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1983年全國性的學術團體中國教育學會對外漢語教學研究會成立，標志著對外漢語教學學科的誕生，距今已有33年。而對外漢語專業（現稱“漢語國際教育專業”）則在之后的1985年進入高校。1985年，國家率先批準在北京語言學院、北京外國語大學、華東師范大學、上海外國語學院四所高校成立對外漢語本科專業。在當時和稍后的一段時間為我國漢語國際教育事業培養大批專業人才。2008年，教育部在全國范圍內廣泛增設對外漢語專業，當年開設此專業的高校有138所，截至目前，已有342所高校設立了這一本科專業，其中大部分為地方院校。

國家大批量地在高校中增設對外漢語專業，其目的是為了培養更多的漢語教師；但是從目前人才培養的情況來看，其效果卻并不讓人滿意。其主要問題體現在以下幾點。

第一，專業培養目標和學生就業困難之間的矛盾。漢語國際教育專業本科畢業生的就業現狀令人堪憂，據有關調查數據分析顯示，漢語國際教育專業畢業生畢業后能直接從事漢語教學工作的幾率不超過15%。安博教育集團與清華大學合作的《2008年專業景氣度調查報告》稱，對外漢語專業畢業生所從事職業與所學專業的匹配度為中等，其最為適合的TOP5崗位中均與漢語教育無關。

第二，對漢語國際教育學科性質認識不清。漢語國際教育的核心任務是漢語言文字教學，其出發點和終極目標是讓愿意學習漢語的外國學生學習、掌握好漢語漢字，培養他們綜合運用漢語的能力。對學科性質認識的模糊直接影響專業人才培養模式的規劃。該人才培養方案中沒有突出相應的漢語言文字學功底，卻對外語能力要求高。第三，教學計劃模糊。在大家都在追趕“漢語熱”的形勢下，很多高校對該專業應制訂什么樣的教學計劃卻缺乏明確的要求與規定。多數高校該專業的課程設置為中文、外語、教育的混合，核心不突出，板塊不明確，致使畢業的學生中語文不如中文系畢業生，英文不如外語系畢業生，教育不如教育學院畢業生，處于極度尷尬的地位。

二、地方高校漢語國際教育專業人才培養環境特點

地方高校開設漢語國際教育專業辦于各地經濟發展情況參差不齊，辦學條件和環境也不一樣，總的來說，其人才培養環境存在以下特點。

第一，師資。地方高校漢語國際教育專業教師以漢語言文學、教育專業教師為主，專門的漢語國際教育專業教師較少。教師的專業背景將影響到教材選擇及教師授課的模式與方法，對學生專業發展產生限制。

第二，實踐基地。漢語國際教育專業以培養合格的對外漢語教師為人才培養目標，教育實踐是人才培養中不可或缺的重要環節。地方高校所在區域普遍存在經濟欠發達、國際交流渠道狹窄、留學生資源匱乏的情況。缺乏教學實踐基地，教學理論知識無法運用于實踐，學生的學習技能也不能在實踐中得到反饋和檢驗。

第三，課程設置。漢語國際教育專業課程設置方面，漢語語言學是主體和核心，教育類和文化類是其重要的“兩翼”。以地方高校J大學為例，J大學漢語國際教育專業與漢語語言學相關課程包括“現代漢語”“古代漢語”“語言學概論”等六門專業必修課共計320學時，占全部課程學時的12.05%，教育文化類必修課程所占比為21.39%，未能體現“一體兩翼”的課程結構特征。

第四，就業需求。漢語國際教育專業本科生畢業后能直接從事對外漢語教學工作的幾率較低，漢語國際教育專業畢業生畢業后去向分布最集中的職業為國有大中型企業、民營企業、事業單位、外資企業。其畢業后從事職業與所學專業匹配度為中等。

三、地方高校漢語國際教育專業建設舉措

1.明確身份地位

漢語國際教育專業有明確的培養目標，應在人才培養模式上與漢語言文學進行區分。在課程設置、授課方式上突出對外漢語教學的教學對象。如講解現代漢語有關漢語語言要素知識時，可結合外國學生學習漢語時常犯的偏誤來講授。

2.師資引進與進修

師資質量的高低將直接影響教學的質量及特色。地方高校應大力引進漢語國際教育專業教師，尤其是高職稱教師。專業教師在人才培養方案制訂、課程設置以及授課方式上能更具有針對性。對已有的教師團隊應提供赴國內高水平高校本專業進行進修或參與本專業高水平研討會的機會，以改善教師專業知識結構。

3.建設實踐基地

地方高校漢語國際教育專業應加大力度建立一批專業對口實踐和實習基地，加強與本地外企聯系，擴大本專業學生與外國學生接觸的渠道，積極開展多種方式的對外漢語教學實踐機會。并創造機會選派學生赴海外進行實習交流。

4.課程設置

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隨著我國綜合國力的發展及國際地位的提高,目前在全球興起了漢語熱。在漢語熱的新形勢下，國家漢辦提出了實施對外漢語教學的六大轉變：（引自“新華網”2008年12月25日的相關報道）目前，漢語作為第二語言教學已從“對外漢語”進入“漢語國際教育”時代，專業內涵豐富，專業概念的外延不斷拓展，漢語實現了從“教學”到“教育”，由“國內”轉到“國際”的轉變。為了適應國家漢語國際推廣工作的新發展，新形勢，2012年國家教育部將“對外漢語”、“中國語言文化”和“中國學”三個專業進行了整合，設立了“漢語國際教育（本科）專業。與過去的對外漢語專業相比，目前漢語國際教育發生了五個方面的變化，主要體現在：1.教學對象構成的多元化。過去對外漢語教學主要教授的對象為沒有漢語背景和非漢語區的非華裔以及華裔。而現在漢語教學對象的范圍正在逐步擴大，教學對象的構成更加豐富和多樣，除了過去的沒有漢語背景和非漢語區的非華裔以及華裔之外，現在又增加了很多漢語區接受過很少漢語的非華裔、非漢語區接受過很少漢語的華裔等。2.教學對象學習目的多元化。他們的學習目的都由以前的三大類：完成外語要求、尋根或對漢學感興趣，發展到現在的多種類別，包括商務談判、法律研究、新聞、藝術、科學、工程、政府及公共事務等等。3.教學層次多元化。目前我們的教學機構已經由單純的大學本科教育逐漸轉向多層次教育。目前漢語國際教育教學機構種類逐漸增多，包括中文學校、小學、中學、大學、孔子學院、私有教育企業等等。4.教學模式和方法多元化。漢語教學的教學模式由以前的單一課堂講授向多樣化、媒體化教學發展，如海外學習與在華學習相結合、本校學習與跨校學習相結合、課堂學習與工作實習相結合、課堂學習與遠程教學相結合、傳統教學方法與新的科技手段相結合等等。5.教學內容的多元化。目前的漢語教學內容除了基本的語言知識和語言技能的學習和掌握之外，專門用途的漢語課程內容越來越豐富。如商務漢語、法律漢語、醫用漢語、旅游漢語等。（引自呂蘊鴿，2010，“新時期對外漢語教學呈現的特點及本科教學的定位”）面對國家發展的新形勢，新的學科、專業的調整，高校必須改革過去對外漢語本科人才培養的傳統模式，根據漢語推廣的新形式，新要求，對漢語國際教育本科人才的培養模式進行新的思考和定位。因此，對漢語國際教育本科人才培養目標和創新教育理念的研究和實踐勢在必行。

一、目前各高校漢語國際教育本科人才培養目標的設定情況

為了了解各高校漢語國際教育本科人才培養目標設定的情況，我們抽樣選取了一些學校，以下是幾所高校所設定的漢語國際教育本科人才培養目標：1.漢語國際教育本科專業學制四年，著力培養系統掌握漢語言與中國文學、文化的基本理論和基本知識，系統掌握第二語言教學的基本理論和基本方法，熟練掌握一門外語，具備國際漢語教學及應用的基本能力和跨文化交際能力，能夠勝任國際漢語教育以及對外經濟文化交流等工作的國際化、復合型、應用性高級專門人才。（引自/n675582c1268.aspx)2.本專業培養具有較扎實的漢語和英語、法語基礎，具備較好的語言應用能力，對中國文學、中國文化及中外文化交往有較全面了解，能在國內外從事對外漢語教學的師資；以及從事對外文化交流工作，涉外企業、事業管理工作的應用型高級專門人才。(引自/Article/ShowArticle.asp?ArticleID=603）3.本專業培養具有扎實的漢、英語言基礎，具備較強的漢語言文字表達運用能力和較流利的英語交際能力，能夠較全面地掌握中國語言、中國文化及跨文化交際等相關方面知識的復合型、應用型高級專門人才。（引自/shownews.asp?id=1613&foid=448）4.本專業培養具備漢語及語言學等方面的專業技能，能在高校、科研機構和機關企事業相關部門從事對外漢語教學、語言文字管理及語言應用方面的語言學高級專門人才。（引自李思源，2014，“黑遼兩省高校漢語國際教育專業（本科）發展狀況調查與分析”）5.本專業主要研究針對母語非漢語者的語言教學與應用的基礎知識和基本規律，培養學生具有對外漢語教學及涉外語語言交際能力的復合型、應用型人才。（引自李思源，2014，“黑遼兩省高校漢語國際教育專業（本科）發展狀況調查與分析”）縱觀以上各高校的人才培養目標，我們上還存在一些不足之處，主要有：1.各高校目前的人才培養目標還沒有能很好地突出漢語國際教育的專業性，還沒有將傳統的對外漢語本科專業和漢語國際教育本科專業的培養清楚地區分開來。2．高校漢語國際教育本科人才的培養目標的地區優勢和學科優勢還不突出，存在趨同性。

二、高校漢語國際教育本科人才培養目標和創新教育理念的探索

隨著漢語國際教育專業的確立，過去的對外漢語專業的人才培養目標和教育理念已經無法適應漢語國際推廣新形勢的發展，因此，立足漢語國際推廣，準確專業地定位漢語國際教育，創新教育理念是本專業的當務之急。漢語國際教育專業人才培養目標的制定應在教育部公布的人才培養目標的基礎上，綜合考慮當前的國際漢語教學市場的需求，結合各學校的地區優勢、學科及專業優勢，同時應充分考慮學生的學習興趣和未來發展方向，使培養目標更具專業性、系統性、豐富性和實用性。人才培養目標應該是具有層級性的，我們可以將其概括為人才培養目標的“一個核心，兩個輔助”。

（一）人才培養核心目標——培養具有針對性和實用性的國際漢語教師

結合漢語國際推廣事業的發展和市場需求，漢語國際教育本科專業應以培養國際漢語教師為主要培養目標。漢語國際教育本科人才培養應突出應用性、復合性和國際化，注重培養學生的社會實踐能力、國際化視野以及跨文化交際能力。同時，漢語國際教育教師的培養應充分考慮地區優勢和學校的學科及專業資源優勢，制定具有自己學校特色的人才培養目標。目前，漢語國際教育事業正在蓬勃發展，各個國家，各個地區的教學環境、文化習俗、學生等都方面都存在著很大的差異，因此，各高校應結合自己的地區優勢和專業特色，實施定向培養，設置具有針對性和實用性的相關理論和實踐課程體系，培養具有強勝任力的國際漢語教師。

（二）人才培養的輔助目標之一——培養能勝任國際漢語教學管理、涉外事務、對外文化交流等工作的人才

目前隨著漢語國際推廣工作的逐步深入，除了需要大量的合格的國際漢語教師之外，與之相關的各種人才的需要也隨之增加。如：專業的教學管理人員、對外文化交流活動的策劃和執行人員、涉外事務工作人員。面對這些新的人才需求，各高校的人才培養的內容需要不斷豐富和充實，根據學生的學習興趣和職業發展方向制定相關的培養方案。

（三）人才培養的輔助目標之二——為漢語國際教育專業碩士和對外漢語專業學術型碩士輸送合格的生源

漢語國際教育事業的發展離不開高水平的研究型人才的培養，因此在人才培養目標的制定中，學校應設立研究型人才培養模塊，在本科階段要夯實專業基礎，突出研究型學習的特點，為漢語國際教育專業和學術研究生的報考和攻讀打好基礎。結語隨著漢語國際教育新形勢的發展，過去的對外漢語教育的人才培養模式已經不能很好地滿足市場需要。因此，探索和改革人才培養目標和創新教育理念具有重要的理論和實踐意義。漢語國際教育人才的培養必須加強地域針對性、專業實用性和未來發展方向的多樣性，實現國家發展和學生發展的和諧統一。

參考文獻：

[1]崔永華.關于漢語言(對外)專業的培養目標[J].語言教學與研究,1997,(4).

[2]金偉,傅贏.試析本科對外漢語專業的培養目標[J].遼寧師專學報,2012,(4).

[3]呂蘊鴿.新時期對外漢語教學呈現的特點及本科教學的定位[J].學術交流,2010,(6).

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Abstract Linguistics curriculum provision for Chinese international education undergraduate should embody the two important points including foreign and Chinese. Under the guiding principle of comparative analysis， this paper sets up a curriculum system which assisting to understand differences between Chinese and foreign language. On language teaching course， really cultivate the students' application ability.

Key words Chinese international education； undergraduates； the curriculum； linguistics

漢語國際教育本科專業是在原“對外漢語”、“中國語言文化”和“中國學”的基礎上整合設立的專業。該專業具有很強的融合性，包括語言、文化、教育、心理等相關學科的知識。

專業建設一般涉及師資、教材、課程、教學條件、教學水平、科學研究、教學管理、人才培養等幾個方面，其中課程建設要圍繞人才培養目標設定。該專業培養面向國際傳播的漢語教師。根據2012年國家漢辦的《國際漢語教師標準》，認為此類漢語教師應該具備以下素質：語言基本知識和技能、文化與交際、第二語言習得與學習策略、教學方法及教師綜合素質。

圍繞師資標準，課程應該體現漢語教學基礎、教學組織與課堂管理、中華文化與跨文化交際、職業道德與專業發展5個板塊。①其中語言學課程是該專業的核心。因為這是從事對外漢語教學的物質基礎，是先決條件。

李泉認為漢語國際教育教師首要的和必備的知識是：具有系統的漢語言文字知識。其核心內容應該包括漢語言文字理論與知識，漢語作為外語教學的教學理論與知識。②也就是說該專業語言學課程設置要緊緊抓住“對外”和“漢語”兩個關鍵點，課程體系要緊緊圍繞培養學生的漢語國際推廣能力服務。這就是我們所說的“一體化”。

如何達到這個培養目標，首先要研究漢語國際教育學生獲得相關教學技巧的特點。對外漢語學生只有在“對比分析”的基礎上，將漢語與所派地區外語差異對比，才能理解與掌握漢語理論知識，把握語言教學的重點、難點。這一特點就要求該專業語言學課程要與“漢語言文學專業”有明顯區別，要加強各國語言與漢語從發音到文字、詞匯再到語法的對比教學。因此在課程設置上，我們認為要建立一個有利于對比分析的課程體系。

1 語言學課程體系

在這種指導思想下，應設置漢語基礎課、漢語選修課、外語、漢語作為外語教學能力課等語言類課程。“課程的橫向結構以課程對于專業的適用性劃分，把課程分為必修課與選修課。”③我們認為起碼應該設置以下必修課和選修課。

1.1 漢語基礎課

這一板塊為漢語語言學的基礎課，核心課程為：現代漢語、古代漢語、語言學概論。現代漢語是一門知識性、理論性和實踐性都很強的基礎課。課程主要講述現代漢語語音、詞匯、語法、修辭知識，并就漢字的規范化與簡化等問題做專門講解。該課程系統地講授現代漢民族共同語――普通話的基礎理論和基本知識，訓練其語言表達的基本技能，培養和提高學生理解、分析和運用現代漢民族共同語的能力。

古代漢語相對于古典文學、古典文獻學是工具性課程，但對于漢語國際教育專業學生，其主要的教學目標是理解古今漢語的差異，了解漢語詞匯、語法系統的簡單發展歷程，了解漢字的簡單發展歷程，以便于學生理解現代漢語詞匯、語法系統。其中常用詞教學要放在重要位置，因為古代的單音節詞，今天絕大部分成為雙音節詞的語素，如果能挑選部分常用詞講解其常用意義，一定能幫助學生理解現代漢語詞匯系統，提高他們的詞匯認知能力。

語言學概論著重講授語言學的一些主要理論和方法，使學生系統地掌握語音學、詞匯學、語法學的基本概念和基本理論、并了解語言接觸、語言演變等內容，加強學生對語言進行分析的基本能力，提高學生理解和運用語言的實踐能力。

1.2 漢語選修課

這一板塊為對外漢語教學中的難點而設，核心課程為：文字學、漢語詞匯學、漢語語法學。

文字學著重講授漢字的起源、漢字的性質、漢字的結構、漢字形體的演變、漢字的使用以及漢字的整理和簡化、文字信息化、文字與文化等內容。提高學生書寫、分析、運用文字的能力，幫助其理解文字中的文化內涵。

漢語詞匯學旨在使學生了解語言單位詞和非詞的區別、詞和詞位的區別、現代漢語的構詞法和構形法的區別，了解詞匯的分類、詞匯的類聚、詞義類聚，了解義素分析法和語義場理論。重點掌握詞義解釋方法，為他們將來從事對外漢語教學、編撰雙語詞典打下專業基礎。

漢語語法學以培養學生的語法分析能力為教學出發點，以漢語詞法、句法、語法分析方法為主要內容，重點培養學生觀察語法現象的敏感度，以幫助他們觀察留學生語言運用中的語法錯誤。

1.3 外語語言能力課程

核心課程為：英語（含聽力、口語、精讀、寫作）。選修課程為：漢外語言對比。

英語課程要“改變過去傳統的聽、說、讀、寫、譯能力一齊抓的情況，突出英語作為媒介語和交際工具的作用，強調對生活用語的訓練，強化用英語進行漢語教學的能力。”④

學生獲得一定的英語聽說能力之后，選修漢外語言對比，運用對比語言學知識分析漢語與英語語法、詞匯類型差異，掌握部分外文類語言學術語，以便于在語言教學中，稱說一些基本概念、基本理論。

1.4 漢語作為外語教學能力課程

核心課程為：對外漢語教學概論、對外漢語教學法。選修課程為：第二語言習得、偏誤分析。

對外漢語教學概論主要講授對外漢語教學的基本理論和方法，使學生系統了解對外漢語教學學科發展的歷史和現狀，掌握該學科所涉及的相關理論知識和教學法，提高對外漢語教學的理論修養，培養學生初步從事對外漢語教學的能力及發現問題、解決問題并付諸研究的能力，為以后從事對外漢語教學和研究打好基礎。

對外漢語教學法主要介紹漢語作為第二語言教學中語音、詞匯、語法、文字、語用功能等語言要素和綜合、聽力、口語、閱讀及書面語表達等技能課的教學方法與技巧，同時講解語言要素中包涵的文化思想。

第二語言習得，研究語言習得的本質和習得過程，主要描述學習者如何獲得第二語言以及解釋習得者為何獲得第二語言。涉及中介語研究、語言習得者內部因素研究、語言習得者外部因素研究等內容。

偏誤分析著重講授對比分析的理論框架和語言學習偏誤類型，介紹兒童語言獲得理論、國內外中介語研究情況，使學生學會搜集偏誤語料，掌握偏誤描寫、分析的基本方法，并能進行偏誤分析實踐操作。

2 語言學課程內在邏輯依據

課程體系要考慮共同性和時間性。所謂共同性，是指課程目標和課程內容上的共同性。在本專業要求培養國際漢語教師宗旨下，語言學課程之間要形成一些互相聯系的系統：現代漢語、古代漢語、英語與漢外語言對比相聯系，通過古今對比、漢外對比，強化漢語基本知識、基本理論。文字學、詞匯學、語法學與教學法相聯系，通過分解教學難點，強化學生相關語言學知識。對外漢語教學概論是本學科的核心課程，與教學法相聯系，最終所有這些課程與第二語言習得、偏誤分析為培養出有創新能力的學生服務。這個語言學課程體系，突出了“對比分析”的教學理念，能夠實現語言學課程為語言教學服務的宗旨。

所謂課程體系的時間性，是指課程在時間上的關聯。漢語國際教育語言學課程“共同性”圍繞學生語言知識和技能的獲得而設計，“時間性”圍繞著學生學習認知規律：從易到難，從簡單到復雜而設計。大一宜開設現代漢語，使之獲得淺顯的語音、詞匯、語法、文字知識。這一門課程將為語言學概論，為漢外語言對比提供專業基礎知識。古代漢語應與“漢語言文學專業”課程相區別，強調古今漢語的一致與差異。語言學概論是一門理論性課程，要聯系大一現代漢語、大二古代漢語具體實例，以實例講解帶動理論學習。

專業核心課程對外漢語教學概論，以學生具備語音、詞匯、語法相關理論知識為宜，于語言學概論同時或之后開設。文字學、詞匯學、語法學針對語言要素教學中的難點而設。詞匯學、文字學宜于分別在現代漢語、古代漢語之后開設；語法學難度最大，應在高年級開設。漢外對比、第二語言習得等難度較大的課程也應該在高年級開設。各高校還可以根據自身特點增加專業選修課，以開闊學生學術視野。

3 語言學課程體系設置最終旨歸

語言學體系設置的最高目的是培養學生的創新能力。創新能力是一種綜合能力。是指在學習過程中領悟、理解和產生與教材沒有直接提示的新思想、新能力或新技能。漢語國際教育是一門應用型專業，所有課程以學生能產生運用能力為歸宿。

具體說來，學生應該具備《國際漢語教師標準》所要求的相關能力：“能結合自己的教學環境和教學目標， 運用第二語言習得的基本概念分析自己的教學對象”、“能了解并解釋影響語言正負遷移的各種因素， 能分析和解釋學習者在漢語學習過程中的語言遷移現象”。這是一種創新能力，沒有一所學校能設置課程，幫助學生解決未來面對的非漢語學生學習問題，只能學生自己運用學校所學進行分析歸納。

當學生看到非漢語人員學習漢語所產生的錯誤，能對錯誤類型歸類、并對錯誤原因進行分析，指出正確運用漢語的途徑和方法，這就達到了本專業培養學生的最終目的。這也是“一體化”課程建設的最終目標。如何達到這一目標是我們下一步深入探索的方向。

注釋

① 國家漢語國際推廣領導小組辦公室.國際漢語教師標準[M].北京：外語教學與研究出版社，2012：1.

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關鍵詞 ：漢語國際教育；本科；課程設置；課程結構

中圖分類號：G642.0文獻標識碼：A文章編號：1671—1580（2014）04—0064—02

收稿日期：2013—10—12

作者簡介：韓蓉（1977— ），女， 遼寧沈陽人。大連外國語大學漢學院，講師，碩士，研究方向：對外漢語教學。

一、課程設置的基礎和依據

（一）依據國家教育部對漢語國際教育專業名稱的調整與定位

《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》（2012）［1］堅持科學定位、突出特色，將原有的“對外漢語教學專業”修訂為“漢語國際教育專業”。這一專業名稱的調整更加突出了新形勢下對漢語教育人才的需求。

1.以往研究者對于名稱的界定

按照約定俗成的原則，人們通常用“對外漢語教學”來指稱“在國內對來華留學生進行的漢語教學”，用“漢語國際教育”指稱“在海外把漢語作為外語的教學”，這是狹義的理解。從廣義的角度來看，用“對外漢語教學”指“在國內或國外，對外國人進行的漢語教學”，有人稱為“漢語作為第二語言的教學”或“漢語作為外語的教學”，用“漢語國際教育”指“對來華留學生進行的漢語教學和在海外進行的漢語文化教學”。在不考慮地區因素的情況下，“對外漢語教學”不管是狹義還是廣義的界定，都只是體現了漢語“教學”；而對“漢語國際教育”的理解有兩種，一種仍是“教學”，另一種涉及了“教育”。

2.“漢語國際教育”專業的定位

專業名稱從“對外漢語教學”到“漢語國際教育”，這是一種非常大的改變。名稱將“漢語”置于前端更突出了漢語教學的重要性；將“對外”改為“國際”體現了“請進來”學漢語的同時加大漢語“走出去”的力度；將“教學”改為“教育”，有助于推動中外教育交流與合作，提高我國教育國際化水平。這說明教師不僅要教漢語，還要承擔育人的重任。

（二）依據“漢語國際推廣”和“孔子學院建設”的國家戰略發展目標

漢語國際推廣作為國家外交戰略的一個組成部分，提出的發展目標實現了六大轉變：［2］第一，由對外漢語教學轉變為全方位漢語國際推廣；第二，由“請進來”學漢語轉變為“請進來”并加大漢語“走出去”的力度；第三，由專業漢語教學轉變為大眾化、普及型、應用型教學；第四，由主要靠教育系統推廣轉變為系統內外共同推廣；第五，由政府行政主導為主轉變為政府推動、加強市場運作；由紙質教材面授為主轉變為發展多媒體網絡等多樣化教學。隨著形勢的變化，國家也在不斷地調整戰略，但“走出去”的戰略始終沒有變。

（三）依據我校2013版本科專業人才培養方案修訂指導思想

我校本科專業人才培養將知識、能力與人才培養目標緊密結合，更注重學生實踐能力和創新能力的培養。因此，漢語國際教育專業課程設置一方面強調將基本理論知識轉化為相應的能力，在掌握漢語言文學專業知識、語言學和語言教育基本理論的基礎上，強調對能力的培養，即應具有從事漢語語言和文化教學、研究和交流、推廣的基本能力，另一方面強調教學技能的培養，具備第二語言教學理論和相關教育教學理論等方面的知識及技能，受過將漢語作為第二語言教學的基本訓練，具有一定的國際漢語教學能力，具備教師的基本素養。

二、課程設置的調整與說明

（一）學時學分

五種課程類別（通識教育必修課、通識教育選修課、專業必修課、英語強化課、專業選修課）的總學時由原來的2895學時調整為2867學時。其中在專業選修課上增加了34學時，這是為了從專業角度更好地培養學生的專業素質。英語強化課減少了62學時。而總學分由原來的185分調整到184分，其中英語強化課減少了4學分，專業選修課增加了2分，專業實踐教學環節增加了1分，這樣的調整更加注重了教學實踐。

（二）課程結構

1．通識課程

包括通識教育必修課和通識教育選修課，由學校按照教育部要求統一安排。前者包括計算機、心理健康、體育、思想道德等十門課程，總學時為541，總學分為31。后者旨在擴大學生的知識視野，提高學生的科學素養和人文素養。漢語國際教育專業為非外語專業，學生在四年期間至少需修滿9學分，共計204學時。這一部分完全保留，未作修訂。

2．英語強化課

為了突出外語院校的優勢，我校給非外語學科開設了必修的英語強化課。在原有課程的基礎之上，刪去美國自然人文地理和英國自然人文地理，將美國歷史文化和英國歷史文化調整為對象國歷史文化1、對象國歷史文化2，將初級英語寫作和中級英語寫作調整為英語寫作1、英語寫作2。這些課程的設置使學生具備了較高的英語知識和較強的英語能力，為學生進行漢外對比，進行漢語國際推廣打下了良好的外語基礎。

3.專業課程

專業課程是此次修訂方案的重中之重，包括專業必修課和專業選修課。專業必修課是一個專業的基礎課、主干課和核心課。專業選修課按照專業方向設置，需體現復合型人才培養內涵，課程設置具有一定的針對性和連續性。修訂遵循的基本原則有：（1）突出專業特點，拓寬專業口徑，凝煉專業內涵；（2）注重實踐教學，使實踐教學與理論教學互相結合，互相促進；（3）加強改革創新，勇于突破傳統，在改革中繼承，在創新中發展。基于以上原則，具體調整如下：

第一，以語言為基礎，突出漢語教學理論學習與技能的培養。修訂方案中主干課程保留了現代漢語、古代漢語、語言學概論、基礎寫作、語言學基礎課和對外漢語教學概論、對外漢語教學語法、對外漢語教學課程概論；選修課中將原來方案中的書法課調整為教學書法和中國書畫，將課堂教學技能訓練調整為教學技巧與活動設計，將現代漢語語音學納入普通話與方言，并增設了語用學、漢外語言對比。

第二，去文學理論化，整合了文學類的課程。必修課程中將古代文學、現當代文學、外國文學整合成中外文學；選修課將各種文學作品研究整合為中華典籍選講，并去掉文學概論課，縮短了文學類課程的授課時間，以區別于漢語言文學專業。

第三，加強文化知識的學習，使學生具備文化交流和傳播的能力。增設了中華文明通論、文化交際與傳播、中華才藝、中國民俗、中外文化比較與交流、國際禮儀等課程。

第四，突出了漢語國際教育專業的特點。在必修課中，增設了語言習得理論、教育學；選修課中，增設了歷史課課程，使課程設置更具科學性。

4.實踐教學環節

實踐教學環節要以學生能力培養為核心，科學、合理地安排時間，保證實踐教學與理論教學具有銜接性，體現實踐教學形式的多樣性和豐富性。根據人才培養需要，學校實踐教學分為專業實踐教學環節和課外實踐教學環節。在原來方案的基礎上，我們增加了專業見習的實踐教學，時間為兩周，這樣更有助于學生實踐能力的培養。在新的培養方案中，更注重個性化培養，如鼓勵學生參加與漢語教學相關的比賽，獲獎者可以按照專業選修課兩學分計算，并沖抵一門專業選修課；注重創新教育，根據學生參與教師研究項目或其他實踐活動，在國內外正式期刊上、申請專利給予獎勵。指導老師根據學生的創新精神、動手能力、工作態度、撰寫論文等情況給予相應學分和成績評定。獲得學分者可以沖抵一門專業選修課。

［

參考文獻］

［1］中華人民共和國教育部高等教育司.普通高等學校本科專業目錄和專業介紹 ［M］.北京：高等教育出版社，2012.

［2］崔希亮.對外漢語教學與漢語國際教育的發展與展望［J］.語言文字應用，2010（2）.

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一、 實施雙語教學的原因

（一）符合專業培養目標

漢語國際教育專業的培養目標是：“掌握扎實的漢語基礎知識，具有較高的人文素養，具備中國文學、中國文化、跨文化交際等方面的專業知識與能力，能在國內外各類學校從事漢語教學，在各職能部門、外貿機構、新聞出版單位及企事業單位從事與語言文化傳播交流相關工作的中國語言文學學科應用型專門人才。”而目前，黑龍江外國語學院正轉型為應用型本科高校，對于漢語國際教育專業而言，“應用型”主要體現在將培養目標設定為“雙語言”和“雙文化”，學生只有具備了這樣的能力，才能成為有競爭力的人才，才能成為合格的對外漢語教師。

（二）提高學生語言對比分析的能力和跨文化交際的能力

在一部分課程中實施雙語教學，有助于提高學生的語言對比分析能力。比如，《語言學概論》課程，如果進行雙語教學，不僅可以使學生對于國外的一些語言理論理解更為透徹，而且可以更好地幫助學生理解不同語言間的相同點和不同點，引入語言類型學的相關理論。以英語為例，通過對比分析，使學生了解漢語和英語之間的差別，并且有利于在今后的教學中，注意避免母語為英語的學生的母語負遷移。同時，在雙語類課程中可以培養學生運用另一種語言進行思維，學習另一種文化，建立起不同的文化價值體系，了解語言講授國的文化、習俗，以及思維特點，提高跨文化交際的能力，便于對外漢語教學。

（三）新型漢語教材的需要

對外漢語教學的鼻祖呂必松教授認為“所謂漢語‘難學’，不是漢語本身固有的特點決定的，而是教學不得法所造成的負面效應”。因此，與以往的先教拼音再教漢字的方法不同，呂必松教授又提出了一種全新的教學理念，那就是“組合漢語”。從筆畫教學、漢字教學入手，拼音是漢語的一種輔表達手段。而講授這種新型的漢語教材，就要具備一定的外語能力，才能把漢字組合的關系講解清楚，而這其中又滲透著我們的漢文化，體現了漢字作為表意文字的趣味性，這不但會使漢語學習者對漢語學習充滿興趣，而且也會減少漢語學習的學時數，提高教學效率。但前提是教師要有一定的外語水平。因此，通過本專業的雙語教學，可以提高學生運用外語講授漢語的能力，也提高其對于不同教材的適應能力和講解能力。

另外，因為專業課內容實施了雙語教學，提高了學生的外語水平，這樣就可以減少學生的公共英語課程的授課時數，從而把節省的教學時間用于教學方法的訓練和實習，以提高學生的實際教學水平。同時，掌握了專業的外語詞匯，對于學生日后閱讀與專業相關的外文文獻，拓展自身的理論知識，提高理論素養，都將有一定的幫助。

因此，我們要在漢語國際教育專業中實施雙語教學，提高學生的各方面能力。

二、 實施雙語教學的現有條件

根據吳泓（2014）給出的調查問卷結果，漢語國際教育專業的學生大多數希望開設雙語教學的課程，他們認為想要教好外國人漢語，首先要能夠和外國人很好的溝通。黑龍江外國語學院的其他配套條件也為雙語教學做好了準備。

（一）現有的師資力量可以提供雙語教學

黑龍江外國語學院在2012年和2013年共有16名教師被漢辦派往英國倫敦的孔子學院講授漢語并傳播漢文化。本學期已經有一位教師回國后開始運用雙語教學在為漢語國際教育專業2014級學生講授《跨文化交際》課程，師生共同的反映是教學進行得很順利。同時，學院還給學生配備了外籍教師，由外教糾正學生的發音，這也會對學生的英語口語能力的提高起到很好的作用。其他專業課教師也都達到英語六級水平，有能力進行雙語教學。

（二）學院的對外交流情況有利于開展雙語教學

學院先后與美國、英國、加拿大等13個國家的院校建立了友好合作關系，每年選派學生赴海外合作院校學習與交流，同時也接收留學生到我院學習漢語及中國文化課程。這樣，學生將有機會去國外院校學習，外語水平的提高和對多元文化的了解都將為今后的雙語教學課程提供幫助。同時，我院招收的留學生，也為漢語國際教育專業的學生提供了語言和文化交流的平臺，各種社團活動的開展，與留學生結成對子，互幫互助，學習語言與文化。

（三）校內外實習基地為學生提供語言交流的機會

我院為學生建立了多個校內外實習基地，其中校內實習基地“漢語課堂”，由漢語國際教育專業的學生給學院的外籍教師進行一對一或一對多的小班授課。已經在“漢語課堂”中做過“小老師”的學生反饋：自己對于漢語知識的理解和外語水平的提高是同步的，這都為接受雙語課程打下基礎。

因此，從學院目前的條件來看，我們可以嘗試開展雙語教學，而且，我們會繼續為學生創造更好的教學條件，為雙語教學的順利進行提供幫助。

三、 實施雙語教學的教學模式的探討

在漢語國際教育專業嘗試推行雙語教學，我們還有很多問題須要探討。

第一，從授課內容來看，哪些課程適合運用雙語教學。根據我院最新的培養方案，我們將學生學習的課程分為四個模塊，漢語言模塊、外語模塊、文化模塊（包括中國文化和跨文化兩部分），教學技能與管理模塊。我們計劃從以下課程入手，開展雙語教學：漢語言模塊中的《語言學概論》《現代漢語》《古代漢語》課程，文化模塊中的《中國文化要略》《跨文化交際》課程，具體的教學效果如何，還有待驗證。

第二，從授課的語言比例來看，根據不同課程的內容，設定不同的雙語教學比例。比如，《跨文化交際》課程中英語比例為50%;《現代漢語》和《古代漢語》課程中英語比例大概為20%;《語言學概論》課程則可以根據學生的接受情況，將英語比例設定為30%～40%;《中國文化要略》課程則可以根據不同章節的需要，將英語比例設定為30%～50%。當然，這只是我們的初步設想，還要根據授課對象的接受情況隨時作出調整。

第三，從教材的選擇來看，目前，還沒有完全適合本專業的雙語材料，教材的選擇可以有三種途徑：全外文教材、中文教材加上外文材料，或者教師自編教材。全外文教材，學生接受起來難度如何？中文教材配合的外文材料是否合適？教師如果自編教材，外文部分是否會有錯誤？這些問題還都有待在接下來的教學準備和教學過程中逐漸探索。

綜上所述，在漢語國際教育專業開設雙語課程有其必要性，目前，已經具備了一定的教學條件，但是，開展的具體過程和效果，還有待進一步探索與實踐。我們雙語教學改革的方向是：根據學院的定位，根據學生的實際情況，設定合適的雙語課程，為社會培養出合格的應用型對外漢語人才。

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（一）漢語國際教育學科理論研究

當下，我國的漢語國際教育被分成兩個部分：“對外漢語教學”和“海外漢語教學”，但居住在中國的海外留學生只有少數人會學習漢語，這僅僅占整個世界學習漢語的人數的百分之一，在這樣的情況下，我們認為漢語國際教育主要指的是海外漢語學習。可當下漢語國際教學研究的著重點卻與當前的現狀不相符，對海外漢語教學的研究較少見，海外教學的相關資料大都是一些從事海外漢語教學的教師或志愿者寫出的心得，具有研究意義的文章較少。這主要是因為現階段我國的漢語國際教育大多是在國內進行漢語教學，并沒有太多人從事海外漢語教學，缺少經驗，可借鑒的資料甚少。

（二）漢語國際教育學科理論體系建設

許多家都非常重視學習一門外語，漢語也作為第二語言在非使用漢語的國家中受到了重視。改革開放以來，中國的經濟飛速發展，國力日益強盛，漢語在國際上的影響力也越來越大。但我國尚未建立完善的漢語國際教育學科理論體系，阻礙了漢語國際教育的不斷發展。所以，在進行漢語國際教育的過程中，要不斷創新教學方式，總結經驗，挖掘自身的特點，形成一套完整的漢語國際教育學科理論體系。此外，國人要對漢語國際教育充滿信心，發揮自己的優勢，為漢語國際教育貢獻一己之力，最大程度地促進漢語國際教育的發展。

二、漢語國際教育面臨的實踐問題

（一）漢語國際教育教材方面存在的問題

整體上來看，我國的漢語國際教材還存在不少問題，供給和需求失去了平衡，結構也不合理。供大于求的狀況非常嚴重，且教材的質量和數量也參差不齊。教材的供給還比較單一，但海外對教材的需求卻越來越多樣化，供給與需求存在脫節的現象，不能滿足學習者的實際需求，導致供求失去了平衡。

（二）漢語學習者興趣的調動問題

經濟飛速發展，人們的生活水平也不斷提高，人們開始越來越重視自己興趣的培養。隨著漢語在國際市場上的影響力越來越大，使得外國人對漢語產生了濃厚的學習興趣，但也有許多人由于漢語比較難學，發音和語法都比較復雜，且現存的漢語教材針對性不強，失去了學習漢語的興趣。這就要求我們要采用多種手段不斷提高漢語學習者的學習興趣。提高學生的學習興趣，必須從主體上入手，對教師和學生進行分析和研究，不斷提高教師的專業素養，增強學習的趣味性，培養學生正確的學習態度和思維方式。

（三）漢語國家教育學科的認識問題

我們應從經濟全球化和文化融合方面去理解漢語國際教育。漢語國際教育應同英語的外語教學一樣，不斷適應全球化的需要，讓學習者深入理解所學語言的國家文化。教師也要不斷創新自己的語言教學方式，把中華文化豐富的內涵融入實際的教學中，讓學習者有更多的機會了解中華文化，增強他們對語言的理解。

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關鍵詞 漢語國際教育；現代漢語語音學；教學改革；漢外對比

0前言

隨著中國綜合國力的增強，國際上越來越多的人開始學習漢語，同時為了進一步培養對外漢語的教育人員，各個高等院校都開設了對外漢語專業。一些學校為了更詳細更專業的教授漢語，進行漢語教學，將原有現代漢語專業細化為現代漢語詞匯學、現代漢語語音學等不同的專科。就目前的教學實況而言，現有的教材和現有的教育理論等都不能夠滿足與漢語國際教育的需要，因此對現代漢語語音學進行改良，是對外漢語教學中亟待解決的一個重要問題。

1現行漢語國際教育專業語音學知識的授課途徑和主要問題

（1）“現代漢語”的語音部分，主要以漢語的音系特點為基本結構線索，按照物理和生理語音學、聲母、韻母、聲調、音節、音變、音位等進行組織。

（2）“語言學概論”的語音部分，主要以普通語音學的基本結構線索進行組織，跟現代漢語的最大區別在于，前者以輔音、元音作為一級結構框架，而后者以聲母、韻母作為一級結構框架。部分學校還在高年級開設了獨立的“普通語音學”課程作為“語言學概論”語音部分的延伸。

（3）“二語習得概論”的語音部分，主要以語音習得規律的基本結構線索進行組織，偏重于對偏誤現象及產生原因的分析。

三個部分循序漸進相互關聯，但是在實際的教學工作中卻出現了問題：

（1）“現代漢語”和“語言學概論”的語音部分，不僅理論部分內容重復較多（如物理和生理語音學、發音語音學基礎等內容），語料部分也多有重合。“現代漢語”一般只介紹普通話中出現的元音和輔音；“語言學概論”對語音的介紹雖比現代漢語全面，但舉例以漢語方言及民族語為主，書中涉及的外語材料遠遠無法滿足漢語國際教育專業的實際需要。

（2）在高年級單獨開設的“普通語音學”課程，現有教材同樣跟漢語國際教育專業的需求相脫節。以長期使用的兩本權威教材，林燾、王理嘉兩位先生所著的《語音學教程》與羅常培、王均兩位先生所著的《普通語音學綱要》為例，由于教材本身的編寫初衷分別針對漢語專業和少數民族語專業，因此其語料甄選的總體方針是先內后外，這一方針能夠很好地為培養漢語方言或少數民族語言工作者的目標服務，但用于漢語國際教育專業顯然捉襟見肘。

（3）“現代漢語”語音部分內容偏淺，如仍用大量篇幅講授漢語拼音方案和普通話正音。本世紀初，學生獲取知識的渠道拓寬——媒體和網絡每天都在像學生們傳授不同的知識，同時學生們對于知識的渴望愈來愈高，這種內在的潛動力促使學生積極主動的去學習，所以現有的教材就略顯淺顯，與學生的知識構成不成正比。

通過上面的分析我們需要對現有的教材進行必要的整合，增加需要的內容，刪減重復和淺顯的內容，這樣教材才能夠得到更好的利用。

2理念創新：眼光向外、以類型學促漢外融通

當前社會是一個信息高速發達的時代，學生的信息獲取渠道廣泛，這就使得學生們的知識面更寬，對事物的認知能力更全面，接受新事物的速度更快，在這種情形之下，必須進行教育理念的全面改革，以適應不斷提高的生源素質。理念創新分為高低兩個層次，針對于低層次而言，理論創新主要是指改變現有教學材料的內容和比重，不斷的融入國際上的信息，以真正達到國際教育的目的。而就高層次的理論創新而言，要將最科學的教育方法引入對外漢語教學的課堂中，從國際形勢的變化分析，眼光放長遠，促進中外文化和語言的融通。目前，教育界對于高層次的理論創新研究尚不足，還需要后繼教育者的不斷努力。

淡化“現代漢語”的結構框架、強化“普通語言學”的結構框架，實際上也是要理順“現代漢語”與“語言學概論”這兩門語言學主干課程之間的關系。按照傳統中文專業的課程體系，前者重在教授漢語的特殊規律，后者則更加偏重人類語言的普遍規律。但在新形勢下，由于漢語國際教育專業今后的就業目標是教外國人學漢語，而語言教學活動的有效開展，最重要的前提就是充分對比，知己知彼。因此我們認為，無論是講授具體語言的“現代漢語”，還是講授人類語言普遍規律的“語言學概論”，都應讓學生及早建立語言既有共性、又有個性的觀念，從而在今后的對外漢語教學實踐中，有效利用語言的共性促進正遷移，同時充分注意語言的個性減少負遷移。

3教法改革：語言“領養”、以學外語促漢外整合

任何一個理論的創新和改良都是一個不斷摸索和探求的過程，為了確保現代漢語語音學改良的科學性，我們需要密切圍繞本學科的基本特點，并適當的結合其他語言教學的經驗，進行有機的整合。這就要求作為教師要不斷的提高自身專業素養，要不斷的進行教學方法的創新，對于學生而言要努力提高自身的適應能力，并善于在學習中進行歸納和總結。

就對外漢語專業的學生而言，修此學科的學生多半是以走向國際為目標的，學生們為了提高自身國際社會的適應能力，通常會掌握多種語言，這就要求教師在授課時，需要旁征博引。這種做法誠然能夠提高課堂的厚度，能夠豐富學生的知識面，但是如果一味的提高課堂的深度，學生對于漢語的學習精力必然會受到影響，這樣就會發生主次不分的現象，因此，必須調動學生自主學習的積極性。學生們可以利用高度發達的網絡進行自學，也可以在圖書館查閱相關的書籍，總之不能夠將語言的學習僅僅局限在課堂之上。

分組報告。學生首先在課堂上集中受教，然后根據個人的實力或者興趣愛好，分成若干小組，分組進行資料的收集和整理，具體的內容包括：國際音標與語音最后一項對學生的素質要求較高，所以可以適當允許查閱資料，請教導師等。

成果展示。全部授課完畢之后，選取最具有鉆研能力的小組，將小組內的分析結構，以展示的形式講授給大家。此時，教師要進行理論知識的把關，出現的錯誤問題要及時糾正。

4結語

綜上所述，筆者對現代漢語語音學的改良進行了具體的論述，這種改良不僅避免了教學上的反復，同時也更便于學生理解和掌握，有利于提高課堂的學習效率。當然，這種改良也存在不足之處，希望相關的教育人員結合自身的教學經驗，不斷的將其完善，共同提高對外漢語的教學能力和水平。

參考文獻

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一、漢語國際教育中的教學問題

經濟基礎決定上層建筑，自改革開放以來，我國經濟穩步上升，教育質量不斷提高，政府對漢語國際教育的發展也愈加看重。然而，漢語國際教育畢竟不是傳統專業，作為一個仍處在初始階段的專業，它在多方面仍不盡如人意。

（一）培養體制的不科學

漢語國際教育碩士專業學位培養目標為適應漢語國際推廣工作，勝任漢語作為第二語言的高層次、應用型、復合型專門人才。其學習的課程數繁多，且包含大量實踐訓練與論文，學習年限卻僅僅為兩年，其中課程學習一年，實習及畢業論文一年。無論從哪一方面看，該專業學生所能學習到的知識都是表面知識，而對外漢語需要的是擁有高素質，知識儲備量豐富的綜合性人才，兩年學習后的他們對漢語國際的推廣與發展恐怕難以勝任。

其次，該專業招生對象是具有國民教育序列大學本科學歷或本科同等學力的人員。漢語國際教育的推廣與發展不僅僅是語言文字的推廣，更重要的是文化的傳揚。然而，大量數據顯示，其中多數學生并非語言專業，這代表大部分人的漢語功底可能并不那么優秀，甚至對本國的歷史文化底蘊了解甚少，只是簡單懂得雙語言，那么，他們對國際教育的學習也成了事倍功半的行為了。

（二）師資力量的不足

除了在漢語國際教育專業上投入較大的幾所國內高校，極大多數在此專業的任課教師只會紙上談兵，而缺少應有的海外授課實踐經驗，甚至有些任課教師為其他專業擁有外語交流能力的教師。師者，傳道授業解惑，若為師者自己都缺乏該門課程的專業性和基礎理論，如何讓學生在漢語國際中變得專業變得能承擔讓中國走向世界的重任？從更高層次看，作為漢語國際教育教師，在平時對學生論文的知道以及自身學術論文的發表中，理應集思廣益，海納百川，擴大自己的學術視野，對古代以及近代漢語，中國傳統文化以及現代文化，國內語言以及國外語言有清晰明了的認識，從而融會貫通，形成獨特的學術風格，引領漢語國際教育走向更遠。

那么，該如何解決類似問題？有學者提出一些合適的建議。首先，對課程進行合理安排，增加學習年限，在擁有堅實的理論基礎后才能更有效的進行實踐訓練。其次，因材施教，對不同本科專業的學生進行不同課程的練習，以發揮學術本科所學專業與國際交接處的最大優勢。最后，提高任課教師的專業素養，關注擁有豐富經驗的教師或專家，給予他們優秀資源，賦以重任來調動其積極性。

二、漢語國際教育中文化差異

語言和文化息息相關，面對全球愈發流行的“漢語熱”，世界人民對中國的好奇心逐漸強烈，作為中國人的我們，在漢語走出國門走向世界的時候，必然需要介紹中國文化，可是在面對各國文化差異之時，我們又應該怎么處理隨之產生的問題呢？

（一） 準確定位漢語國際教育的文化交流

對外文化分為交際和知識，漢語國際教育作為我國潛在的對外文化推廣方式，毫無疑問著重點在交際文化，其次才是知識文化。而交際文化指的是兩個不同文化背景的人進行交流能將信息準確的傳遞，那么在進行教學研究的時候，應該將所需教導的社會文化與語言學相結合，進行文化對比，介紹中華民族的價值觀人生觀等，切不可空談文化藝術，忽略民族精神。

（二） 對不同國家語言思維方式的轉換

不同的國家，由于地理位置以及周邊環境的影響，其文化傳承也是迥異，人民的思維方式也將大不相同。而語言交流的順利進行與思維的同步不可分割，這就要求我們做到思維的順利轉換。

我國長期以儒家文化為主，講究仁義博愛，說話謙虛委婉，更有迂回婉轉，從道理入手的俗規，其中的邏輯思維一般包含述說者的主觀成分。而西方文化注重事實，講究結果，這致使他們的語言先闡明主題后詳細講解，在講述上相對客觀直接。

純粹從語言的角度來看，兩者的敘述方式也大不相同。漢語多語句結構，整體敘述上多樣化，而西方國家，比如法國，詞匯多式多樣，不同意境不同時態具有不同詞義，導致使用的不同。

林林總總多角度，都需要我們先對漢語語言與文化進行深入了解后再對他國文化了熟于心。所謂知己知彼百戰百勝，以自己的文化為主體，在適應他國文化的基礎上進行適當調整，才能進行跨文化交流，達到傳揚中國文化的基本目的，使漢語國際教育獲得優良的推廣及發展。

總結：漢語國際教育的推廣與發展是利用教學的指導，通過語言的傳播，向世界展示與宣傳漢語和中國文化的國際，應當獲得國家以及國家人民的支持。在進行一代代教育的過程中，我們要及時解決產生的問題，逐步完善漢語國際教育制度，將語言與文化有機結合，推動漢語國際教育的穩步發展，為我國增強國際影響力獻上一份力量。

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漢語國際教育專業是為適應當前全球經濟一體化和漢語國際推廣形勢而設立的新型專業。漢語國際推廣是一項國家戰略措施，是我國軟實力建設的重要方面。隨著“漢語熱”近年來在全球范圍內的持續升溫，以培養對外漢語教學師資為主要目標的漢語國際教育專業逐漸成為各大高校的熱門專業之一。通過多年的考察和調研，我們總結出以黑龍江東方學院為代表的應用型高校漢語國際教育專業人才培養的兩大目標：一是找準定位，以培養對外漢語初級教學人才為主要目標，占領以本科生為主的初級專業就業市場。第二點更為重要，也是對于我們民辦高校來說更具開拓性與挑戰性的一點，那就是構建與市場需求接軌的本科人才培養模式，凝練專業特色，為提高考研率、實現人才分層次培養做準備。

放眼全球，“考研率”是衡量一所大學教育教學質量的重要指標之一。這個目標對于民辦應用技術類大學來說曾經非常遙遠。但實際上我們有責任為具有更高層次學習要求的學生提供多種選擇，助他們實現人生的一次飛躍。從漢語國際教育專業定位的長遠發展來看，提升學歷、更新知識也是職業要求的必然。目前除“語言學與應用語言學”專業下設對外漢語教學方向外，全國已有百余所高校招收“漢語國際教育碩士”，招生人數均在百人左右，國家教育政策的扶持將為本專業實現人才分層次培養提供更多便利的客觀條件。

2 分層次培養、提高考研率的主要措施

2.1 重視新生入學教育

從新生入學起，專業主任教授就對學生進行深刻的入學教育，全面介紹本專業的培養目標、就業方向、主要課程及發展前景。對于漢語國際教育專業學生考研的必要性、可行性以及往屆學生考研的優秀成績，主任教授會對學生進行深入的介紹與宣傳，讓這些高考三四百分的學生從一入學就樹立起“考研改變出身，考研改變命運”的信念，培養起學生的自信心，為他們日后四年的專業學習奠定良好的思想基礎。

2.2 學業導師工作緊密配合

學生從入學教育起樹立的考研動機，需要教師幫助他們在四年的學習生活中不斷去鞏固，這其中一個重要的因素就是學業導師工作。漢語國際教育專業的全體青年教師除正常的教育教學工作外，每人擔任一個班級的學業導師，不僅教授他們專業知識，更時刻幫助學生認清社會形勢，了解專業發展，及時發現學生在學習上的思想波動，解決他們在考研路上的心理疑惑，不斷鞏固學生的考研動機。

2.3 優化完善課程體系

我院漢語國際教育專業的畢業生近年來考研率較高，從教學角度上來說，主要得益于本專業較為科學合理的課程設置。專業主任教授多年來帶領專業全體教師在不斷優化完善專業的課程體系上花費了大量的心血。在制定本專業的教學培養計劃之前，我們對全國多所院校同類專業的課程設置進行了深入的調查與比較，在語言、教學、文學、文化、外語等幾大板塊課程的排布上做到科學合理，同時又能彌補生源質量的先天不足。語言學、對外漢語教學等方面的課程設置在重視基礎的前提下兼具前瞻性，我們開設了多門省內同類本科專業沒有的專業課程，部分課程可以和漢語國際教育碩士專業課程進行對接。與此同時，考慮到學生入學普遍分數不高，外語基礎差，我們在課程設置上有意安排了多學時外語教學。2012級漢語國際教育專業學生大學英語四級通過率達到82%，考研初試通過率已達到40%。可以說，目前本專業的課程體系在省內同類院校中是比較科學合理的。

2.4 積極開展實習實踐

我院漢語國際教育專業依托微格教學實驗室，從二年級開始便組織學生在專業理論課和專業基礎課教師的指導下進行“課程設計、教案評比、模擬課堂教學、師生點評”等實踐教學的一系列活動。于此同時，學生在校內與外國留學生結成對子進行漢語輔導輔導，完成聽課、助課、備課、講課等實習內容。通過模擬課堂--幫學--教學實習這一過程，學生對對外漢語教學的主要環節有了一個初步的了解，教學實踐能力得以切實的提高，這為他們的考研與就業均打下良好的基礎。

2.5 加大考研輔導力度

除了教師日常的授課、輔導、答疑外，在本專業學生考研的沖刺階段，為了加大考研輔導力度，我們還特別為他們開設“高級英語”和“考研專題”兩門選修課。這些選修課會聘請包括省內高校碩士生導師在內的若干名師輪流主講，對切實提高學生的考研率起到了關鍵性的作用。

3 分層次培養、提高考研率取得的效果與基本經驗

我院漢語國際教育專業自2006年起獨立招生，多年來在培養學生考研上取得了豐碩的成果。我們統計了一下2010屆到2016屆畢業生的一次性考研率：2010屆畢業生67人，報考22人，錄取7人，考研率10.44%；2011屆畢業生63人，報考25人，錄取17人，考研率26.98%；2012屆畢業生71人，報考18人，錄取15人，考研率21.12%；2013屆畢業生37人，報考8人，錄取6人，考研率16.22%；2014屆畢業生36人，報考10人，錄取9人，考研率25%；2015屆畢業生39人，報考15人，錄取2人，考研率13.30%；2016屆畢業生39人，報考23人，錄取16人，考研率40%。

除此以外，一些當年落榜的畢業生在第二年也如愿考上了研究生。七年來，漢語國際教育專業有八十余名學生考取了黑龍江大學、蘭州大學、華南師范大學、遼寧師范大學、廣西師范學院、漳州師范學院等院校的研究生，專業分布于漢語國際教育碩士、語言學及應用語言學、中國現當代文學、美學、哲學、學科教學語文等。從以往取得的成績上來看，2010年-2016年七年間漢語國際教育專業平均考研率為23%。對黑龍江東方學院這樣一所以三表為主的民辦本科院校來說，這無疑是一個喜人的成績。即使放在全國范圍內來看，這樣的考研成果依然是不俗的表現，有些基本經驗值得我們從中總結與摸索，進而繼續推廣：（1）堅持分流教學、分層次培養的基本教育教學思路，在保障基本層次教學的基礎上，為有考研學習要求的學生提供條件。（2）進一步完善課程設置，積極探索分流教學。在保障公共課、基礎課的前提下，盡可能地豐富學生的選修課，面向考研學生可以增設與專業學習相關的拔高課程，面向就業的學生也可以適當增加人文基礎技能類的課程。（3）在考研輔導方面，除繼續開設相關專題的輔導課程外，還要逐步組織青年教師集中編寫與考研主干課程配套的習題集。這將是一個繁重但意義深遠的工作，無論對于學生本科階段的日常學習還是考研，都將起到積極的促進作用。（4）學業導師在做好考研學生心理輔導工作的同時，還要加強對學生擇校、報考環節的有效干預。從過去幾年的考研成績上來看，考研率走低在20%以下的情況，大多由于部分學生報考了水平過高的學校，其中不乏一些班級中的尖子生，最后落榜著實可惜。為了盡量避免這種情況，以每個班級的學業導師為主的青年教師要多結合學生的實際情況，給學生提供科學合理的報考意見，切實為他們的考研之路保駕護航。

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跨文化交際能力是一種綜合能力，從不同角度考察，其具體內容也不同。我們僅從漢語國際教育專業的專業性質角度考慮，將漢語國際教育專業的跨文化交際能力細化為以下內容。

1.認知能力。

跨文化交際的認知指對對方國家的語言知識、文化知識的了解。包括對方國家的語言文化知識、語體文化知識、人文地理、風俗習慣、時間取向、價值觀念、思維方式和社會規范等。

2.應用能力。

應用能力指能將所學的各種知識應用于實踐。漢語國際教育專業學生即便不能流利地說對方國家的語言，但至少應具備用通用語（英語）和對方溝通、交流的能力；能利用已掌握的對方國家語言文化、語體文化、民族心理、思維方式和價值觀念等方面的知識，解決跨文化交際中遇到的各種問題。

3.移情能力。

移情能力指具備跨文化交際意識，尊重對方文化、宗教信仰等，并在心理上很好地適應對方文化和交際模式，適應對方的社會文化生活。漢語國際教育專業的學生應具備一定的跨文化交際敏感度，并且要有良好的心態，在接受不同文化、信仰的同時，能在短時間內主動調整自己，適應周圍社會環境和交際模式，從而保證跨文化交際順利進行。

4.行為能力。

行為能力指能有效地進行跨文化交際活動的能力，包括語言溝通技巧、和諧相處能力等。行為能力要求交際者克服交際中的各種障礙和突發問題，使跨文化交際不僅得體而且有效。

5.教學能力。

跨文化教學能力指能和對方在良好溝通的基礎上進行有效的漢語教學（包括漢語和漢文化知識）。

上述五個指標是相輔相成、缺一不可的，并且有一定的層級關系，認知能力是前提，應用能力是保障，移情能力是基礎，行為能力是過程，教學能力是目標。對普通人而言，提到跨文化交際能力，只要做到前四點就可以了，但對漢語國際教育專業的人才而言，必須在此基礎上做到第五點才算合格，所以與其他專業的人才相比，漢語國際教育專業更應重視跨文化交際能力的學習和培養，否則會直接影響對外漢語教學效果。

三、跨文化交際能力的培養

跨文化交際能力的培養應貫穿整個大學四年的學習生活，而課堂教學是主陣地，所以本文著力分析課堂教學方面跨文化交際能力的培養。

1.培養跨文化交際意識，增強心理素質。

“根據Hanvey（1979）的觀點，跨文化意識是指跨文化交際中的參與者對文化因素的敏感性的認識，即對異同文化與共同文化的異同敏感度和在使用外語時根據目標語文化調整自己的語言理解和語言產生的自覺性”[4]。這種敏感度和自覺性都是可以培養的。意識是第一位的，如果學生主觀上不接受這種文化差異，那么就會產生排斥、抵觸心理，這樣，再豐富的跨文化知識都難以很好地應用，所以健康、正確的跨文化觀念、意識是跨文化交際成功的第一步。跨文化意識要經過學習、感知、認識、比較、分析、理解和接受的培養過程[2]。所以教師要遵循跨文化意識的發展規律，循序漸進，在思想上給予正確的引導，讓學生形成寬容、開放的心態，樹立客觀的跨文化觀念和跨文化交際意識。在此基礎上，鍛煉學生的心理接受能力和移情能力，讓學生在心理上做好準備，以足夠強大的內心包容力應對跨文化交際中遇到的各種難題。

此外，還需要讓學生有一種強烈的職業使命感和敬業精神，作為從事對外漢語教學的教師，職業本身就要求從業者必須具備跨文化交際意識，在工作時不得將種族歧視、民族偏見、宗教信仰、個人喜惡帶到工作中。

2.深化課堂內容，培養應用能力。

漢語國際教育專業是個相對年輕的專業，目前這個專業使用的教材還存在很多不足，如語言類、文學類課程教材和其他專業的沒有區別，只泛泛地講述學科知識，忽略學生專業能力的培養。在教材建設方面，沒有專業針對性，所以要培養漢語國際教育專業學生的跨文化交際能力，對于老師來說，是一個很大的考驗，教材本身并未涉及這方面內容，所以教師必須深化課堂內容，在實現原有知識目標的基礎上，提升層次，將所學理論應用于實踐。如古代漢語課上學了“六書”理論，那么理論知識講解完后可設置這樣的提問：“請”字為什么這樣寫？讓學生用六書理論分析（左邊是形旁，右邊是聲旁），這樣就能達到學以致用的目的，切實提高學生運用理論知識的能力。

3.強化課堂實踐，提高教學能力。

理論需要實踐的檢驗，課堂上有理論講授環節，還要有實踐環節，能讓學生站到講臺上講就更好了。還以“六書”知識為例，在問完“‘請’字為什么這樣寫”后，可再進一步提問：若你是對外漢語教師，在給外國人講“請”字的寫法時該怎么講呢？讓學生親自上講臺實踐。這樣安排，學生的教學能力就會逐步提高。

4.利用課后作業、第二課堂，培養交際能力。

作業其實就是鞏固課堂所學知識，但在布置作業時，不妨與第二課堂、學校的社團活動緊密結合起來，如雙語教學、給外國人做漢語輔導，等等。作業布置盡量采用小團體作業的形式，讓學生分組進行，這種模式既能鞏固知識，又能鍛煉學生團結協作的能力，同時能培養學生與人溝通的執行能力。

跨文化交際能力的培養不是一蹴而就的，要根據學生的實際情況，做整體規劃。受篇幅所限，本文只從課堂教學角度探討了跨文化交際能力的培養方法，在實際操作中，課堂教學可以和社會調研、海外實踐有機結合起來，全方位培養學生的跨文化交 際能力。

參考文獻：

[1]王永杰.大學英語教學中跨文化交際能力的培養[J].西藏教育，2010（12）：42-44.

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在CDIO教育模式的指導下，要提高漢語國際教育學生的教學實踐能力，實現做中學，用中學，需從專業課程設置、教學模式和教學方法、實踐環節等方面建立完整的體系。構思(Conceive)和設計(Design)環節主要體現在課堂教學上，根據學生教學實踐能力的相關需求突出重點教學內容，建立教學類的核心課程群，幫助學生明晰所學內容在學科知識體系中的位置，找到完善自身知識框架的方向和途徑。在教學方式上，轉變教學觀念，提倡探究式的教學方式和學習方式，引導學生主動學習。實驗課環節主要體現“實現(Implement)”環節的驗證。漢語國際教育系的大部分實驗內容是并入在相關課程內的，任課教師同時也是該課實驗課教師，能針對課程要求和學生缺少實際動手能力的現狀，安排豐富的實驗內容，盡量讓學生親自動手和全身心投入進來;運作(Operate)環節主要體現在微格訓練上，模擬的課堂環境讓教學設計得以實現，通過重放錄像和教師的評價學生能得到相應的反饋，對授課效果的分析最有助于其對相關知識的理解和靈活運用，真正地體現了在實踐中學真知。而實驗過程中，小組的活動和討論使學生體驗團隊協作和互信互助的意義。建立并完善多元且連續的實踐體系，是提高漢語國際教育專業學生教學實踐能力的根本途徑。在教學實踐活動過程中由學生獨立完成教學設計、撰寫教案，教學實施并進行教學反思，體現CDIO教學模式的構思、設計、實現和運作完整的程序，真正讓學生在“做中學”、在“用中學”，提高分析問題和解決問題的能力。課堂、校園、校外實習基地、社會等多層次實踐系統的建立，突出了漢語國際教育專業學生教學實踐能力培養的持續性和多元化。

3CDIO教育模式下漢語國際教育專業學生教學實踐能力的培養途徑

根據漢語國際教育專業的特點，結合其特定的專業人才培養目標，我們嘗試著用CDIO的理念指導學生教學實踐能力的培養，圍繞課程設置改革和實踐教學環節的設計提出相應的培養途徑。

3.1圍繞教學實踐能力的培養進行集成化課程設置根據漢語國際教育專業人才培養目標，突出教學實踐能力的培養，進行集成化的課程設置。CDIO的理念強調教學大綱的設計與培養目標的確定應與對學生素質和能力的要求逐項掛鉤，為了突出教學實踐能力，在課程設置上進行改革。在掌握基本漢語語言和文學知識的基礎上，按照學期先后開設相應的教育教學類課程，教育學、對外漢語教學概論、教法研究、微格教學等課程連成一個系統，按照對外漢語的教學過程的來組織教、學、做，突出課程之間關聯性，避免不必要的重復，并在每門課程上突出重點的實踐訓練內容。如對外漢語教學概論突出訓練學生教學設計的能力，教法研究側重語言要素教學和言語技能訓練技巧，微格教學重在提高基本教學技能，目標一致卻又有所側重。其他的課程如英語交際口語、計算機基礎、辦公自動化等課程也需從培養學生實踐能力的角度嘗試進行課堂實踐，著重突出學生動手實踐能力和語言表達能力的提高。

3.2視頻案例教學與微格教學相結合在漢語國際教育專業學生教學實踐能力的培養過程中，視頻案例教學與微格教學相結合，融理論學習、教學觀摩、設計、實踐于一體，形成系統化的教學，體現了CDIO的“做中學”的教學理念。視頻案例教學是課堂實錄的基礎上發展起來的，主要依附在教學類課程當中實踐教學。它是基于一定的教學設計理論，借助先進的攝制、編輯技術，將課堂教學活動、教學反思、專家的評價等進行整合而制作出來的，為案例教學提供多元化環境。漢語國際教育專業學生在校學習期間，真正進入留學生課堂的觀摩和實踐相對較少。而視頻案例教學是真正的課堂，也能從總體上展示教學技能并包含教學中遇到的問題，在理論教學的基礎上結合視頻案例教學，邊播放邊分析邊評價，能達到事半功倍的效果。微格教學是提高漢語國際教育專業學生教學實踐能力的有效方式之一。微格教學將復雜的教學行為細分并逐項進行分析研究和訓練，受訓者在模擬的環境中進行教學，并通過從記錄中觀察教學技能的應用、教學內容的表達以及交流方法的優劣，獲得自己教學行為的直接反饋，加強了他們對教材、課堂教學的處理能力。微格訓練中要嚴格按照正常的課堂程序，備課、教案、課件、板書等缺一不可，在完成教學環節后要撰寫教學后記，對自己的教學進行反思。微格教學在漢語國際教育專業上的應用能快速地提高學生的基本教學技能和教學設計的能力。這兩種方式的結合做到了把理論運用于實踐，在實踐中鞏固理論，也彌補漢語國際教育專業實踐時間和實踐機會較少的缺點，提高的教學實踐能力和綜合能力。

3.3完善教學實踐體系，提倡與留學生“結對子”加強實踐教學環節，建立完善的實踐體系，是提高漢語國際教育專業學生教學實踐能力的根本途徑。課堂實踐環節系統主要是教學實踐課的安排，包括以上提到的在理論教學的同時進行視頻案例教學和微格教學，也包括一些專業實踐課和技能實踐課，這些環節使學生獲得比較扎實的職業基本技能。其次，充分利用本校的留學生和外教，深入留學生課堂，進行對外漢語教學工作，與留學生或外教結成“一對一”的對子，保證至少一個學期的一對一教學和輔導工作，并安排一定數量的留學生漢語課堂教學實習環節，讓學生都得到全方位的鍛煉。除了校園這個實踐環境外，有條件的高校可在政府部門的協調下，開展國際教育合作項目，拓展海外實習基地，并建立長效合作機制，利用“交換生”和選派實習生、志愿者的方式，選送一批漢語國際教育專業的學生出國為海外學員教授漢語，提高教學能力和跨文化適應能力。另一方面，進入中小學、雙語學校或者幼兒園進行教學實習，也是鍛煉學生教學實踐能力的重要途徑。以聽課為主的教育見習活動，能進一步熟悉教育環境，了解學校、教師和學生、教學過程以及師生之間的關系。而走上講臺上課進行教學，不僅可以訓練目的語的口語表達，更重要的是能真正實踐所學的理論和教學技能，為提高教學實踐能力和形成教學風格做好了積極的準備。

3.4成立對外漢語教學興趣小組，以點帶面提高學生教學實踐能力課外活動中，組織成立對外漢語教學興趣小組。選派專業教師或優秀的國際漢語教師進行專業指導，通過開展教學技能比賽，板書比賽，說課比賽、沙龍等活動，調動學生的積極性和創造性，變“要我學”為“我要學”，提高學生的專業技能和語言表達能力。興趣小組平時可與校內的留學生進行文化聯誼活動，對留學生進行文化講座，既鍛煉了跨文化交際的能力，又提高了團結協作精神和自主學習的能力。興趣小組活動的開展在一定程度上能起到帶動作用，以點帶面，提高整個漢語國際教育專業學生整體的教學實踐能力和自主學習能力。

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【中圖分類號】H195 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4434（2013）07-0192-06

2012年9月，中國教育部新版本科專業調整目錄。此前的“對外漢語”更名為“漢語國際教育”。1999年之前。全國開設該專業的院校僅有北京語言大學、華東師范大學、北京外國語學院、上海外國語學院4所高校，到2010年底全國已有285所高校開設該專業，每年招生人數達15000人，最近十余年增速之快可見一斑。該專業招生人數的迅速增長，顯然跟中國綜合國力增強、國際漢語熱興起直接相關。亦為滿足漢語國際教育龐大的師資需求作出了重大貢獻。

然而。隨著招生院校、入學人數的增加以及漢語國際教育環境的變化，本專業發展過程中的一些問題也日漸凸顯。因此，直面問題，辨清源流，順應專業發展趨勢，尋求改進途徑，突破瓶頸，推動本專業的進一步發展，也成了當務之急。

一、目前漢語國際教育專業建設存在的幾大問題

漢語國際教育專業近年受到莘莘學子的廣泛追捧，成為發展最為迅速的專業之一。但十余年的超常規發展，并不能掩蓋其間存在的問題。

（一）課程體系不夠優化，針對性有待加強

教育部雖然給漢語國際教育專業的主干課程設置提出了指導意見，但由于對專業性質的認識存在分歧甚至偏差（有的偏重于跨文化傳播教學，有的偏重于語言基礎教學，有的偏重于教學理論與實踐），不少院校的課程設置混亂，教學效果并不盡如人意。如有的院校過分偏重于才藝培養，花費不少課時學習傳統的琴棋書畫、太極、剪紙等才藝。卻忽略第二語言習得教學理論和語言本體知識的學習，造成學生光有花架式，卻無真功夫。有的則忽略專業特性和地域特點，開設大一統課程（往往偏重于母語為英語的國家，而忽略小語種國家），缺乏國別教學的針對性，造成部分學生走上工作崗位后，上手慢、基礎薄、后勁不足等缺憾。對此。泰國漢學家巴功·林巴努頌頗有體會，他認為不少大學生“知識面狹窄”、“工作能力不強，缺少文化歷史知識”，故教學質量難以保證；北京大學中文系陸儉明教授對此亦甚為擔憂，“社會上有一種說法。對外漢語專業的本科生，漢語不如中文系學生，外語不如外語系學生，教學不如師范生”。這無疑給我們的人才培養模式提出了警醒。

另外，一些在教學實踐中比較實用的課程，卻并未列入課程目錄。如漢語教材方面，泰國華文教師公會主席羅宗正先生就頗為感慨：“目前泰國漢語教學沒有材。缺乏高質量的適合泰國人學習華文的優秀教材”。以筆者在泰任教一年多來的親歷親見，確如其言。例如泰國收藏漢語書籍最多的圖書館之一——泰國華僑崇圣大學圖書館。近年大陸、港臺等地正式出版的對外漢語教材在這里基本都能找到，數量多達百種（其中不少為中國國家漢辦贈送）。然而令人遺憾的是，這些對外漢語教材大多是針對來華留學生使用，語境背景設計為中文環境。至于針對泰國學生編寫的系統性教材則付之闕如，在教學實踐中只能由任課教師根據實際情況自己編選授課教材。于是，教材的選用和編撰理論及技巧。便是一門非常重要的實用課程。又如，外籍漢語學生幾乎都要參加漢語水平等級考試（HSK）。學生們也非常希望能掌握一些應試技巧，因此為教師們開設HSK研究課程同樣很有必要。另如現代教學技術、教具的設計與使用等課程，都是應用性很強的課程。然而。上述這些課程目前都沒有列入正式的課程指導目錄。可見。漢語國際教育專業課程體系的建構仍需進一步優化。

（二）專業師資仍有不足。教學質量難以控制

穩定、平衡、合理的師資配比。無疑是學科教學質量的關鍵。漢語國際教育專業涉及教育學、語言學、心理學三大領域，其跨學科的專業特點對師資合理配比的要求就更加嚴格。然而，目前批準開設漢語國際教育專業的200余所院校，有相當部分為非師范類院校，未開設有教育學相關專業。教育學方面的專業師資力量相對薄弱，這難免要影響到學生的課程教學理論和實踐技能的有效培養（課堂教學又是整個對外漢語教學活動的核心）。

同時，相對于近年漢語國際教育學科的超常規發展，高水平專業師資的培養和成長則需要一定周期，增長速度有限，這就造成了專業師資短缺嚴重的問題。高校師資的主要來源是博士畢業生。但目前全國設立對外漢語博士點的院校僅有20余所。培養的人才相當有限，供需缺口很大。孔子學院總部理事會主席劉延東講話指出，2009年來華留學生達到23萬人，而漢語教師僅有3500人，生師比為66：1。同期（2009年）中國高校的整體平均生師比是17.23：1，針對國際上語言學習采用小班制的通行辦法（語言班生師比通常約為12：1），可知專業的漢語教師所需甚大。而且，在目前高校擴招大勢之下，這種生師比例失調的情況很難在短期內有根本性轉變。

專業師資短缺的直接后果是，一些核心的語言本體課程只能借用語言學、文學專業教師授課，而這些教師對漢語國際教育專業的培養目標、培養方式的理解往往不夠深入，大多只是生硬套用語言學、文學專業的培養模式，忽視漢語國際教育專業的特殊性，結果造成培養方向上的偏差。目前，關于漢語國際教育師資標準的權威文件是國家漢辦制定的《國際漢語教師標準》，文中明確要求“教師能了解和掌握中國文化和中國國情方面的基本知識，并將相關知識應用于教學實踐”、“能結合自己的教學環境和教學目標，運用第二語言習得的基本概念分析自己的教學對象”、“能了解并解釋影響語言正負遷移的各種因素，能分析和解釋學習者在漢語學習過程中的語言遷移現象”、“能選擇和利用相關的教學資源和教輔材料進行教學”等。以上諸多要求，顯然是將師資的培養目標定位于“高層次、應用性、復合型、國際化”，這跟語言學、文學專業人才的培養目標并不一致，故教學模式、手段也要相應改變。若只是生搬硬套，抹殺專業區別，必然跟專業設計的初衷相去甚遠，甚至跟專業的實際需求相背離。使學生無法適應教學實踐的要求，這就難免讓他們產生類似的抱怨：“我大學4年基本都是在學校上課。我不覺得所上的課和漢語言文學專業的課程有什么區別。等我到了國外之后才發現，會說漢語的，不一定能教漢語。”

（三）缺乏實踐平臺。就業渠道不暢

漢語國際教育專業的學科特性，決定了學生應具備國際視野和國際教學操作經驗，這就需要培養單位為其提供實踐機會和發展平臺。目前，學生實踐的海外平臺主要由孔子學院承擔，渠道比較單一；而孔子學院囿于其發展規模，使之提供給本專業學生參與實踐的機會有限。截至2012年，國家漢辦在全球已建立400余所孔子學院，500多家孔子課堂，注冊學員65萬人，成績可謂斐然。然而，就派出師資來看，孔子學院每年派出的教師僅有1萬余名，當中還包括了在職公派教師和研究生，若是本科生只能申請志愿者，且職位數量并不多，相對每屆超過1.5萬的學生人數而言，孔子學院提供的實踐機會可謂是僧多粥少。特別是一些未建立孔子學院的高校，海外高昂的自費實習費用，讓不少學生望而卻步，結果實習只能安排在國內進行，甚至被安排到普通中小學實習。此類學生雖名日專攻漢語國際教育，但直到畢業仍未接觸到外國學生，這無疑抹殺了本專業學生的專業特性，從而直接影響到學生的專業素質和職業技能。因此，如何加強國際合作辦學。讓每個學生都有機會“走出去”獲得更多實踐經驗。為學生的發展提供平臺，這一問題依然有待探索和解決。

不僅學生實習遭遇困境，跟學生切身利益直接相關的就業問題就更為嚴峻。目前，漢語國際教育界陷入了奇特的“供需悖論”，令外界深感困惑：

一方面，海外漢語國際教育師資供不應求。有數據統計缺口人數甚至高達500萬。世人驚呼“漢語教師荒”，包括國家漢辦主任許琳，亦憂慮于海外漢語教師之不足：“全球范圍內的‘漢語熱’和‘漢語教師荒’的矛盾問題，已經成為我們漢語推廣工作最亟待解決的難題。”這極易給人造成的印象是：在就業市場上，漢語國際教育專業的畢業生們定然是炙手可熱的香饃饃。

另一方面，當我們面對畢業生從事本專業者比例過低的客觀現實時，則無法樂觀起來。據2010年的統計數字，“只有百分之十幾的學生走上教學崗位”；另據筆者調查，廣東惠州學院2011屆對外漢語本科畢業生，全班43人，從事漢語國際教育者僅3人，比例不足7%；另有研究者曾對華中師范大學2010屆對外漢語本科畢業生就業情況做過一項調查，全班48人，繼續讀研、出國深造者15人，待業11人，已就業者22人，其中僅有1人從事漢語國際教育工作。從事本專業者比率之低，由此可見一斑。上述供需悖論現象。顯然有悖于本專業設立的初衷——培養優質外教師資。滿意就業市場需求。

究其原因，一是學生就業觀念有待改變，“走出去”意識不強。二是就業渠道不暢，缺乏有效的就業信息平臺。目前在國內，針對來華留學生的漢語培訓市場已近飽和，畢業生的一大出路是以漢辦志愿者方式赴海外臨時就業，若干年后需回國再就業，且大都只能轉行從事非本專業工作，故學生赴海外就業的意愿不強。因此，如何讓學生“走得出去”且“留得下來”，如何保持海外優秀師資隊伍的穩定性。依然是有待思考和解決的重要問題，此瓶頸問題若是無法有效突破，必將有礙于本專業未來的發展壯大。

二、漢語國際教育專業發展中存在問題的解決思路

顯然，要想進一步推動漢語國際教育事業的發展，就得冷靜剖析該專業近年來“外熱內虛”的尷尬現狀，順應學科未來的發展趨勢，對癥下藥。切實解決其間的瓶頸問題。筆者認為。可以從以下幾個方面人手。

（一）增開特色課程。優化課程體系

課程設置無疑是人才培養的重中之重。很大程度決定著培養出什么類型和何等層次的人才，未來勝任怎樣的專業工作。課程設置的主要依據是專業性質和培養目標。無論名為“對外漢語教學”還是“漢語國際教育”，本專業的基本內涵都沒有改變：核心是“教學”，即具有師范性，這意味著往師資方向培養；“漢語”是基礎，注重的是工具性，強調語言學本體基礎，需要語言學底子做鋪墊；最后是“對外”（或“國際”），即涉外性，涉及心理學和心理語言學知識。上述三大特性決定了專業課程的設置。

至于核心課程，筆者認為應該是教育實踐理論模塊（如綜合式教學技法、分項式教學技法等）、語言本體模塊（重點是現代漢語和文字學）以及第二語言習得相關理論。其中，語言學又是本專業最重要的基礎課程，應該對之進行強化訓練——扎實的語言學基礎，也可為有志于考研深造的學生做好專業鋪墊。

文化課程也是漢語國際教育專業的主干課程。目前存在一個誤區，認為大學生掌握的中國文化知識已足夠應付外國學生，因此對文化課的學習不必過多強調，導致部分畢業生對中國文化知識掌握的程度有限（甚至還停留在高中水平），從而很難適應實際教學工作。以泰國為例，學生大多信仰佛教，對中泰佛教的差異、儒道文化在中國接受和影響等方面的知識具有濃厚興趣，會經常向中方教師求教。若教師對中國傳統宗教文化沒有相當程度的了解，則很難準確解答學生的疑問。其中，跨文化交流方面存在的障礙，可能比文化知識掌握不足帶來的影響更為隱性和嚴重。比如中國教師說話通常音高調響，語速較快，讓輕聲曼語的泰方學生很不適應，還常常造成交流上的誤會：而在泰國文化里，學生通常不會當面指責老師。此點若被中國教師忽略，長此以往勢必影響到教學質量。總之，隨著中國與他國交流日繁，外國學生對中國文化了解的深度、廣度的要求愈來愈高。教師在文化學養方面的要求亦應相應的水漲船高。巴功·林巴努頌的觀點就頗具代表性：“目前我們需要更多的是精通中國文化的人才，而不是語言的人才，更不只是要漢語教書匠。”世界漢語教學學會會長許嘉璐先生走訪國外多年，也是深有體會：“我在國外各孔子學院考察時，他們多次說：你們派來的人，只教漢語，不懂文化。”因此，他認為漢語國際教育“如果只教漢語，不傳播中華文化，不能算是成功的。實際上，遠離文化，漢語也教不好”㈣。值得注意的是，在2012年版的本科專業目錄調整中，教育部為了達成“不斷優化學科專業結構”、“不斷提高人才培養質量”的目標，把舊有的“中國語言文化”、“中國學”兩個專業也并入“漢語國際教育”，一定意義上，這也可以看成是對中國文化學習的重視，無疑是一個值得肯定的舉措。

還需指出的是，本專業特性之“對外”（或“國際”），其實是一個泛指，但在課程設計的實際操作中，筆者認為應該突出針對性，突出地域特色，施行國別教育。比如廣西，“對外”主要指的是東南亞諸國，若具體到廣西大學而言，則主要是“對泰”。因此。可以設置具體課程，針對相關方面進行專門訓練，比如泰語語言特點與漢語教學關系等。同時，還要給學生介紹泰國的教育政策和華文教育發展現狀。比如泰國大、中、小學漢語課程并無系統銜接，每個階段都可能遇到零基礎的學生；中小學每周課時安排很少（通常一周只有一次課，每次兩到三個課時），這跟大學中文系的系統性教學完全不同，因此如何開展好這些課程的教學就大可討論。此外，崇尚自由學習的泰國學生，并不適應中國“填鴨式”的教學模式，關于如何有效控制教學過程的技巧培訓（若是管得太嚴，學生反感；若是課堂紀律松散，課堂教學很難有效進行），亦是不可或缺。因此，筆者認為以國別為方向設計課程是較為優選的辦法，如可以根據實際情況，設置英語、泰語、越南語、日語、韓語等若干方向，既給學生選擇的自由，也能較好地體現教學的針對性和課程的實用性。

除了上述師資型人才培養以外，教育部1998年版的專業目錄中對“對外漢語”還設定了這樣一個培養目標：能在新聞出版、文化管理和企事業單位從事中外文化交流相關工作的實踐型語言學高級人才。因此，所設課程也應該照顧到有志于往這方面發展的學生，為他們未來的職業發展規劃提供培訓的機會。例如，可以開設一些涉外文秘、跨文化傳播等方面的特色課程，豐富既有課程體系。給學生更多選擇機會，為有志于從事高級涉外文秘、涉外傳媒的學生提供智力支持。

（二）加強師資隊伍建設。落實教師審定制度

G.Bereday在《教育年鑒·序言》中云：“一個教育系統之優劣，必然是大大地依賴于在這個系統中服務的教師。”可知教師在學科發展中無疑處于關鍵性位置。因此，面對當前漢語國際教育方面存在的師資短缺、結構欠合理等問題，加強師資隊伍建設。提高專業師資素質已經勢在必行。

首先，應進一步加強對現有師資的培訓力度，力求以質取勝。《國際漢語教師標準》指出，漢語教師素質由五個模塊組成：一是語言知識與技能。包括“漢語知識與技能”和“外語知識與技能”；二是文化與交際技能，包括“中國文化和中外文化比較”與“跨文化交際”兩部分：三是第二語言習得理論與學習策略；四是教學方法；五是綜合素質。可見，基于漢語國際教育學科的特殊性，對教師的素質提出了很高的要求：既需要具備較為豐富全面的專業知識，也要掌握較為先進的現代教學技能。然而，由于漢語國際教育還是一門新興學科。“學科理論還不太成熟”，依然處于“摸著石頭過河”的探索階段，甚至“各種分歧還在所難免”。這就要求本專業的教師積極參與培訓，隨時關注學科前沿的研究成果，互相學習和交流教學經驗。在摸索中提高自身素質。遺憾的是，目前提供給教師們培訓、進修的機會并不多。筆者隨機調查了四所高校的10位本專業的教師，最近三年參加過培訓、進修者僅有6人次，這顯然不利于教師知識的更新和素質的提高。因此，對專業師資的培訓力度依然有待加強，高校也應該采取切實有效措施，積極鼓勵和支持教師通過參加高端培訓班、研討會以及到國內外研修、攻讀學位等方式，提高現有師資的知識水平。

其次，建立和利用教師研修基地，也是提高教師素質的一大途徑。為緩解漢語國際推廣工作中“基礎研究薄弱、師資隊伍量少質差、漢語難學”等難題，漢辦于2011年在全國設立了19所國家級“漢語國際推廣基地”，為本專業教師的培訓、進修提供了平臺。不過遺憾的是，這些基地多集中在發達地區，以針對西方國家為主，而廣西、云南等緊臨東南亞的延邊省區依然沒有設立推廣基地。因此，廣西、云南等地不妨考慮建立省級區域性漢語推廣基地，成為國家基地的有益補充。這些基地可以通過開展區域性的漢語國際教學研究、開設實踐體驗課程、舉辦學術夏令營等特色活動，加強本地教師的合作與交流，提高自身素質。

第三，可以建立客座教師和外聘教師制度，補充現有師資的不足。教師個體的眼界和知識水平畢竟有限，為了讓學生更全面地了解和掌握本專業的文化知識，高校可以外聘一些在領域內有精深研究的專家，或者具有豐富教學經驗的教師開辦專題講座。漢語國際教育屬于實踐性很強的專業，理論學習最終還是為實踐服務，因此理論聯系實際的專題講座無疑是一種非常有效的教學方式，講授者的研究成果和親身經歷帶給學生的觸動，引發的思考，往往比普通的課堂學習更為高效。筆者的調查也印證了此點：那些具有海外教學經驗的學者、教師開設的專題講座，或一些中小學的資深老教師開設的教學實踐課程，在學生當中受到普遍歡迎。因此，客座教師和外聘教師是本專業師資的重要來源，培養單位應對之予以足夠重視，建立和健全相關引進機制。

最后，筆者認為，為了確保本專業教師的質量，很有必要落實漢語國際教師資格的審定制度。為教師的準人設立門檻。教師在整個教學活動中處于核心地位，教師素質的高低將直接影響到教學效果的好壞。而且。漢語國際教師還具有涉外的特殊性，一定程度代表著國家形象，因此對教師的要求當更為嚴格。國家教委為了加強對外漢語師資隊伍建設，提高教學質量和中國對外漢語教學的聲譽。更好地做好中外文化交流工作。曾于1990年6月23日頒布《對外漢語教師資格審定辦法》，對本專業教師施行準入制，這一審定制度于2005年結束。最近幾年，教師隊伍迅速壯大。在缺少完善的準入審定制度控制之下。質量良莠不齊，出現了一些濫竽充數現象，若長此以往必會影響到本學科的可持續發展。因此。若想讓漢語國際教育從業者們自覺提高素質，保障漢語國際教育事業的健康發展，那么重啟漢語國際教師資格審定制度，讓教師們持證上崗，既是必要的也是迫切的。

（三）開辟國際合作道路。施行職業分流設計

篇13

2012年，教育部頒發了《普通高等學校本科專業目錄（2012年）》等文件（教高[2012]9號）。其中，將“對外漢語”本科專業更名為“漢語國際教育”本科專業。可以說，更名后的“漢語國際教育”專業進一步體現了國內平臺與國際視角的雙重文化戰略，文化輸出與人才引入的雙向發展路徑。這也由此開啟了“漢語國際教育時代”下對漢語國際教育專業學科定位、專業發展、人才培養模式等內容的廣泛探討和深入研究，并引起了不同學科的日益關注，使得這門新興邊緣學科的跨學科性和開放性的特點更加凸顯。

對此，相關研究成果豐碩，探討熱烈，角度多元，觀點深刻，如吳應輝、牟玲（2011），劉毓民（2012）將對外漢語/漢語國際教育納入了傳播學研究框架；

胡范鑄、劉毓民、胡玉華（2014）將漢語國際教育的目標提升至“國際理解教育”，認為其可以影響“情感地緣政治”；陸儉明（2014）明確指出了漢語國際教育應有的國際傳播觀、語言文化教學觀和師生培養觀；崔希亮（2015）詳細探討并分析了漢語國際教育的學科定位，認為漢語國際教育是一個具有明顯交叉性的獨立學科，有著自己明確的學科基礎；彭建玲（2014）對當前國內漢語國際教育專業人才培養模式進行了系統梳理和詳細分析，認為該專業人才培養模式普遍具有內容趨同、方法單一、視野狹窄等問題，對此提出具有個性化、本土化、特色化的設置思路；林秀琴（2014）指出了漢語國際教育本科專業的發展困境（就業難、實習難、專業定位不準、專業發展和建設難），并提出了切實可行的建議；楊同用（2013）論述了漢語國際教育專業與中文專業課程設置之間的區別，等等。

可見，“漢語國際教育”專業的確立，具有舊學科瓦解和新型邊緣學科重構的標志性意義，其本身也蘊含著一種打破原有學科專業的固定地盤，整合上升到一種嶄新的知識層面的意義。本文試圖結合當前漢語國際教育專業建設困境和教學實踐難點，提出一己之見及其改進方案，期以引發更多教學研究者更深入或具前瞻性的探討和思考。

二、當前漢語國際教育專業建設困境

21世紀以來，我國漢語國際教育專業已經歷了由局部布點到普遍開設的轉變。據統計，全國有300余所院校開設該專業（2013年數據）。這種趨勢，一方面反映了漢語國際推廣背景下中外經濟文化交流頻繁、漢語教師人才緊缺的時代需求；另一方面也體現了一些學校盲目從眾的跟風效應，以至隨之出現大潮過后先天不足，后天乏力的發展困境。主要表現在：

（一）拼盤式的課程設置，導致培養目標和發展方向不明確

大多數院校普遍采用漢語言文學專業與外國語言文學專業課程簡單相加或增減合并的模式，這種模式具有極強的裝飾性和遮蔽性，極易造成中西雙肩挑式的復合式人才培養的錯覺或幻覺，實際上是各挑各的，在兩條軌道上，再加之外界賦予的“看上去很美”的國際化的專業美譽和功能，這在很大程度上會嚴重限制專業的發展和專業人才的培養。

（二）中外對比性遮蔽，缺乏以對比的視野統領專業知識的能力

沿襲已久的漢語與外語教學模式的表面化、公式化，使得語言教學呆板、語言環境單一孤立，漢語與外語之間并未形成有效的溝通和對比，缺乏應有的對應關系、比較關系和交融關系，兩層皮的現象較為普遍。

而且，對比或比較視野下的教學模式對漢語教師的教學和跨文化能力是一極大挑戰。無論是科班出身，還是出身于中外語言文學專業的教師，多囿于自己的專業圈子或研究方向，自身知識結構極不平衡，中外知識壁壘難以打通。

（三）囿于專業目標或理念的預設，缺乏專業認同感與歸屬感

無論是模塊論，還是其他形式的課程設置，都沒有擺脫中文+外語+教育的拼盤式概念化的窠臼，專業的不可替代性模糊不清，更遑論主要課程之間的中外對比性。這種培養模式，使得有些院校的漢語國際教育專業要么重返傳統的漢語言文學專業軌道，要么被其他專業侵蝕或兼并。這種搖擺不定的專業境地不僅使師生缺乏基本的專業認同感和歸屬感，而且專業地位和身份定位也岌岌可危。

（四）實踐教學空間小，實習難與就業難形成雙向制約

雖然各院校強調實踐教學的重要性，但限于或缺乏專業見習、實習實訓的條件，實際上能夠提供的實踐教學空間非常狹小，實習覆蓋率不高。可以說，目前的專業實踐教學模式不符合該專業的本質訴求與內涵張力，其遠景目標亦被遮蔽。這明顯不利于培養以專業能力（漢語教學和跨文化傳播）為主的具有創新精神的復合型高級專門人才。因在強調創新、多樣、開放的信息互聯性網時代，最不應也不能忘的是最基本的專業性，即在“專業能力+”的基礎上，加之互聯網思維和創意表達等能力，才有可能拓寬本自有些狹窄的就業渠道。

總之，對漢語國際教育專業發展困境的認識和正視，實際上是一種校正，有利于專業的進一步發展和建設。因為它能幫助我們清醒地揭示困惑的源頭，并以此催生出專業建設的全盤考量和體系構建，找到具有統領性的主導因素。

三、漢語國際教育專業建設的四大重點考慮要素

（一）以跨學科的理念統領整個專業建設

筆者認為，漢語國際教育專業“跨學科”的含義就是要尋找中外語言、文化、教育的對比性和通約性，以此作為統領理念，跳出已有的學科與知識的界限，博采眾長，重新梳理、整合、選擇、提升適合于漢語國際教育自身研究領域與對象的知識和方法。在對比的基礎上確定和設計專業的立足點，這是該專業不可替代性即獨立性之所在，必須重視起來。當然，跨學科的理念，不是簡單的專業增減相加，也不是單純的擴容，而是找出學科間的同源性、類同性、異質性、對比性、互補性、通約性，并將其作為一條主線貫穿專業建設的始終。

（二）重視中外文化話語的通約性在漢語國際教育專業中的應有位置

不可否認，世界上不同民族與不同文化之間是存在通約性的。通約性構成人類文明進步的基礎價值。我們思考、看待、理解文化通約性的方式將為中國深入走向世界帶來廣泛而深遠的影響。漢語國際教育專業，恰恰為共處于不同歷史-文化體中的不同族群能彼此相知相交搭建了橋梁和紐帶，為揭示和宏揚中外文化話語的通約性提供了落實的可能，為中國深入走向世界，世界深入了解中國的學術研究提供了用武之地。因此，它具有不可動搖的核心位置，將其落實有助于中國深入走向世界。

（三）在“缺失-尋找”中盡快達成相對統一的專業研究范式和共識，同時體現學校特色和區域優勢

當前各院校短視的跟風效應和“各自為戰”的盲目狀態，難以具有成功性，和可復制性，更難有可持續性。就連一些具有對外漢語專業悠久歷史的院校，也很難說，已經形成了經嚴格論證和認證的專業研究范式。筆者認為，教育部應發揮組織協調各院校的職能作用，依區域對漢語國際教育專業的總體發展藍圖進行規劃設計，并對專業發展的關鍵概念，作出明確的界定，并以此為主導，著手編寫新教材。各院校也可依據總指導和總定位自行設計與編寫試用教材。同時，還可通過召開研討會的方式，探討在北京和上海等地高校推出聯合課程，構建學術共同體。

而且，各院校也可根據自己的建校史和所在地理位置，發揮各自學校特色和區域特色優勢。如東北院校可面向東北亞地區，形成以俄語、日語、韓語、蒙語為重點的漢語國際推廣區；華北院校則以英語、俄語、法語、德語等為重點；華東院校以韓語、日語為重點；東南沿海院校可面向東南亞諸國，形成各有側重，總體協調的專業發展格局。

（四）漢語國際教師需敢于打破專業壁壘和自說自話的思維方式，增強自身跨界學習研究能力

在某種意義上說，專業建設的過程就是教師知識結構重構和更新的過程。特別是在跨學科研究視野下，還有許多新的挑戰需要應對。因此，教師團隊要有破繭成蝶的勇氣和自信，勇于打破專業壁壘和學術上的“一畝三分地”，敢于在跨學科的研究與實踐教學中，打碎原有的、傳統的自己，重新組合和錘煉出自己新的知識結構與實踐能力，并讓學術語言轉換為教學語言。

同時，由于漢語國際教育專業的跨學科性，也可以將其看作是漢語的一種“涉外”研究，因而必須打破傳統的單極的自說自話的思維方式與知識體系，代之以對等、對比的競爭、互化與交融，即在跨學科對話的視野觀照下，找到中外文學和文化的同源性、類同性、異質性、對比性、互補性，并獲得科學的研究法則，形成新的闡發，實現人類文學文化的互識、互證和互補，只有牢固地建立起這個定位理念，才有可能對漢語國際教育專業進行清晰、明確和系統化的理解，甚至可以說，其提煉的是專業建設的哲學基礎與理論支撐的問題。因為培養模式建立在理念體系的基礎上，而課程設計又是這些理念形成和應用的地方。只有這樣，才可能解決漢語國際教育的“阿喀琉斯之踵”的問題。

由此可見，漢語國際教育專業強調的是“中國故事”的國際化表達，是以“國際理解”的敘述基調來貫穿的。中央美術學院潘公凱教授曾說過：“面向自身的傳統，我們要有‘互文’的追求；面對他者的經驗，我們要有‘互看’的能力。這‘互文的傳統觀’和‘互看的現代性’，其實就是文化間距和歷史承擔的解決之道。”就是說，“一方面立足當代處境打開全球視域；一方面回到傳統文脈切近本真敘述。在這兩個方面獲取滋養，開掘潛力，最終尋求價值重構”。這對漢語國際教育專業的學科定位具有一定的指導意義。它反映的是世界性的思想視野，也為我們打開了一個亟待展開的新的知識格局――形成符合時展的在“自我與他者”的脈絡體系中感受、理解、把握和對照彼此的新的“國際理解”。

五、漢語國際教育專業建設的改進對策

針對當前高校漢語國際教育專業存在的一些共性問題：如培養目標單一，難以滿足市場多樣化需求；課程設置傳統陳舊，缺乏科學發展觀；教師、教材、教法偏重于理論研究，實踐環節不到位等問題，特提出以下改進建議：

（一）組織編寫具有開拓性的新理念教材。基于跨學科的研究視野，立足對比，敢于把自己放在世界體系中，以他者為參照重新審視考察自我。同時，將語言教育與文學教育并行發展，因最美、最鮮活的語言往往在文學作品中。我們應認真考察、研究、編著具有中國韻味且適合留學生的中外名篇或作品，而不是為學語言而編造的語句段落，它顯然不是“活”的，更不具美感。顯然，語言教學若不能與文學文化緊密結合，只能是一堆死板枯燥的符號。對此，筆者認為面向漢語國際教育專業學生的新教材體系大體應包括：《漢英語言對比》（或漢語與俄語、日語、韓語、德語、法語語言對比）、《中外文學比較》、《中外文化比較與傳播》、《中外教育比較》、《跨文化對話與公共外交》、《傳統禮儀文化與公民常識》、《中國國家形象學》、《中華才藝實訓課程》、《文化傳播與創意表達》等。

（二）生成專業新方向，整合并創新骨干課程，取消重復課程、傳統陳舊課程，增補并加大交叉和實踐課程。鑒于漢語國際教育專業具有鮮明的中西融合、學教并重的學科特點，立足于中國語言文化，輔之以中外國情常識，借助于國際交流合作，集中華文化傳承、民俗技藝展示、國家形象傳播為一體，具有明顯的人文性、師范性和國際化等特征，可將師范教育（漢語國際教師和中小學教師等）和文化傳播（文化創意產業）作為其下設的兩個方向，且均能與相關行業產業對接，兩者相輔相成，并能在很大程度上加強學生的專業認同感和歸屬感。

（三）夯實人文基礎，回歸常識。目前，大學生普遍缺乏必備的人文素養，這與大學生入學前的中小學語文教育未能培養出學生的文學文化意趣有直接關系。大部分學生的文學文化多是起于淺表的空中樓閣，零散且搖晃，其未有扎根的基礎，未能形成自己的深切體悟。因此，大學人文教育需重新夯實大學生的古今中外文學文化基礎，全程分層培養學生的人文素養，夯實根基，才有可能使學生成為漢語國際推廣的優秀后備人才。

（四）具有跨界思維，加強學科交叉力度。打破學科壁壘一直是各高校內部的長期性任務。“死抱住本職學科或專業的固定地盤，不準許跨越雷池一步的做法，當然主要出于職業飯碗的考慮較多，久而久之陷入學科本位主義而不能自拔，自己無法自拔，也還值得同情，還不允許別人自拔，這就顯得專橫無理了。”客觀上看，現今早已不是專業相輕，學科自大，一兩門課保終身，吃老本式教學的時代，需要的是跨界思維和批判創新精神。而且，專業的金字頂尖不應是越走越窄，而應越走越開闊，知識聯想與貫通能力逐漸增強，這需要個人不斷更新和擴融知識，同時校內也可跨專業跨學科組建新的課程團隊，并創新課程。

（五）服務地方經濟，加強實習實訓基地建設。漢語國際教育專業在跨文化交流和傳播中需完成從學人層面向國民普及和地方應用層面的轉變，積極探索多元實踐：以教學實習促實踐，以文化項目帶實踐，以組織參觀、學科競賽做實踐。同時，還要與地方產業相結合，如參與到當地的旅游文化、非物質文化遺產、文化創意產業等項目中，提供規劃方案和智力支持，加強知識轉換和能力應用，為當地社會經濟發展與文化傳承服務。

六、總結

漢語國際教育專業要求雙向建構視角。在撩開我們自己的面紗的同時，把作為文化主體的自我與他者置于同等地位，并且能站在他者的立場來看待自我，即借異域之鏡來照自我之美丑，借他者之方來療治自我之病灶。更為重要的是，敢于把自我放在全球化的背景中去比較，并具有文化批判意識和自我修復功能――這應是漢語國際教育專業教學科研人員努力奮斗的目標。轉型后的漢語國際教育專業培養的人才，或許會為今后中國公共外交的普及帶來出乎意料的效果。

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