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篇1
1.教師培訓工作的針對性不強是造成教師培訓實效性不高的一個因素。我國目前不同的地區由于經濟發展的不平衡，師資隊伍建設的投入也不一樣，直接導致不同地區的教師隊伍的整體水平差別很大，特別是在對中小學教育中各學科前沿知識的掌握、新的教育理論的把握、新式教學儀器的應用等方面表現更為突出，但是這種差距在“新課改”的師資培訓中沒有得到體現，很多的培訓內容發達地區的教師早已掌握，但是經濟欠發達地區的教師了解的則不多，這種缺乏差異性的培訓直接導致培訓的針對性不強，整體效果較差。
2.傳統的培訓模式導致教師培訓的實效性不高。長期以來，我國的中小學教師培訓一直延續自上到下的傳統模式。這一培訓模式導致培訓的目標過于抽象、空洞，缺乏清晰、準確的目標定位，參訓教師不能明確自己的專業發展方向和定位；培訓內容出現“空、虛、玄”現象，隨意性強、主觀臆想的成分比較多，過多的強調教學理論和學科知識的灌輸，脫離了教學實際，缺少可操作性的內容；對于教師在實際教學中遇到的問題不能給與有效地幫助。這種傳統的培訓模式極大地挫傷了教師參加培訓的積極性，最終導致中小學教師的培訓工作流于形式。
3.培訓過程和結果缺乏科學合理的培訓考核制度。教育行政部門對中小學教師培訓工作缺乏科學合理的、有效地評價激勵制度。在中小學教師的培訓活動中，因為培訓監督管理機制的不到位，對參訓教師沒有形成約束力，導致多數教師參加培訓只是為了完成任務而參加培訓。所以，一些學校的教師不僅沒有自己的培訓目標，還常常把培訓當作一種負擔來對待。學校和教師對培訓工作的不重視，教師對培訓工作也不積極參與，培訓的實效性自然就會降低。
二、提高中小學教師培訓實效性的策略
1.建立差異化的培訓體系。區別對待、差異化培訓，殊途同歸的多樣化教師培訓方式是“新課改”背景下中小學教師培訓最有效的途徑。重點應從學校實力的強弱、當地經濟發展水平高低、學校特有的價值理念、教師本身的差異等幾個方面加以區分。尤其是針對教育水平相對薄弱地區的教師一定要采取切合實際的教育方式，使他們聽得懂、學得會、用得上。在此基礎上為教師們鋪設一個宏觀的學習思路，引導他們由表及里，由淺及深的學習，可以起到事半功倍的效果。
2.采取多種培訓模式，調動中小學教師培訓的積極性。針對當前中小學教師培訓低效的問題，我們可以嘗試搭建教師“終身學習”的立交橋，促進各級各類教育橫向溝通，縱向銜接，給中小學教師提供多次選擇的機會，滿足個人多樣化的學習和發展需求。根據不同參訓對象的受訓期望組建有特色的學習團隊，以此確保培訓活動的系統性、時效性和高效性。
3.提倡教學資源多樣化，改革教師培訓的方法。在中小學教師培訓中要根據成人實踐經驗豐富，理解分析能力和自學能力強的特點，開展專題講座、主題研討、經驗交流、案例分析、實踐反思等多種形式，把以灌輸知識為主的培訓方式轉變為自學、研討、實踐、研究、相結合的多種多樣的培訓方式。能夠讓教師在培訓中對自己的課程和教學經驗做出反思，在個人反思的基礎上進行培訓，在培訓中拓寬研修視野。
4.建立科學合理的教師培訓監督機制，激發教師參加培訓的激情。教育部門要建立起教師培訓檢查評估體系，把過程評價和結果評價結合起來，一方面要教育部門要對教師個人參加培訓的過程進行監督，確保培訓時間的充足。另一方面，教育行政部門要把教師培訓的效果作為評價培訓和教師素質提升的一個重要依據。最后，要建立相應的獎勵制度，把教師參加培訓進修的成績作為教師晉升職稱和評優選模的一個重要因素，形成有效的激勵機制，充分調動中小學教師培訓的積極性和主動性。
總之，教育改革與發展對教師隊伍建設和素質提升的要求越來越高，這就要求我們的中小學教師培訓工作要以“國培計劃”為標志，認真探索和研究教師培訓的規律，進一步提高教師培訓的質量，促進教師向專業化發展，使培訓工作更好地服務教育，支持教育。
參考文獻：
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隨著電子技術的快速發展，我國的現代教育正逐步擺脫傳統的“教師—黑板—教科書—學生”的教學模式，提出大力發展素質教育，提倡培養學生的積極主動性、創新能力及自主學習能力。為適應學生學習的需求和教育發展的需要，我們的教育引人了多種多樣的教育技術手段，如幻燈片、電視、錄象、投影以及電子白板等多媒體。然而，這些教學設備在中小學校里處于閑置或使用率不高的狀態。究其實，筆者認為導致這些問題的出現，最大的因素是教師教育技術應用能力不足，對使用這些教學設備沒有信心，甚至需要電教人員充當教學助手。
一、中小學教師教育技術能力現狀
1.缺乏正確的意識與態度
很多中小學教師沒有充分認識到教育技術的有效應用對于推進教育信息化、促進教育改革和實施國家課程標準的重要作用。大部分教師仍然習慣并推崇傳統的教育模式，靠一塊黑板一只粉筆授課。大部分教師具有在上公開課時候才使用教育技術設備進行輔助教學。他們主要認為教育技術裝備在課堂體現“信息化”和“現代化”，教師們往往是為了體現使用設備而去使用設備。沒有正確的應用意識和態度，教育技術裝備在教學中很難體現出其在教學方面的優越性。不僅如此，甚至一些教師認為運用多媒體設備輔助教學無益于提高教學的水平和質量，甚至反過來限制教師的授課方法以及授課內容，同時分散了學生的注意力，影響到教學的效果和質量。部分教師還認為使用多媒體技術的現代教育技術手段進行授課是一種“花哨”、“愛出風頭”的表現。
2.知識與技能欠缺
很多中小學教師沒有接受過系統的正規的教育技術能力培訓。在知識層面上，缺乏現代教育理論知識和現代教育技術理論知識以及它們的相輔相成統一關系的認知;在技能層面上，很多教師不會使用多媒體等現代教育輔助設備，在制作課件方面也遇到很大的技術困難，很多人只會做最簡單的Powerpoint演示文稿，沒有注意到課件的顏色、聲音、轉換、互動等重要因素的搭配以及他們對課堂、教學的影響。這只是表面現象，在更深層次，則是缺乏對教育學、心理學、美術學、聲樂學等基本認知以及它們對現代教育教學的重要影響。一般而言，目前多數中小學教師成員都出生于上世紀七十年代以前。這部分教師是學校里的骨干教師，教學能力和教學水平都比較高，但這些教師之前很少系統地接受過教育技術能力培訓，在計算機應用能力方面比較薄弱，接受新教育媒體能力比較差。這些教師是現代教育技術技能操作薄弱的主要人員。但也正是由于他們的這兩方面特點，使得現代教育技術在中小學中的廣泛使用受到很大的限制，甚至可以說是挑戰。
二、中小學教師教育技術能力培訓現狀
目前，由于地理區域的差別、地區教育發展的不平衡以及各個學校領導者重視程度的不同等諸多因素的影響，我國各中小學教師教育技術能力培訓的發展不均衡。很多教師，包括有些學校主管部門、培訓機構等，認為教育技術培訓就是等同于計算機應用能力培訓。有的教師雖然觀念上認識到現代教育技術和學科整合的意義，但又缺乏必須的設備使用技術，使用多媒體教學設備時總提心吊膽或力不從心，更無從談起課件制作。目前的中小學教師教育技術能力培訓普遍存在許多問題:
1.培訓目標失衡
一些教育主管部門、培訓機構在對中小教師進行教育技術培訓時，僅僅限于計算機操作以及課件制作等動手操作能力方面的指導傳授，而完全忽視了現代教育理論基礎知識的傳授和教育，包括現代教育學、教育心理學、美術學、音樂學等方面的基礎知識，殊不知，這些理論知識才是教育技術最根本、最重要的基礎和內容。中小學教師教育技術能力培訓就完全成為了計算機操作能力的培訓。這是舍本逐末的行為，使得教育技術培訓成為了沒有基礎、沒有基石的“空中樓閣”。教師會使用計算機，并不意味著就會使用現代教育技術。沒有理論的指導，教育技術必定不能實現預定的教學目的，甚至反而影響到教學目標的實現。這也是當前部分教師不制作課件、不使用多媒體等進行教學的一個重要原因。 2.培訓內容脫離實際
目前有關教育技術能力的培訓，培訓內容都是由培訓單位確定的，而培訓單位并不十分了解中小學教師應用教育技術的薄弱環節，并不十分了解中小學教師的實際的最迫切的需要，理論脫離了實踐。培訓的結果，往往專家在臺上長篇大論滔滔不絕，臺下認真聽的教師并沒有多少。因為這些培訓內容根本就不是教師在教學實踐中所需要的。培訓機構不能根據教師的層次來制定培訓的計劃和內容，有些培訓內容對于受訓者而言太過于高深，用處不大。而有些培訓內容跟受訓者讀大學時候的專業課程嚴重重復，沒有達到培訓的效果。
3.培訓單位單一，受訓對象范圍小
當前中小學教育技術能力培訓活動，一般都是教育行政主管部門組織并在某個單位統一進行培訓。這樣的培訓活動規模比較小，培訓的時間也比較短，培訓的內容也比較少。因此，由于學校經費以及教學工作等問題，能夠前往接受培訓的教師人數有限，往往都是學校里的一些電教人員參加培訓。同時，由于培訓時間過短，基本上不可能傳授太多的知識和技術。這樣的培訓方式影響力很小，同時也不適應中小學教師的需要。更需要培訓的，恰恰是廣大的中小學教師，他們工作在教育教學的第一線，是中小學教育技術使用和推廣的主力，是使用教育技術輔助教學提高教學質量的第一人。
三、中小學教師教育技術能力培訓措施構想
從以上對中小學教師的教育技術能辦的現狀以及培訓現狀分析中可以看出，目前中小學教師的教育技術能力非常薄弱，而培訓方式方法卻又存在很多不足。筆者認為，中小學教師教育技術能力培訓可以從以下方面進行改進:
1.教師教育技術應用能力培訓形式應該走理論培訓和技術培訓、集中培訓和分散學習相結合的道路
組織教育技術能力培訓要讓教師真正從自己需要的角度進行學習。培訓部門在舉辦培訓之前制定好培訓計劃，讓教師在參與理論培訓或技術培訓上做選擇，讓理論培訓和技術培訓在教師培訓道路上相得益彰，并且將這種培訓形式常態化，讓教師們既可以把培訓當作一種工作交流.也可以當作職后學習提高的一種形式。
教師教育技術能力集中培訓時間有限，后續的學習主要依據網絡培訓學習平臺對接受培訓教師進行培訓。網絡學習可以讓受訓教師們靈活地選擇學習進度和學習時間，較好地解決教師工作和學習兩者不能兼顧的矛盾。當前的培訓存在許多弊端，某一個理論或技術的培訓只進行半天或一天的集中培訓，培訓效果當然沒有得到保證。只有走集中培訓和分散學習的道路，培訓效果才真正得到保證。
2.加強監督，制定考核機制，提高培訓效果
培訓部門制定好培訓計劃后，除了嚴格按照計劃對受訓教師進行培訓外，還需要對培訓過程和結果進行有效監督，向受訓教師明確本次考核機制。目前我們參加的培訓，培訓部門只要求受訓教師簽到，但實際受訓教師是否參與了培訓過程卻沒有任何監督，缺乏培訓考核機制。考核機制的制定應該按照實際情況進行，比如理論培訓的考核可以考慮讓受訓教師除了參加集體培訓外，還需在網絡上完成一定的網絡作業(比如可以通過網絡監督受訓教師閱讀文章數)并通過培訓部門的考核才給以合格證明。
篇3
主辦單位：教育部委托東北師范大學主辦
出版周期：月刊
出版地址：吉林省長春市
語
種：中文
開
本：大16開
國際刊號：1005-1058
國內刊號：22-1214/G4
郵發代號：12-108
發行范圍：國內外統一發行
創刊時間：1984
期刊收錄：
核心期刊：
中文核心期刊(2004)
期刊榮譽：
社科雙效期刊
篇4
2.專家與一線教師結合是提高培訓質量的一項有力措施。培訓班采取與各類院校合作的形式，兩年中邀請了教育部、北京師范大學、華東師范大學和省內的許多院校的專家教授，特別是有幾位在國內學術界享有很高聲望的著名博導，如華東師大戚業國教授、北京師范大學毛亞慶教授、云南師大教授、EEPO創始人孟照彬教授等作學術專題報告，邀請了上海、江浙一帶和本省一些有造詣、有特色、有風格的優秀中學校長、特級教師進行學科指導、談為師的認識和經驗，邀請市教科所教研員談教育科研的方法和途徑。專家與一線教師淵博的知識素養，昂揚飽滿的激情，豐富的實踐經驗等都能激發了參訓教師的學習積極性和主動性，使他們不僅僅對自己的教育教學得到深刻的理解和認識，更為他們教學生涯指明了新的方向，讓他們“走近名師”，開闊思路，成為激勵他們不斷求索的力量源泉。
3.舉行研討式、論壇式和對話式的互動活動。傳統的模式是把教師集中起來，采用班級授課制的方式，要求他們成為“學生”來接受培訓，缺乏參訓學員與教師面對面的交流和探討，缺失了互相間的智慧與智慧的交流、知識與知識的互融。對此，我們采用“示范課”、“研討課”、“說課”對教師進行培訓。老師們就教學中的重點、難點、關鍵點、弱點、疑點等處展開共同研討，對本課的設計理念、特色、教學思路、教學過程安排等處，通過課堂觀摩、說課、評課等形式，教師充分發表自己的看法。如我們舉行的學科高峰論壇活動中，要求參訓教師用個人提供的教學案例上示范課，進行集體點評，大家踴躍發言，總結出上課的優點、長處，同時分析不足，并請來自上海市和江浙的特級教師結合課堂教學實際對教師進行初步診斷，引導他們有針對性地探討問題，拓展教師解決教學疑難的思路，提高了參訓教師實施課堂教學實踐的能力。同時，參訓教師有機會與專家面對面的思想碰撞，在寬松和諧的氛圍中進行對話，與專家間形成了良好的合作關系。另外，在省級骨干教師中，為使參訓教師得到專家和指導老師具有針對性的指導和幫助，我們邀請到全省各學科一線的特級教師與院校經驗豐富的教授共同協作，擔任各學科的指導專家，采用說課評課、案例分析等方式，與學員平等對話，相互討論，進行互動反思。先由學員將自己對課堂教學的理解、困惑、問題提出來，再由學科專家或導師針對具體情況進行培訓、指導，提出改進策略與建議，幫助學員排憂解難。在骨干班主任培訓中，邀請了全國優秀班主任作主題報告，現身說法，與參訓教師一道分享自己班主任工作體會和心得，受到了參訓教師的熱烈共鳴和歡迎。
4.參加課題研究。我們希望參訓教師通過參與科研課題的系統研究，解決教育教學中的真實問題，提高自己的科研素養。為此我們專門邀請了市教科所專家就教師教研能力的培養和校本教研的途徑措施為參訓教師作了專題報告。另外，通過課題研究為載體，圍繞大家共同關心的話題，確立教研課題，建立學習共同體，讓他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流及分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，同時，成員之間形成相互影響、相互促進的人際關系，達到了持續有效發展的目的。
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（二）“敝帚自珍效應”：民辦中小學對骨干教師的保護之策我們知道，敝帚自珍就是認為自家的破掃帚也比別人家的新掃帚更有價值，在經濟學上引申為“稟賦效應”（endowmenteffect）是指同樣一件商品，一旦人們擁有它，相對于還沒有擁有這件商品的人而言，將會對此商品估計一個更高的價格。在民辦中小學教師參與培訓的過程中，民辦中小學往往出于自己學校的考慮，一方面，擔心學校的一些骨干教師參與中小學教師培訓，有些教學工作就完不成或者需要其他教師來完成，這樣就會出現學校教學計劃的混亂，也會出現學校財政開支的增加，于是民辦學校領導往往不會組織骨干教師參與培訓。另一方面，民辦學校的領導出于擔心其學校教師參與培訓，提高自己的教學理論水平和教學經驗，提高其素質，會導致這些參與培訓的教師出現“離崗”或者“跳槽”，從而損害學校的利益，于是就反對學校的骨干教師參與教師培訓。
（三）“破罐子破摔”：民辦中小學教師的自我放棄“破罐子破摔”，往往形容那些已經弄壞了的事情就干脆不顧了，于是任其發展下去和不求上進。在民辦中小學教師看來，參與這些教師培訓本來就沒有什么意義和價值，以至于有些教師認為“培訓不過是走走過場，到頭來還是需要回到學校”，而且“培訓的內容并不適合民辦學校”，有些教師認為“是學校派我來參與培訓的，不是我自己要來的”，還有些教師認為“民辦學校的教師沒有必要參與什么培訓”等等，在如此前提下，民辦學校的教師往往認為自己來自民辦學校，自以為“低人一等”，自以為“底氣不足”等等，因此，在中小學教師培訓面前，顯得自卑和不自信，有些教師甚至放棄去培訓的資格和名額，于是就出現培訓熱情不高以及培訓中的負面情緒。
（四）“不值得定律”：民辦中小學教師認為參與培訓不值當心理學原理告訴我們，不值得定律主要是指不值得去做的事情，就不值得去做好。“不值得定律”反映了人們的心理，就是一個人如果從事的是一個自己認為不值得去做的工作，常常會保持冷嘲熱諷和敷衍了事的態度。這樣一來，不僅成功概率較小，而且即便成功，也沒有覺得有多大的成就感。在民辦中小學教師培訓過程中就是這樣，民辦中小學教師往往持有一種心態，認為中小學教師培訓對其教學價值不高，對其工資增長意義不大，對其提升也沒有多大作用，因此，民辦中小學教師往往認為中小學教師培訓對其來說與其說是一種“榮耀”，不如說是一種“負擔”。于是，民辦中小學教師對培訓顯得積極性不高，甚至采取抵制的態度。
二、解決民辦中小學教師培訓問題的對策
（一）價值觀層面：重新審視民辦教師培訓的價值觀第一，對中小學教師培訓的核心價值觀的反思。北京師范大學朱旭東教授指出，“國培計劃”的國家公共價值性在于公共性與權威性，其社會價值在于提高整個教師隊伍和教育質量，其教師專業發展價值在于促進教師行為和能力等方面的教師專業化發展。[1]那么，在中小學教師培訓過程，特別是在進行中小學教師培訓頂層設計的過程中，需要對民辦學校的教師進行周全的考慮，需要重視和關注民辦學校的教師參與培訓。第二，對民辦中小學教師參與培訓的價值觀的重新認識。民辦學校參與培訓的價值到底在哪里？我們需要充分認識到，民辦學校教師參與培訓不僅是某一個學校的利害關系所在，更是整個民辦教師隊伍建設中的重要組成部分，也是整個教師隊伍建設的重要步驟，因此，需要看到民辦教師參與培訓的整體價值，而不是“只見樹木，不見森林。”第三，形成民辦中小學教師對培訓核心價值觀的認知。民辦中小學教師在參與培訓過程中，往往是由于沒有認識到培訓的價值，沒有進一步厘清對中小學教師培訓的認識，因而他們沒有熱情去參與其中，因此，在中小學教師培訓過程中，需要民辦中小學教師對培訓的價值觀進行界定和認知。
（二）政策層面：政策上對民辦中小學教師傾斜和關照第一，從法律上給予民辦學校教師公平的培訓待遇，以提高教師參與培訓的積極性和熱情。盡管我國已有法律對民辦學校教師的待遇和權益進行了規定，但是，在法律法規的實際操作中，在中小學教師隊伍建設的實踐中，往往存在這樣或者那樣的漏洞和問題。因此，需要制定相關的法律法規進一步規范民辦中小學教師培訓，為民辦中小學教師參與培訓提供法律保障。第二，政策上對民辦中小學教師參與培訓的支持和傾斜。在“國培計劃”中，我們需要對民辦中小學教師的培訓在政策上給予優先考慮和特殊關照，從而使民辦中小學教師培訓獲得更大的政策上的支持。
（三）學校層面：民辦中小學給予教師以支持第一，民辦學校對中小學教師培訓應采取支持態度。根據研究表明，“我國民辦學校的職業生涯管理工作做得越好，教師個人成就動機越高，教師的一般自我效能感越高。”[2]因此，在民辦中小學教師培訓工作中，學校領導和管理部門需要加強對教師的支持，通過學校領導鼓勵教師參與到培訓中去，從而使民辦中小學教師培訓順利進行。第二，民辦學校為教師的培訓創造條件。民辦學校對自己學校的教師參與中小學教師培訓，應該給予物力、財力、人力等多方面的支持，并為其創造條件，解決參與培訓教師的“后顧之憂”，從而使其更加安心于中小學教師培訓。
（四）專家層面：培訓專家更多關注民辦中小學教師第一，重視和關注民辦中小學教師培訓。一方面，培訓專家需要對民辦中小學教師培訓加強研究，以便尋找到更好的培訓方案。另一方面，通過研究和關注，尋找到應對民辦中小學教師培訓問題的策略。第二，提供個性化和差異性的民辦中小學教師培訓方案。《關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》中強調中小學教師培訓“要以實施好基礎教育新課程為主要內容，以滿足教師專業發展個性化需求為工作目標，引領教師專業成長。”[3]那么，在中小學教師培訓過程中，培訓專家需要進一步思考個性化和差異性的培訓目標，去做到“直面問題”和“求真務實的準確定位”，特別是針對民辦中小學教師的培訓，要研制適合其特點和差異的培訓方案。第三，提供更加適合民辦中小學教師的培訓內容。中小學教師培訓內容的不合適，培訓缺乏針對性已經備受質疑，以六省市中小學教師遠程培訓內容調查為例：8.6%的教師認為“全部是我需要的”，52.4%的認為“大部分是我需要的”，21.4%的認為“絕大部分課程都學過需要深入”，17.6%的“認為絕大部分課程對自己沒有什么用”。[4]從調查數據中，我們可以發現，培訓課程與參與培訓教師的期待還是有一定的差距，因此，在未來的中小學教師培訓中，特別是民辦中小學教師培訓過程中，需要進一步做到“按需施訓”，而不是罔顧受訓教師的需求而盲目地進行民辦中小學教師培訓設計，從而使民辦中小學教師獲得真正所需要的教師培訓，而不是“被培訓”，以提高民辦教師參與培訓的積極性、主動性以及創造性。
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教育大計，教師為本，高質量的外語教育需要高素質的外語師資隊伍。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020)年》將建設高素質教師隊伍作為一項重要的工作目標，提出各級部門要努力“完善培養培訓體系，做好培養培訓規劃，優化教師隊伍結構，提高教師的業務水平和教學能力”。然而，通過前期對河南省部分高師院校及中小學外語老師的走訪調查，我們發現目前中小學外語教師教育還存在重職前培養，輕職后培訓;職前培養和職后培訓相分離;培養培訓模式與手段落后;培養培訓制度不完善;培養培訓與實踐脫節等問題。上述問題將造成教育資源的浪費與重復，不利于高素質教師隊伍建設。眾所周知，美國高校所實施的職前教師教育項目已培養出了許多優秀外語教師，對美國經驗的學習將有利于我國中小學外語教師培養培訓工作的改善，有利于教師整體素質的提高。
二、中美中小學外語教師培養培訓模式比較
中美兩國中小學外語教師培養培訓既有一定的相似性也有一定的差異，兩者的相似性有以下兩點：第一，兩國中小學外語教師培養培訓都主要包括職前的教師教育課程培養及職后的專業培訓。第二，兩國均針對中小學外語教師培養培訓制定了相關的規章制度。同時，兩國之間也存在一定的差異性，主要包括以下兩點：第一，兩國在教師教育類課程設置上存在差異，在美國外語教師教育課程中，教師教育課程模塊所占比例最重，通識類課程被視為基礎，學科專業類課程被視為核心，在我國，通識類課程和教師教育類課程占比例較少。第二，兩國在教師培養培訓內容及手段上存在差異。美國更重視教師教學實踐技能的培養和提高，我國則更強調教師基礎理論的學習。
本文將通過案例研究借鑒美國高校在教育類課程設置及中小學外語教師培訓模式上的先進經驗，構建中小學外語教師培養培訓新模式。
三、案例研究
1.斯坦福教師教育課程設置
斯坦福教師教育項目是美國著名的全日制一年碩士層次教師教育項目，該課程共分為五個模塊：課程與教學理論、社會學與心理學基礎、語言和文化、教學法策略、實習與教學實踐。課程與教學理論模塊課程是培養各科準教師從事學科教學工作的專門學科理論課程，美國小學實行全科教育，教育更加關注綜合課程與教學理論。社會學與心理學基礎模塊課程有“為公平和民主而教”，“教學倫理”及“青少年發展與學習”。語言和文化課程模塊有“學術語言介紹”、“教學中的文學中心”及“雙語教學方法”，教學法策略課程模塊主要包括“小學課堂領導與管理”與“學生的特殊需求”。
與模塊化課程相對應的是實習與教學實踐，在斯坦福教師教育項目中，理論課程與實習課程交錯進行，彼此銜接。斯坦福大學與當地中小學合作，要求準教師參與中小學教學目標的制定及其他所有教學環節，參與學校的教改項目，準教師在此過程中將課本上所學的理論知識運用到實踐中，在大學導師及中小學合作教師的共同支持下完成一年的教學實踐。大學導師每個季度完成三次對準教師的正式觀察，同時，為準教師建立畢業檔案袋，涵蓋準教師的簡歷和求職信樣本，教學活動，單元或學習構成計劃，反思總結，研究論文，實地考察計劃，學生生活照片等。
2.洛杉磯專業發展學校
在洛杉磯專業實踐學校，實習師范生與在職老師之間開展課堂活動俱樂部，每位老師每周有一小時自由支配的時間，老師們對即將進行的教學單元進行規劃，互相交流，這種俱樂部活動能使在職老師與師范生分享快樂，共同提高教學能力及教學反思能力。同時，該專業發展學校在教學實踐中開展主題性的單元教學和跨學科教學，將在教學中出現的問題運用到研究中。師范生通過觀察老師的主題性單元教學和跨學科教學來反思自己的教學模式并將其運用到今后的教學中。
3.韋爾斯專業學習共同體
韋爾斯專業共同體是由學區或州教育管理機構指派的督導，南緬因州立大學師范生，大學導師與韋爾斯中學教師合作組成，在共同體內，韋爾斯中學教師參加每月一次的研討會，研討自身教學問題及實習生問題，研討內容將出版在學校的新聞報刊中，在職教師通過參與這些活動更新資格證，也可以通過提交書面的教學反思獲得晉級學分。在專業共同體內，大學教師觀察中小學教師的教和學生的學，并對老師的教學情況進行記錄，指導中小學教師開展讀書討論會，與中小學教師及師范生共同實施課例研究及作業批改。與此同時，中小學教師到大學去進修或者擔任大學的一些教學法課程，督導則和中小學教師與大學導師保持平等和友好的合作關系，致力于改進中小學教師的教和學。
四、教學改革實驗
1.教學改革實驗過程
在對美國中小學外語教師培養培訓模式調研的基礎上，為提高教師培養培訓質量，我們以許昌學院及許昌第二高級中學為改革試點，對教師職前培養及職后培訓模式進行改革，主要改革內容有以下幾點：
(l)借鑒斯坦福職前教師教育項目在教師教育類課程設置方面的成功經驗，以實踐性、應用性為指導原則，對原有外語教師教育專業分散型的課程設置進行改革，在不同年級分別開設初級、中級、高級多元整合模塊化課程。模塊化課程涵蓋通識類課程，教育類課程，學科專業課程及實踐課程，突出師范性。模塊化課程包括“課堂中的創造藝術”，該課程整合英語專業知識與學科教學知識，模塊化課程也包括“教學倫理”及“青少年發展與學習”課程，該類課程整合教育學，心理學知識，同時類似“語言與文化”，“文學與人生”，“英語語法、作文與對話”，“文學、歷史與社會科學”“自然科學與科技進步”、“青少年健康發展”等課程由低年級到高年級開設以提高學生的通識類知識及專業知識。改變原有考試制度，采用形成性評價，建立學生畢業檔案袋，涵蓋其參與模塊化課程的所有表現。
(2)優化教學內容與方法，在模塊化課程授課中采用“案例呈現—學生觀察—制定計劃—小組探討—形成規則—學生呈現—反思總結”的課堂教學模式，提高學生的實踐能力。
(3)借鑒斯坦福教師教育項目中的實踐項目，形成由高校教師、師范生、中小學教師與當地教育局委派的教學督導組成的聯合小組，開展階段性遞進式實習模式，將實踐與期末考核相結合，構建課內實踐與課外實踐，校內實踐與校外實踐多維一體模式，在實踐過程中，為準教師建立畢業檔案袋，涵蓋準教師的簡歷和求職信樣本，教學活動，單元或學習構成計劃，反思總結，研究論文，實地考察計劃，學生生活照片等。
(4)借鑒美國洛杉磯專業發展學校教師培訓的先進模式，在許昌學院繼續教育學院采用研訓一體的培訓模式，采取集中培訓與遠程培訓相結合的方式，在教學實踐中開展主題性的單元教學和跨學科教學，將在教學中出現的問題運用到研究中，創設教師論壇，采用案例式，探究式、合作式等培訓方法，以問題研究為中心，教學科研案例為載體，優化培訓內容及評價方式，突出培訓的針對性與實效性。
(5)借鑒韋爾斯專業共同體模式，創立許昌二高與許昌學院學習共同體，開展在職外語教師與外語師范生之間的課堂觀摩與課例研修，成立讀書俱樂部，合作批改作業，建立教師專業檔案，借助信息技術，構建高校、社會團體及中學三維一體的多元互動校本培養培訓模式。
2.教學改革反饋
我們對許昌學院外國語學院2014級學生及許昌第二高級中學的部分師生進行了走訪和問卷調查。在針對教師教育類課程設置方面，97%的學生及95%的老師對課程設置感到滿意，在對新的課程設置進行調查時，學生們普遍認為類似“課堂中的創造藝術”的實用課程比之前的“教育學”及“心理學”更有趣且更實用。同時，因模塊化課程對老師的知識結構要求較高，高校老師普遍反映應該增加自身進修機會從而完善自己的知識結構。在對學生畢業檔案袋認可度進行調查時，98%的學生認為該評價模式比單純的期末考試更能全面體現自身的發展水平。在對“案例呈現—學生觀察—制定計劃—小組探討—形成規則—學生呈現—反思總結”的課堂教學模式進行調查時，96%的老師反映，新模式下的課堂氣氛更為活躍，95%的同學反映較之以前的填鴨式教學，他們更喜歡能夠展示個人才華的新模式。在對參與研訓一體的培訓模式的許昌第二高級中學的部分老師進行調研時，我們發現老師們在培訓時的積極性明顯高于以前，在與老師們的后續訪談中我們發現，老師們的反思能力都有較大幅度的提高，對自身的專業發展也有清晰地認識，職業倦怠感有所降低。在對許昌二高與許昌學院學習共同體進行持續跟蹤中，我們發現學習共同體內部形成了良好的合作型文化，教師與教師之間的互動，教師與學生之間的互動，教師與自我的反思性互動都有了極大的提高，教師的專業心境得到改善，專業精神得到激發。所有上述調查顯示，新型的教師培養培訓模式能夠有效提升教師的培養培訓質量，提高教師的專業發展能力。
五、新型中小學外語教師培養培訓模式建構
基于上述教學改革實驗，我們認為新型的中小學外語教師培養培訓模式應該由以下幾部分組成：觀念更新+政策引領+系統模塊化課程+任務反思型課堂教學+多維一體遞進式實習+研訓一體繼續教育+多元互動專業學習共同體。
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作者簡介：白玲（1961-），女，哈爾濱人，副研究員，從事課程與教學論研究。教育大計，教師為本。伴隨著終身教育思想的發展和我國基礎教育課程改革的深入推進，努力建設一支高素質的、專業化的教師隊伍已成為人們的共識，更成為各級各類教師培訓機構的一項重要而光榮的工作任務。而如何與時俱進地創新教師培訓模式，不斷激活中小學教師參與培訓的熱情，切實提高培訓內容的針對性、實效性，則成為教師培訓機構和培訓者不斷研究的課題。
一、參與式培訓概述
參與式培訓是指通過創設情境，引導參與者運用多種工具和手段，在活動、表現和體驗中反思自己的經驗與觀念，在交流和分享中學習他人的長處，從而產生新的思想，形成新的認識，實現自我提高，并能夠采取行動，改善現有的學習過程。
參與式培訓突出了情境性、實踐性和操作性，強調在“做中學”。通過創設一定的培訓情境，能夠讓教師個體參與到培訓的群體活動中來，以共同發現問題、思考問題、討論問題、解決問題為主線，通過與專家對話、與同伴合作等學習方式，激發參訓者的情感，引發其思考，使其能夠主動提出問題，并尋找答案，起到推動實踐和改變現狀的作用。
在培訓過程中，由培訓者和受訓者共同組成了學習合作體。在應用參與式培訓的過程中，必須改變傳統培訓模式中一言堂、講授式等單向傳遞信息的方式，努力營造一個寬松、安全、積極的學習氛圍，通過溝通交流等多種途徑，使參訓者自然暴露問題，引導和啟發參訓者自己發現問題并解決問題。要善于發現和利用參訓者所擁有的知識、經驗、問題和體會等新的培訓資源，實現教學相長。而參訓者要以主人翁的姿態平等參與培訓課程的設計、培訓活動的組織、培訓過程的管理、培訓活動的監測等，以積極的心態分享他人的觀點，通過交流、體驗、反思和碰撞，不斷實現思想的飛躍，并形成新的教育教學智慧。
二、“參與式培訓”的應用
基于對參與式培訓的豐富內涵的認識以及對中小學教師這一受訓群體特點的了解，教師培訓機構應積極創造條件，盡可能地讓參訓者能夠參與到每一個培訓環節中來，使參訓者直正成為學習的主人。
1參與培訓課程設計
中小學教師培訓機構在組織培訓時，首先要按照上級培訓主管部門的統一要求，依據不同培訓項目制定具體的培訓目標，并應提前2～3個月對擬開設的培訓課程進行先期的初步設計，然后再通過問卷調查、電話詢問、走訪座談等形式，征求參訓教師的意見，以便對設計進行修正。為了確保培訓課程具有針對性，培訓機構可以采取咨詢的方式，了解參訓教師的現實困惑與需求，廣泛征集一線教師的教學實踐案例，鼓勵參訓教師對培訓方案提出意見和建議，以便能夠選擇他們喜歡的培訓方式。培訓機構要依據調研結果調整課程內容，讓培訓課程更加貼近教師的實際，更加具有生命力，更受教師的歡迎。通過調研可以讓參訓教師在培訓前期就能提前感知課程，做好培訓心理準備，增加其責任感和使命感，使其能夠真正地參與到培訓活動中來。
2參與培訓活動組織
中小學教師培訓工作是一項復雜的系統工程。每一次培訓活動的組織，都需要培訓者做出科學的謀劃和周密的安排，并付出大量的精力與體力。在這個過程中，培訓者會有很多的體會和收獲，會發現很多有價值的培訓資源。而這一收獲的過程，對參訓者同樣具有重要的意義。由于中小學教師一般都具有一定的組織和管理的能力，因而在培訓中可以充分發揮參訓者的作用，讓他們直接參與班級管理、小組活動、學習形式選擇、學習成果整理、確定研討問題、實施綜合評價等工作。這不僅有助于參訓者能夠以主人翁的態度積極參與培訓，減輕培訓者的管理壓力，提高培訓活動的管理質量，還有利于提高參訓者日后的教學管理能力。為此，培訓者要有意識地采取不同的培訓形式，并確立不同的培訓主題，讓參訓者能夠在參與活動組織的過程中潛移默化地理解培訓目標，認同課程理念，掌握教學方法，把培訓的過程變成研究的過程。
3參與培訓課程講授
課堂是教師成長的沃土，也是理論聯系實際的落腳點，更是開展參與式培訓的主戰場。傳統的教師培訓在形式上大多以專家講座或名師個人“表演”為主，參訓者只能被動地聽講，鮮有機會進行自我展示。而作為參訓者的中小學教師都有著各自的教學背景和教學經驗，都有一定的表達能力和實現個人價值的愿望。因此，培訓機構完全可以將參訓者所具有的個性化的培訓資源拿來為培訓所用，讓不同層面的教師走上講臺，從不同的角度詮釋教育理念，并交流教育教學的方法。
(1)請一線名師授課
讓特級教師、教學能手等優秀教師結合自己的成長經歷現身說法，促使參訓者在分享名師的教育教學經驗的同時，不斷調整課堂教學策略，并在榜樣的引領下，借鑒名師成長的經驗，以修正自己前進的方向。
（2）請骨干教師授課
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一、影響農村中小學教師培訓實效性的因素分析
農村教師培訓實效性的研究是一個繁雜的過程，需要從兩方面進行分析與考察，1.關注培訓的目標、內容、形式等內部影響因素，2.關注培訓的政策、制度、經費等外部保障因素，其中任何一項因素的缺失，都會直接影響教師培訓的效果。因此，農村教師培訓的實效性研究需要全方位的考慮與分析。
（一）影響農村中小學教師實效性的內在因素
1教師培訓目標缺乏對受訓者的定位
農村教師培訓目標是農村教師培訓的方向，農村教師培訓的目標就是使農村教師通過培訓獲得知識、提升教育教學能力、改善教育教學行為。農村教師的培訓目標應確立“以人為本、提高素質”的培訓思路，強調素質目標和能力目標。目前我國農村學校人力資源配置仍存在一些問題：教師數量相對不足，地域分布不合理，教師結構不均衡，還有一些民辦轉公立的教師，教師隊伍不穩。另外教師的學歷結構、年齡結構、職稱結構等等都不均衡。針對這些情況，培訓部門就要設立一定的培訓目標。培訓中，教育培訓部門應考慮處在不同發展階段、不同狀況的農村教師培訓需求是不同的，不同素質水平的教師的培訓需求也是不同的。
在256份有效問卷中，對“您是否清楚每次培訓的目標”中回答“不太清楚”和“完全不清楚”的人數有166人，居然占到全部人數的64.8%；在“您認為以往培訓目標的制定是否符合您的教育教學實際？”中，回答“不太符合”和“完全不符合”的人數更多，有174人，占到全部人數的68%，對于培訓目標老師們心里也不清楚。
2.教師培訓內容缺乏針對性
培訓的內容要求具有現實意義和可操作性，同時培訓要顧及培訓對象的多樣性與多層次性，滿足各層次教師的培訓需求，另外培訓也應考慮農村教師與城市教師情況的不同，分別對待。農村教師培訓確實應該關照農村教育文化的多樣性，培訓只關照教學計劃而不關心農村教師教育生活實際，很難達到好的培訓效果。事實上由于排斥了教育質量中的生活因素與鄉土因素、更多的注重了教育主體的外在工作性質而完全忽視了其生活質量的主觀感受，實質上是降低了教育主體的生活質量，使他們遠離了他們土生土長的生活環境，對他們今后的人生發展造成了一種善意的摧殘。
培訓內容缺乏針對性，實用性不強，培訓內容多數與農村教育教學實際脫離。強化了農村教師專業和技能的培訓，卻缺少對農村教師教育研究能力的培訓，師德教育得不到重視，淡化對農村教師專業情感和職業態度的要求，農村教師研究方法和技能嚴重缺失，培訓者沒有能夠填補農村教師實然狀況中的這一空白，培訓內容缺乏針對性。在調查問卷中，關于“您認為以下專業能力中，哪些是難以自修的（可多選）”，回答“科研能力”的有156人，回答“課程資源開發”的有200人，分別占60.9%和78.1%。可見農村教師急需教育科研和課程資源開發方面的培訓，農村教師培訓的培訓內容嚴重脫離農村實際，培訓內容缺乏針對性。
3.教師培訓方式缺乏互動和交流
在“在以往的培訓中，您認為針對農村教師最有效的培訓模式是（可多選）”選擇“案例教學”的有130人，占總人數的50.8%，回答“優秀教師送課指導”占133人，占總人數的52%，回答“參與式培訓”的有89人，占總人數的34.8%，而選擇“專題講座”的只有26人，占總人數的10.2%，且多數為任教不足三年的新手教師。我們知道，處于不同發展階段和不同素質水平的農村教師的培訓需求也并不相同，農村教師培訓缺乏個性化的培訓，培訓不能滿足不同層次農村教師的培訓需求。這樣的培訓忽視了農村教師原有的經驗基礎，忽視了教師需求的多樣性和個別差異，影響了教師多方面能力，尤其是教育教學創新能力和實施素質教育能力的培養和提高，這樣的培訓勢必是低效的，難以發揮其作用。培訓中受訓者沒有機會表達自己的主觀愿望，發不出自己的聲音，培訓者缺乏與受訓者之間的互動，灌輸依然是主要的受訓模式，忽視了受訓教師的特點，忽視了成人教育的規律和特點，忽視了受訓者現有的經驗和知識結構這一很好的教育資源，這種培訓層次低、渠道少、形式單一，培訓效果難以提高。
（二）影響農村中小學教師實效性的外在因素
1.培訓過程缺乏制度保障
農村教師培訓缺乏科學的評價、監督和保障機制，缺乏適合農村教師的長期穩定的教師培訓評估和監測體系，對培訓者的從業資格、培訓機構的合法性、培訓的形式與內容、被培訓者的實際收效等方面缺乏全程全員監督和評估，沒有將監督機制落實到每一位參加培訓的農村教師身上。農村教師培訓結束后沒有由基層學校的領導、教師和教育管理部門對受訓教師進行真實而有效的考核，導致農村教師培訓流于應付和走形式，沒有充分發揮教師培訓監督機制的作用，真正把教師培訓工作做到實處。
2.參訓農村教師無力負擔高額參訓經費
在“您參加培訓，是否有困難”一題中，有228人回答“有”，占總人數的89%。在“如果有，您的主要困難是什么（可多選）”，有192人選擇“需要自己交費”，占總人數的75%。可見目前農村教師培訓仍需教師自己交費。我國在教育部頒發的《中小學教師繼續教育規定》中提出：“中小學教師繼續教育經費以政府撥款為主，分渠道籌措，在地方教育事業經費中專項列支。”但是，我們知道，縣財政收入對于農村教師培訓經費難以承擔，甚至根本發放不到農村學校。農村中小學自己創收的部分并不多，所以多數時候，誰去參加培訓，培訓經費由農村教師自己承擔，因此由于培訓費用問題，許多農村教師想參加培訓提高自己，但無力承擔高額的培訓費用而作罷。培訓費用影響了農村教師培訓的積極性，影響培訓的實效性。
參考文獻：
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青年教師往往長于理論知識和先進信息的把握，但是缺乏實踐經驗。在集體備課中，通過相互合作，可以從集體中獲取知識，汲取力量，培養青年教師的合作研究精神，促進教學相長。同樣，不同年齡、不同閱歷的教師對同一教學內容的感受體驗也不盡相同，通過集體備課更能深刻而準確地把握教學目標。毋庸置疑，加強集體備課，規范教學流程，探索備課形式，創新備課模式是提高青年教師備課實效的有效途徑。為此我校集體備課的具體做法是： “一思”，即每位教師個人獨立研究構思。“二議”，即先由中心發言人闡述本單元的備課重點、難點、疑點等，再通過集體討論，預設課堂教學中可能出現的問題，最后由青年教師執筆形成教學預案。“三創”，即要求青年教師結合班級學生實際情況進行調整與補充，創造性地使用教學預案。“四記”，即在教后及時進行剖析反思，記錄課堂教學得失，提出教學整改措施。集體備課真正提升了青年教師研讀教材、處理教材、設計教學活動的能力。
為促進青年教師的成長，我校還開展了“一個課題，二次上課，三次研討”常態化的課堂教學研討活動。“一個課題”即每學期初由各備課組確立一個公開教學的課題；“二次上課”即第一次是在備課組集體備課的基礎上，指定一名青年教師兩次執教，由分管教研組長組織該備課組教師參加觀摩，看其不同之處。“三次研討”即由備課組長組織本組教師進行三次研討，形成三次教學預案，打造最合理的教學設計。這樣，通過對一個課題的多次打磨，讓相同課題上出不同亮點，不同的個性又體現相同的理念，青年教師在反思中去粗取精，在比較中不得不更新理念，改進方法，提高教學能力，正確處理傳授知識與培養能力的關系。
二、分層施訓，聚焦高效課堂
教師教學行為的轉變，才是教育改革的真諦。我們注重幫助教師把抽象的教育教學理論轉化為具體的教育教學措施，幫助教師關注和轉變自己的教學細節，逐步將新的教學理念內化為自己的教學行為。針對新教師實行“入格培訓”、對三年教齡的教師實行“升格培訓”。確立了以“高效課堂”為抓手的校本培訓策略。在研討活動中，我們采取對青年教師的課堂教學實錄進行成長性反思，注重教學反思五記：“記成功之舉”、“記‘敗筆’之處”、“記教學機智”、“記學生見解”、“記課后心得”。讓青年教師在成長性反思中調整教學心態，改進教學方法，促使青年教師快速成長，提高駕馭課堂教學的能力。對“名師課堂實錄”的觀摩重在汲取他人先進的教學經驗，讓教師放眼外面的世界，克服“我已是如此，別人也不過如此”的禁錮，改變過去“聽聽激動，想想欲動，做起來一動不動”的被動局面。
青年教師血氣方剛，如果僅僅按照統一內容、統一形式、統一步驟的步調施訓，勢必使培訓變成耗時低效的“賠訓”，產生“吃不飽”與“吃不了”、“炒剩飯”與“吃生飯”等的負面影響。我們十分關注青年教師的差異性，從年齡大小、知識結構、學科差異等方面進行考慮，有計劃、有步驟、有重點地因“師”施訓、因“材”施訓。制定我校的校本培訓“崗位練兵”活動，我們強調了全員性，青年教師全員參訓；我們突出了多樣性，內容涵蓋師德培訓、課堂教學、教材分析、課件制作、案例分析、電子白板的操作等。形式采用開卷與閉卷相結合、競賽與觀摩相結合、課前說課與課堂教學相結合、師徒幫教相結合等；我們重視了前瞻性，結合學校的中長期規劃，研訓內容由基本到全面、由外顯到深層、由教研到科研。實踐證明，分層施訓能夠提高培訓的針對性和有效性，使校本培訓從籠統走向具體，從粗放走向精細。全力打造了一支業務精良、素質過硬的專業化青年教師隊伍。
三、崗位練兵，搭建成長平臺
青年教師在培訓階段要分別達到： 上好“匯報課”，課堂教學符合教學規范，體現出學科教學特色；上好“合格課”，課堂教學達到教學規范要求，課堂教學效益明顯；爭創“優質課”，課堂教學突出教學規范，表現出較強的教學能力、教學藝術，課堂教學效益高，學年教學成績超過平均水平。在這項“崗位練兵”活動中我們積極創造條件，邀請專家進行互動點評，給廣大中青年教師搭建展示自我的舞臺，組織他們承擔各類教研課題，承擔各級競賽課、優質課、觀摩課、示范課，為青年教師的快速成長鋪路搭橋。
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二、讓培訓的老師當學生
講座過程中，出示問題以后，對培訓老師進行臨時分組，建立學習小組。每組6人，力求老師男女搭配，中小學老師搭配。分組后要求各組選出小組長，組員分工，取好組名，調動大家的情緒，讓大家快速進入狀態。
分組后的自主學習，先要求老師們把自己的主要觀點寫出來，然后抽簽確定各小組重點合作研究的一兩個問題。小組長要讓每位組員發表自己的觀點，并進行歸納。小組討論以后，各組派出代表把他們合作探討的問題的主要觀點的關鍵詞板書，并闡述本組觀點。發言結束后，給予一定的自由發言機會，讓持不同觀點者上臺發表自己的見解，讓培訓活動出現激烈辯論。
最后進行點撥小結，把培訓需要傳播的理念、教學要求、教學技巧事先印好，每人發一張，并安排一位老師讀一遍。內容包括10個方面，如，1.樹立三個理念：我們都是啟夢人，激活學生，讓學生想學；只有學生學會了，教學才是有效的；課堂力求人人參與，人人思考，人人展示。2.備課（預設）時突出注意五點：明確的學習目標；充分考慮學生的學習基礎；緊密聯系學生的生活實際；知識問題化，問題層次化，將問題設置在學生的最近發展區；課堂導入，創設情境，激發學生的學習興趣。3.在知識的重點、難點處，設計一個合作探究題，留有5分鐘左右的時間讓學生思考、交流，然后展示。
三、培訓的效果
以往，我們給教師作研訓講座，總是以講解為主，而試行這種形式的培訓，讓老師們參與、思考、體驗，許多問題不用培訓者講，明擺著的事實就已經說清了。整個過程，培訓者講的時間不到整個時間的三分之一。培訓是開放的，許多老師講得非常精彩，效果出乎意料地好。每次培訓2個多小時，沒有老師打瞌睡、接手機和提前離開，中途不用講紀律，大家積極思考并主動做筆記。
老師們還自覺地把我要求的10個方面貼在自己辦公室的墻上。一位老師說，我們現在上課不再一講到底，按培訓教給我們的方式上課，教學效果真的不錯！
四、培訓模式的價值反思
這種培訓模式讓老師們人人參與，人人思考，人人展示，人人快樂，人人有收獲，真正促進了每一位老師的發展。培訓在解決新課程實施中的三大難題方面收到了一定的效果，有效轉變了老師的觀念。一些老師聽了講座后，就自覺行動起來，使理論通過實踐變成了老師的經驗。這種教研模式具有以下特點。
普適性。當我發現這種模式作講座效果出乎意料地好時，我在40天時間內作了11個講座，從小學到高中，從城區到鄉村，從年輕老師到臨近退休的老師，每次講座的效果都很好。
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二、培訓原則
堅持以校為本原則，因校制宜原則，校長責任原則及教師需求原則。
三、培訓目標
校本培訓的目標是為了教師的發展和學校的發展。通過開展校本培訓，使廣大教師在政治思想與職業道德、實施新課程的教育教學能力與教育科研能力等方面的綜合素質有顯著提高；促進教師專業化成長；建設學習型學校；提高學校辦學效益。在培訓過程中著重提高教師以下三個方面的能力：
1、自我認識、自我評價能力。即清晰、準確地認識和評價自己教育教學實踐活動的能力以及實行有針對性的學習和有效發展的能力。
2、自學能力。即在豐富的教育實踐活動和生動的教育情景中吸收營養并總結升華的能力以及學會讀書的能力，特別是通過網絡捕捉信息并對有關信息進行重組、分析、綜合的能力。
3、實施新課程教育教學的能力。即通過多種途徑加深對新課程理念的理解，掌握新課程教學規律和要求，適應基礎教育課程改革需要的能力。
四、主要內容
1、師德修養的內容。
2、有關教師專業發展的內容。包括基礎教育課程改革、現代教育信息技術、學科最新的基礎理論和教改信息及教育教學實踐技能等。
3、學校根據自身的辦學思想、辦學特色確定的內容。
五、培訓模式及方法
1、課題研究式。以課題研究的方式來實施培訓，要求教師理論與實踐、教學與科研相結合，提高教師的教育教學能力。
2、自修反思式。教師立足崗位，在自我進修、自我學習的基礎上，就教學中的問題進行診斷、反思。可以是自我診斷，也可以是與他人共同診斷，通過診斷、反思，促進發展。
3、課堂觀摩式。通過觀摩課堂教學實況，讓教師親臨現場觀看、學習、交流、借鑒，以開闊教師的境界，使之更新教育觀念，提高教學技能。
4、專題講座式。根據學校發展需要和教師教育教學中出現的問題進行的有針對性的直接傳授培訓。
5、案例分析式。引導教師對一個具體的教學情景進行研討，以解決特別問題為目的的一種參與式培訓。
6、校際（聯片）合作式。學校與學校之間開展的有計劃、有目的、有組織的一種互訪互助的教師培訓活動。
7、師徒結對式。教師間一幫一的培訓模式。
8、網絡交流式。有條件的學校可以充分運用電腦技術、多媒體技術、網絡技術、衛星傳導技術等信息技術手段，利用教師教育系統、衛星電視網與計算機互聯網（天網、地網、人網）相融通的全國教師教育網絡平臺，以虛擬學校、虛擬教室進行學習和交流的一種現代培訓方式。
9、沙龍研討式。由培訓者與教師或教師之間圍繞某一問題而匯聚在一起自由討論，以解決其難點和疑點，形成共識的一種參與式的培訓。
各校確定培訓模式后，在具體實施過程中，可參考以下方法進行：
1、教育專家、縣內外優秀教師來校講學，組織教師學習先進的教育思想工作、教學技能和教學方法。
2、組織同一學科或同一教研組的教師進行交流，相互切磋教育教學技藝，共同研討課程標準、教材、教學計劃及教學方法，達到共同提高，共同進步的目的。
3、發揮本校優秀教師的傳幫帶作用，指導幫助青年教師盡快成長。
4、通過組織教師聽優質課、示范課、觀摩課和相互聽課、評課等方式，提高教師的教學技能和水平。
5、組織專門的研討會、交流會、教學沙龍、教學信息會為教師相互切磋教學技藝提供平臺。
六、組織與管理
1、建立教師校本培訓基地。縣直學校、初中和九年一貫制學校以校為單位，小學以鄉鎮中心小學為單位分別建立校本培訓基地。各基地校長為基地校本培訓的第一責任人，非基地學校校長為本校校本培訓的第一責任人。
2、縣教育局是校本培訓的行政主管部門，各縣直學校、初中和九年一貫制學校校長為校本培訓的責任人，對學校校本培訓基地的培訓質量負領導與管理責任。
3、縣教師進修學校是校本培訓的業務主管部門，主要負責制定全縣教師校本培訓
規劃，為校本培訓基地推薦培訓者，提供業務指導及學分的審驗等工作。七、實施步驟
校本培訓工作具體分以下三個步驟：
1、規劃準備。成立組織，制定工作方案。各學校應根據本實施意見和學校自身發展和教師個人實際，及時制定教師校本培訓總體規劃。并分年度制定具體的年度校本培訓計劃，計劃應翔實、周密、科學，具有可操作性，包括培訓的目標、時間、內容、培訓模式與方法、培訓者、主要措施等，其年度培訓計劃于年初開學第二周報縣教師教師進修學校培訓處備案。
2、組織實施。根據學期培訓計劃，采用靈活、務實、高效的培訓模式對教師實施培訓。實施過程中，學校應做好有關記載，教師應注重積累原始資料，如培訓課、示范課（公開課）教案、（論文獲獎證書）的原件及復印件、自學筆記等，以備學分登記時審驗。
3、考核評價。校本培訓以學校自評為主，主管部門評價為輔。一是對本培訓學校的工作情況進行自評，二是根據教師個人參與培訓和完成培訓任務的情況，具體確定每個教師的校本培訓（非集中培訓）學時學分，連同學校年度師資培訓工作總結報縣教師進修學校培訓處。然后由縣中小學教師繼續教育領導小組對各校的培訓工作和教師的培訓情況進行復評復審，在全面檢查學校校本培訓工作、核查教師學習過程資料的基礎上，核定教師的校本培訓學時學分。
各校在認定教師的學時學分時，應考查教師參與校本培訓的態度和培訓后的物化成果，并縱向比較教師參與培訓后的進步情況，按照優秀、良好、合格、不合格四個等次評定結果，并將評定的等次記入《江西省中小學教師繼續教育證書》的成績欄中。
八、學時學分的認定
根據《安遠縣新一輪中小學教師繼續教育工作意見》有關中小學教師繼續教育校本培訓學時的要求，中小學教師應完成校本培訓高中每學期不少于18學時，初中每學期不少于24學時，小學每學期不少于30學時。各學校在認定教師校本培訓的學時學分時，應統一標準，嚴格考核，凡積極參加校本培訓，完成了學校計劃規定的培訓任務且學校考核在合格以上等次者，按省發標準填寫登記學時學分。
九、具體要求
1、各校要加強校內的培訓基地建設，努力完善培訓設施，為教師參加培訓提供必要的條件。
2、各培訓學校應結合本校（學區）實際，周密部署、科學安排每學期的培訓工作。原則上每學期應安排1—2項全員性培訓，同時因人制宜地開展分層施訓，使不同專業、不同層次的教師均有提高，體現校本培訓的“校本”本質。
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（1）學員結構。學員年齡、教齡、職稱結構復雜，教學經驗、人生經歷、認知水平等方面的巨大差異，給培訓工作帶來了很大困難。調查表明，學員年齡跨度從21歲到45歲，教齡從1個月到20年不等。從教齡看，3年以下新教師占22.83%，而10年以上有經驗的教師占31.52%，新老比例基本相當。年齡和教齡的較大差距導致認識水平相距甚遠。一般而言，年輕教師教學理念較為先進，但在把握教學重難點、教材設計、學生管理等方面均存在問題，而老教師的教學基本功較強，但教學理念相對落后。調查還表明，培訓學員第一學歷偏低，英語水平參差不齊。其中，45.65%的學員第一學歷非英語教育專業。雖然他們大都獲得英語專科或英語本科文憑，但基本是通過函授方式（占79.69%）。與此同時，盡管55.35%的學員接受過正規英語師范教育，但英語本科畢業生僅占3.26%。因此，他們亟待提高自身英語水平和英語教學水平。
（2）課程設置及培訓收獲。問卷調查表明：學員最喜歡學科專業模塊課程，同時也認為在這方面收獲最大。這一統計結果與學員第一學歷較低、英語水平較低相關。其次，學員對教學實踐課程頗感興趣，也覺得收獲不小。值得關注的是，絕大多數對提高理論素養和研究水平的課程不感興趣，認為這些課程理論性太強，難以與教學實際聯系。但也有少數學員覺得這些課程有利于從“經驗型”轉變成“研究型”教師。筆者認為，這兩種截然不同的觀點出于下面幾個原因：一是教學經歷的差異。培訓學員中，新教師占很大比例，他們的目的是上好合格課，不少人研究意識淡漠，習慣憑經驗教學。二是認知水平的差異。年齡、教齡、人生閱歷等方面的不同，導致學員對事業追求的差異。三是學習態度的差異。不少學員把培訓學習定位在操作層面上，并非帶著研究的態度進行學習。
（3）授課方式。通過問卷了解到學員最喜歡“參與式”、“研討式”教學方法。開放題反饋意見還顯示：學員希望有更多機會走入實際教學課堂。筆者認為其原因是：不同于在校大學生，學員已有一定的學科知識和教學經驗，他們往往帶著問題而來，并希望在真實或模擬教學情境中，再現教學難題，一起探討。專題講座也是學員喜歡的授課方式，因為通過大容量的信息傳輸形式，可以更深更廣地了解熱點問題。
（4）學習態度。問卷學習態度部分調查表明：65.62%的學員認為他們的出勤率很高，31.25%的學員認為較高。68.75%的學員選擇了課堂發言積極或者比較積極，25%的學員選擇了不太積極。有75%的學員認為自己能積極參加各種競賽活動。在完成老師布置的作業和任務方面，92.6%的學員選擇了非常積極或比較積極，62.50%的學員認為自己在課余時間經常進圖書館或者做和學習相關的事情。問卷調查結果與培訓授課教師反映的情況基本吻合。總之，多數學員認為在培訓中學習態度端正，但有些學員對自己在培訓期間未能充分利用圖書館資源表示遺憾。
（5）培訓管理。調查結果表明：對培訓組織工作的滿意度為90.32%，對院系領導工作的滿意度為93.54%，對班主任工作的滿意度為100%，對班委工作的滿意度為90.32%，但是，對食宿安排的滿意度僅為55.05%，有42.87%的學員認為培訓時間安排不合理。由此可以得出結論：學員對培訓工作的組織管理總體上表示滿意，但食宿和培訓時間安排需要改進。對學員“您認為是什么原因影響您在這里安心學習”的回答統計表明，24.44%的學員認為是學校工作，20%的學員認為是家庭，37.78%的學員認為是頂崗學生，剩余為其他原因。的確有的培訓教師擔心頂崗學生在缺少指導教師的情況下獨立開展工作，可能影響教學，使其不能安心學習，從中也反映出培訓學員的工作責任感比較強。
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眾所周知，對于我們的中小學教師培訓工作，考核和評價是其中一個十分重要的環節。據了解，由于思想認識不到位等諸多因素的影響，部分中小學教師培訓的組織方及參加培訓的中小學教師，往往把培訓的考核與評價放在并不重要的位置，甚至認為其可有可無。這種情況的存在，對于提高中小學教師培訓工作的有效性是非常不利的。我認為，新寧縣在中小學教師培訓方面，可以研究制定一個專門的《中小學教師培訓考核與評價實施細則》，并有效運用于各類教師培訓考核及評價的開展當中。制定《中小學教師培訓考核與評價實施細則》時，需要注意以下幾點：第一，要不斷完善中小學教師培訓工作，讓參加培訓的教師在思想上重視考核與評價，并且主動配合做好這項工作；其次，要針對不同的培訓類型，制定不同的、可行的考核與評價方式，從而保證考核與評價方式可以在具體實施的過程當中起到預期的作用；最后，這種考核與評價不僅僅只是針對參加培訓的教師，還需要針對培訓主講教師進行考核和評價，需要對培訓的具體內容以及形式進行考核和評價。唯有如此，才能真正提高新寧縣中小學教師培訓工作的有效性，讓參加培訓的教師真正有所收獲，并在以后的教學過程中更好地進行人才培養。
三、加強教師培訓隊伍建設，讓考核與評價工作落實
除了上述兩點之外，我認為，要想真正提高新寧縣中小學教師培訓工作的有效性，新寧縣相關部門還應該大力加強教師培訓隊伍的建設。中小學教師培訓工作是一個系統工程，并不能單靠某一位講師就可以獨立完成，它需要充分動用整個教師培訓隊伍的力量才能夠真正有效完成。在對中小學教師培訓質量及效果日益看重的今天，新寧縣的中小學教師培訓工作在未來必將會呈現出科學化、規范化以及專業化特點，而要實現這一點必須要有一支綜合素質過硬的培訓隊伍來作為支撐。眾所周知，中小學教師培訓工作是一項復雜的系統工程，而培訓的考核及評價方面的工作量也非常大，環節也非常多。如果沒有素質過硬的專業教師培訓隊伍來支撐，那么培訓的考核與評價很可能會流于形式。基于此種情況，新寧縣相關部門必須要不斷重視和加強教師培訓工作隊伍的建設。第一，在決策層應該由高素質的人才來擔任，他們必須真正懂得中小學教師的培訓工作，進而才能在作出決策的時候充分考慮到中小學教師培訓的特點，才能真正提高中小學教師培訓的有效性；第二，管理人員必須要熟知中小學教師培訓的流程以及具體的操作管理方法，從而使中小學教師培訓的各個環節得到落實；最后，要配備素質過硬的后勤人員，為中小學教師培訓工作提供堅強的后勤支持，進而保證新寧縣中小學教師培訓有效性的不斷提高。
