認真研究和探討。

一、題型類別及變化趨勢：三類題型，此消彼長

從作文命題的形式特點來劃分，2004年以來，高考作文題型由話題作文、新材料作文、命題作文以及半命題作文等三大類組成。在這一時期，當初一統天下的話題作文逐漸失去了昔日的光彩，新材料作文逐漸進入高考的命題范圍并受到青睞，經過改造后的命題作文和半命題作文重新受到重視并占據高考作文命題的重要位置。以2004～2009年為例，三大題型此消彼長（如圖1）：

從上圖中可以看出，話題作文強勢不再，呈急劇下降趨勢，由2004年的14道（占當年全國作文題目數14/15，下同），一直遞減到2009年的2道（2/18）；材料作故鼎新，穩定遞增，從2004年的0道（0/15）上升到2009年的8道（8/18）；命題作文和半命題作文重振雄風，在融入話題作文的積極要素后重新成為了作文命題的重要形式，其中半命題作文在2009年出現了2道（2/18）。

二、題型結構：兼容創新，互補發展

1.傳統命題作文和材料作文的弊端主要有：主題先行，強調審題是體現作文區分度的首要命題要素；過分強調文體特征，忽視了寫作者的興趣和特長；許多縮寫、擴寫、改寫、讀后感類的作文題容易使寫作變成或閱讀或文字的機械操作，寫作中的“我”因命題原因無形中被抽離，文章變成了背景材料的“副產品”，如1978年～1982年等年份的作文題，是這類作文題的典型；加上題型之外的因素，如命題內容以政治性、社會性的外部觀照為主。這些因素的綜合作用長期束縛了學生的寫作空間，迫切要求高考作文命題（以及作文教學、作文評價）突破舊有的命題思路，順應語文課程改革的理念和作文命題的內部規律，尋求新的命題形式；而新的命題形式的出發點就是要使寫作成為“寫作”，即遵循寫作的基本規律，還學生寫作的自由，并且還要想方設法喚醒、激發和觸動寫作者個體的內在情感和經驗，力求使之“以我手寫我心”。

話題作文就是在這種情況下應運而生的。以上文2004年作文題為例，作文主題為：是要相信自己，還是要聽取別人意見？首先以名言材料入題，觸發學生的感性經驗，接著以引導語點出這個寫作“話題”。運用矛盾律激發學生走向理性思考，而這種思考又是自由思考，因為沒有設置立意影響和文體限制等，這就大大解放了學生的“心”和“手”，在命題環節上賦予并激勵了學生思考、選擇、表達的自主性，尊重并拓展了同題寫作的多樣性，維護了寫作的自覺性和考試的公平性。話題作文的結構一般包括：材料、引導語、話題、“三自”原則以及少量的基本考試寫作要求，如文章必須在話題范圍之內，不準套作、抄襲，文體上詩歌體裁有時被限止。

因此，話題作文與傳統命題作文和材料作文的題型結構可以列表對比如下：

2.新材料作文有鮮明的特點。

一方面，與話題作文相比，它繼承了話題作文開放性的諸多要素，遵循“三自”原則（自選角度、自定題目、自選文體），但不同的是，沒有在引導語中直接引出一個話題給出，而是需要考生讀懂材料，選取一個自己喜歡的視角，自定題目寫作。值得關注的是，引導語使用了“選準角度”的字眼，很明顯，其意在規避話題作文開放度過大帶來的兩大弊端：材料相對于話題可有可無；話題所涉面過于寬泛容易導致套作、宿構和抄襲現象的泛濫。由此避免了感性材料對生活經驗的喚醒、觸發功能失效和作文考試的失范。

篇7

一、“創造性使用教材”就可以無視編者意圖嗎？

教師的任務是用教材教學生，而不是教學生學教材。但是，這些調整與變動必須是建立在對教材的研究與對學生的了解基礎上的，不能為“為改編而改編”，那種無視教材的編寫意圖而“胡編亂改”的做法絕不是課改所提倡的“創造性使用教材”。因為，不管是哪一輪課程改革，哪一套教材的改革，都是邀請了很多專家，精心策劃了很長時間，花費了很大人力、物力才編寫成的，教材有相當的科學性、合理性、也依據了學生的年齡特征、心理特征和身心發展的規律。它既是《課標》理念的載體，也是課堂數學的依托，是教師上課的重要依據，我們只有準確把握教材，深刻理解教材的編寫意圖，才能更好地“用教材教”，“吃透教材”是教師必備課的一個永恒主題。

二：“創設情境”是數學課必不可少的環節嗎？

《義務教育數學課程標準（實驗稿）》在“前言”中指出“讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型并進行解釋與應用的過程”，在“課程實施建議”中又提出“讓學生在生動具體的情境中數學”。確實，創設有效的數學情境能激發學生的學習興趣，為學生提供良好的學習環境。

比如，教學“1米2厘米----6厘米”這道題，習慣上，我們總是把它當做一道簡單的名數、復名數的互化與計算來對待，可有位教師卻創設了這樣一個生活情境：“同學們，小明的爸爸原來的腰圍是1米2厘米，經過一段時間的體育鍛煉，腰圍減少了6厘米，你知道爸爸現在的腰圍是多少嗎？”這時學生的活動已不再是單純的為計算而計算了，而是融入生活，更多的是一種積極的情感體驗，與小明爸爸共享著體育鍛煉所帶來的快樂，感受著數學的無窮魅力。像這樣成功的情境創設在當下的很多數學課上都能找到，但在情境創設上也要注意幾個問題：

1、新課數學之前還要不要“復習鋪墊“呢？

其實，新課前復習鋪墊的主要目的，一是為了通過再現認知方式激活學生頭腦中已有的相關舊知。二是為新知學習分散難點。前者，只要有必要，則無可厚非。問題在于后者，常常有老師為了使教學“順暢”，設計了一些過渡性、暗示性問題，甚至人為設置了一條狹隘的思想通道，使得學生無需探究或者稍加嘗試，結論就出來了。這種把知識嚼爛了再喂給學生的所謂“鋪墊”，對于發展學生主動獲取知識的學習能力是不利的，也是我們應當放棄的。但是有許多數學課，在導入階段進行一些必要的復習和鋪墊有時還是十分必要的。因為數學本質上是“模式的科學”，而并非對于現實事物或現象的實際研究。數學的來源，一是來自數學外部現實社會的發展需要；二是來自數學本身發展的需要。數學兩方面的來源都可能成為我們展開教學的背景。隨著年級的升高，也是應當時時、處處都有現實問題情境引入。因為學習數學需要抽象思維，由已有知識導出新知識是認識掌握數學的一種不可或缺的重要途徑。

2、“創設情境”到底為了什么？

聽課中經常能看到這樣的現象：教師出示情境圖后，就問學生：看見了什么？想到了哪些問題？學生呢，往往是天馬行空、漫無天際。而教師呢，不管學生如何回答，都一一加以肯定，而不管每個問題本身的質量如何，數學課演變成了“故事課”、“表演課”。

創設情境不能只圖表面上的熱鬧，也不能拘泥于過多的非數學信息，不能干擾和弱化數學知識和技能的學習以及數學思維的發展，“情境只在為教學服務的時候才能叫做好環境，不能為教學服務，一切花哨都是多余的。”應該讓學生用數學的眼光關注情境，情境應該為數學知識和技能的學習提供支撐，為數學思維的發展提供土壤。

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1.會計信息化實驗課程體系的定位。

會計信息化實驗課程體系作為實踐類課程，必須堅持理論與實踐相結合，定位于服務基礎會計、財務會計、管理會計等主干課程，促進學生將理論課的知識鞏固和應用到會計信息化實驗中。會計信息化實驗課程體系的創新，一方面要解決會計信息實驗課程不夠完善的問題，另一方面還要通過實際動手、實際操作，促進學生不斷體驗和感悟的知識建構過程。因此，會計信息化實驗課程應根據會計專業理論課的開設情況進行定位，而不是過分強調計算機技術的講授，否則會造成理論與實踐的脫節。當然會計信息化實驗課的確需要學生具備一定的計算機基礎知識。這些需要在大學通識課程和前設課程中予以解決，給學生打下較好的計算機基礎。

2.會計信息化實驗課程體系的設計。

以會計信息系統核心課程為基礎，構建覆蓋財務會計信息化、管理會計信息化、審計信息化的會計信息化實驗課程模塊，按照操作類、管控類、設計類設計會計信息化課程體系，從而形成全方位、多模塊的會計信息化實驗教學體系支撐平臺，增加會計信息化實驗教學比重，使學生從事實驗課程的學時達到了總課時的30%以上。會計信息化實驗課課程體系按照“分流培養、分類成才”教學理念，以“會計信息系統”為核心課程，按照操作類、管控類、設計類設計開發具有操作性、實用性和前沿性的會計信息化相關課程。除會計信息系統作為核心基礎課以外，建立操作類課程群、管控類課程群和設計類課程群。操作類課程群包括ERP財務會計實驗、企業合并報表實驗、審計軟件綜合實訓等；管控類課程群包括企業集團財務管控實訓、預算會計軟件綜合實訓、全面預算信息化實訓、企業資金集中管理實訓等；設計類課程群包括企業會計信息化實施、財務軟件設計理論與方法、Excel財務軟件開發技術和XBRL財務報告語言等。

3.會計信息化實驗課程體系建設。

會計信息化實驗課程體系需要根據學生的素質和接受情況，分批逐步建設，而不能一蹴而就，并要根據實際教學效果不斷進行探索和調整。會計信息化實驗課程體系應堅持“系統性、綜合性”的特點，建設實驗教材、實驗案例和實驗軟件。系統性是指會計信息化實驗課程由企業會計理論知識體系、理論與實驗相結合的實驗教學體系；綜合性是要突破會計知識體系的界限，將企業管理、會計、財務等知識進行整合設計。會計信息化實驗課程體系建設的具體內容包括：（1）進行創新型課程的探索，從教學角度以體驗式教學提升學生解決實際會計與財務管理問題的能力；（2）堅持理論聯系實踐的方式加深和鞏固會計理論的理解，提升學生的創新能力；（3）通過整理和收集最新的案例、經驗和知識，形成以實驗指導書、實驗指導視頻、實驗指導多媒體軟件、其他實驗資料等為一體的實驗教材建設；（4）通過體驗式教學搭建仿真教學平臺，通過仿真企業環境、財務管控流程、會計核算流程、軟件開發流程，在實戰中培養學生的實踐能力。

三、會計信息化實驗課程體系的拓展與創新

會計信息化實驗課程體系需要通過教學管理與控制，將教學與競賽相結合，拓展會計信息化實驗課程的第二課堂，創新會計信息化實驗教學的方法和手段，極大地激發學生的學習興趣。

1.會計信息化實驗教學的管理和控制。

會計信息化實驗教學的步驟主要包括實驗資料的前期準備、教學軟件的調試和準備、實驗分組與管理、實驗報告與反饋等四個步驟。（1）實驗資料的前期準備。實驗資料是指以實驗教材為基礎，由實驗指導書、實驗指導視頻、實驗指導多媒體軟件、實驗案例等相關資料組成。實驗資料的準備充分與否，對于學生是否能按照教學目標開展實驗至關重要。實驗指導書中應盡量減少操作步驟的描述，鼓勵學生通過實驗教師的引導，自主思考實驗步驟、方法和路徑，不要簡單地按照既定的操作步驟完成實驗。（2）教學軟件調試與準備。在實驗教學之前，實驗教師需要在實驗室環境中進行教學軟件調試與準備，并最好在教師自己的電腦上也裝一套教學軟件。對于在教學過程中碰到暫時無法解決的問題，可以備份后還原到自己的電腦上進行調試和檢查。（3）實驗分組與管理。實驗教學最好采取分組的方式進行，鼓勵學生在遇到問題后首先在自己的小組內討論解決，然后再與實驗教師進行討論。對于簡單、重復的問題可較快解決，較難和復雜的問題與實驗教師討論解決，這樣可以大大提高實驗教師的教學效率。為了避免出現“搭便車”或者拷貝其他學生實驗結果的問題，不同的實驗要通過小組內輪換角色完成，同時可以通過賬套號控制、賬套主管控制以及關鍵界面截圖控制等方法進行管理。（4）實驗報告與反饋。實驗報告是考評學生實驗過程和成果的主要內容，包括實驗數據和實驗報告兩部分。實驗數據是學生在實驗軟件中的數據備份。實驗報告由實驗目的、內容、步驟、結果和總結等構成。對于實驗報告中反映的問題，實驗教師應及時逐一跟學生進行反饋和溝通，不僅讓學生及時發現自己實驗的錯誤，而且通過與學生的討論發現實驗設計中的問題。

2.會計信息化實驗教學的創新和嘗試。

會計信息化實驗教學中要鼓勵學生思考和創新，針對學生出現的錯誤引導學生深入思考可能的原因，不急于告訴學生答案是什么。對于學生提出的新想法和新思路，要和學生一起設計和實踐，并可以作為實驗思路的補充。引導學生去發現問題，探究問題的成因，策劃出解決問題的方案，并加以執行。充分體現教師在“做中教”，學生在“干中學”，注重對學生能力的培養，體現以能力培養為核心的實驗教學體系。

3.會計信息化實驗教學與競賽相結合。

通過組織并參加不同層次的會計信息化大賽，提高學生學習的積極性以及整體素質和綜合能力。2014年由中央財經大學舉辦首屆北京市大學生ERP管理會計應用大賽，北方工業大學會計專業大三學生組成參賽小組，取得總分第四名和三等獎的好成績。將教學與競賽相結合，有利于鍛煉學生的觀察力、思維力、創造力和動手操作能力，將競賽作為會計信息化實驗的第二課堂。在模擬中培養學生會計專業素質，在競爭中鍛煉學生分析同行對手、應對市場變換能力，使學生能夠將所學的會計理論和會計信息化知識應用于經濟管理實踐中，真實地解決企業經營管理中的實際問題。

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讓學生體會實際問題轉化為幾何概型的方法，并會用幾何概型計算公式求解，同時感受數學模型的思想。如此創設認知沖突問題情境，使得學生思維波瀾起伏，激起思維的浪花，就連差生也容易想進來，學進去，從中嘗到樂趣，在主動完成認知結構的構建過程中培養創新意識。

二、問題情境的適時性原則

所創設問題情境要符合學生一般認知規律、身心發展規律，設計問題有一定難度但趨向于學生思維的“最近發現區”，促使學生“跳一跳，摘桃子”。因此，課堂教學中非常重要的一點就是為學生創設適宜的問題情境，激發學生的學習興趣，真正調動學生思維的積極性，使課堂教學充滿活力而富有成效。

問題情境的設計，是創造性開發使用教材。教師要敏銳地抓住教學過程中，學生呈現出的知識疑點、難點，著力引導學生經歷問題的“數學化”過程，使學生參與和感受“問題的解決”，讓學生建構屬于自己的認知結構，提高主體學習的意識，提高學習效率，讓教學中的“情境”與“課堂”和諧共鳴。

三、問題情境的科學性原則

所創設問題情境內容要科學，有針對性，以教學目標為依據，以相應的數學知識點為依托，不可隨意編造或東拼西湊，表述要科學，結構要合理，由易到難。

創設適當的問題情景，激發學生的學習興趣和動機，使學生產生"疑而未解，又欲解之"的強烈愿望，進而轉化為一種對知識的渴求，從而調動學生的學習積極性和主動性，達到提高課堂教學效果的目的。

四、問題情境的有效性原則

所創設的問題情境要有效果，教學活動結果與預期教學目標相吻合；要有效率，教學效果與教學投入有較高的比值；要有效益，教學目標與個人的教學需求相吻合。

縱觀目前課堂教學，部分教師片面理解課程的問題情境，雖然每一堂課都設計了情境，但相當多情境信息量多且雜，分散了學生的注意力，沖淡了教學主題，出現情境虛化、泛化現象，成為學生難以理解的“人造景觀”。

五、問題情境創設教學中應注意的幾個問題

1.教師在創設問題情境時，一定要緊扣課題，不要故弄玄虛，離題太遠，要有利于激發學生思維的積極性，要直接有利于當時所研究的課題的解決，既要考慮教學內容，又要考慮學生的差異，注意向學生提示設問的角度和方法。

2.要啟發引導，保持思維的持續性。教師的啟發要遵循學生思維的規律，因勢利導、步步釋疑，切不可不顧學生的心理狀態和思維狀態，超前引路。

3.要不斷向學生提出新的數學問題，要提出帶有導向性、難度適宜、啟發性的問題。其實，問題并不在多少，而在于是否具有啟發性，是否是關鍵性的問題，是否能夠觸及問題的本質，并引導學生深入思考。

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1.1 課前預習。

對于初中遺漏的知識采用印發材料供學生閱讀。如：顯微鏡的部件、作用和使用方法、臨時裝片的制作。課前可印發初中有關顯微鏡和臨時裝片制作的材料供學生閱讀，以便縮短課堂對顯微鏡部件、作用和使用過程、臨時裝片制作過程的講解時間，這樣課堂既可騰出更多時間供學生利用高倍顯微鏡觀察幾種細胞，以比較細胞的異同點和探討交流。

對于新的實驗、探究教學內容，要求學生把實驗操作過程的步驟順序以表格圖解或畫簡圖流程表示出來。如“探究pH對酶活性影響”的實驗，在預習過程中，請學生以表格圖解的形式設計出實驗步驟順序。學生根據已有的知識設計了如下三種表格（如表一、表二、表三）：

一個探究實驗課題，學生可設計出多種多樣的實驗步驟順序。不同步驟順序，得到的實驗現象、實驗結果就可能不同。但每個實驗都有其最合理、最科學的實驗步驟順序。針對以上表一、表二、表三的三種實驗步驟順序，組織學生討論：哪種方式合理科學、哪種方式不合理，預測實驗現象，然后組織學生分組實驗。這種教學活動學生興趣很高，自主探究意識很強。因此，在課堂實驗教學中，應充分尊重學生的設計思路，營造一個良好的探究氛圍，引導學生步步深入探究，去發現科學的真諦。這種教學活動的安排，在“探索溫度對酶活性影響”的實驗中可充分利用。

實驗步驟順序的表格化或簡圖化使實驗步驟清晰、明朗，能夠很好指導課堂實驗操作，有利于實驗課堂效率的提高，對于當堂完成實驗內容有重要的作用。

1.2 做好實驗的預試工作。

預試是教師在實驗課前根據實驗的器材藥品進行的預備實驗。通過預試，確定用哪種材料、哪種方法的效果最好；哪種實驗進程是最佳的方案；哪些操作觀察比較困難，必須注意加以指導。通過預試，教師能夠更好地控制實驗課堂的節奏，保證實驗內容當堂完成，以提高實驗課的質和量。

1.3 采用分段實驗的方式進行教學。

為保證課堂實驗內容的完成和控制住課堂的秩序，課堂實驗教學可采用分段實驗的方式。把一個實驗分成幾個段落，教師先講解或示范第一段落的實驗方法和注意事項，然后組織學生操作實驗或觀察。第一段落實驗完成后，教師再講解或示范第二段落的實驗，再組織學生操作實驗或觀察，直到最后一個段落的實驗結束。如“使用高倍顯微鏡觀察幾種細胞”的實驗，可以分成兩個段落：①臨時裝片的制作；②顯微鏡的操作觀察。每一個段落還可細化出若干個小的段落。如顯微鏡的操作過程，又可以分為安放、對光、放裝片、調焦、觀察等幾個小段落。這種實驗教學方式，在教師的統一控制引導下，可以有序地進行，可以很好地完成實驗的教學內容。

1.4 分組實驗。

《必修1》模塊教材的實驗、探究大多以小組為單位進行。這對于當堂完成實驗或探究內容提供了時間上的保障。如果每個學生均單獨操作實驗或探究，有的實驗、探究就不可能當堂完成。如探究“影響酶活性的條件”，可以把探究內容先分為兩大組：溫度對酶活性的影響和pH對酶活性的影響。每一組再分成若干個小組。如探究溫度對酶活性的影響，每一不同的溫度作為一個小組。探究pH對酶活性的影響也是如此。實驗課、探究課除關注過程外，還應重視對實驗現象、實驗結果的表達和交流。若實驗課只重過程，不重視結果的表達和交流，學生分析、解決問題的能力就難以提高。分組實驗除保證當堂完成實驗、探究內容外，還有助于落實新課程標準“倡導探究性學習”的基本理念。

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新課程下數學活動要求必須建立在學生的主觀愿望和知識經驗基礎上，學生是數學學習的主人，把學習主動權交給學生，突出學生的主體地位。為此，教師在教學中有目的、有計劃地精心編制習題，可避免低水平的重復，使學生拓寬學習領域。也可使每個學生都在原有的基礎上得到發展，讓學生獲得成功的體驗，以及學好數學的信心。基于數學習題課的重要性，下面就本人多年教學經驗的積累和體會，淺談一下新課程理念下初中數學習題課的類型和目標，以及在教學中應注意的事項。

一、習題課的類型和目標

數學習題課按教學的情境與目標的不同，大致可分成下述三類：

第一類習題課是在新概念、新規律建立時，為準確認識新知識的內涵、條件、范圍及基本運用方法而設的習題課，這種習題課不一定單獨進行，往往是與講授新課結合在一起，可稱為形成性習題課。

第二類習題課是一個單元結束時，針對本單元的學習過程，針對學生對知識理解的錯誤及運用知識解決問題時普遍存在的問題而設的帶有提高性質的習題課，可稱為小結性習題課。

第三類習題課是學完數學知識系統中占有重要地位的知識，或是對數學思維的形成及對今后的學習有著重大影響而難度又較大的知識后，為幫助學生提高認識及減輕學習困難、提高某些能力與方法的運用水平而設置的習題課，可稱為專題習題課。

二、習題課教學中應注意的事項

（一）、習題選擇要有針對性

習題課不同于新授課，它是以訓練作為課堂教學的主要類型，故要達到高的訓練目標，教師在選擇習題時，要針對教學目標，針對知識點，針對學生的學習現狀。學習基礎好的學生可少做甚至不做，但普遍有缺陷的常犯錯誤的地方不但要多做而且要反復做。例如，學生初學絕對值，對絕對值概念的理解有困難，可設計如下一組習題幫助學生理解絕對值的概念。

1、絕對值等于6的正數是­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­_____，絕對值等于6的負數是______，絕對值等于4的數是_____。

2、絕對值等于它的本身的數是_____，絕對值大于它的本身的數是_____。

3、絕對值小于3.5的整數是_____，絕對值小于5而大于2的整數是_____。

（二）、習題選擇要有典型性

數學就是要研究客觀規律，而運用數學知識于實際，因其內在聯系也常常會反映出一定的規律，教學中一定要善于揭示規律，教給學生以“規律”，數學題千千萬萬，習題的選擇要克服貪多、貪全，有時看看題目哪個也不錯，都想讓學生做一做，這樣不分析、不歸類地搞“題海戰術”，其結果是題量大了，學生疲于奔命，所得無幾，既增加了學習負擔又降低了學習效率，能力也得不到培養，所以習題的選擇一定要典型，不但要注意到知識點的覆蓋面，還要讓學生能通過訓練掌握規律，達到“以一當十”的目的。

（三）、習題的設計要有一定的梯度

同一個班級學生的基礎知識、智力水平和學習方法都存在一定差異，在習題課教學中，對于習題的設計要針對學生的實際進行分層處理，既要創設舞臺讓優等生表演，發展其個性，又要重視給學困生提供參與的機會，使其獲得成功的喜悅。否則，將使一大批學生受到“冷落”，喪失學好數學的信心。題目安排可從易到難，形成梯度，雖然起點低，但最后要求較高，符合學生的認知規律，使得學困生不至于“陪坐”，優等生也能“吃得飽”，讓全體學生都能得到不同程度的發展。例如，在講平方差公式時可設計A、B、C三組習題：

A組：(1)（x＋2）(x－2)(2)(1+3a)(1-3a)

(3)(x+5y)(x-5y)(4)(y+3z)(y-3z)

B組：(1)(-a+b)(-a-b)(1)(-m+3n)(m+3n)

C組:(1)16(a-b)²-9(a+b)²(2)(a-b+c)(a+b-c)

這三個不同層次的練習題，其中基本要求一致。A組為基礎題，檢查學生對基礎知識掌握的情況。B組題為發展性練習，檢查學生對知識掌握的程度和運用知識的能力。C組題為綜合性練習，檢查學生對新知識掌握的程度和靈活運用知識的能力。

（四）、進行一題多變，達到舉一反三

在平時的習題教學中，如果我們靈活地改變題目的條件或結論，巧妙地把一個題目化成一組要求不同或難度不斷變化的題組，不僅可以使學生易于掌握應用之要領，也可使學生能從前一個較簡單問題的解答中領悟到解決后一個較復雜問題的途徑。從而達到舉一反三的目的。例如，根據下列條件，求二次函數的解析式：

1、已知拋物線經過（1，3），（－1，4），（0，4）三點；

2、已知拋物線經過頂點（2，4），且過原點；

3、已知拋物線經過（6，0）點，且x=4時，有最小值8；

4、把拋物線y=2x²－4x－5向左又向上各平移3個單位；

5、已知y=ax²+bx+c，當x=1和x=2時都有y=5，且y的最大值是14；

（思考方法、解略）

上例是不斷改變條件來逐步加深研討問題的。還有一些題目也可以通過不斷改變結論來加以研討問題，從而引導學生解題做到舉一反三。

（五）、教學的方式要多樣化

習題課教學知識密度大、題型多，學生容易疲勞，如果，教學組織形式單一化，會使學生感到枯燥、乏味，這樣容易喪失學習的積極性。為了克服這一現象，在教學中一定要體現出教師的教與學生的學的雙邊、雙向活動，將講、練、思三者有機地結合起來，采取“疑點啟發、重點講授、難點討論”的方式，創造條件讓學生多動口、多動手、多動腦，激發學生全方位參與問題的解決，如果教師在課堂教學活動中表現出風趣感人的語言、整潔規范的板書、科學嚴謹的推理、生動活潑的教法、激情洋溢的教態，就會創造一個美好的學習氛，激起學生愉快的學習情趣，形成一個和諧而熱烈的信息交流環境，能有效地減輕學生的“疲勞”，提高課堂教學的效率和質量。

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一、課堂教學中有效提問的作用

課堂教學的有效提問，是指通過課堂提問的方式及其內容，讓課堂氣氛活躍起來，以此來培養學生的學習興趣，并進而讓學生及時地掌握所學的知識。有效提問在課堂提問中主要有以下功能：

1.活躍課堂學習氣氛

課堂有效提問可以提供培養學生形成自己觀點的機會，并通過提問的橋梁作用進行交流，提高課堂氣氛。這樣不僅能讓學生自己對自己的觀點和思維有一定的了解，還可以讓老師也及時了解學生的學情，進而以此為基礎再來輔助學生學習。

2.發展學生思維

思維過程就是指不斷地發現問題和解決問題的過程，而且總是在問題情境中產生，問題能帶動思維。而有效提問就可以很好地調動學生的思維主動性和積極性，并達到發展高水平思維的目的。

3.引導學生深刻地獲得新知識和調控學生的學習狀態

課堂有效提問通過提問的方式把所要講的知識設置在提問當中，這種互動式的教學方式可以更生動、更深入、更廣闊地為學生提供分析、推理問題的能力，讓學生深刻地了解新知識的規律，進而掌握。另外這種提問方式可以激發學生的學習興趣，能夠讓學生在學習中處于主動地位，還可以反饋學生學習的信息，讓教師了解學生的學習狀況，為教師調控學生學習狀態提供依據和方向。

二、如何實現化學課堂教學中的有效提問

新課程有新的理念、內涵，其主要目的是要培養學生的理解能力、創造能力、探究能力以及解決問題的思維能力。這種理念要想在課堂教學上成功，如何實現課堂教學有效提問就是關鍵所在。可采取以下方式來實現課堂有效提問。

1.目的性提問

目的性提問是有效提問的基礎，教師要依據課堂重點、難點知識設計問題，要在學生回答過程中實現新知識的遷移，切忌不可盲目地即興提問。

2.啟發式提問

顧名思義有“啟”，才有“發”，教師要擅長啟迪學生的思維，要讓學生主動地去發現問題，培養學生主動學習的能力。啟發式提問還可以引導學生來思考新舊知識之間的聯系，以使學生頓悟。教學中要注意不可“啟”后不露，同樣也不可以“啟”太多，要“啟”到點上。

3.設計矛盾問題，進行探究式提問

探究能力是學生要掌握的基本能力之一，不僅能讓學生牢固地掌握知識，還能提高學生的綜合素質。經過多年的教學，筆者認為設計相互矛盾的問題來提問，可以培養學生的探究能力。這種矛盾問題的探究式提問能有效地調動學生的思維，提高學生的探究能力。

4.適當地延伸問題，培養學生的創新能力

設計延伸問題，主要是將課本上的問題進行適當的改造，讓學生突破固定思維，來實現換位思考，以培養其創新能力。例在化學實驗當中，對一氣體收集裝置（如下圖）進行討論時，一般來講，學生會掌握“長進短出”這一基本原則。

教師可以對此進行以下提問：

（1）如果用這個裝置來收集氯氣，該從長端進還是短端進？

（2）如果是用來收集氫氣，又該從哪端進？

（3）如果用此裝置來充當洗氣裝置，氣體應當從哪端進？

（4）如果用作防倒吸的安全瓶，又應如何連接？

從這四個問題來看，后3個問題就是第1個問題的延伸，學生就會自主地進行換位思考，這樣就會增加了課堂提問的靈活性，也達到培養學生創新能力的課程理念要求。

三、課堂教學有效提問應注意的問題

1.提出問題時應注意什么

課前老師一定要準備好材料，提問時的語言要盡量簡明，說話也適當地放慢語速和強調重點內容，設計的提問內容應當注重引導學生的認知積極性。

2.提出問題后應注意什么

學生思考需要時間，因此教師在提問之后，教師不要怕拖延課堂時間而急于尋找答案，而且在找學生回答問題時，不可限定學生來回答，要避免其他學生產生與提問無關的心態，要鼓勵并調動其他學生來回答問題，以達到活躍課堂氣氛，這樣自然而然地就提高了課堂教學效果。還應當注意在學生回答完提問后，教師一定要及時地對學生所答進行評價，對回答正確的學生要予以充分肯定，而對于回答不完整或不正確的學生要熱情地輔助，糾正他們的錯誤思維，再鼓勵其進步，切忌不可挫傷學生的積極性。

參考文獻：

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吳積軍老師講到，校本研修是改變我們的生活方式重要途徑：

1、工作學習化—通過工作經歷獲得成長與進步。

2、學習工作化—把學習視作每天一項必要的工作。

3、生活學習化——生活就是成長、生活就是進步、生活需要學習、生活的質量靠學習、向生活學習、在生活中學習。

4、學習生活化——學習是生活的基本方式，學習可以改變生存狀態和生存方式，學習可以促進更好地生活、提高生活質量。