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一、現代漢語課程教學存在的問題

1.忽視現代漢語課程教學的價值。作為一門傳統的專業基礎課課程，它的開設和教學的價值一度受到教學界、學術界部分人的懷疑。有人認為接受過良好母語基礎教育的大學生已經具備較高的現代漢語的語言素養，無須在大學重新開設一門學習母語的課程。也有人認為現代漢語作為母語，已為學生自然而然地掌握和運用，教學必然因教學內容沒有新鮮感，缺乏新的刺激，難以使學生產生學習興趣。

2.教學與現實語言生活緊密脫離。與文學課相比，現代漢語課似乎更枯燥、單調，既沒有曲折的故事情節，又沒有感人的藝術形象，課程教學又往往重理論而輕實踐，與學生的現實語言生活緊密脫離，對學生語言狀況的改善又難以在短期內見到實效，因而常常使課程處于難教、難學，又難聽(枯燥乏味)的尷尬局面，不受學生歡迎。

3.教材內容的重復與語料的陳舊。現代漢語教材中的基礎知識部分有不少內容在中小學教學過程中都不同程度地涉及過，如“語音”中的聲母、韻母和聲調，“漢字”中的漢字結構、形聲字，“詞匯”中的同義詞、反義詞，“語法”中的詞類和六大句法成分，“修辭”中的常見辭格等。問卷調查中，學生普遍反映許多之前已學過的內容，現在再學覺得沒什么興趣，學的時候覺得早就懂了，只是做作業又往往心里沒底。相同的內容反復刺激不僅不能激發學生的學習興趣和主動性，反而易使學生漸生倦怠乃至厭煩。教材中用例大多是過去的語言材料，重彈老調不僅乏味，更不利于提高學生的語言審美情趣和語言修養。

4.教學方法陳舊。傳統的教學方法便于系統地教授學科知識，但是這種類似新聞聯播式的教學常常使學生在視覺上、聽覺上和心理上產生疲憊感。師生互動在整個教學過程中很重要，不少教師希望通過提問來爭取互動，提高學生的學習興趣，但是效果并不理想。主要原因是提問也有局限性，提問過濫，設計的問題過于簡單等，同樣也會引起學生的反感，結果往往是“啟”而不“發”，甚至出現“問”而無“答”的尷尬局面。

5.過分依賴現代教學手段。很多教師喜歡在多媒體教室上課，把所有的教學內容統統做成課件。這種做法，一方面可以緩解過多的教學內容與有限的課堂授課時間之間的矛盾，增加傳授知識的信息量；另一方面可以增添視聽效果。但是事情往往存在一個度的問題。如果只注意外在的教學形式，不留意教學內容的科學和預期的教學效果，過分熱衷于現代教學技術，一味地依賴新技術的方便和視聽效果，學生或許由于一時新奇而暫時沉浸于熱鬧的圖文中，何況課件用得太過頻繁，也會造成視聽疲勞。

二、解決問題的對策

1.明確現代漢語課程的定位

關于現代漢語課程的專業定位，應該在培養學生“三基”、“三能”的基礎上進一步明確為培養學生初步的理論意識。這一點很重要，因為只有這樣，才能使學生明確目標，喚醒其對現代漢語的自覺學習意識，實現認識上(由感性認識上升到理性認識)的飛躍，從而構建較為系統的現代漢語知識體系。

2.緊密聯系現實語言生活

理論脫離實際就會失去生命力，任何學科研究的終極目的都是應用，不面向應用就沒有出路，現代漢語教學更不例外。漢語教師必須走出象牙塔，現代漢語教學必須面向社會、面向時代、面向應用才有出路，這是現代漢語教學改革的總原則。

3.創造性地處理教材內容

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雙語教學，顧名思義，絕非僅僅注重外語或專業知識，而是將外語學習貫穿于專業知識培養的過程之中。嚴格來說它是將母語外的另一種語言（主要是英語）直接應用于非語言類課程的教學，并使該語言與學科知識被學習者同步獲取的一種教學模式。反過來說，不具備學科和專業教學特性的雙語教學活動不應視為雙語教學。縱觀地方院校相關課程雙語教學的開展情況，發現如下兩個主要方面的問題。

2.1學生英語水平參差不齊，雙語教材選用不當。

鑒于地方院校本科專業的學生生源質量，學生英語水平參差不齊，加之雙語教學師資欠缺，大多數高校都是采用大班授課，無法實現英語課堂的因材施教和師生的互動。其英語水平有限性導致他們無法跟上雙語教學的節奏，使其產生畏懼心理，甚至無所事事，得過且過。加上學生本身認為雙語教學與各自將來可能從事的職業沒有直接聯系，英語水平的高低并不會影響職業工薪標準，因而不重視對雙語教學課程的學習。此外，地方院校因自身定位不準，傾向于采用更具權威性的原版外語教材，單向認為原版教材中最前沿的專業知識有利于學科知識建設的系統性，但實際情況卻是在教師授課的過程中，學生對原版教材上出現大量較難的單詞和句子，難以理解，無法讀懂書上的專業知識的情況比比皆是。

2.2 教師知識結構單一，教學方法陳舊。

雙語教學對師資建設提出了更高的要求，不僅要求教師需具備扎實的專業知識，還要具備較強的英語聽說讀寫能力。在地方院校中，大部分教師知識結構單一，他們或者具備較強的專業知識但英語水平有限，或者英語基本功扎實但專業知識欠缺。再者，學校方面并沒有及時地制定相關政策支持雙語教學的發展，導致大多數雙語教學教師熱情度不高。對于雙語課程的教學模式，大多數教師會基于英語基礎薄弱的現狀，傾向于采取用中文來進行講解，適當穿插幾句英文形式的滲透型的教學模式，這種跟英語翻譯課相差無幾的授課模式導致學生學習興趣全無甚至厭煩。

3地方院校經管類課程雙語教學質量的對策及相關建議

雙語課程的開設是教育國際化背景下我國高等教育事業培養具有國際視野和國際競爭力人才的戰略途徑之一。總體來說，地方院校雙語課程還處于探索階段，其發展狀況與我國經濟發達地區的高校相比更是有著很大的差距。為提升地方院校雙語課程的教學質量，以下將從引進合適的雙語教材、加大雙語師資隊伍的建設力度、構建雙語課程學教結合的評價體系、對學生實行分層教學等四個建議開展分析，具體如下：

3.1合適雙語教材的引進及采用 。

教材的質量是高等教育和科學研究的發展水平的直接反映，同時也直接影響本科教學的質量。針對目前我國地方院校本科學生的英語水平的現狀，能夠完全脫離中文幫助而流暢閱讀英語原版著作的學生還是少數，再加之原版的外文學術著作本身，尤其是案例的講解方面還涉及到中西方社會文化和思考方式的巨大差異，部分學生即使能克服語言障礙也不一定能夠完全理解專業材料的學術內涵。教材的枯燥和低趣味性，往往會迫使學生因為專業英語詞匯的深奧難懂而中途放棄繼續研讀。因此，適宜的雙語教材是開展雙語課程的基本前提，尤為重要。

鑒于此，地方院校應重視雙語教材的引進和采用。地方院校應基于自身實際情況，切忌跟風，按全國整齊規劃的標準統一訂購雙語教材。如果硬要堅持選用國外原版教材，那么教師一方面應考慮滿足教學內容的專業性、完整性及學術領先性的要求，改編外文講義，制作適合自己學生學習水平的雙語課件，轉換原先固有的思維模式，使教學語言盡量淺顯生動；另一方面要堅持適用性原則，使選取的外文教材既符合專業課程的教學規劃和要求，與雙語課程預設的教學目標相匹配，同時又能夠提高學生對雙語專業課程的自主學習興趣和效率，幫助他們快速掌握雙語專業課程的學習方式并及時掌握本專業的最新知識。

3.2雙語師資隊伍建設力度的加強和擴大。

雙語教師是決定雙語教學質量的關鍵因素之一。地方院校的雙語師資建設應結合現有教師的狀況、學科專業建設規劃、雙語教學課程建設規劃、學校的綜合實力等因素，采取校際人才交流共享“請進來、送出去”的激勵項目措施，逐步從教學理念、教學內容、教學方法、英語語言能力等方面開展有針對性的培訓來提高雙語教學師資隊伍的水平。此外，大力培養高校本土雙語教學的師資隊伍也是一個重要的舉措。具體表現為：挑選本校專業能力強、對該課程在國外的發展和研究情況較了解、外語發音準確的教師擔任雙語教師加大培訓力度，有計劃、有步驟地選送相關專業課程教師進行培訓來提高雙語教師的專業素養、雙語教學能力和外語表達能力。另外，還可以通過聘請外籍相關專業的專家、學者來所屬大學講學、座談等方式加強對雙語課程的交流和研究。

在實際的雙語教學中，對英語基礎條件不同的教師可提出不同的目標要求。對外語功底深厚的教師，可要求他們完全用外語授課。對外語基礎較好的教師，在強調用外語教學的同時，可分程度地允許他們用漢語維持其教學過程的順利進行。對外語水平一般的教師，則要求他們在用漢語教學的同時，學會用英語表達有關專業名詞、術語，并在教學實踐中不斷提高自己的英語水平。除了對本校教師展開雙語培訓之外，高校還可以通過聘請外籍教師或組織在本校工作的外國專家，采用聽課、座談、示范等方式，使外國專家對學校己經開設的英漢雙語課程進行一些具體指導，利用外籍教師資源傳授英語文化信息，取其精華、洋為中用，這必將對教學質量的提高起到推動作用。

3.3采取學與教相結合的雙語評價體系。

雙語課程的教學評價機制需具有各自的獨特性及特殊性。以評助教，以教帶動學，構建學與教結合的雙語課程評價體系，實現外語知識與學科知識的融合，以學生的學習步調來彈性定制雙語教學目標、教學計劃及教學內容，達到以學定教。提倡多元化的評價主體，即包括學生自評、教師評價及他人評價三部分。首先，就學生而言，首先要樹立以學生發展為本的宗旨，在雙語課堂上充分理解和尊重學生，平等地為每個學生提供表現、發言和交流的機會，從而增強學生對雙語課程的學習積極性。其次，就教師而言，教師要根據教學目標，制定相應的量規表，并根據實際情況反饋信息，適時地調整其教學過程、教學手段及教學方法。

至于雙語課評價范圍，地方院校應把課前、課中及課后評價結合起來。其中，課前評價需要雙語教師對雙語課程從總體上制定教學大綱、編寫教學計劃、選擇合適的教材和學生參考書目等等。這個環節要求教師幫助學生克服語言障礙的同時習得專業知識。而雙語課中的評價是整個雙語課程評價體系的核心部分，它是針對課程教學全過程而言的。在這方面我們可以多借鑒國外大學較為成熟的雙語課程考核方式，深入了解學生在雙語課程中對所學知識的掌握程度的同時，督促學生閱讀國外專業文獻材料并進一步培養學生外語環境下主動運用專業知識分析問題、解決問題的綜合能力。

3.4分層教學方法的開展。

鑒于雙語課程對專業功底和外語水平的較高要求，雙語教學需抓好外語學習的落實，注意因材施教、循序漸進。采取分層教學方法，按照英語水平將對學生分層教學，讓學生能夠根據自己的英語水平切實選擇適合自己的雙語課程。雙語教學中的分級教學不僅充分尊重學生個性化學習需求，而且還能夠極大地調動教與學雙方的積極性。只有充分地尊重教學對象的個性和差異，才能達到雙語教學本應有的良好效果。

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引言

城市建筑、道路橋梁的大量修建，使得建筑工程項目不斷擴大，同時在管理方面的復雜性也不斷提高，導致了建筑工程造價的傳統手工計算方式完全無法滿足現有建筑規模的需要而在信息化技術快速發展的今天，建筑工程造價軟件自然而然的便應運而生，取代了原有的傳統手工計算方式因此，培養新型建筑工程造價人才的專業課程也就水到渠成。

一、工程造價軟件課程教學中存在的問題

（一）工程造價軟件更新較快

工程造價領域近年來正處于改革的重要時期，新的國家標準、規范頻繁出臺，新平法圖集的頒布使用，再加上新的軟件開發技術的不斷應用，導致工程造價的軟件也處于經常的更新升級中，軟件的功能日益完善，三維表達的能力越來越強，適應新規范的模塊的加入等等，軟件版本的頻繁更迭給軟件教學帶來了困難，也給授課教師提出了挑戰。

（二）軟件作業成果電子化易抄襲

工程造價軟件課程的作業一般都設計為根據指定的圖紙，在計算機上完成軟件建模、鋼筋工程量統計、各分部分項工程量計算以及工程計價等工作，作業成果是電子的，如果圖紙相同，則結果可以相同，故會出現部分學生“搭便車”現象，自己不做，直接用別人的成果上交。這給軟件課程的考核帶來了不便，作業很難區分優劣，而且在學生中產生了消極影響。

（三）工程計價軟件學生掌握難度大

工程造價軟件包括圖形算量軟件、鋼筋算量軟件和工程計價軟件3個主要模塊，圖形算量軟件、鋼筋算量軟件都是對圖紙建模進行工程量計算，有三維模型顯示，比較形象直觀，學生學習興趣高，掌握得也好。但是工程計價軟件比較抽象，學生沒有實際工作經驗，價差調整、費率修改等等不會操作，不理解計價流程，大多時候只是根據軟件默認進行計價，缺乏根據實際情況計價的能力。

（四）教學任務設計缺乏有機聯系

工程造價軟件的圖形算量軟件、鋼筋算量軟件和工程計價軟件3個模塊，在教學中是分開講授的，作業任務也是針對軟件命令設計的局部圖紙，學生學到的知識是孤立的，在實際工程面前往往束手無策，不能將3個模塊有機聯系靈活應用，缺乏工程造價整體流程的認知。

二、工程造價軟件課程教學內容

（一）構建學習情境

以學生的職業能力培養為核心，以真實的工作任務為載體，確定出學習情境，見下表1：

表1學習情境表

（二）確定學習任務

根據構建的學習情境的工作內容，將學習情境分解為若干個學習任務。

（三）實施課程教學

工程造價軟件課程采用集中學習的方式，集中10天（共60學時）進行課程的學習。在教學中采用“四層次漸進式”的教學模式，即：“基礎型”實訓“提高型”實訓“拓展型”實訓“實踐型”實訓。

三、教學組織

（一）理論教學組織

將工程造價和工程招投標和合同管理安排在同一學期教學，有利于工程造價知識體系的構建，將工程造價中涉及的招投標程序、工程變更、價款結算和索賠的相關知識放在招投標和合同管理課上教授，不重復教學，提高教學效率。課程開始前，每位學生發教學工程圖紙一份，提前熟悉圖紙。

在工程計量部分，將%計量規則教師講解’和%圖紙算量學生操作’緊密結合。在計量規則講解中，采取%講解清單計量規則為主，比較清單計量規則與計價表計量規則不同之處為輔’的方式，著力點放在教學生%會讀計量規則’、%讀懂計量規則’進而會使用計算規則計量。在定額原理部分，在教學過程中避免簡單重復課本，可以利用造價員、建造師的歷年真題中關于工程定額原理這部分的題目，選取其中適合的題目輔助理論講解。

（二）實踐和實訓教學組織

在掌握工程計量的理論知識以后，可以將理論與實踐結合起來，以廣聯達軟件為教學實踐的課程實例，向同學介紹廣聯達圖形算量以及鋼筋算量軟件在使用過程中需要掌握的要點，然后在老師的指導下，讓學生對計價軟件進行實際操作，在輸入工程量與選取定額之后，調出相應的計價表格。根據這一實踐過程，讓學生通過實際的操作對所學的理論知識有一個把握。

另外，可以與合同管理中的相關知識相結合，組織學生開展“工程招投標模擬實訓”。將學生分為相應的幾個招標隊伍和投標隊伍。招標隊伍使用廣聯達軟件編制招標工程量清單，然后編制文件。投標對使用該軟件，依據招標要求中的工程策略，編制投標文書。老師組成評標方，觀看學生的演習。通過這種模擬，讓學生能夠更加主動的去了解造價軟件，提高他們的學習興趣。

四、工程造價軟件在工程管理專業實踐教學中的創新應用

（一）算量軟件與算價軟件緊密結合

通過同時引入工程算量軟件和工程算價軟件，并保證算量軟件和算價軟件系統的有效銜接，實現了工程造價軟件的完備性，學生可以在實驗室里系統地應用工程算量軟件和工程算價軟件，完成工程項目造價的建模，達到全面掌握工程造價軟件操作目的。

（二）工程案例操作和實際工程項目緊密結合

在工程造價軟件實踐教學過程中，以工程案例貫穿整個教學過程，增強教學的針對性和實用性，提高學生的學習興趣。學生在訓練過程中采用實際工程項目進行練習，提高綜合應用能力和實戰能力，使學生畢業時即能直接上崗工作，實現零距離就業的目標。

（三）教師教學和專家指導緊密結合

在工程造價軟件教學過程中采用教師教學和專家指導相結合的方式，專業教師主要指導學生熟悉工程造價軟件，掌握工程軟件的基本操作和基本方法，在此基礎上，聘請軟件公司的專家為學生作進一步實踐指導，傳授實際工作中的經驗。快捷操作方法及疑難問題的解決方法，學生在掌握基本操作方法的基礎上，得到軟件專家進一步的實戰性指導，提高了學生解決問題的綜合能力。

五、廣聯達軟件在教學中運用

廣聯達軟件是在新時期下順應工程造價電算化形勢發展起來的一種新型計算機軟件技術，它能夠在工程造價中進行應用，使工程造價核算工作變得更加簡單，并在一定程度上加快工程概預算速度，使工程造價工作效率加倍提高。

教學實例：

（一）熟悉圖紙

引導學生回憶所學過的識圖知識指出圖紙中需要重點注意的部分帶領學生一起熟悉圖紙。例如框架柱的結構尺寸,與軸線的位置關系等。

（二）新建構件

首先在左側“模塊導航欄”中選中“柱”構件然后在構件列表中單擊“新建”下拉菜單選擇“新建矩形柱”。

（三）屬性定義

在柱的“屬性編輯框”中很據圖紙實際內容,填寫KZ1的屬性值。

單擊右側“查詢匹配清單”下拉菜單,選擇相對應的柱清單。構件做法漏套是實踐操作中學生常犯的錯誤之一。此時河以提示學生在新建KZ2,不套用做法,最后匯總計算時,對比兩者的區別。

（五）繪制柱

進入繪圖界面在構件列表中選擇KZ1層標左鍵單擊“點”畫法技照圖紙中KZ1所在位置單擊相應軸線交點。繪制過程中,學生自然會發現“點”畫法只能繪制居中的柱。

（六）匯總計算并查看計算式

KZ1繪制完后單擊工具菜單中的“匯總計算”匯總完畢后,可點擊任一構件意看計算式。由于學生已經學過手工計算工程量河以引導學生對比手工算量的方法加深理解。當學生繪制完全部柱類構件后要求學生查看三維視圖并總結回顧本次課程的重點與難點。

結束語

工程造價軟件課程教學是工程造價專業人才培養非常重要的教學環節，軟件操作能力是社會用人單位比較看重的一項業務能力。如何提升教學效果，將能力培養落到實處，是教學研究中的重要問題。將工程造價整體工作流程貫穿在軟件教學中，同時，制定個性化作業，激發學生學習軟件的興趣，提高教學效果。

參考文獻：

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隨著我國經濟的發展和社會改革開放的不斷深入，復合型人才越來越受到各行各業的青睞。作為世界各國交往中最普及的交流工具―― 英語，其工具性和應用性特征日益明顯。對于專業性較強的高職院校學生來說，學習專業英語不僅僅是為了掌握另一門語言，更重要的是為了獲得一把開啟更深、更廣闊的專業之門的金鑰匙。ESP（Englishfor Special Purpose）即專門用途英語，又稱特殊用途英語）指的是與某種特定職業或學科相關的英語，如電子商務英語、新聞英語、法律英語、學術英語等，它是英語教學領域的一個分支，ESP在英語國家早在20世紀60年代就已經開展起來，經過幾十年的發展，英、美等國在ESP教學上已經形成了較為完整的體系，而在英語水平較高的許多歐洲和亞洲國家與地區，ESP也已經成為大學英語教學中的主流，如羅馬尼亞、新加坡等國，雖然對于改革開放的和入世的中國來說需要ESP專業人才是不容質疑的，ESP教學在高職學校的英語教學中也得到了普及推廣，但就我國高職院校目前現在ESP教學的開展卻不容樂觀，一些高職院校中有些專業開設了ESP課程，有些專業就沒有開設，有些專業原來開設的有，而后來卻由于種種原因又取消了，課時少、大班上課，而且幾乎所有的ESP課程都是由專業課教師兼任，教學僅僅是對課程籠統的介紹和經驗之談，教學方法單一，很多學生把ESP課程看作為了解專業信息的手段，與教育部高教司頒布的《高職高專英語課程教學基本要求》的“英語課程不僅應打好語言基礎，更要注重培養實際使用語言的技能，特別是使用英語處理日常和涉外業務活動的能力”精神相違背，專業英語教學的其目的是培養學生在一定工作環境中運用英語開展工作的能力。2008年5月，我院承擔了為期一年的“中國外語教育基金項目”―― “專門用途英語在高職英語教學中的應用與研究”（編號為：謝德榮ZGWYJYJJ2007B56）課題。根據課題組對ESP需求分析的研究、學習動機與專門用途英語（ESP）教學現狀的研究，力圖通過情景需求分析和學習需求分析解決高職ESP教學在課程設計、師資隊伍建設教材建設以及培養目標中存在的問題，積極探究解決問題的對策。

1 高職ESP課程教學中存在的問題

1.1 高職ESP課程研究起步晚、實踐運用滯后

ESP在英語國家早在20世紀60年代就已經開展起來，經過幾十年的發展，英、美等國在ESP教學上已經形成了較為完整的體系，而在英語水平較高的許多歐洲和亞洲國家與地區，ESP也已經成為大學英語教學中的主流，而我國在1982年教育部出臺的《大學英語教學大綱》中才第一次把專業英語的性質進行定位，但目的僅僅在指導學生閱讀有關專業的英語書刊和文選方面，直到2004年出臺的《大學英語課程教學要求》中對專業英語的定位才充分明確，專業英語是大學英語教學的一個重要組成部分，是促進學生完成從學習過渡到實際應用的有效途徑。相對于普通高等教育而言我國高等職業教育發展是十分滯后的，我國高等職業教育大力發展于2000年以后，所以高職院校對專業英語的理論研究和運用還處在一個探索的階段，許多高職院校開設的ESP課程僅僅是點綴，課時非常少，大多為32～48學時，再加上高職院校學生的英語基礎普遍薄弱，導致教學效果不理想。

1.2 高職院校ESP課程設置不合理、缺乏自身特色

在我國高職高專教育英語課程教學基本要求基本沿襲了普通本科院校的模式，沒有形成具有自身特色的高職英語課程體系，遠遠不能適應高職培養目標對英語教學的要求。本科大學英語教學分為基礎階段和應用提高階段，現行的高職英語課程除了在課程的進度上放慢以外，其余的幾乎全部按照本科規定執行，而高職院校的ESP應有明確的目的性，能滿足學生特定行業的需要，但是高職院校的學生學習專業英語的時間是在第五學期，而此時很多學生都忙于找工作，這就造成專業英語課形同虛設。

1.3 高職院校學生的英語基礎薄弱

高職院校學生的英語總體水平相對于本科生來說，不能相提并論，而其個體英語的水平也存在參差不齊的現象。高職院校的生源主要來源于普通高中畢業生和職業高中畢業生，學生入學的英語基礎就遠遠的低于普通高校的學生，而且兩級分化的現象也十分的突出，而且又由于高職教育的學制短，許多高職院校EGP課程開設的靈活性很大，相關統計顯示絕大部分高職院校EGP課程開設一年，有120多個課時，但是與《高職高專教育英語課程教學基本要求》建議開設課時數相比遠遠不夠，導致很多學生在基礎英語結束時，沒有自信心對學好接下來的ESP課，導致ESP課程成為一種形式。

1.4 缺乏一支專業的專業英語教師隊伍

目前，我大部分高職院校ESP課程的教師是由專業課教師或由語言教師擔任的，英語教師的英語基本功底雖然扎實，教學經驗也豐富，但在相關專業課的基本知識和實踐經驗方面相當匱乏，對于ESP課教學的特殊性不了解，導致在教學中經常遇到“無知”的尷尬；而專業教師雖然熟悉本專業的特點，但由于他們自身英語功底不足，在教學的方法和技巧上存在明顯的不足，ESP課通常把課文翻譯一遍，練習處理一下，而在語音、語法、句型等方面都顯得力不從心，優秀的ESP教師應該是既具備專業的英語語言學知識，又具備相關學科的專業知識，但目前從事ESP教學的教師，不是英語教師就是專業課教師，往往只熟悉其中的一個領域，這些都會對ESP的教學產生負面影響，影響學生學習的積極性。

1.5 ESP教材的選取和編寫缺乏實用性

教材不僅是課程的主要載體，而且是教學原則、理念等方面的具體體現，還是實現教學目標的一個重要工具。但是目前我國高職院校的ESP教材多以專業內容為導向，而且教材偏重知識的介紹，忽略了對學生實踐能力的培養，在教材的使用上也是相當混亂，沒有統一、規范的要求，有任課教師自編的教材、講義，也有從網上直接下載的，同時，在教材的難度和內容的覆蓋面也有相當的差別。在調查中學生對評價教材的標準有三個：實用性、趣味性、適應性，目前超過半數的學生認為教材理論性過強，缺乏實踐性和趣味性，而且在教材的選擇上完全由院系做主，教師沒有任何權利。蔡基剛認為“ESP教材內容專業性不宜太強，但語言上要有代表性”，教材本身應具有實用性和趣味性，進而來激發學生的學習興趣，挖掘學生的學習潛能。

2 建議與對策

2.1 建立一支專業的ESP教師隊伍

ESP教學成敗的關鍵取決于師資隊伍的素質，要全力打造一支穩定的既懂英語又懂專業的ESP教師隊伍，可鼓勵英語教師攻讀專業的碩士或博士，也可采用合作教學模式，使專業教師和英語教師共同合作，相互配合，取長補短，完成ESP的教學。ESP作為一種教學理念在課程設置上必須滿足學習者的特殊需要，在內容上與學科、職業相關，ESP教學必須遵循真實性、需求性及以學生為中心的原則。因此，教師應具備扎實的語言理論基礎和專業理論知識與實踐經驗。

2.2 ESP教材編寫

ESP教材內容的專業性不宜太強，但是在語言上要具有一定的代表性，教材應具有實用性和趣味性，在ESP教材的選擇和編排過程中，應依據不同專業、生源地情況、學生學習需求，突出實際性原則，同時老師也可以利用活頁、引進原版教材、自己改寫或編寫教材，使教材更貼近專業和學生實際情況，激發學生學習的興趣，提高他們的英語應用能力。

2.3 ESP課堂教學堅持以“學生為中心”

ESP課堂教學要建立“以學生為主體，教師為主導”的教學模式，教學要建立在學生將來工作需求的基礎之上的。在教學過程中，老師要以學生為中心，努力引導，促進師生的雙向交流，改變以往采用“語法一翻譯”的教學方法，盡可能多的讓學生參與到課堂教學中來，讓學生運用場景來接觸真實的語言，進而來優化教學效果。

3 結語

ESP是培養具有專業知識的英語人才，它更是體現高職辦學特色，高職院校應該對ESP教學進行準確定位，編寫符合ESP教學特點的教材，堅持以“學生為中心”的教學原則，建立一支專業的合格ESP教師隊伍，實現為社會培養出高水平的復合型人才這一最終目標。

參考文獻

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[2] 劉法公.論基礎英語與專門用途英語的教學關系[J].外語與外語教學，2003（1）：31-33.

[3] 嚴玲.大學英語教學改革中ESP課程教學的問題與對策[J].河北經貿大學學報，2009（4）：101-103.

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義務教育《語文課程標準》對口語交際的總目標設定為“具有日常口語交際的基本能力，在各種交際活動中，學會傾聽、表達與交流，初步學會文明地進行人際溝通和社會交往，發展合作精神”。教師教學時必須結合學生的具體情況將課程總目標細化為一個可操作的教學目標，并由此選擇合適的教學內容。對于口語交際教學的教學內容，27%的教師認為是閱讀教學的拓展話題，20%的教師認為是課程標準規定的內容，9%的教師認為是朗誦、演講等富有文采的表達活動。超過50%的教師對口語交際教學內容把握不準，一方面表現出教學內容書面化傾向強烈，另一方面未能凸顯口語交際的“交際性”特點。

其次，口語交際重在實踐和參與，應在交際中學會交際。走進課堂的口語交際應幫助學生解答在生活交際中遇到的問題，應培養和提高學生的日常口語交際技能和素養。針對學生口語交際中存在的問題，對癥下藥，是選擇有效教學內容的前提。例如，針對學生“別人談話，隨意插言”的問題，可以選擇“積極主動傾聽”的教學內容。

2.教學形式零散無序

語文課程標準始終強調“努力選擇貼近生活的話題，采用靈活的形式組織教學”，這種指導性教學建議雖然沒有將教學內容和訓練活動具體化、明確化，但是這并不意味著語文教師就可以憑個人喜好隨意安排口語交際教學。調查反映的情況顯示，大多數語文教師將朗誦、演講、討論、辯論和訪談這些口語交際活動改變為舉辦朗誦比賽、演講比賽、開討論會和辯論會，用競賽的形式取代了教學，以展示的方式代替了訓練，在某種程度上也嚴重挫傷了學生學習和參加活動的積極性。

此外，新課標把口語交際訓練劃分為幾個階段，每個階段、每個年級、每個學期、每個單元都有相應的訓練內容和要求。調查發現，很多小學教師在制定學期教學計劃、單元訓練目標和編寫課時計劃時，根本沒有考慮口語交際訓練。只是在進行教學時，按照一定的題目進行訓練，下一次訓練另換一題，兩次訓練之間沒有聯系，更沒有考慮到學生內在的發展，只求完成任務。如此下來，口語交際教學既無次序又無質量，何談提高學生的口語交際能力？

3.教學評價簡單隨意

語文課程標準對口語交際教學缺乏系統的評價體系，只是籠統地提出：“評價學生的口語交際能力，應重視考察學生的參與意識和情感態度。評價必須在具體的交際情景中進行，讓學生承擔有實際意義的交際任務，以反映學生真實的口語交際水平。”幾乎沒有實質性的內容，只提出要求，而對如何評價只字未提，因此在實際的教學中，教師對如何有效運用評價手段進行科學評價，顯得無能為力。在實際教學中首先表現在評價形式單一，課堂上以教師評價為主，突出表現為學生匯報交流后，教師對學生的回報結果進行簡單的評價。其次，評價內容片面，只關注學生說了什么，怎樣說的，而忽視對學生在交往中的情感態度等非語言因素方面的能力評價。

二、改進小學語文口語交際教學的對策

1.教學內容貼近生活激發興趣

兒童都有表達的欲望，但由于兒童的認知有限，表達的語言大都簡短凌亂，類似“電報語言”。一個好的話題，可以激發學生的興趣，活躍學生的思維，撞擊學生的心靈，為成功的口語交際訓練奠定基礎。因此，話題的選擇要源于學生自身的生活，講他們自己的故事，說他們周圍發生的事，以學生的需要做前提，并且要遵循學生的年齡特征。

2.教學形式靈活多樣循序漸進

形式“靈活多樣”目的是調動學生的學習興趣，積極活動，全員參與。努力創設多樣化的交際情景，采用聽一聽、問一問、讀一讀、演一演、說一說、評一評等形式，展示生活，演示實物，再現圖畫，渲染音樂，體會扮演，充分調動多種感官參與交際活動。

口語交際是需要在語文課里“教”的，越是日常的口語交際，越需要反思性的課程內容；越是高年級（已經學會了某種類型的口語交際），課程內容就越需要是反思性的。以“打電話”為例，在大量的小學口語交際教學案例中，在不同年級都會看到。在日常生活中，打電話實在是再平常不過的一項人際溝通活動，如果將“打電話”搬進了口語交際課堂教學，就賦予了“打電話”特定的教學內容，就不再是簡簡單單的在學生原有水平上教學生學會打電話，而是要針對不同年齡段學生在打電話這個交際活動中經常出現的問題和不良習慣進行“反思性”的教學，使學生通過課堂上教師的指導改正學生平常自己沒有注意到的錯誤。

3.教學評價多元整合多維綜合

口語交際教學的目的是培養和提高學生口語交際能力，對能力的評價單憑終結性評價是不全面的。新課程改革大力倡導將發展性評價與終結性評價有機結合，由單一化評價轉向評價模式的多元化，尊重學生個性，激發學生的創新潛能。第一，體現評價的多元整合。“多元整合”可以是評價主體多元化，也可以是評價方式多元化，打破教師單一評價的模式，學生白評、同學互評、教師點評、家長參評，全方位多側面對學生的口語交際能力做出綜合性評價；第二，體現評價的多維綜合。“知識與能力，過程與方法，情感、態度和價值觀”都應列入評價的范圍，立體多維度的對學生進行綜合評價。

【參考文獻】

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在模塊化教學的具體操作過程中，體育教師不僅要了解新課程的指導思想、課程設計的目標、體育模塊教學組合的依據及模塊組全原則，更重要的是能結合本地區及自我學校的實際情況，在不違背以上原則的前提下靈活的組織和開展不同形式的模塊教學。雖然模塊教學作為一種新的教學形式，體育教師在操作的過程中沒有前車可鑒，但只要多反思、多探討，把理論與實踐有機結合起來，注重課堂教學的實用性、合理性和科學性，那么模塊化教學必定會使課堂充滿活力與生機。

一、系統的改革指導思想和明確的計劃實施方案是“模塊”教學的主要基石

任何改革如果沒有明確的指導思想和計劃方案，就顯得沒有說服力。無論是課程改革的設計者，實施者、指導者、還是對課程進行實際操作的體育教師，都應該從本質上把握改革的方向，制定出一整套系統性強，可行性強的計劃方案，并深入探究在實際操作中進一步完善方案。

二、“模塊”教學應盡量解決全部學生的興趣性、自主選擇性和參與性

與較傳統的教學模式相比，“模塊”教學的特點是從學生的角度出發，以學生為主體進行自主選擇自己感興趣的項目進行系統練習，這不僅促進和提高了學生的求知欲望，也符合新課標的教學目標之一：運動參與目標。目前，在實際的操作過程中，選項教學只是解決了大部分學生的興趣要求，另有一小部分學生沒有按照自己的興趣、愛好選擇到自己感興趣的項目，可以說選項教學沒有完全達到其效果，如果能夠根據學生的志愿來調整教學班的分配，力圖能滿足每位學生的興趣和需要，減少對選課行政干預，那么在“模塊”教學才能夠突現其作用。

三、不能只加強對學生“一專”能力的培養，而忽略了對運動技能目標培養，身體的全面技術技能不能夠充分發展

不能單純的把“模塊”教學理解成為三年之中對學生只進行某一個項目的學習和訓練，要在繼承和創新的基礎上發揮傳統教材中“三基”的作用，學生根據興趣選擇的項目，具有不固定性，不同的學期，不同的態度和觀念可能導致選項教學的不穩定性，所以要用完善的制度來約束學生的選擇方式和內容；同時不能摒棄傳統教學中發展基本技術技能的教材內容，在發展基礎的同時進行專項培養，在此基礎上合理的運用新的教學模式來促進學生技術技能的全面發展。

四、應形成較小的學習團體，把心理健康和社會適應目標更加細化，為“模塊”教學起到輔助作用

首先是要在課時計劃中體現心理健康和社會適應的表述。其次，通過教學形式的創新和具體的教材教法包括教師的語言來滲透這兩大目標。在正常的教學中，“模塊”教學為分層教學和分組教學提供了條件，使學生在練習中容易形成較小較集中的學習團體。我校通過組織學生參加各種協會，使學生在社團活動時通過體育骨干或聘請老師指導來進行練習，鞏固和提高平時教學中的學習內容，使學生的課余生活更加豐富。

通過社團活動和課外活動的制度化，促使學生依據個人運動基礎和興趣分項、分層，在有利于資源共享的同時讓學生在活動中不斷受到潛移默化的熏陶啟迪，從而進一步發展鞏固自身素質。

五、教師應形成專項備課組，不斷進行研究性學習

研究性學習是學生在教師指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。教師可以利用學生學習過程中出現的問題，指導學生在課外進行探究。通過體育與健康課程主導的研究性學習，為學生課外學習體育知識和技能搭建平臺。根據課的安排和教師的資源配制來看，“模塊”教學完全具備形成教師進行集體專項備課和研究性學習的條件。教師也應該有效地利用資源，開發創新新課程，在繼承傳統的項目基礎上通過新課程和新的教學理念、方法給學生帶來更多方面的學習興趣，提供更多的學習需要，這要求體育教師要完全發揮體育教學中的主導地位和作用。

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《語文新課程標準》已經頒布很長一段時間，新課程的理念也已為廣大語文老師所接受，逐步在教學實踐中努力落實。但是，從目前作文教學存在的一些弊端可以看出，我們的初中語文課堂作文教學，離“語文新課程標準”的要求相差較遠，尤其新課程背景下農村作文教學中存在不少問題。

一、當前作文教學存在的弊端

根據“語文新課程標準”的要求，審視當前的作文教學，仍然存在不少弊端。

1.傳統教學理念阻礙發展。一些教師還盲從于傳統教學理念，認為自己高高在上，忽視中學生的心理年齡性，用一些陳舊的條條框框禁錮學生的思維，對學生進行“成人化”的作文要求。

2.急功近利思想嚴重。一些教師為確保學生考出高分，采取了不少功利的做法，最典型的就是將一些優秀作文分門別類，讓學生死記硬背，以備不時之需，學生作文明顯缺乏生活基礎，素材老套，內容蒼白俗套，缺乏真情實感，這些現象在農村中學普遍存在。

3.作文教學的異化現象日趨嚴重。一些教師的作文教學以應試教育為風向標，異化著學生閱讀與寫作的心態和行為，出現當前初中生作文與生活分離的異化現象，使學生寫作能力培養難以落實。

4.模式化現象十分嚴重。當前，為了應付考試，許多的教師很注重模式化的寫作，給學生很多的題材，模仿寫作，從而完成了任務，使得學生探索和發現世界的奇妙顯得很沒有興趣。

二、造成當前初中學生作文存在弊端的原因

當前語文教師對學生作文不盡如人意，常慨嘆不已；反過來，學生對作文興趣索然，甚至討厭害怕。究其原因，筆者認為主要有以下幾方面：

1.社會方面原因：迎合寫作。當前的中學作文教學之路受應試教育的影響，落入了“迎合寫作”的陷阱。初中作文平時訓練要圍繞中考的指揮棒轉。有的學生到中考前干脆背幾篇范文或美文，誤打誤撞，平時作文很差的學生，中考作文反而得高分。

2.語文教師方面原因：不擅長寫作。有些教師的寫作能力值得質疑，新課程標準要求老師加強與學生的互動，讓學生積極參與到語言教學當中去，以便培養他們的語感和興趣。但由于語文教師對語文的冷漠和不擅長，往往充當了“說文”而不是“作文”。

3.學生方面原因：生活單調乏味。農村作文課堂學生被禁錮在教室里，胡編亂造作文，寫出的文章缺乏真情實感，語言枯燥、干癟。學生在作文表述中詞不達意，有話說不清楚。作文教學的課堂中讀寫分家，讀歸讀，寫歸寫。讀與寫“兩鍋煮”，二者并列進行教學。而且學生閱讀量太小，導致學生知識貧乏，語言蒼白無力，思路狹窄。許多學生不注重平時詞語積累，習作練習量少得可憐。學生參加語文的實踐活動也很少，無形之中讓學生在作文的世界面前關閉了生活之門，找不到作文的方向。

三、對策

1.改變傳統觀念，提高教師寫作理論水平。教師們必須要接受先進而系統的寫作理論教育，學習當代一些優秀的教育哲學和教育方法。此外，我們提倡教師下水作文或半下水作文，學生寫什么，自己先寫，體驗體驗。實踐證明，教師的下水作文確能引起學生的興趣，激發起學生的寫作熱情。

2.破除套路作文思維模式，培養學生的創新能力。作文教學必須徹底破除一切違背寫作規律、阻礙個性展示的套路模式，大力提倡自主作文，以激發其解放自我，展示個性，開發自己的創新潛能。教師本身要更新教學觀念，敢于創新，讓學生展開想象的翅膀，入情入境地想。必須使學生養成愛思、多思、善思、深思的習慣，思維能力才會在不斷的實踐中逐漸發展起來。

3.建立一定的作文激勵機制。結合《課程標準》的要求，嘗試以多種方式來激發學生的作文興趣，從而達到了進一步鞏固、提高其寫作水平的目的。把作文教學列入教學評估，定期進行作文比賽，由教師推薦、學友推薦和學生自薦結合的方式，向全國有影響的作文教學刊物推薦學生佳作，開辟“優秀作文展示園地”，用以展示學生的佳作或有特色的習作。

4.尊重學生獨立見解，善于激發學生表現欲望。學生的主動意識和進取精神經常表現在發表與眾不同的見解上，有時這些見解新穎，應該給予肯定，有時一些見解有偏頗，也應該給予引導，切勿橫加指責。要尊重學生的創見，鼓勵標新立異。著力營造作文創新的寬松環境，不要給學生設下太多的要求。每一個學生都有表現自己見解與才能的欲望。

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1 . 引言

詞匯是語言的基本要素，詞匯量的大小制約著學習者聽、說、讀、寫能力的發展，也是衡量其綜合語言運用能力和語言水平的重要依據。正如Wilkins（1972：36）所言：“Without vocabulary， nothing can be conveyed”；McCarthy（1992：105）曾說“一個人如果沒有足夠的詞匯，他就無法用這門語言同別人交流”；同樣，劉潤清也認為詞匯不夠多，交流功能和攝取信息的功能，都會受到限制（轉引自蘇昌鳳，2011：63）。由此可見，詞匯直接影響著學生英語能力的運用和發展。

《普通高中英語課程標準（實驗）》不僅增多了詞匯量，而且強調詞匯教學要注重運用和表達，重視語境和文化（教育部，2003：22），這對詞匯教學提出了新挑戰。詞匯教學是高中英語教學的重要組成部分，直接關系著高中英語教學的實效。隨著高中英語課程改革的深化和教學要求的提高，如何更有效地提升高中英語詞匯教學是值得探究的問題，也具有重要的研究意義。

2 . 高中英語詞匯教學存在的問題

隨著高中英語教學內容的增多和難度的加大，詞匯的重要性日益凸顯。近年來，雖然許多教師意識到詞匯教學的重要性，但調研發現目前存在的問題主要有以下方面。

2 . 1 詞匯教學孤立進行，忽視語音、語法等知識

許多高中英語教師認為語音、語法知識應該是小學或初中的教學內容，所以在進行詞匯教學時忽略了語音語法知識的系統講授。然而，調查發現許多高一學生不懂音標、音節，更不用說單詞的拼讀、重音等規則（黃曉蘭，2011：170）。由于課堂上許多教師孤立地講解單詞，不給學生語音、語法方面的指導，以致于學生難以運用讀音語法規律來幫助記憶單詞，死記硬背單詞讀音，枯燥乏味，學生的英語詞匯學習負擔加重，甚至產生厭學或放棄情緒。

2 . 2 詞匯教學方法單一，脫離語境

據調查，目前許多高中英語教師依然采用傳統的詞匯教學法：對照教材詞匯表，教師領讀，學生跟讀，教師講解單詞用法，學生記憶單詞等。然而缺乏語境的詞匯教學，前記后忘，費時低效，不利于激發學生學習詞匯的興趣，也不利于發展學生的語言運用能力（張獻臣，2007：15）。因為這種方法以教師講授為主，且沒能在語境中呈現新詞，學生處于被動學習狀態；另外，學生只是孤立地記憶單詞拼寫和表面的中文釋義，忽略了詞匯的文化背景和語法意義，以及詞匯在特定語境中的應用。

2 . 3 詞匯教學目標不明，主次不分，重點不清

2003年頒布的《普通高中英語課程標準（實驗）》在詞匯表部分對單詞、詞性和詞義都作了說明；《普通高中課程標準實驗教科書?英語教師用書》從聽、說、讀、寫方面對每個單元的教學都有具體要求（王薔等，2010：16），目的就是讓教師明確詞匯教學目標，分清主次，分層次分步驟有重點地進行詞匯教學。然而，調查發現許多高中英語教師并不研讀這些教學參考書，而是課前集中教學各單元所有單詞，不分主次、不分重點地讓學生掌握教材中出現的所有單詞。導致學生感到英語詞匯學習多、雜、亂、難，從而失去對英語學習的興趣和信心。

2 . 4 詞匯教學求全求深，重灌輸記憶，輕運用表達

部分高中英語教師為了讓學生能夠應對各種考試，把單詞的所有用法全部灌輸給學生，學生短時間內很難完全掌握詞匯的全部用法，諸多用法混淆模糊在一起，雜亂不清。詞匯教學一味地求全求深，往往本末倒置，把核心詞匯、拓展詞匯與認讀詞匯混在一起，不分層次地平均分配時間，造成學生該掌握的課標詞匯的基本用法都沒能掌握，詞匯教學效率低下。目前高中英語詞匯教學多以教師講解為主，學生機械記憶詞匯的音、形、義，英語詞匯練習形式單一且脫離語境，重記憶輕運用，導致學生不會在實際情景中運用所學英語詞匯恰當地表達與交際。

2 . 5 詞匯教學缺乏學習策略指導，淡記憶規律，輕復習鞏固

調研發現，許多高中英語教師在進行詞匯教學時，多是單一地講解單詞的用法，很少涉及指導學生如何去學，如何巧記詞匯。教師依然采取傳統的英語詞匯教學方法，讓學生死記硬背詞匯表。忽視學生的認知學習特點，缺乏對學生進行有效的詞匯學習策略指導。部分教師不懂科學記憶規律，不知道要讓學生真正掌握一個單詞大約需要十余次的有意義接觸。因為詞匯學習重復的次數和詞匯學習的效果有直接的關系，一般來說，重復的次數越多，記憶就越牢（喬明文，2004：87）。然而許多學生偏愛機械性、突擊性的單詞記憶法，詞匯的重復出現率低，又缺少定期的復習鞏固，所以經常出現前記后忘現象，導致詞匯學習費時低效。

3 . 高中英語詞匯教學的改進對策

詞匯作為語言基礎知識之一，在語言教學中起著關鍵性的作用。針對目前高中英語詞匯教學中存在的問題，在新課程標準理念下探索英語詞匯教學的有效途徑，為培養學生綜合語言運用能力和終身學習奠定良好的基礎。

3 . 1 加強語音基礎，做到詞匯教學音、形、義、用相結合

英語單詞都有自己的讀音并遵循一定的拼讀規則，語音知識的多少會直接影響學生詞匯的學習和語言的發展。高中生具備了一定的語音基礎，教師應加強語音知識教學，幫助學生鞏固掌握國際音標、讀音規則、音節劃分、重音標注等語音基本知識。詞匯教學中穿插發音規律、拼寫規律及語音學相關知識，教會學生根據讀音規則歸類詞匯，逐步構建單詞體系網。這樣有助于提升學生的整體語音水平，進而減少其詞匯學習的負擔。例如，在教decorate這個多音節詞時，教師可以先引導學生根據音節劃分規則分為de―co―rate三個音節，然后講解重音和讀音規則，接著讓學生逐個音節拼讀，三個音節合在一起拼讀，最后再根據讀音、詞形及在具體語境中的運用記其意思。逐步使學生詞匯學習能基本做到“聽其音知其形，見其形知其音，觀其形知其義”（劉道義，2009：15）。這樣將單詞的音、形、義、用相結合進行詞匯教學，就能收到事半功倍的教學效果。

3 . 2 吃透教材教參，做到詞匯教學分層、分步進行，因人而異

高中英語教師應認真研究教材教參，透徹領會教學大綱和課程標準精神，做到詞匯教學分層次、分步驟、因人而異進行（林紅，2009：32）。高中英語教材中的詞匯可以分為兩類：一類是課標詞匯，要求學生掌握并靈活運用；另一類是認讀詞匯，只需理解會讀。因此教師備課時要分清主次，區別對待。以北師大版高中英語必修模塊一第一單元Lifestyles為例（王薔等，2009：106），本單元共有76個單詞和詞組，其中有課標詞匯66個需要掌握，其余10個為認讀詞匯，只需會讀。

另外，各單元詞匯教學應分開進行，不宜集中一下講完。即把詞匯分散到各單元的聽、說、讀、寫的實際教學過程中處理，這樣有助于分散詞匯教學難點，突出重點，減輕學生詞匯記憶負擔。同時，詞匯教學還應因人而異，成績有差異，要求應不同；根據教學需要，選擇增刪各單元詞匯以滿足學習程度不同的各類學生，從而提高詞匯教學效率。

3 . 3 創設情景語境，做到詞匯教學有意義，有交際性，方法靈活多樣

英語詞匯教學的成效與學生的學習興趣有直接的關系。英語詞匯教學應當有情景、有意義，具有交際性（張獻臣，2007：15）。例如：

直觀法：為增強詞匯教學的直觀性、生動性、形象性，吸引學生的注意力，教師可以使用圖片、簡筆畫、實物、肢體語言、多媒體等創設情景，采用靈活多樣的方法激發學生的興趣，形成生動活潑的教學氛圍，鼓勵學生主動積極參與詞匯學習，從而提高詞匯教學的實效。

語境法：即創設一定的語言情景，在語篇中進行詞匯教學，引導學生理解和記憶詞匯。因為離開語境教學詞匯，學生會感到枯燥乏味，難以記憶。例如，高中英語教材各單元的課文部分包含了本單元大部分的詞匯，教師可以自己創設適切的語言情景來教學這些新詞，也可以先讓學生通過背景知識、上下文語境、課文線索、詞的形式、詞語之間的關系、常識經驗等來猜測理解新詞詞義，然后教師根據新詞出現的語境再適當舉例幫助學生理解記憶。

構詞法：教師應適時地給學生傳授英語構詞法知識。因為許多英語詞匯是由詞根加詞綴構成的，對單詞結構分析后記憶，則會增強詞匯的記憶效果。教學中要著重分析總結考試大綱里要求掌握的合成、轉換、派生這三種基本的英語構詞法，并讓學生了解拼綴法、逆成法、縮略法等。教學實踐證明：英語構詞法教學有助于提高詞匯記憶效率，有利于學生鞏固和擴大英語詞匯量。

3 . 4 注重自主學習能力培養，做到詞匯教學加強學習策略指導

高中英語課程總目標要求發展學生的自主學習能力，形成有效的英語學習策略（教育部，2003：6）。新課程改革也要求培養學生自主、合作、探究的學習方式。然而，調查發現許多學生的詞匯學習費時低效，原因之一就是教師缺乏對學生進行詞匯學習的策略指導，學生不懂如何有效地學習、鞏固和使用英語詞匯。所以，教師應多啟發學生分析、發現、探究、歸納總結語言知識，形成自學習慣和適合自己的學習策略；教師可以使用詞匯的音形網、結構網、語義網、語塊網等詞匯教學策略來引導學生主動學習詞匯，從而培養學生的自主學習能力。

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在教學實踐中，物理探究教學也存在一些不足。主要表現在：將探究問題演變為先給學生結論，再驗證的現象；在探究過程中，只注重探究的結論；在關鍵的思維活動過程中，越俎代庖；在探究過程中，探究主題廣度過大，造成學生盲目被動操作，使探究變成了毫無目的的“偽探究”。再有是學生不善于探究問題；喜歡動手做實驗，但又沒有真正理解物理實驗的原理；學生實驗分析、歸納能力不強，不能在探究中總結出的有價值的結論。這些現象并不是個別的，有一定的代表性。

二、提高初中物理探究教學質量的對策

1.用科學方法全面把握探究教學的內容

探究學習是學生學習物理的一種重要方法，也是培養學生探究意識和提高探究能力的重要途徑。這就要求物理教師要用科學合理的觀念去理解探究教學的具體要求，科學把握物理探究教學中的學習目的、內容、方法和要求，有效地開展探究教學。探究教學的目的不僅是使學生掌握知識，更重要的是教給學生一些探究思維程序和常見的具體方法，掌握實驗技能，體驗物理學研究的過程。科學探究的主要作用在于播種一種行為，收獲一種習慣。對探究教學，教師要注意探究問題的深度、層次，探究的方式要恰當、可行。

2.用發展的觀點，有序推進物理探究教學

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課程與教學是“思想道德修養與法律基礎”(以下簡稱“基礎”課)課程建設的中心命題，也是教育實施的關鍵問題。自形成并在全國統一實施以來，“基礎”課在教育教學實踐中不斷探索和創新，課程管理者和教育主體對該課程和教學的認識不斷深化，認同度也不斷提高。但由于本課程形成和建設的時間尚短，課程在思想內容和理論系統上也具有很高的綜合性，因此，截止到目前，人們對該課程及其教學還有不少模糊認識。本文試就“基礎”課課程和教育的幾個問題加以討論，以期引起學界關注，更好地促進課程建設和教學創新。

一、關于“基礎”課的課程性質與教學目的

人們常把“基礎”課稱作政治課，把該課程的性質界定為政治性。這種看法其實并不準確，而且會給認識和理解該課程帶來不利影響。我們知道，當前經濟社會的快速發展和市場經濟的負面效應帶來了一種唯物質利益化和去政治化的情緒。把“基礎”課簡單地說成是政治課會導致人們因這種情緒而產生認識誤區，認為該課程純屬時政宣傳課，教材也是不折不扣的政治教育宣傳材料，不值得下功夫學習和研究。這無疑會造成對“基礎”課及其教學的認知偏見，也在一定程度上造成了課程的邊緣化。我們認為，對“基礎”課的課程性質應有一個更為完整和科學的理解。課程性質是一個綜合性的概念，指的是課程所具有的本質、屬性和特點。通常情況下，課程性質可以分為課程本質和一般課程屬性。政治課是對“基礎”課這一進行世界觀、人生觀和價值觀教育、反映黨和國家意識形態的課程之本質屬性的揭示，但不是對“基礎”課課程性質完整而準確的表述。嚴格說來，“基礎”課的本質屬性是意識形態性，即反映社會意識形態特別是倡導和主流意識形態相一致的核心價值觀的屬性。具體到“基礎”課來說，它倡導樹立的人生價值和道德法紀觀念，從理論層面上傳播社會主義主流意識形態。稱該課程為政治課或者說它具有政治性是因為它具有代替黨和國家進行思想政治教育的核心價值。但我們還應該看到，除去政治性以外，該課程還具有倡導社會歸化、面向現實生活、借助知識力量和實踐媒介來傳播與核心價值觀體系相輔相成的思想理論的屬性和特征，或者說，它具有社會性、生活性、思想性、知識性、理論性和實踐性等課程性質，它們和政治性一樣，都在某個層面上揭示了“基礎”課的特征。因此，當談到“基礎”課的課程性質時，我們應當既把握其意識形態本質，同時又要看到它所具有的各種屬性，認識到它實際上是一門集納了多重屬性的綜合性國家思想政治教育課程，不能簡單地把課程性質說成是政治性。

“基礎”課的教學目的是什么，這似乎是一個不難回答的問題。從大的方面說，“基礎”課的教學目的與其所承載的教育目標聯系在一起，旨在培養社會主義的合格建設者和可靠接班人。從小的方面說，教學目的在于傳授給學生一定的知識、思想和價值理念，重在培養學生的思想道德觀念和綜合政治素質。我們認為，“基礎”課的教學目的由課程性質和教育目標決定，教學過程中是側重知識技能還是側重思想價值教育也取決于課程性質和教育目標。高校思想政治理論課“05方案”對“基礎”課的定位是“開展人生觀、價值觀、道德觀和法制觀的教育，引導學生樹立高尚的理想情操和養成良好的道德品質，樹立體現中華民族優秀傳統和時代精神的價值標準和行為規范。”從中也可以看出，“基礎”課的實質是育人教育，教學的根本目的在于塑造具有人生觀、價值觀、道德觀和法制觀的合格人才，而并非培養學生某一方面的專業知識和技能。但是，由情感、態度、價值觀等因素組成的學生的思想道德素質和政治素質不能單憑灌輸來養成，而必須通過包含意識形態性的知識和理論等信息傳遞才能鞏固，因此可以說，“基礎”課的教育目標和教學目的都是育人教育，但其實現途徑則是理論教育和知識教育。在形形的社會政治和文化思潮中，各種人生觀和價值觀及其理論學說層出不窮、莫衷一是。“基礎”課的教學目的就是為了進行意識形態教育，實現黨和國家對大學生開展思想政治教育的任務，把大學生培養成具有思想方法和思維方法的社會主義合格人才。

二、關于“基礎”課的課程論和教學論

課程論和教學論是教育科學中兩個既相互獨立又密切相關的學術范疇與研究領域，分別代表了關于課程建設與教學實踐的思想探索和理論研究成果。經過長期的研究和探索，課程論和教學論在國內外教育科學領域中已經成長為相對成熟和繁榮的分支學科，而且已經作為方法論和研究范式應用到教育學之外的其他學科門類中。“基礎”課能否產生以及有無必要創造自己的課程論和教學論，這是影響和制約該課程建設和發展理念的瓶頸性問題。目前有人認為作為意識形態課程的“基礎”課因為受到政治環境和政治發展的影響而不能產生獨立的課程論和教學論，也有人認為它不需要自身的課程論和教學論。我們認為，這兩種觀點都是不正確的，對于“基礎”課的發展建設和教育教學也很不利。質疑“基礎”課形成自己的課程論和教學論的聲音，其中心思想是對該課程是否具有意識形態制約下的知識科學性和思想學理性表示懷疑。我們知道，“基礎”課是意識形態課程，但教育和學校教學中的所有課程都不能完全擺脫意識形態直接的或間接的影響。事實上，不僅大量課程知識的正式內容受到一致認同的意識形態的控制，而且意識形態課程本身也包含著知識與方法的再生產。美國意識形態課程論專家邁克爾?阿普爾指出：“課程領域本身已經限制了自己的意識形式，以至于以大量正常活動模式為基礎的政治和意識形態假設隱藏于學生在學校的活動模式之中”。“基礎”課一方面肩負著思想政治教育和意識形態教育的任務，但另一方面，不論是課程內涵還是教學內容，它都集納了多學科的理論作為其思想基礎和理論支撐。在一定程度上說，“基礎”課是融合了多學科思想和理論的綜合課程，它所反映的意識形態思想和政治社會價值并不排斥科學理性，相反，“基礎”課在其思想內容中所采用的政治、社會和人生等方面的理論，揭示的恰恰是社會以及人的存在、行為、發展和實踐的規律，并不缺乏科學性和真理性。而且，對這種規律性的存在和發展變化，將會隨著“基礎”課所代表的思想政治實踐的深化而更需要揭

示出來。因此，“基礎”課完全有條件并有必要形成自己的課程理論和教學理論。

一般而言，課程論以研究課程形成和發展、設置和評價為主旨，教學論研究教學藝術和方法、途徑和規律為要義。“基礎”課的課程論應承擔起研究該課程興廢存續的歷史和原因以及如何更好地選擇和完善課程內容、設計、領導和評價課程的系列問題。教學論則應著重探究包括教學目標、內容、要素、主客體、方法及程序在內的“基礎”課何以教學化以及如何教學化的問題。與此同時，一門課程的課程論和教學論也必須反映該課程和教學的獨特性。“基礎”課的獨特性在于它對人的思想塑造重于純粹的知識傳授，即思想性重于知識性，因此，“基礎”課的課程論和教學論就應當以課程授受主體的思想及其變化為內在線索，研究人的思想品德和價值觀形成變化以及實施思想價值教育的規律。在這個意義上說，國內經過三十多年探索和建設的思想政治教育學就為“基礎”課的課程建設和教學研究作了理論上的鋪墊。特別需要指出的是，由于思想觀念的教育是一項復雜的工作，思想和價值的建構與培育需要以喚醒人的自覺認同意識為前提，“基礎”課在其課程和教學中必須貫穿批判精神和建構意識。正如阿普爾所言：“課程作為一個領域，它的重要任務必須是致力于成為一門‘批判性科學’。它的主要功能是解放性的……這樣一種責任扎根于關系的分析，扎根于尋求和闡明課程思想的意識形態和認識論的前提預設，它設法使課程工作者有更多的自我意識。”這樣一來，在此基礎上而形成的課程論和教學論，其實質也就包含了課程參與者批判性的思想反饋和建構性的理論反思。

三、關于“基礎”課的隱性課程與實踐教學

隱性課程和實踐教學是目前“基礎”課課程改革和教學創新中帶有趨勢性的問題，需要在理論上加以關注，也需要在實踐上獲得突破。在教育科學領域，關于隱性課程一般有兩種理解：一是諸如校風、校園文化環境、日常生活和行為方式等對學生思想產生潛移默化影響且一般難以控制的教育因素；二是由那些不明顯的學校特征形成的獨特的學校氣氛所構成的教育元素，如教室中的團體生活、報償體系和權威結構等。由此可見，隱性課程并非以教師、教材、課堂和課程講授為組成形式的常規課程，而是由受教育群體、課外活動及其條件和環境等相關元素組成的非課程化的“課程”。這樣的課程通常不以課程講授和課堂授課的方式進行，而往往采用由學生參與其中并獲得體驗的實踐教學展開。實踐教學是使學生成為教育教學活動的主體、承擔學習任務并從中得到啟發、感悟的參與性、實踐性教育教學活動。實踐教學并不簡單地等同于開展某項活動，它在本質上仍是教學活動。在實踐教學活動中，學生的角色和任務由原來在課堂中的“聽”和“接受”轉變為活動場景中的“做”和“體悟”，因而其主動性、主體性和參與性都能得到較高程度的發揮。廣義的實踐教學，一般包括課堂討論教學、校園活動教學和社會實踐教學。按照上述隱性課程的兩重含義，它雖不是傳統意義的理論灌輸，但它所指向的教育活動卻可以在課堂、校園和社會上展開，因此隱性課程和實踐教學之間實際上是相互溝通的，在實際操作層面上也具有很大的關聯性、一致性和共同性。

近代以來，國外關于隱性課程和實踐教學的理論已有較大突破，研究者們從語言、文化、心理、權力和社會生態等不同角度切入并提出了不同的理念。與之相比，國內研究尚處在起步階段。．隱性課程和實踐教學雖然不能夠完全取代顯性課程和傳統的課堂理論教學，但對它們卻是必要而有益的補充。如前所論，由于隱性課程和實踐教學之間的密切相關性，開發隱性課程需要高度關注實踐教學，而開展實踐教學的過程在一定意義上也是開發其隱性課程的過程。在當前我國高校開設的四門思想政治理論課中，“基礎”課的思想育人性最為明顯，應用特色和實踐要求也最為突出，因此開發隱性課程和開展實踐教學的任務也最為必要和緊迫。我們認為，在開發“基礎”課的隱性課程和實踐教學方面，應特別注意把握好以下兩點：其一，厘清隱性課程和實踐教學與傳統課程和教學的關系，隱性課程和實踐教學并不是“重搭一臺戲”，而是傳統課程和教學的延伸，為此，我們應找準隱性課程和實踐教學與傳統課程課堂教育的內在聯系和結合點，從思想、內容和邏輯上尋求方式方法和途徑手段的創新。其二，隱性課程和實踐教學除充分利用課程氛圍和課堂環境外，應當大力開發校園文化、家庭傳統和社會場景中的有效元素，以思想環繞和情感嵌入為介質，以學生的體驗、探究、發現和感悟為要旨，注重發掘課程元素和實踐過程對學生的感動能力、啟發價值與提升功能。

四、關于“基礎”課課程和教學的公民化價值轉型

與國外的同類別課程相比，我國高校開設的“基礎”課既有制度、傳統和文化上的優勢，同時也有教學模式、方法和手段上的不足。隨著經濟全球化的沖擊、我國社會主義市場經濟建設的推進和公民社會在培育中逐步走向完善，“基礎”課這類意識形態課程也必然會出現發展和轉型。目前有學者認為，我國的思想政治理論課必將被國外的公民教育所取代。對于這種看法應予辨證分析：一方面，“基礎”課和同類思想政治理論課將會沿著現代化、民主化和社會化的方向發展并因社會變革而出現轉型，這是時代和社會進步所要求的趨勢；另一方面，不管社會如何發展和進步，只要國家和政黨存在，意識形態就不可能終結，意識形態化的課程也就不能被完全廢除甚至壓根就不能夠取消，而鑒于各自的特殊情況，各國的意識形態教育和課程勢必會保留各國的特色和優勢。照此來看，說我國的思想政治理論課必將被國外公民教育所取代的看法顯然是不準確的。我們認為，我國的“基礎”課在未來的建設和發展中會出現課程價值和教學取向上的公民化價值轉型，即課程的內在價值會從目前所呈現的政治化取向轉向公民化取向。這并不等同于說政治教育將會被去除，當然也不是說“基礎”課所具有的意識形態性會弱化為泛社會性，或者它所承擔的政治育人任務會消除，而是意味著該課程在促進大學生公民化上的功能和價值將會更全面地發揮出來，人們對它的認識也會更科學、更準確。在此價值框架下培養的大學生將會實現從單純的政治合格人才向自由、全面和健康發展的高位次公民轉化。“基礎”課之所以會出現公民化的價值轉型，其主要原因是：一方面，“基礎”課在課程定位和思想內容上體現公民價值。“基礎”課所包含的思想道德教育和法律教育旨在通過“德”、“法”兩個維度的價值觀教育培育合格人才，實現大學生思想、道德和品質的社會化與公民化。道德價值和法律價值是公民價值的重要組成，也是作為當代社會公民必備的價值觀念；另一方面，“基礎”課在發展目標上將會更加適應公民社會建設的要求。公民社會的突出特征是公民參與社會管理和政治活動的意識和能力都普遍提高。目前“基礎”課的內容雖然在提升公民意識上所突破，但與培育公民認同、代表和參與政治活動和社會管理的能力方面還有一定距離，在將來的發展中也將會以公民化價值轉型為基礎和方向。

傳統習慣中僅從意識形態的角度理解“基礎”課的做法雖然把握住了該課程的本質屬性，但其缺陷是把課程純粹意識形態化和唯意識形態化了，因此也就出現了故意把課程的意識形態性拔高，以至于使之凌駕于其他屬性之上并由此掩蓋了課程的其他方面的意涵。實際上，課程的意識形態性并不是孤立的，而是和社會的物質性、經濟性的關系密不可分的。由此，就“基礎”課的現存狀態而言，不能單純地、孤立地看待其意識形態性，“課堂中的交往模式、控制的類型、學生認同的產生和標定都需要被理解為意識形態與物質和經濟環境之間的辯證關系。”在此意義上說，非但“基礎”課的意識形態性不可廢棄，其政治性和社會性反而是不可分割的。“基礎”課擔負著把大學生培養成合格人才的任務，但社會主義合格人才的基礎在于首先要把大學生培養成合格的社會公民，即具備政治覺悟和公民覺悟的社會人。但是，僅把握了這一點并不意味著獲得了“基礎”課轉變成公民教育課的充要條件。公民社會中“基礎”課的內在價值在于它不僅僅培養大學生做一個合格公民，更重要的是要提升大學生公民性的實現能力、實踐意識和執行水平，特別是要培育完善的公民品格、高尚的公民精神和強大的公民能力。這種資質的獲得必須經由一個公民化的過程，而獲得此種資質的公民不再是一般意義上的非自然人狀態的普通公民，而是高素質的政治人和社會人的有機結合體，其基本特征是具備自由而不失律己、全面而非平庸、活躍而不凝滯的現代性、民主性和道德化的公民人格。“基礎”課在其中所起到的作用就是以推進大學生的公民化為內在價值，幫助實現大學生公民化的過程。由此來看，“基礎”課的公民化價值轉型所代表的正是課程在育人價值和育人導向上的轉型，這一轉型恰是“基礎”課走向現代公民社會的標志和表征。

參考文獻

[1]教育部社會科學司．普通高校思想政治理論課文獻選編[M]．

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一、對房地產開發與經營課程進行問題啟發式教學改革的必要性

房地產開發與經營課程是高職房地產經營與估價專業的一門專業基礎課程，通過該門課程的學習，學生要認知房地產業的基本概念，以及對房地產開發有一個框架和整體上的認知。一般情況下，這門課程會安排在大一，作為各門專業課程的先導性課程。

目前，在高職教學中運用得較多的有任務驅動法和項目教學法。房地產開發與經營課程作為理論性較強的先導性課程，同時又涵蓋了房地產開發過程的各個重要環節，用這兩種方法教學，將使學生在完成學習任務時面臨大量的未知知識，從而使完成任務和項目變得不現實，降低了學生學習的積極性和興趣。

相比任務驅動法和項目教學法，問題啟發式教學適用于理論性較強的學科。問題啟發式教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經驗來學習），而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關于這種經驗的介紹和講解。這種教學法的環節主要有：創設情境、確定問題、自主學習、協作學習和效果評價。因此，我們在房地產開發與經營課程中運用該方法，可以讓學生在房地產行業中所發生的真實事件或真實問題的基礎上，對房地產業的基本理論和工作內容進行深刻的認知，同時還可以提升學生的學習興趣，發揮其自主精神和合作精神。

因此，房地產開發與經營課程有必要徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授，只把學生當做知識灌輸對象的傳統教學模式，進行問題啟發式教學的嘗試和挑戰。

二、房地產開發與經營課程問題啟發式教學的實施

通過對新加坡共和理工學院問題啟發式教學的分析，筆者學校對房地產經營與估價專業的核心課程進行了改革，實施的具體環節如下。

1.打破傳統教材的編排，以問題來統領該門課程

在房地產經營與估價專業的課程體系中，房地產開發與經營的計劃課時為72學時，筆者將該門課程設計成8個真實的問題：

（1）房地產開發與社會經濟的開發是怎樣的關系？

（2）房地產一級市場、二級市場、三級市場的關系是怎樣的，政府如何干預房地產市場？

（3）在房地產開發各個階段，政府如何實現監管審批？

（4）開展可行性研究工作的實施方案是什么，如何做好此項工作的資料搜集？

（5）房地產開發商如何獲得開發用地？

（6）房地產開發商在建設階段的主要工作任務有哪些？

（7）房地產營銷策劃的內容有哪些？

（8）房地產開發商資金籌措的渠道有哪些？

2.針對要解決的問題，設置有感染力的真實事件或真實情境

在該門課程中，教師要盡量創造接近真實情境的學習環境，激發學習者參與交互式學習的積極性、主動性。

以問題（2）為例，針對“政府如何實現對房地產市場的干預”，設置真實事件操作如下。教師在資料準備時，提取最近或具有代表性的國家對房地產市場的宏觀調控政策（如“國五條”），讓學生分析在這些政策中如何運用土地政策、金融政策、住房政策、城市規劃、地價政策、稅收政策實現對房地產市場的調控，這些政策會對房地產一級市場、二級市場、三級市場產生怎樣的影響。

學生在解決這一問題時，首先要完成基本概念的認知，包括房地產一級市場、房地產二級市場、房地產三級市場、房地產供給與需求、房地產宏觀調控政策。第二步是分析，學生在認知了基本概念的前提下，進行信息的收集與分析加工，分析在現實問題中具體采用了哪些政策，這些政策對房地產供給與需求、對房地產各級市場產生了怎樣的影響。

3.教學環節的實施

（1）分組。通過分組學習，實現問題啟發式教學所強調的協作學習。為更有效地利用學習時間，在本門課程開始前，教師需進行學生分組，每組成員4～5人。在分組過程中，教師要兼顧學生好、中、差水平的搭配，讓先進影響后進。

（2）“一天解決一問題”教學環節的展開。問題啟發式教學需要采用集中排課法，即一周中需集中一天進行同門課程的編排，一天解決一個問題，亦即實現“一天一題”。將房地產開發與經營課程的72個學時安排在9天，每周安排1天，每天解決1個問題，1天作為機動。

①第一階段，每一輪會議和第一次自由討論或獨立探索。每天教學活動開始時，由教師召開第一次會議，第一次會議主要解決的問題為：教師問題，學生在教師的引導下，進一步思考、擬定和分配實際任務，會議時間一般為1小時。

會議一完，進入自由討論時段或獨立探索。學生在各自的組內進行獨立的探索，或發揮群策群力的精神，完成以下任務：搜尋和閱讀資料，開始建構初步的解題方案，進一步分析問題的核心議題。自由討論時段一般為1～2小時。

以第二個問題的教學開展為例。教師在第一輪會議中真實的情境和真實的問題。準備“國五條”或“國六條”方案，然后針對“國五條”問題：“國五條”分別運用了哪些土地供應政策、金融政策、住房政策、城市規劃、地價政策、稅收政策？這些政策對房地產市場供需，以及房地產一、二、三級市場產生怎樣的影響？在充分了解問題后，學習小組確定解決問題的路徑，完成小組分工。

在第一輪會議完成后的自由討論或獨立探索時間，學習小組可以根據自己小組的情況集中討論或分開學習。在該階段，學生要自己閱讀資料，這些資料可以是教材，也可來源于圖書館資料或網絡。學生收集和閱讀理解問題的相關資料，形成對問題解決的初步認知，如關于這個問題的基本概念，以及網絡上收集到的市場反饋信息或言論。

在完成該階段的任務時，教師要隨時了解小組討論的動態，及時解決學生在該階段中的疑問。

②第二階段，第二輪會議和第二次自由討論，準備演示PPT。在學生完成第一階段的自由討論或自由討論的自主學習后，進入第二輪會議。第二輪會議的主要內容是教師了解學生的學習進度，集中探討學生在學習過程中所碰到的難題，協助學生制定進一步解決問題的方案。會議之后，進入自由討論時段，該段時間為2～2.5小時。學生繼續在所屬的組內探討問題，閱讀和剖析資料，在取得共識的前提下，制定更精細的解決問題的方案，然后準備演示內容。

③第三階段，第三次會議。在該階段，學生和教師交流，演示研究成果，并進行答辯，學生觀摩并通過提問了解其他組如何制訂解決方案。教師進行探究和給予評價。若需要，教師可提供額外資料。

（3）課后完善及補充階段。一天的學習后，還有一些環節及細節需要進一步完善及細化，學生可在課后進一步進行，最后提交成果，教師給予反饋。

（4）教學評價。采用問題啟發式教學法，教師需要對傳統教學法下的教學評價方法作出改進。根據房地產開發與經營課程的特點，課程的評價方法為：小組成員互評占10%，成果質量占50%，成果匯報占15%，過程控制占10%，課后改進占15%。

三、房地產開發與經營課程實施問題啟發式教學體會

1.實施問題啟發式教學是一個先難后易的過程

在房地產開發與經營課程中實行問題啟發式教學，在8大問題的解決中，前兩個問題的實施是最困難的。原因之一是房地產開發與經營課程在大一開設，學生對專業知識的積累很少，相關概念難以準確把握。針對該種情況，教師可在第二階段的會議中增加基本概念與知識的集中講解時間，從而糾正在第一階段自由討論中學生所出現的理解上的偏差。另一個原因是，學生大多首次接觸小組學習方法，學生之間的分工合作還不默契，容易造成有些學生的任務很重，而有些學生偷懶甚至不參與整個學習過程而“搭便車”的情況。針對該種情況，教師對每個小組的分工與學習進程要進行更為緊密的監督與跟蹤指導。因此，在前兩個問題的學習中，教師要對學生進行更仔細的指導，盡量協助學生解決他們在自主學習過程中碰到的困難，增加學生的信心和興趣。隨著對問題（1）和問題（2）的解決，學生逐步掌握了房地產行業的基本概念和理論知識，同時通過前期的相互了解和調整，小組協助學習也變得更加有效，因而后面6個問題的啟發式教學將變得更加容易和有效。

2.課后的完善和補充階段尤為重要

在完成第三階段的PPT匯報后，學生還應根據老師的意見，在課后進行進一步的完善，包括完成學習日志，總結學習的收獲和感悟。這一環節非常重要，因為課堂的時間有限，學生對問題的解答往往不盡完善，課后的完善有助于提升學生對問題的認知水平。學生通過進一步收集資料，擴充知識量，形成更好的解答問題的角度，這是對學生自主學習能力、分析和解決問題能力的進一步提升。教師應對學生改善后的方案或學習日志提出及時的評價，維持學生的積極性，提升其學習的興趣。通過實踐，很多學生課后完善的PPT，不管是PPT的編排，還是解答問題的角度和表述，都得到很大的提升。

四、問題啟發式教學改革的收獲與尚待解決的問題

1.收獲

在問題啟發教學方法下的房地產開發與經營課程，需要學生自己去查閱相關的資料，形成對基本概念的認識，同時要通過小組成員的討論，學生形成解決問題、完成任務的思路和具體的操作可行的辦法。這將鍛煉學生的自主學習能力，使學生終身受益。同時，在該種教學方法下，強調小組團結協作，共同去完成任務，符合房地產經紀和策劃職業需團隊分工協作的真實情況，培養了學生的職業精神。

2.問題

（1）充足的信息資源。在問題啟發式教學方法下，教師需要確定學習本主題所需信息資源的種類、每種資源在學習本主題過程中所起的作用。這需要學校有充足的資料或信息資源，來滿足學生自主學習時查閱資料的需要。特別是該門課程具有很強的操作性，還應為學生準備充足的真實案例資料。

（2）合理的師生配比。在問題啟發式教學中，教師的任務是促進學生自主學習，既強調學習者認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。教師是學生學習的輔導者和學生學習的合作者。在問題啟發式教學中，教師首先要檢測、了解學生對某一現實問題的解決能力；其次，應該確定具體的教學目標， 由直接傳授知識轉變為確定學生的學習目標；最后，教師應在可能的條件下組織協作學習，開展討論與交流，通過對話幫助學生分析所面對的問題，最終讓學生自主解決問題。

在該門課程的教學中，老師要非常了解每階段學生完成任務及討論的進度，及時解決在該過程中學生存在的問題。同時，老師還要對課后任務改進和完善給出具體的、持續的指導。因此，在該種教學方法下，教師的工作量遠大于傳統教學方法下的工作量，為了達到良好的教學效果，教師所帶班級的學生人數不宜過多。以新加坡共和理工學院為例，每班學生不超過25人，從而有條件實行小班教學，保障教學效果。

（3）教材建設。傳統的教材以教師為中心進行教授，學生以聽為主，而問題啟發式教學要求以學生自主學習為主，所以需要有全新的教材來適應新的教學方法，而目前適應的教師教材和學生學材無疑是最為缺乏的。

參考文獻：

[1]鄭深.建構主義：從結構主義到后結構主義的演變[J].佳木斯教育學院學報，2002（4）.

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“小學語文課程與教學論”(以下簡稱“小語論”)學科課程是高師小學教育專業核心課程之一，它以小學語文學科的課程形態與教學形態為主要研究對象。課程的核心目標是：提高學生對小學語文學科課程的認識與理解，提高學生的語文教育教學實踐與研究能力，奠定小學語文教師的專業發展基礎并使其具有較為深厚的發展潛能。

但從現有課程的實施來看，帶有以往濃重的教學法課痕跡：在傳統的以教師講授為主的課堂教學形式下。學生們的學多還處于“上課記筆記、考前背筆記、考試憶筆記，考后丟筆記”的不良狀態。這種教學方式完全漠視學生個體內部因素的喚醒與發展，僅注重對學生進行外在的灌輸與塑造，淡化了學習者對小學語文教育教學情境的感悟和實踐環節，影響了職前教師教育的有效性。

我們試圖從改變課程實施方式的角度，以“問題驅動”為基本教學策略，采取“研究性學習”等活動方式，使“小語論”教學由教師的行為轉化為學生的行為，最大限度地調動學生積極性，喚醒主體的需求內驅力，激發其潛能與創造力，以實現“小語論”的課程目標。

二、“問題驅動”教學策略的實施

(一)“問題驅動”策略基本內涵

“問題驅動”策略或曰“基于問題的學習”(Prob－lem－BasedLearning，簡稱PBL)，這是近年來受到廣泛重視的一種教學思路，它強調把學習設置到復雜的、有意義的問題情境中，通過讓學習者合作解決真實性(authentic)問題，來學習隱含于問題背后的科學知識，形成解決問題的技能，并形成自主學習(self－directedlearning)的能力。通過引導學生解決復雜的、實際的(real－world)問題，PBL旨在使學習者建構起寬厚而靈活的知識基礎；發展有效的問題解決技能；發展自主學習和終生學習的技能；成為有效的合作者；并培養學習的內部動機。

這種教學模式之所以越來越熱，是因為它切實能夠有助于促進學生打下靈活的知識基礎，發展解決實際問題、批判性思維和創造性思維能力，發展合作能力與自主學習能力，這與信息社會對人才培養的新要求是完全一致的。這種學習模式對我國當前大學生以注重實踐能力和創新能力為核心的教學改革是很有啟迪意義的。

毫無疑問，基于問題學習方法不僅能夠克服醫學教育的困境，而且反映了當今社會的共同需要。基于問題的學習能夠提高學習者解決實際問題的技能，培養學習者的思維能力、自我指導學習能力和交流能力，而這些都是作為未來小學語文教師所不可或缺的基本素質。因此，通過“問題驅動”教學實驗與驗證以及施教者教學行為與學生能力形成發展相關因素的考量，探索提高《小學語文課程與教學論》課程教學質量的有效機制是本課題研究的最終目標。

(二)“問題驅動”教學策略的實施

“問題驅動”教學策略的特點就是情境促問題，問題帶情境，通過“問題驅動”開展教學。它的內在聯系是：創設問題情境是前提，提出問題是核心，解決問題是目標，實踐反思是歸宿。

1.問題呈現：在這個流程中，將教學問題置于“候診”狀態，培養學生的問題意識，以此激發學習的內驅力。發現問題并給予準確表征是重點。學習活動通過“自主閱讀”“親身感悟”“案例分析”幾個環節展開。即，首先閱讀“小語論”教材相關部分的材料，以獲得對學習內容的初步感知；其次，進入小學課堂見習，聽取相關類型的小學語文教師的課堂教學，一如醫學教學的“臨床”經驗，以“獲取問題”；第三，搜集典型案例，結合“臨床”問題加以比照分析，將問題呈現出來。比如，在閱讀教學中，朗讀的狀況很不理想，小學生(包括部分教師)的普通話不夠標準，方音明顯；課堂朗讀時間不夠充分，往往匆匆而過；或者有較多的朗讀時間，但又缺乏層次性的要求；課堂朗讀指導的效果不明顯，與“準確、流利、有感情地朗讀”的要求想去甚遠。因此，“如何有感情地朗讀課文”“怎樣恰當地指導朗讀”等就成為課程學習中應當“破解”問題。

當然，僅僅發現這些問題還不夠，同時要求學生就問題展開討論，并對其給予準確表征。這一方面是提高他們對問題的概括能力；另一方面，把握正確的思維方式，善于透過現象看本質。而對上述問題的準確表征就是“小學語文教學朗讀指導不夠到位”。

與PBL由教師設計問題并提出給學生討論所不同是在于問題的定義與解決。筆者認為，問題驅動價值的實現，不能僅僅依賴教師對問題的呈現，還有一個學習者自己發現問題的環節。如何發現問題并能準確表征，是學習者學力的重要標志，也是本研究試圖突破的難題所在。這也是通常所說的，發現問題比解決問題更重要。

2.設法求解：當問題得到了準確的表征和呈現，就進入了“設法求解”的程序。在這個程序中，主要是采取小組內部分工，通過小組討論、查閱工具書、上網瀏覽資料等方式尋求解決方案。這個程序結束時，學習小組的每個成員必須有個人的求解備選方案，以及在此基礎上經過小組共同研究、探討而形成的集體成果，并向全班展示和匯報成果(包括個人收集的資料、個人的研究結果及小組討論記錄等)。

“問題驅動”教學策略的一個重要環節就是查找資料，尋求問題的解決方案。學生通過閱讀查找、比較分析、梳理整合，自己建構、抽象、概括出相關知識，經過這一過程，學生們可以大大豐富自己對某一研究領域的了解，對自己已經掌握的小學語文課程與教學論知識作了很好的補充，視野也得到開闊，對教材內容的理解深刻多了，尤其是通過大量案例的搜索研究，學生們學到了書本上學不到的東西。

3.實踐反思：“反思實踐”讓學習者置身于真實的教學情境中，以提高其解決問題的興奮度，促進教育理論、教學技能的建構與生成。在這個程序中，主要是組織學生帶著相關問題，并就其提出的方案嘗試上一堂朗讀指導課，來具體落實，并深刻體會問題的解決過程。在這個過程中，學習小組集體備課，共同進行教學設計，在反復研磨的基礎上，形成課堂實施方案，再由一名同學上堂授課，其余同學一同聽課，最后評析、總結，從而達成對問題解決的共識。

三、效果分析

1.使學生樹立了真正的“問題意識”。思維產生于問題情境，又以解決問題為其目的，思維的問題性正是人的認識的基本特征。“問題驅動”教學策略立足于“小語論”課堂教學，始終把“發現提問”“表征問題”，培養學生的問題意識，提高學生提出問題和解決問題的能力貫穿于教學的全過程，從而可以使學生在積極的思維中獵獲知識，掌握技能方法，提高小學語文的教學能力。

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二、 正確定位師生關系

語文課程標準告訴我們，教師并不是課堂的主宰，但也不是課堂中一個可有可無的配角，課堂教學應該是以師生“平等”的方式進行的，教師則是“平等中的首席”，教師應是課堂教學的“組織者”“引導者”，也是學生學習的“服務者”。有效地組織課堂教學，在課堂教學中起到穿針引線的作用，把各個教學環節有機地連接起來。既要讓課堂教學這河水滾滾向前，但又不能讓它沖出堤岸。只有對自己的角色有正確的定位，平等面對學生，才能正確引導學生去發現問題、解決問題，讓學生在“平等”中豐富知識、增長見識、體現自我，成長為具有主動性、能動性，富有創新精神、合作精神的新世紀學生。

三、 注重合作探究教學

合作探究是新課程倡導的主要學習方法之一，合作探究是實現有效學習的重要方式。要倡導學生在自學、自悟的基礎上開展各種形式的合作學習，通過相互啟發、共同探究，不僅有所發現、學有所得，而且培養了合作精神和協作能力。讓學生學會合作，教師要盡可能地尊重學生，盡可能地要求學生。一方面教師要實現教學民主，給學生更多的自主權，使學生有選擇學習內容、學習方法、學習伙伴的權利；一方面教師要嚴格要求學生，對學生的學習給予有力的指導、引導、輔導和誘導，使學生的學習成為有效的學習、高效的學習。其重點，一是提供交互式的學習平臺，也就是創造氛圍、空間，提供學習實踐的機會，使語文教學有一個民主、寬松、和諧、愉悅的氛圍，在整個學習活動中，人人有提問、發表、交流、展示的機會。精心組織學習活動，要點是組織好自學，核心是讓每個學生都能獨立思考；組織好合作學習，既做到在互動中把學習引向深入，又做到因材施教，加強個別輔導；組織好全班交流，在交流中加強引導、調控，以全面實施教學目標。

四、 優化課堂教學氣氛

新課程理念下倡導的課堂教學的寬松并非是將課堂變成舞臺，教師變成相聲演員與學生歡聚一堂，而是將問題設置貼近生活，貼近實際，使其情景化、生活化，便于學生有問質疑。所謂“師者、傳道、授業、解惑”，可見，語文教師口若懸河，不再是最重要的，關鍵是培養學生質疑、解惑的能力。一堂好的語文課，教師要改變“課文闡釋者”的舊形象，努力設置寬松的課堂氛圍，即使文本中的問題通過創設具有濃厚生活氣息，貼近學生認識水平的情景，讓學生親身體驗來自生活情景中的問題。一方面，可以激發學生的學習興趣，產生內在學習動力，促使學生愛讀書，有話可說，有話想說，把課堂當作語言實踐、交際的場所；另一方面，培養了學生質疑問難的精神。

五、 運用多媒體輔助教學

在新課程背景下，要求將現代信息技術充分應用與語文課堂教學中。充分發揮信息技術的優勢，為學生的學習和發展提供豐富多彩的教育環境和有力的學習工具。合理使用多媒體，可提高課堂教學的效率。媒體輔助教學的有效手段，將多媒體和教學內容有機整合，利用其特有的功能，服務于語文教學生字詞的掌握，句子的理解，感情的體驗等方面，更能優化語文課堂。通過設計聲音、圖片、動畫，直觀清晰的展示新知識的發生、發展、演變過程；將教材由“靜態”變“動態”，使學生邏輯思維中的抽象定義實現向形象思維的回歸。但是語文課件制作要避免花哨，教學要注意節奏和容量，多媒體還要與教師的板書相結合。