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科學探究（scientific inquiry）原本是指科學家解決問題的過程，探究是指“深入探討，反復研究”。《牛津英語詞典》中對“探究”的解釋是：“求索知識或信息，特別是求真的活動；是搜尋、研究、調查、檢驗的活動；是提問和質疑的活動。”《美國國家科學教育標準》指出：“科學探究指的是科學家們用來研究自然界并根據研究所獲事實證據做出解釋的各種方式。科學探究也指學生建構知識、形成科學觀念、領悟科學研究方法的各種活動。”

中學化學開展“科學探究”教學，是以解決問題為中心，把“研究性學習”的思想積極貫徹到化學教學中去的一種教學方式，高中化學實施科學探究教學應有如下一些特征。

一、問題情境特征

科學探究是以問題為核心的，問題需是以情境或任務驅動的。科學探究作為一種個體認識化學的活動，是以展示情境中的化學問題為起點的，是學習者要圍繞化學問題展開探究活動，提出的化學問題應與學生要學習的科學概念相聯系，通過情境展示，當學生已有的科學知識與經驗不足以對當前的客觀現象或問題做出解釋時，認知沖突就產生了，這種認知沖突促使個體產生探索的愿望和要求，引發其進行科學探究。

二、思維開放特征

科學探究注重探究過程，倡導學生思維的開放、獨立思考、同伴互助、小組合作，倡導激勵性的多元評價。個性張揚是當代中學生的時代特征，他們的思維活躍開放，科學探究的開放性特征利于學生的思維得到極大發展，同樣的探究任務，由于學生思維的多元化、智能的多元化，會有多樣化的方案、途徑、設計等，這是課堂預設以外生成的動態資源，是課程過程中的財富，在教師的激勵性評價下，學生的內在的學習驅動力會被更深度的激發，使學生愿學、樂學，對化學學科的態度會從興趣到樂趣甚至是志趣。

三、實踐探索特征

科學探究可以是實驗探究、理論探究、文獻探究、調查研究、研究性學習，這些都需要學生親自參與探索過程，動手動腦。化學是以實驗為基礎且在生產、生活中具有廣泛的應用的學科，化學的學科特點使科學探究在化學發展過程中能夠發揮十分重要的作用。翻開化學發展的歷史，我們清楚地看到，任何化學概念、理論和原理的形成與發展、任何化學發現或發明在生產和生活中的應用，無不與化學家們敢于開拓新的思路，進行創造性的探索實驗密切相關。以化學實驗為主的探究學習是中學生學習化學的重要途徑。著名化學家戴安邦認為“實驗室是培養全面化學人才的最好場所”。

四、學生主體特征

科學探究注重學生的獨立鉆研，遵循發揮學生的主體性，仿照科學家探求未知科學領域的途徑，通過發現問題、分析問題（提出假設）、創造性地解決問題等步驟去掌握知識、發展能力。學生是科學探究的“主體”，教師是課程的組織者、促進者、指導者。新課程以學生的發展為本，把學生身心全面發展和個性潛能開發作為核心，科學探究利于發揮學生的學習主動性與主觀能動性，能讓學生在科學探究中學會獨立思考、同伴互助、小組合作、交流討論。科學探究注重學生的學習“過程”，注重學生的“思維發展”，注重學生的個性發展與差異化教育。科學探究的自主性特征，能讓學生在一定的情境驅動、任務驅動下積極主動、且有強力探究欲望地參與科學探究活動。

五、交流合作特征

科學探究倡導獨立思考、同伴互助、小組合作，個體在探究中必須與人溝通、交流合作，發揮團隊精神，才能取得成果，因此科學探究具有合作性特征。科學探究作為一種群體的知識建構活動，每個人都以自己原有的知識和經驗為背景建構對于事物的理解，由于不同的人己有知識與經驗的不同對同一事物、問題常常視角不同、理解不同，要想超越自己的認識，看到那些與自己不同的理解，看到事物另外的側面，使理解更加豐富和全面，就必須通過彼此間充分的合作和廣泛的討論。科學探究的特點具有可重復驗證性，為合作交流中的疑問提供集體探究的公正平臺，個體承擔的是共同任務中的個體任務，個體間能進行平等的探討、研究問題的有效解決途徑，并在探究過程中互相促進、完善、配合、有效溝通，利于個體共同的進步。

六、知識建構特征

在學生科學素養的構成要素中科學知識起著基礎性的作用，科學知識作為載體能夠培養和形成學生的科學素養，科學探究是學生獲取科學知識的有效途徑，它為學生提供了參與知識再生產過程的機會，達爾文說過：“最有價值的知識是關于方法的知識”，在探究活動中，學生能夠了解和學習假說、觀察、實驗、分析、比較、判斷、歸納、概括等科學方法，以自己原有的知識和經驗為背景建構提升對于事物的理解，從而完成對化學知識由感性到理性、從具體到抽象、從簡單到復雜的螺旋式上升認知的過程，逐步建構完善自己的化學知識體系、科學知識與方法體系。

七、 能力培養特征

學生用科學探究的方法學習和研究中學化學，一定能提高科學素養，加深對科學本質的認識，在知識技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面得到全面的發展。科學探究可以培養學生的創新意識與創新能力、問題意識與解決問題的能力、合作精神與人際交往能力、獲取和應用科學知識的方法、科學精神和科學態度、關注現實關注人類發展的意識與責任感。這對學生的長遠的學習能力與科學素養提高有著不可替代的作用。

科學探究能力的形成與發展是一個逐步提高、持續進步的過程。義務教育階段要求學生理解什么是科學探究，通過實際的探究活動，體驗科學探究的過程，初步掌握科學探究的學習方式與能力；高中階段則要求學生經歷對化學物質及其變化進行探究的過程，進一步理解科學探究的意義，學習科學探究的基本方法，提高科學探究能力，體現為：具有較強的問題意識，能夠發現和提出有探究價值的化學問題，敢于質疑，善于思索，逐步形成獨立思考的能力，善于與人合作，具有團隊精神；學會多途徑獲取信息加工處理信息的能力；提高自主學習化學的能力。

八、思維發展特征

科學探究是一種思維的過程，是一種多方面、多層次的思維活動。美國教育家杜威曾經指出，探究是“對任何一種信念或假設的知識進行的積極、持續、審慎的思考”，探究的目的是通過使用解釋、證據、推論和概括來證實信念。科學探究需要做觀察、提出問題、查閱信息、提出假設預測、設計探究方案、進行實驗、分析和解釋數據、提出答案解釋，在這一過程中，個體不僅要使用觀察、分類、交流、測量、推論、預測、假設等一系列的科學方法，而且要使用概括、分析、類比、歸納、推理等思維方法來形成觀點、得出結論，因此，科學探究的過程也就是科學思維發展的過程。

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如圖1所示,化學課堂生態系統的主體要素是學生和教師,客體要素是自然環境和人文環境。自然環境包括教室內的溫度、濕度、光照、課堂布置、衛生狀況等;人文環境包括化學課程內容、班級文化氛圍、師生文化素養、師生關系、男女性別比等。化學課堂生態系統中的主、客體要素相互依賴、相互影響,共同維護化學課堂的和諧、平衡。

化學課堂生態系統具有以下特征:

1)開放有序。從生態學的觀點看,生態系統是開放的。化學課堂作為一種微觀生態系統,也是開放的。化學課堂生態系統不僅要與外界生態系統通過信息流和知識流的輸入與輸出發生聯系,而且其系統內部各組成因子之間也在發生信息的輸入和輸出。[1]教師通過化學課堂教學活動,給學生傳授化學知識,培養學生的化學實驗技能,使學生認識化學的作用,學會利用所學化學知識解決生活中的常見問題,增強生態環境保護意識;同時,學生之間也在進行知識和情感的交流。

2)互利共生。共生性是進化過程中生命體所具有的共同特征。互利共生是指雙方的共生關系有利于彼此的存在和發展。化學課堂中的互利共生,表現為構成課堂生態系統的教師和學生互相促進、共同成長:教師的教學推動學生的發展,學生的發展也促進教師的專業成長,兩者是互相促進、密不可分的關系。

3)多樣性。多樣性是指生態系統中的生物種類豐富多彩。按照生態學觀點,一個復雜的生態系統比一個簡單的生態系統更為穩定。化學課堂生態系統也具有多樣性。這表現在:化學課堂中學生是多樣的,教學內容、教學方法和評價方式也是多樣的。

4)可持續發展。可持續發展是和諧生態環境的重要特征。化學課堂也擔負著培養學生可持續發展意識和能力的重任。化學課堂教學不僅要傳遞給學生知識,更要讓學生掌握學習的方法和技能,使之學會終身學習,從而更好地適應外界環境的變化。

二 構建化學生態課堂的途徑

構建化學生態課堂需要從7個方面著手。

(一) 創設良好的生本學習環境

良好的生本學習環境是開展有效化學教學的前提。良好的生本學習環境包括自然環境和人文環境兩個部分。在自然環境方面,要建設生態化的校園自然環境,保持教室內充足的光線、適宜的溫度和濕度、合適的顏色搭配,盡量采用先進的教學設施等;在人文環境方面,要吸收學校的文化歷史底蘊,營造具有特色的班級文化氛圍,提高師生文化素養,激發學生的學習熱情等。

(二) 樹立先進教學理念

化學教師應樹立以下先進的教學理念:面向全體學生,以培養人為主旨;以提高學生的科學素養為重點,促進學生全面發展;貼近生活、貼近社會,注意加強化學與其他學科的聯系;把轉變學習方式放在重要位置,既重視學習結果,也重視學習過程;努力培養學生終生學習的愿望和能力,讓學生樂于學習、學會學習,增長發展潛能;教學評價要幫助學生增強發展的信心,使之追求更好的發展。[2]教師具有先進的教學理念有利于建立開放有序的生態課堂。

(三) 建立和諧師生關系

和諧的師生關系是開展有效教學的前提。新課程強調建立民主、平等、合作的新型師生關系。要構建和諧的師生關系,從教師的角度看,應轉變思想,充分考慮學生的學習需要,認真對待每一個學生的每一個問題,發揮學生學習的主動性,尊重學生的人格,關注學生的個性發展,平等地對待所有的學生,增加與學生的交流;從學生角度看,要尊敬教師,虛心接受教師的正確指導,尊重教師的勞動成果,在日常學習中積極配合教師的教學等。

(四) 豐富化學課程內容

生態學的限制因子定律意指:當某一生態因子不能滿足個體的最小需要量時,就會阻礙個體的正常生長。因此,教師要在教學中豐富化學課程內容,盡量滿足學生的學習需要。如何豐富化學課程內容呢?教師要善于發現、搜集和整理社會中的熱點化學問題,找出化學與工業、農業、環境、材料、能源和生命方面的聯系;注意整理生活中的化學知識,如大氣、水、土壤的污染與防治,居室和廚房里的化學知識等,將這些內容滲透在課堂教學之中,從而開闊學生的視野,培養學生理論聯系實際的能力。

需要注意的是:教師在豐富課程內容時要遵循生態學的最適度法則,即個體對周圍環境的各種生態因子都有一個自己的適應范圍;超過這個范圍,就會產生負面影響。因此,教師提供的課程內容不能超過學生的接受能力范圍,否則就會影響學生的學習興趣和積極性。

(五) 綜合運用教學方法

生態學觀點強調:要通過豐富生態系統的生態因子使生態系統保持穩定和活力。在課堂教學中教師要采用多種教學方法進行各種簡單與復雜、單向與雙向、直接與間接、多方面和多層次的交往,使課堂呈現動態的特征;發揮學生學習的主動性,同時營造學生互幫互助、良性競爭的生態環境。

(六) 開展綠色化學實驗

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筆者設計將教學過程分為兩大板塊:第一板塊以啟發式教學為主，通過信息技術和學科的整合，以文字和圖片相結合的形式介紹經典實驗，這些實驗閃耀著科學巨匠的智慧，展示著科學研究的方法，有助于熏陶和引導學生的科學思維方法，使學生掌握設計實驗的一些基本規則。與此同時，通過分析經典實驗還展示了知識的發生過程，將科學結論產生的過程與學生的學習過程結合起來，幫助學生深刻理解知識、理解科學的本質;第二板塊則以探究式教學為載體，創設一個真實的問題情境，比如“怎樣讓水草釋放出更多的氧氣供金魚呼吸”、“怎樣讓接受單側光照射的植物直立生長”等，將科學理論與日常生活現實相聯系，鼓勵和要求學生綜合所學的知識和技能在課堂中借鑒模仿，設計探究性實驗，這樣自行設計實驗既有利于強化理解和記憶學過的理論知識，掌握設計實驗的基本規則，初步形成設計實驗的能力，也能學以致用，體現“從生活走向科學，從科學走向生活”的理念，使學生對所學知識產生親切感和實用感。

教學后的思考

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1. 小學數學課堂存在的問題

以往的數學課堂師生關系比較生硬，教師嚴格遵守“尊師重道”的理念不與學生過于親近，對話交流難以展開. 而新課改之后，更易于接受新觀念的年輕老師更加注重與學生的交流溝通，但在實踐過程中卻無法避免一些存在的問題.

1.1 缺乏思維的連貫性

在數學教學課堂上，老師經常會存在自問自答的習慣，提出問題后不等學生回答就給出答案，或者在學生未表述完整時就武斷的打斷學生，進行自己的概括，破壞了學生思維的連貫性，嚴重阻礙了學生自主思考能力的發展.

1.2課堂辯論的得失

教師經常組織課堂辯論環節讓學生自由討論，活躍課堂氣氛，但討論結束后常直接給出答案，簡單直接的否定給出錯誤答案的同學，不分析他們錯誤的原因且不鼓勵學生，不重視學生的討論成果，導致學生積極性和自信心的喪失.

1.3 課堂的無序氛圍

教師提出問題后通常希望學生準確無誤地按照自己的思維正確地解答問題，但對偏離了預想的答案嗤之以鼻，懷疑學生的學習能力，這樣不僅降低了學生的積極性，也打擊了學生的自信心，學生的自我價值沒有得到有效的挖掘，課堂氛圍也失去了原有的有序、平等、和諧.

2. 小學數學課堂師生對話的特征分析

2.1 師生對話的平等互動性

師生對話要求平等交流、構建良好的互動關系. 實現師生對話的平等交流，能有效地保障師生對話的開展. 老師要充分考慮小學數學課堂自身知識內容的特點，有效地指導數學的解題思路和方法，在指導的過程中要根據數學思維的邏輯性觀察學生吸收效果的信息反饋情況，及時地對教學方法進行調整. 開展師生對話交流，可以有效地監督學生的學習狀況. 老師要重視學生對教學的意見建議和接受態度，與學生平等互動.

2.2 提問與被提問的角色關系互換性

老師要了解學生是否理解教學內容，就要針對正在講解題目中涉及到的知識點對學生進行課堂提問，學生對老師講解內容不清楚不明白的地方向老師提問，這種提問和被提問的轉換是展開師生對話的常見方式，可以幫助學生加深對教學內容的印象.

2.3 通過課堂游戲和學生開展課堂互動對話

在教學過程中，老師會根據教學內容開展課堂游戲進行練習和操作，師生互相協作形成有效的對話互動. 這種通過游戲開展的課堂互動對話，避免了教學內容的枯燥性所導致的學生學習興趣的削弱，能提高學生的積極性，不僅保障了學生的學習效率，還提高了課堂的教學效果.

3. 小學數學課堂開展師生對話的功能作用

3.1 為學生營造輕松平等的課堂交流環境

師生對話的模式通常表現為老師對學生提出有針對性的問題，學生對不懂的問題提出疑問. 學生與老師在輕松平等的課堂氛圍下平等地交流溝通. 老師發揮出對課堂的主導作用，學生體現在課堂中的主體地位. 使小學生在輕松無壓力的學習環境中有效率地學習，形成良好的語言表達能力和邏輯思維能力. 小學生自尊心的表現之一是得到老師和同學的認可，老師應認真聽取學生的解題思路，鼓勵學生表達意見，培養學生的開放性思維能力.

3.2有效提高小學數學教學效果和質量

對教學內容進行提問和闡述是師生對話的主要表現形式之一，在對問題進行交流溝通時，老師和學生要不斷地分析教學內容，擴展知識的涉及內容，豐富教學資源. 師生應根據教學邏輯思維的連貫性和承接性特點對所學內容的擴展進行深入的學習，促進學生對知識的有效掌握，提高學生的學習效率，提升教學質量和水平. 課堂教學氣氛的烘托可以以教學課堂游戲的互動、平等的教學氛圍來實現. 老師指導學生解題時要充分考慮教學內容滲透模式的多樣性. 小學生在輕松無壓力的教學環境中放松心態，經過老師的指導和鼓勵發散性地思考教學內容. 回答老師的提問，有利于充分發揮學生的主觀能動性，以達到新課改對小學教學的要求.

4. 總 結

小學數學課堂師生對話是數學教學必不可少的內容之一，是提高小學數學教學效率、效果和質量的重要方式，充分體現了學生在學習過程中的主體地位和老師在教學過程中的主導作用，有利于師生之間的交流溝通、共同發展. 這種對話式的教學方式應該得到廣泛的推廣和普及，促進小學教學的發展.

【參考文獻】

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1 小學課堂師生對話現狀分析

一方面，小學數學課堂對話內容過于形式化，很多數學課堂上的師生對話均缺少實質性內容，比如老師發問學生一呼百應；“同學們，老師今天所講的內容聽懂了嗎？”學生再齊口回答：“聽懂了。”老師再接著問一句：“還有其它問題嗎？”學生再共同回答：“沒有！”這種“口號”式對話形式根本無法達到師生對話的根本目的。更有甚者，有些老師為了獲得較好的課堂效果，會對課堂師生對話進行特殊“包裝”，這些形式化的課堂師生對話連啟迪學生思維的效果都達不到，就更談不上激發學生更深層次的思維活動。另一方面，對話形式過于單一，要么在課堂中老師占據對話的絕對主導地位，要么就是少數優等生占用了課堂師生對話的絕大多數機會，普通學生、尤其是后進生機會甚少。

這種課堂師生對話現狀不僅會壓抑學生的學習主動性，而且與新課程標準所倡導的突出學生“主體性”地位的教學理念背道而馳，作為學習主人的學生得不到應有尊重，他們無法積極、主動的參與到課堂學習中來。缺少對話與溝通的數學課堂，必然是缺乏生機與活力的，師生對話的無效性與形式化，導致學生無法向老師反饋真實的學習情況，而老師一味閉門造車對學生的學習越來越缺乏了解，從而進入一個惡性循環。

2 小學數學課堂教學中師生對話必須遵循的原則

首先，師生之間要互相尊重，與傳統數學課堂中“師尊生卑”的教學理念不同，新課程改革提倡平等的師生關系，因此小學數學課堂的師生對話要遵循互相尊重、互相平等的原則。老師的權威性僅體現在其知內儲備量更多、生活經驗更豐富、人格更完善等方面，而課堂學習中要與學生共同學習、共同成長，因此要嘗試以一個小學生的立場與學生進行平等對話，特別是針對學生的問題，要多采用鼓勵性、引導性的語言；此外，要充分考慮學生的個體差異，針對不同學生采用個性化的提問方法，在照顧學生學習自信心的同時，又能夠引導其掌握知識，提高能力。

其次，師生對話要遵循準確性原則，數學是一門邏輯嚴謹的學科，而老師在課堂教學過程中語言表達的準確性不僅是其知識水平及其教學能力的直接體現，更是會對學生對知識的理解產生直接影響。一般情況下，數學課堂語言要求準確、簡潔、精練，而老師本身要保持清晰的思路，才能引導學生形成一個明確的認識。比如學習“數位”相關知認時，如果說“第一位是個位，第二位是十位”就不夠準確；再比如教學“位置”時，不能簡單地說“豆豆在左邊，或者果果在前面”的話，學生容易產生歧義，而是要明確說明“豆豆在果果左邊”，否則老師的語言錯誤會將學生思維引入誤區，從而導致課堂教學失敗。

最后，直觀性原則。處于小學階段的兒童其認知能力發展水平相對較低，其通常主要通過直觀的認知而獲得知識，而數學中很多概念、公式的描述均比較抽象，因此老師要將這些抽象的數學概念采用直觀的語言描述出來，才能有助于加深學生的理解。比如學習圖形面積計算，就可以借助具體圖形進行表達，不僅可以提高學生的理解能力，而且可以激發其學習興趣。

3 構建和諧有效的小學數學課堂師生對話方式

3.1老師“善問”，實現師生對話的本質目的

課堂教學過程，很多學生表面上看似已經理解了知識點，但是在做練習題時卻存在這樣那樣的問題，而這些問題必須要通過師生對話才能反饋出來，因此要提高師生對話的有效性，老師就必須樹立“問題意識”，積極發現學生在課堂上看起來“沒問題”背后的“真問題”。其實在課堂上，小學生腦海中所浮現的是形形、千奇百怪的問題，因為他們對世界的認知幾乎還是空白，當遇到一件新鮮事物時所產生的想法也與成年人大相徑庭，而這種奇怪的想法加以合理引導，即可形成其創新能力。老師要充分認識到這一點，抓住學生問題的實質，為學生及時、合理的解決問題，前提就是與學生保持平等，“俯下身”傾聽學生的講述，研究學生真正的問題。

當然，老師不僅要“肯問”，還要“會問”，即抓住教學重點內容與核心問題向學生提問，以保證問題的有效性。比如在學習認識“四邊形、五邊形、六邊形”課程中，老師就可以向學生提出以下問題：“美羊羊裝修房子需要鋪地磚，現在所有樣品都在這里，你都認識哪幾種？”；然后進一步引導學生：“這幾種圖案有什么不同？”“正方形有幾條邊？”“長方形有幾條邊？”學生發現正方形與長方形有一個共同特征，即均有四條邊，即可引出四邊形的概念。老師善問不僅可以活躍課堂氣氛，可以進一步激活學生的思維，并且老師善問可以引導學生體驗到答“問”的過程中與老師產生的交流的樂趣，從而實現問題向知識與能力的轉化，這才是師生對話的目的。

3.2通過師生對話營造一個合作探究的學習氛圍

新課程理念要求，學生學習數學的重要方式是動手實踐、合作交流、主動探索，因此，老師要通過和諧、平等、有效的師生對話營造一個有利于學生動手合作、探索實踐的學習氛圍，通過具體操作培養學生獨立思考的能力，鼓勵其勇于表達，與同學共同交流學習心得。這個過程中，老師充當指導者與合作者的角色，選擇學生中比較有價值的問題及意見展開討論，師生共同分析問題答案。比如學習“長方體、正方體的體積”相關知識點時，要求學生課前準備數十個1立方厘米的正方體積木，課堂上直接出示本節課所學內容：求長方體的體積。由于學生已進行課前預習，因此知道長方體體積=長*寬*高，但是他們僅知道體積計算公式的“表”而不知“里”，即對公式的掌握還停留在簡單套用的層面，因此老師要深入挖掘教學中可能的生長點，關注求解結果的過程對學生的啟發與影響，帶領學生對長方體體積計算公式進行驗證：要求將課前準備好的正方體積木擺成長方體，然后計算正方體的數量，學生動手操作，并隨時向老師匯報相關數據，老師則用板書將數據記錄下來，并引導學生思考：這個長方體共有幾層？最下面一層有幾排？每排又包括幾個？這種老師問、學生答的師生交流，可以幫助學生進一步理解長方體的長、寬。

3.3建立多維度、開放式的評價機制

評價的主要目的是對學生的學習思路、學習效果進行了解，學生通過練習、提問、回答問題等向老師反饋自身的學習情況，老師再針對學生個體差異修正教學方案，引導學生掌握學習方法。評價過程中，老師不能單純地針對學生的學習結果進行分析，比如考試分數，而是要對學生的學習過程予以充分關注，全面了解學生數學學習的真實水平，并考核其在數學活動中表現出來的情感及態度，幫助其建立學習自信心，提高學習主動性。評價的方式有多種，比如考試、學生互評、家長評價等，但是任何一種評價方式均不如師生之間的交流來的更直接、有效、客觀，在老師與學生交流過程中，老師可以通過觀察學生的言行舉止、語氣神態判斷其對知識點的掌握情況，發現其是否存在畏難情緒等，找準癥結，對癥下藥，激發其學習興趣。

參考文獻：

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“教學文化”一詞的正式出現源于人們對學校文化的關注，把學校作為一個具有文化、傳統、價值、規范、社會過程等特質的非正式體系加以研究，由華勒(Waller，1932)開其端，后經布魯克爾(Rrookover，1955)、柯爾曼(Coleman，1961)、馬克迪爾和李格斯拜(Mcdin&Rigaby，1973)才引起大家的重視。1986年，美國教育研究協會在《教學研究手冊》(Handbook on Research on Teaching，第三版)中撰寫“教學文化”一章之后，才出現大量的相關研究。《教學研究手冊》對“教學文化”的概念進行了界說，認為“教學文化”指體現在教師與其工作相關聯的信念和教師所具備的知識兩個方面。教師的信念是與教師工作崗位相關的行為方式和教學酬報的方方面面。教師所具備的知識是他們勝任所承擔的教學工作所需的。［1］教師所處的文化就是教學文化。由于不同的教師在年齡、經歷、社會與文化背景、性別、婚姻狀況、主觀愿望、智慧、能力諸方面和所在工作的學校，以及其所任教的學生方面存在著差異，因此，會引起教學文化上的分野。［2］

國內研究者對教學文化的內涵提出了不同的看法，有的認為教學文化是師生主要圍繞課程在教與學的互動中構建的關于“教與學的價值體系及行為方式”。教學文化是教師及學生構成的集體所產生的集體主體文化，是集體主體價值觀的直接體現。有的學者則把教學文化理解為“在教學情境中，師生基于教與學接觸、交流、對話等活動過程而呈現出來的文化形態，如師生地位、師生互動的文化意蘊，學習方式、思維范式的文化透視等”。

筆者認為教學文化是指在教學過程中師生相互作用形成的規范、價值觀念、思想觀念和行為方式的有機整合體。這表明課堂教學文化的主體是教師和學生組成的學習共同體，需要師生主體間的交往和互動，從而形成相對穩定的價值、思想觀念和行為方式。

二、新課程理念下教學文化的特征

（一）對話型教學文化

對話是一種人與人之間“在各種價值平等、意義平等的意識之間相互作用的特殊形式”，是一種“同意或反對關系、肯定和補充關系、問和答的關系”。發生在教學過程和教學情境中的對話，我們稱之為“教學對話”，它是指師生圍繞共同關心的話題各自以自己的視角和經驗，用自己獨特的表述方式，通過心靈溝通、思想的碰撞、意見的交換實現知識的共有與個性的全面發展。

新課程改革下的教學文化是“對話型教學文化”，它不僅體現了新課程改革提出的教育民主的思想，而且體現了“師生主體價值平等、主體精神并存，以主體性活躍為原則的教學”。教師不再處于對學生灌輸、說教的權威地位，而是處于和學生平等對話的地位。與學生之間的平等對話，加強了師生之間的溝通，使課堂教學成為教師和學生共同進行知識建構和意義創造的過程，從而有利于建立民主、平等、融洽的師生關系，使學生的學習方式向自主、合作、探究轉變。

（二）合作型教學文化

在教學過程中存在很多形式的合作，如生生、師生、師師之間，甚至學校與社會之間、校際之間的合作。學生的合作學習是一種社會性學習方式，是指為了完成或更好地完成“共同”的學習任務，學習者之間積極配合。哈葛利斯指出，合作型教學文化具有精神支持、增進效率、改善效能、減低負荷、同步進行、建立安全感、增強反思能力、提高組織反應能力、提供學習機會、不斷改進的特點。［3］合作型教學文化強調教學過程是師生、生生之間相互交往、積極互動、相互協調、共同發展的過程，充分體現教師主導和學生主體的作用。在這種教學文化的影響下，教師和學生成為課堂合作的主體，具有獨立人格，從而形成一種平等、民主、理解的師生關系。

（三）探究型教學文化

探究是指個體對自己沒有接觸過的有價值的東西，不停留在表面的認識，而去深入地思考，以期有自己的發現。探究式學習的最基本的特征可以概括為兩個字：“活”與“動”。“活”主要是指學生學習的積極性、主動性和創造性。“動”主要是指學生動手操作、動嘴演說、動眼觀察、動腦思考。探究型教學文化強調學生的主體地位，主張發揮學生的能動性，培養學生的主體意識，實現學生由被動地接受知識向自主探究、發現知識的轉變，真正成為學習的主體，從而不斷獲得成功的體驗。教師要為學生創造探究的氛圍，給學生提供自己發現、自己思考的機會，鼓勵學生在學習中對各種觀點進行質疑，敢于提出自己的假設，主動地進行探尋，成為學習中的探究者。

（四）批判型教學文化

批判型教學文化則是鮮活的主體性在學習過程中的體現，其實質是讓學生回歸自己在教學中的主體價值，和教師對話，和同學爭辯，和自己對白，和別人形成互動。批判型教學文化需要教師主體性的發揮，形成具有包容性的教師教學文化，但不是以教師的話語權去剝奪學生的自主發展權，教師不再是知識的寶庫、真理的代言人，而成為教學群體中平等者的首席，成為與學生進行批判性對話的伙伴和朋友，成為學生在思考中成長的促進者、幫助者和同路人。教師不僅要有意識地教給學生一些微觀的思維技巧，而且要為學生營造一個寬容的探究氛圍，為他們創造自己發現、自己思考的機會和情境，鼓勵他們在學習中針對各種觀點進行理智的質疑和探討，鼓勵他們自己提出問題和假設，并主動地進行探尋和求證;同時不斷培養學生良好的心智，使他們成為高尚的和具有開放精神的思考者、批判者和探究者。批判型教學文化還需要學生的主體性批判精神、批判思維、批判人格的同步建構，這樣，整個教學便充滿了學生發現的問題，充滿了求知的渴望，由原來那種單純的給予與接受過程轉變為師生之間、生生之間的思維與思維、智慧與智慧、靈魂與靈魂的心靈碰撞和交流過程。

參考文獻：

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課堂教學文化對學生創造力的培養起著決定性作用。一方面，學生創造力的成長是一個多方面漸進的過程，需要課堂教學文化的長期熏陶；另一方面，課堂教學文化直接作用于學生創造性思維和創造性^格的培養。當前，我國應該逐步建構起創造型的課堂教學文化，其中主要包括創造型的教學方式和與之相適應的教學支持環境。

在創造型課堂教學文化中，知識不是封閉、固定、中立的，而是開放、流動、情境化的；學生不是旁觀者，而是知識的主動建構者；作為知識載體的課程，不是既定的“跑道”，而是奔跑的過程，是不斷生成與建構的文本；教師放棄獨自，采用促進學生知識建構和探究的教學方法；學科結構不再以應試為標準進行等級劃分，而是根據“少即多”原則，花較多的時間學習較少的學科；以“多元評價”為核心進行評價改革，重視體驗與合作的過程性評價。具體說來，創造型課堂教學文化具有以下特征。

一、教師鼓勵學生創新

創造分為真創造和類創造。真創造是科學家和其他創造發明家最終產生了對人類來說是新的和有社會價值的成品的活動。類創造是對個體而言的，指的是個體的思維成品和發現的思維過程盡管對人類來說是已知的，但是對個體來說卻是新的，本質上與科學家的創造相同。在創造型課堂上，教師想方設法鼓勵學生多思考、多提問、多表達，促進學生發散思維和聚合思維的發展，重視新舊知識的有機聯系，幫助學生在新知識、已有知識、跨學科知識、生活中的知識之間進行對話；培養學生的探究興趣，使課堂成為師生享受探究快樂的園地。學生類創造能力的發展將為日后的真創造打下良好的基礎。

(一)給學生思考、質疑的機會

創造思維不是漫無邊際的空想，它需要一些在解決實際問題過程中逐漸積累起來的方法和經驗的支持。這種思維方式無法在短時間內培養出來，也很難通過專門的思維訓練加以培養。善于培養學生創造思維的教師，會利用各種學習資料的不同訓練價值，循序漸進地引導學生掌握創造思維所必需的各種方法。

教師與教材之間的關系直接決定著教師與學生的關系。當教師把教學過程著作是教教材的過程時，教師就會扮演搬運工的角色，把教材中與考試緊密相關的知識點灌輸到學生腦子里，使他們能夠在考試時提取出來。在這種“教教材”的課堂上，教師給學生開放性思考的機會極少，即使有“探究”，一般也只是在預設了路線基礎上的死氣沉沉的“探究”。而在創造型課堂上，教師“用教材教”，教材不再是達成課程目標的唯一途徑，教師廣泛利用學生生活中的各種資源，根據學科特點幫助學生在學以致用中提升創造能力。

(二)教師根據知識的類型進行教學

就當前我國的教學實際來說，學生創造思維的培養首先應該實現基于知識分類的有效教學。我國教學在傳統上沒有分類意識，只是把課程內容籠統地分為知識和技能，在應試的功利性目標影響下，逐漸形成了獨白式的教學方法，以教師的“講”和學生單調的“聽”與“練”代替了本該豐富、活生生的課堂生活。

按照知識分類學習理論，創造力是由網絡化的陳述性知識、相對自動化的智慧技能和認知策略構成的，每一類型的知識都有相應的促進習得與保持的教學策略。以“講”為主的方法，無法真正使學生掌握智慧技能和策略性知識。以認知策略的學習為例，教師通常運用的教學策略是“告訴”學生某些解題策略，然后列舉幾個例子。特別是在中學教學中，由于教材知識比較復雜，教師經常會總結一些策略性知識，以便讓學生在處理類似問題時不僅能夠省時省力，而且還能提高解題的正確率。但是教師卻發現策略教學的有效性并不高，教師無數次“告訴”過學生的策略，依然無法被學生有效地應用。其實，認知策略是一種較為高級的思維策略，不可能通過“告訴”來取得滿意的教學效果。

(三)教師善于把教材變為幫助學生學習的“學材”

在我國基礎教育課程改革中，一個需要解決的難題是教師“教教材”的教學習慣。“教教材”使得師生把全部精力都用來反復背誦、練習可能考試的教材內容，窄化了學生的學習經驗，簡化了學習過程。這迎合了我們將問題簡單化處理的思維習慣，卻與創造性的培養背道而馳。杜威在論述教材的問題時曾經說過，材料和觀念有沒有價值必須經過實驗的檢驗，然而“我們偏愛不成熟的認可和斷言，嫌惡懸而不決的判斷，這種偏愛和嫌惡都是我們自然傾向于縮短試驗過程的標志。我們對于表面的和目光短淺的直接應用感到滿足”。

窄化學習經驗的結果便是堵塞了創造能力發展所必需的個體豐富經驗的支持。伍爾夫(V.WooU)在其出版的名作《一間自己的屋子》(1931年)中。揭示了社會經驗的缺乏對女性創造力的窒息：“假使她的天才不用在寂寞地了望遙遠的田野，假使她能得到經驗，交游，旅行，那她的天才該獲得多大的益處。”伍爾夫描述的是19世紀末和20世紀初社會對女性創造才能的局限。在她描述的問題不再成為問題的當代，“教材”又如何成為窒息學生創造力的新藩籬?

要沖破“教教材”的局限，教師必須創造自己的“學材”。除了教材上的知識，“學材”還包括來自學生日常生活的材料以及其他本學科或其他學科的廣泛的研究資料。“學材”要幫助學生把新知識整合到已有的經驗之中。基于學生經驗而進行整合的知識累積起來，就能形成杜威所說的“資料性知識”，即個體用來解決問題時所能依靠的東西。“資料性知識”是一個人處于疑難的情境時可以依靠的已知的、確定的、既成的、有把握的材料，它是心靈從疑難通往發現的一座橋梁。創造性思維的擴展不僅依賴于資料性知識的多寡，而且依賴于它的組織方式。如果知識不能夠被有效地組織到學生已有的經驗中去，那么這種“知識就變成純粹的言詞，即純粹感覺刺激，沒什么意義”。

課堂上，教師還應該培養學生的主動意識，否則學生很容易成為只會考試的學習奴隸。主動探究的師生會把個人已經掌握的知識和技能以及教材中提供的知識信息當作進一步探究的資源，而不是把記憶教科書知識當作學習本身。

把教材轉變為“學材”的本質是通過教師的專業智慧，在學科知識與學生已有經驗的相互作用下，使學生獲得未來繼續學習的能力。這是一個過

去、現在和未來有機貫通的過程，也是學生內在經驗不斷擴大、洞察力不斷深化的過程。

二、學習氛圍多元、開放

重建有利于創新人才成長的課堂教學文化需要教師營造多元、開放的學習氛圍。盡管當前“多元”一詞在課堂教學領域頻繁出現，但是實際上它卻很容易停留在抽象層面，找不到相對應的教育實踐。僅以評價主體的多元化為例，即使在有些宣稱實行了所謂的學生和家長參與評價的班級中，學生和家長的評價也不過是協助教師檢查學生學習的落實情況，并未涉及到學生多元思維的培養、精彩觀念的捕捉、興趣的產生與保持、探究的過程等。

(一)包容學生不同的個性

以往很多研究發現，在不同領域，高創造者的人格特征并不相同。這些對不同領域高創造人才人格特征的研究與多元智能理論相互映照，為我們重建創造型課堂教學文化提供了理論依據。反思我國基礎教育課堂教學中普遍存在的標準化、程序化、目標化的教學習慣，強調量化、簡化、可比化的瑣碎評價方式，我們就能理解為什么我國盡管人口資源豐富，但是高創造型人才卻并不多見。

在第22屆(1980年)國際心理學大會上，美國學者戴維斯(G.A.Davis)提出：“具有創造性的人，獨立性強，敢于冒險，具有好奇心，有理想抱負，不傾聽他人意見，對于復雜奇怪的事物會感受到一種魅力，而且，富有創造性的人一般都具有藝術上的審美觀和幽默感……他們的興趣愛好既廣泛又專一。”由此可見，越是有創造潛質的學生，越有可能與眾不同。當教師以寬容、開放的心態包容學生的個性時，收獲的將是學生多元創造人格的形成。

(二)充分認識學生智力發展的不均衡性

多元的課堂教學氛圍意味著教師認識到學生智力發展的不均衡性。不均衡性既指同一個體在不同年齡階段智力發展速度不同，又指不同學生具有不同的智力優勢。無論在教學設計、教學組織還是在過程評價中，教師都要以多元的視角來關照這些智力發展的不同。多一把尺子，就多出一批人才。作為評價標準的“尺子”必須建立在對學生多方面才能的真正認可、欣賞之上，而不是在考試成績占首位的條件下，再附帶地提及學生多方面的表現。

有關創新的最佳年齡段規律的研究發現，各類作家的平均創新年齡是33歲左右；對1901-1950年間164位諾貝爾獎獲得者的研究發現，醫學家產生得獎成果的平均年齡是41.9歲，物理學家是35.4歲，化學家是38.3歲；對我國公元600年到1960年間1243位科學家和發明家進行系統研究的結果表明，大多數人在30歲左右開始作出重大發明創造，2/3的人在40歲以前作出第一項發明創造，約有60％的重大發明是在40歲以前作出的。這些研究對教師持有正確的創造教學觀有深刻的啟示，即從小學到大學的教育是創新人才成長的關鍵期，主要是一個學習、積累的過程；課堂教學要把培養學生的創新精神和實踐能力作為重點。

另外，不同的學生具有不同的智力優勢。有些學生在某些特定的領域表現突出，而在另外的領域表現平平。即使在學習同一學科的時候，不同的學生還會表現出對不同學習風格的偏愛。教師如果沒有對這些知識的充分理解與認識，在課堂教學過程中就不太善于運用各種方法去適應不同智力發展水平和不同智力興趣的學生。

(三)教和學的過程開放

多元的課堂教學文化在實踐中必然與開放相聯系。在開放的課堂教學文化中，師生呈現共同成長的軌跡。首先，教師的成長呈現開放性，他們不管處于職業周期的哪個階段，都會追求卓越。其次，教師擁有開放的教學資源觀，摒棄“教教材”的做法，以學生的已有經驗為基礎，在學生的最近發展區內進行教學設計。最后，在教學與評價中重視學生的個性與特長。這樣，學生的成長就會呈現開放性，他們的每一種才能都有得到認可的機會。

三、師生擁有適當的創造內隱觀

根據斯騰伯格(R.J.Sternberg)的研究，創造性內隱觀是指人們在日常生活和工作背景下形成的，且以某種形式保留在個體頭腦當中的關于人類創造力及其發展的看法。教師和學生所持的創造性內隱觀既是他們以往所受教育的反映：也會影響到他們未來學習時間和精力的分配。創造性內隱觀與支持創造性人才成長的文化氛圍緊密相關。

研究發現，中學生認為高創造者的特征中基本以認知方面為主，而對人格方面的特征卻給了比較輕的權重。這與當前應試教育的大環境相適應，即重視智育，輕視學生健全人格的培養。這項研究不僅揭示了中學生的創造性內隱觀，同時也部分地揭示了教師的內隱觀，因為學生的內隱觀受到教師教育教學行為的強烈影響，是教師內隱觀的間接反映。

該研究提醒我們，教師必須運用正確的方式培養學生的創造力。過于應試導向的教學實踐不僅導致學科等級化，壓抑那些具有非應試學科方面創新才能的學生，而且會使有創造潛能的兒童成年后沒有進取的動力。這是比表面的知識與技能缺陷更為嚴重的教育失誤。

教育不僅是培養學生創造性的過程，同時也是改變師生對于創造性本身的看法的過程。基礎教育階段是促進個體創造潛能發展的關鍵時期，教師形成關于創造性教學的共識非常重要，因為科學的創造性培養方法只有被教師和學生接受并內化為自覺的行動時，才可能轉變成為實際的課堂教學行為。

參考文獻：

[1]邵瑞珍，教育心理學[M]，修訂版，上海：上海教育出版社，1997：129

[2]杜威.約翰，民主主義與教育，第2、版，王承緒，譯，北京：人民教育出版社，2001

[3]伍爾夫，一間自己的屋子，王還，譯，北京：生活?讀書?新知三聯書店，1989：86

篇8

1.未知性與問題性

化學探究性課堂的最根本特征是圍繞化學科學問題，運用科學的方法進行科學的探索活動，經歷科學的工作過程。這種未知性取決于人類的一種基本特質———好奇心。探究性課堂重視并利用學生的這種本能的學習沖動。蘇聯大教育家蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是個發現者、研究者、探索者，而在孩子的精神世界中，這種需要尤為強烈。”[2]可以看出，探究性課堂迎合了孩子的心理特點，符合新時期教育的發展要求。利用未知性創設問題性，這是探究性課堂的最大特點。

2.發現性和探索性

認知主義教育觀和人本主義教學理論為探究性課堂提供了充分有你的而理論支撐。布魯納認為，任何學科知識都是一種結構性存在，知識本身具有理智發展的效力，學生正是要利用這種結構使知識在自身原有的固著點上生長出來，而在這個發現的過程中，學生親自體驗知識的產生，遵循認知結構去發現和探索，使生成的知識更有利于理解和掌握。或者說學生經歷的是一場發現與探索之旅，在旅途中，學生體會的是本能的滿足，那種“柳暗花明又一村”的感覺刺激學生的求知欲，從發現到深入探索，一切都是自然的、自發的，是一種有意義的接受。學生所獲得的絕不僅僅是問題的解決與知識的增長，很多潛在的、隱性的種子在悄無聲息地萌發著。

3.過程性與開放性

探究性課堂不應是一條通往知識庫的康莊大道，而應是星羅密布的交通網，每一條旁逸斜出的小路上都會在收獲知識的同時有額外饋贈，所謂條條大路通羅馬。過程性既遵循了知識生成的結構特征，也尊重了人們發現知識的認識規律。開放性則體現了知識的可生成行和個體的差異性。我們知道，沒有絕對的真理，任何真理都是隨著人們認識能力的提高在不斷發展與完善的，因此，我們的課堂必須是開放性的，或者說給學生留下的是知識的活路———可以繼續延伸的路。同時，由于個體的差異，學生對于預先設計的課堂可能產生我們沒有計劃到的結果，這種可貴的隱性結果是學生閃爍的智慧的火花，我們應該生育捕捉這種意外之財，讓學生在探究性課堂中真實的發展。

4.主動性與互動性

探究性課堂應充分體現學生的主體性和教師的主導性。學生是課堂的主人，他們必須親力親為，積極主動地投入到探究中，這種體驗是不能假手于人的。教師扮演的是合作者，為學生提供必要的幫助，可以說教師給學生參考性的意見和建議，而執行者只能是學生本人。沒有標準答案，學生自己走出的就是路。主動性是把學生當成學習的主人，而不是知識的容器，更好地體現了主觀能動性。互動性則為主動性保駕護航，師生之間的反饋、生生之間的交流更好地詮釋了探究性課堂的活的靈魂，在互動中，促進了交流與溝通，學生的合作意識、表達能力、分析討論水平都得到了很好的發展。

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一、高職院校《財務管理》課程教學存在的弊端

（一）高職院校《財務管理》教學沒有將企業管理信息體系理念作為指導

會計信息化體系與財務管理信息體系皆是企業信息化管理體系的重要組成部分。其中，會計信息化體系提供在決策層面有效的會計信息，即內外部的會計報告，財務管理信息體系則會充分借助會計報告信息、企業各項業務信息和金融市場信息，借助會計領域的信息工具開展資金方面的管理、資產方面的管理、預算方面的控制以及成本領域的管理，進行財務層面的分析、財務層面的預測與財務層面的決策，從而最大限度實現企業價值目標的最大化。企業的財務管理信息化體系絕對不能和會計信息化體系完全割裂開而獨自存在，高職院校的《財務管理》課程教學絕對不能和會計學的教學分開而獨自存在。當前形勢下，高職院校《財務管理》課程教學雖然已指出企業在財務層面的管理目標是為了實現企業價值利益最大化，可是卻十分缺乏企業在管理信息體系的全局理念，沒有把握好會計學和財務管理之間的邏輯聯系。高職院校在《財務管理》課程教學體系設計進程中通常存在局限性的認識，僅是重視企業在理財領域、估價領域與價值領域的創造，卻很大程度上輕視了會計學對財務管理學的重要功效。實際上，即使是進行企業價值評估所能大面積使用的現金流量模型等方法，也必須借助信息化技術編制成套的預算財務報表的財務預測方法來獲取未來現金流量數據。高職院校《財務管理》課程教學忽視了借助企業會計報告等會計信息，從而讓企業財務管理所制定的決策成為無源之水，最終嚴重影響了《財務管理》課程的教學效果！

（二）高職院校《財務管理》課程教學沒有融入現代化的會計信息技術

當今世界全球經濟一體化，競爭日益激烈，信息化技術迅猛發展，相當一部分企業的財務管理面臨諸多問題：內部環境與外部環境的復雜，企業面對紛繁復雜的海量數據讓財務領域的決策變得十分困難，所以需要運用新型會計信息技術來進行輔佐。高職院校的《財務管理》課程教學往往忽略了會計學對財務管理學的基礎功效，致使會計信息化技術很難和該課程教學融為一體，具體而言表現為當前形勢下高職院校《財務管理》課程的教學通常停留于手工層面的計算、運用相關計算器或者借助Excel構建財務模型來處理相關財務問題的階段，對于ERP、XBRL、財務共享服務平臺、大數據、云計算等新穎的會計信息化技術在財務管理信息化領域所獲取的進展往往忽略，最終無法借助信息化的相關工具獲取上市企業最新會計領域信息數據進行分析與利用，更加不能教會學生在財務管理實踐進程中，面對稍縱即逝的現實與大量的信息時應如何科學合理的做出有效的財務決策。

（三）高職院校《財務管理》課程專業教師會計學水平和信息化水平亟待提高

高職院校《財務管理》課程專業教師對會計學與財務管理專業課程之間的關系認識不夠清晰。有些老師將會計學與財務管理課程之間的關系沒有認識清楚，有些老師單純地將財務管理誤解為數學方面的計算。對于會計學的不了解、對于會計信息技術的不了解致使高職院校《財務管理》課程專業教師對于ERP、遠程訪問、大數據、財務共享服務平臺、云計算等會計信息技術的新進展不是很了解，不能利用會計信息技術相關工具在第一時間內獲得企業財務管理案例方面的信息，更不能對企業財務管理的進展與所面臨的現實性問題在第一時間內進行研究，影響了學生系統化地學習《財務管理》課程，也很難調動學生學習《財務管理》課程的積極性，最終鉗制了學生財務管理水平的提升。

二、會計信息化環境下高職院校《財務管理》課程教學改革舉措

（一）進一步轉變高職院校《財務管理》課程的教學思想

高職院校在《財務管理》教學理念上務必形成以下觀點：徹底摒棄割裂認識財務管理學習的思想，必須從管理信息體系的角度來看待財務管理與會計學之間的關系，構建起會計是一個提供決策有效會計信息的體系，然而財務管理是充分借助外部的相關金融信息、業務信息與相關決策有效會計信息進行決策層面體系化的合理認識。高職院校《財務管理》教學還必須根據管理信息體系理念，充分認識到會計和財務管理實際上是對整個企業業務領域的信息進行與之相關的確認、記錄、計量、報告、分析、決策、預測與操控的體系化過程，進而充分認識到會計與財務學基本的原理、方法與技術領域相關的工具，最終實現企業在價值領域的最大化目標。

高職院校的《財務管理》課程教學務必要清晰明確，對整個企業價值的評價和價值創造的進程應構建在對企業財務報告進行分析、對企業在金融市場上的價格進行綜合性判斷的根基上。清晰地明確此點之后，就完全能夠運用高職院校會計學基本的原理、基本的概念與基本方法，并把它與高職院校《財務管理》課程知識構成一個完整的有機整體。在高職院校的《財務管理》課程教學中應該將會計信息化環境下完成的相關財務報告與相關財務分析作為根基，并在會計提供的決策有功效的信息――會計報告根基上大力開展財務領域的預測與企業領域的價值評估，以此實現企業在價值領域的創造。如此一來不但體現了管理信息體系中會計信息體系與財務管理信息體系在信息生產領域、傳遞領域、利用領域的連續性，更能借助《財務管理》課程對會計信息利用的教學進程最大限度發揮它推動會計學等先學課程教學的功效。

（二）在《財務管理》教學中引入新穎的會計信息技術

高職院校《財務管理》課程教學需要進一步繼承會計類課程在應用會計信息技術方面的優勢，譬如在會計信息化的環境下，相當一部分的財務管理問題都能夠借助ERP等企業管理軟件的應用來進一步解決，然而會計信息化也能夠給《財務管理》課程教學提供新穎的教學手段與便捷的教學工具。要最大限度借助譬如ERP等企業管理軟件、云計算、移動互聯、遠程訪問、XBRL、財務共享服務平臺等現代化的會計信息技術，提升高職院校《財務管理》教學的質量。譬如可以在借助EXCEL做NPV方面的計算和EOQ方面的計算，并在構建財務模型的根基上，借助XBRL財務報告工具大力開展對上市企業財報的財務報表分析。高職院校的《財務管理》課程教學務必引入新穎的會計信息化技術，向廣大學生不斷展示會計信息化工具在企業財務管理進程中的運用，引導學生能夠運用新穎的會計信息技術完成各項常規的財務管理工作，從而讓學生在會計信息化手段的支撐下走出課堂，把《財務管理》教學和企業實踐中的財務管理實務充分結合起來，最終能夠盡快使用將來會計信息化情境下的財務管理工作。

（三）不斷提升高職院校《財務管理》專業教師適合財務管理信息化教學要求的能力

在會計信息化日益發展的環境下，不管是實務界還是理論研究界都不能對此置若罔聞。高職院校的《財務管理》專業教師自己必須在管理信息體系理論的指導下，構建起在會計信息化領域開展財務管理的思想，重新打造一個與時俱進的《財務管理》課程教學體系，進一步確定新穎獨特的教學目的與相關教學內容，運用新穎獨特的會計信息化教學手段，以此適應財務管理日益信息化的發展要求。

高職院校《財務管理》專業教師應主動利用XBRL等信息化的財務報告工具，以此解決高職院校會計方面的人才難以去企業實踐的困難，進一步指導學生借助XBRL等信息化工具對上市企業的財務報表做財務層面的分析，真正意義上在會計信息化技術的幫助下大力開展財務預測工作與財務決策工作，并且在第一時間內和實踐中的企業財務管理情況密切結合起來，甚至還可借助相關研究為企業發展出謀劃策。

三、結束語

在高度信息化的今天，高職院校的《財務管理》課程的傳統教學方法已難以適應時展的需要，《財務管理》課程教師如能根據上述建議不斷提升自身信息化的水平，實施科學合理的教學法，定能有效提升《財務管理》課程的教學質量！

作者簡介：劉建春（1971-），男，漢族，湖南衡陽， 湖南財經工業職業技術學院，本科，會計師，主要從事財務會計教育研究。

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對話式思想政治課教學要努力生成“完整的人”。要求對話雙方將對方看作是與自己平等的“你”，而不是可以控制、利用、占有的對象化的“它”，真正做到了以人的方式看待人，而不是以物的方式看待人。在思想政治課中他們以“人”的身份進行著情感的溝通和知識的交流，其目的是“完整的人”的生成而不僅僅是傳授知識，知識成為“話題”、手段，知識的掌握只是教學的一種副產品。

對話式思想政治課教學要努生成“完整的人”的目的并不僅僅指向全體的學生，同時也指向教師。

（二）對話式思想政治課教學是平等、民主的教學

教師和學生的關系是教學中最基本的人際關系，它的性質自然也制約著教師和學生的思想和行為方式。對話式教學需要民主的、平等的師生關系。只有這樣，師生才可能向對方敞開精神、彼此接納，無拘無束地互動交流。這樣的師生關系，自身就具有極大的教育價值。同時，學生與學生之間也是自立又相互依存的平等的合作關系。

（三）對話式思想政治課教學是關注生活世界的教學

這是從教學內容角度對對話式思想政治課教學的界定。意義源于對生活世界的理解，生活世界成為學生建構教育意義的場所。所以，關注生活世界是奠定對話式思想政治課教學內容的基礎。

（四）對話式思想政治課教學是互動、合作的教學

這是從教學方式角度對對話式思想政治課教學的界定。這種互動不是表面的你一言我一語，而是真正的智慧交鋒，思想碰撞。這種合作也不是貌合神離或純粹依賴而是既自立自主又相互依存。所以，對話式思想政治課需要有理性的人，培養人的理性也是對話式思想政治課教學的當然目標。

（五）對話式思想政治課教學是生成的、創造的教學

這是從教學過程的角度對對話式思想政治課教學的界定。對話作為一種認識方式所具有的開放性使對話式思想政治課的教學過程成為生成的過程而不是預設的過程，對話式思想政治課也有計劃，但教學計劃、教學方案只是為課堂上的創造性的教學提供支撐，不是課堂上教學活動的“緊箍咒”，課堂體現對話時代精神的對話教學，不只是教學的又一新策略，而是充滿了把學生從被動世界中解放出來的情懷。它要把學生培養成能動的、創造的、富有對話理性和健康心理的現代人。

對話式思想政治課教學建構必須在師生關系、課程觀念、教學內容、教學方法以及教學評價等諸多方面做出實質性的改善。

二、對話式思想政治課教學的實踐策略

（一）構建“我―你”師生關系

師生關系向來被認為是支撐教育大廈的基石，任何教學都是在一定的師生關系中展開、完成的，師生關系能夠決定師生基本的思維和行為方式。因此，構建新型的師生關系就成為對話式思想政治課教學付諸實踐的突破口，也是對話式思想政治課教學得以實現的保證。

以對話精神觀照思想政治課教學，師生關系就被理解為一種“我―你”主體間的對話關系，其基本特征是平等性和互惠性。在這個關系中教師和學生都是作為真實的完整的人在交談、相遇，各自的情感與理性、直覺與感覺、思想與行動、經驗和知識等都時時展現在對方面前，都參與到“我”與“你”的對話中。通過對話獲得溝通和共享。教師與學生的交流是把學生作為整體的精神來接納他，從而感染他、育化他，使他獲得精神的完整性。

對話式思想政治課教學對教師提出了新的要求：一方面，在教育目的的確定、教育內容的安排、教育手段的運用以及教育方法的選擇等方面，教師要堅持從學生的實際出發，熟悉和掌握學生的認知特點和個性差異，對他們的年齡特點、思維方式、興趣愛好和行為習慣等各方面有比較全面的了解；另一方面，在教育過程中，教師要讓學生充分發表自己的見解，特別是不同的見解，在此基礎上，同他們建立一種對話伙伴關系。

當然，“我―你”關系并沒有取消教師在教學中的獨特地位和主導作用，因為沒有教師的參與、引導、提升，對話將不真正存在，教育的功能也無法發揮。

（二）樹立文本式的課程觀念

課程是教學理念走向教學實踐的中介。“文本”式課程觀認為課程內容應具有多樣性、疑問性和啟發性，并且需要達成能促進探索的課堂氣氛，這樣能誘發、鼓勵師生去闡釋并與文本進行真正的對話。

（三）設計聯系生活的教學內容

在對話式思想政治課教學中，教育內容成為對話的話題，能引起對話，話題必須源自生活。這里所說的生活包括兩個層面，一是微觀層面上學生的日常生活，主要指日常直接接觸到的家庭、學校、社會生活；二是宏觀層面的社會歷史實踐，包括政治、經濟、文化等各個方面。二者密不可分。

從現實情況看，《文化生活》和《政治生活》等課程因為與學生的日常生活聯系緊密，在教學內容的設計上較容易做到以學生所關心的社會現實問題和個體成長發展方面的需要相關的內容作為教學的話題。教學內容聯系學生的日常生活，有利于學生對教學內容的理解，有利于教學為學生的生活服務，但僅僅聯系學生有限的日常生活在具體操作層面上往往會陷入學生當下的、偶然的、瑣碎的生活，從而喪失教育引導學生走向新的生活的意蘊。因此，在強調教學設計聯系生活的內容，并不是要求思想政治課放棄理論，忽視其思想性和學術性，以媚俗的方式迎合學生，而是提醒思想政治課應該如何“講理”。事實上，學生也并不是不重視理論，只是空洞的說教容易弄壞學生的理論胃口，喪失求知的欲望。

（四）選擇理性化的教學方法

理性的教學方法暗含一種假設――把教育對象視為有理性的人。理性化，從其過程發展看，一般都經歷下列前后相承的思維過程：懸置、理解、質疑、批判與重構。教學方法本身所具有的示范作用并不亞于教育教學的內容對學生的影響，甚至有過之而無不及。因此，對話式思想政治課教學不能再使用簡單的灌輸、宣傳等方法，而應廣泛采用分析、論證、討論、辯論、啟發、雙向交流、平等對話、互教互學、自我教育等方式方法。用理性的方法培養有理性的人。

（五）形成“對話―發展性”教學評價

教學評價作為對教學活動的過程和結果的價值判斷，對教學具有導向、激勵、調控、反饋等功能。對話式思想政治課教學要求形成“對話―發展性”教學評價。它是以全體學生的整體的、充分的、有差異的發展為最終目的，以評價者與被評價者的價值理解與交換、價值對話及其自我反思和自我建構為主線的互動過程。

具體來看，“對話―發展性”教學評價有以下特點：第一，評價功能的發展性。“對話―發展性”教學評價將教學評價看作是評價者與被評價者通過教學事實認識、體驗和教學價值的判斷活動，進行相互交流、相互理解、相互啟發、相互學習、共同創造的學習過程、對話過程和雙向建構過程。第二，評價內容的整體性。對話式思想政治課教學致力于“完整的人”的生成，教學評價不僅要評價學生在知識、能力等認知方面的發展，還要評價情感、人格等非認知領域的發展。第三，評價主體的平等性。“對話―發展性”教學評價的評價主體即評價者和被評價者之間是平等的。第四，評價過程的動態開放性。由于思想政治課教學活動是不斷生成、不斷變化的，因此教學評價的內容、目標和方法等也會隨著情境的不同而變化，從而表現出動態流變的特點。

篇11

概括地說，生命教育就是以生命為起點，激發教育的內在生命因素，發展生命、完善生命，以提升生命質量和生命意義為宗旨的教育理念。而生命化教育就是使教育直面人的生命，通過符合生命本性的活動達到具有生命特性的狀態或程度的教育活動，是使生命教育理念得以貫徹和實現的教育活動，是隨順人的自然和個性化的教育活動。

音樂以其強烈的感染力和神奇的效應成為生命世界的共同語言，世界上沒有哪一種語言能像音樂一樣超越時空，溝通生命信息。因此可以說：音樂與人的生命息息相關。而生命化音樂教育則是通過符合生命本性的活動達到具有生命特性狀態或程度的音樂教育活動，它不僅使音樂教育直面人的生命，以提升生命質量和生命意義為目標。而且在教育課程與教學中均體現出關于生命教育的獨特內容和方式，從而使音樂教育與人的生存、成長和發展更為緊密，有利于實現美育功能，完成陶冶情操、提升素養、促進學生全面發展的教育使命。

生命化音樂課程與教學的本質

生命化音樂課程的本質在于激發音樂課程內在的生命氣息和生命激情。還音樂課程以生命的本真狀態。相對于一般的課程來說，生命化音樂課程更強調對音樂知識的內在理解而不是簡單記憶，知識的學習指向對音樂的領悟、體驗以及審美能力的生成。生命化音樂課程更重視經驗、體驗以及活動，更強調審美的主體性。

對教學本質的研究一直是我國教育界特別是教學理論界的重要問題并形成了眾多不同的意見和說法。“特殊認識說”認為：教學過程就是學生的特殊認識過程，這種認識活動以人類已有的知識為主要對象，力求在較短的時期內傳授大量的文化科學知識，其特點是在教師指導下學生個體的認識活動，教學認識具有間接性、發展性和教育性。該說按照認識的普遍規律來把握教學的一般過程，確定了教學理論與實踐的一個方法論前提，多年來在教育理論中被廣泛接受。這一觀點的不足之處在于，僅僅局限于唯一的特殊認識過程，不利于深入、全面地揭示多層次的教學過程的本質，這種片面性導致教學實踐中片面強調傳授知識，忽視了智力、能力、情意、思想品德、體質等，忽視了學生多種心理的參與，不利于學生個性的整體性和諧發展。“特殊交往說”認為：交往是教學活動所具有的最普遍和最穩定的共同屬性，交往表現教學過程的全部，反映教學內部各要素之間的內在聯系，貫穿于教學發展的各個階段，影響著教學過程的進行和結果，因此，教學是一種特殊的交往活動。教學交往本質觀反映了現代教學的開放性和社會建構性，反映了現代教學的多重主體性和交互主體性，涵蓋了現實的各種教學。它對主體性教育理論的構建有重大意義，對改善師生關系、增強師生之間的有效交往十分必要。不足之處在于，交往是任何社會活動的外在形式，如果僅從外在形式去闡釋一種社會現象的本質未免有些牽強附會，同時在某種程度上說也是背離教學過程本質研究的基本方向的。“多本質說”的基本觀點是：教學過程是一個多層次、多方面、多形式、多序列、多矛盾的復雜過程，教學過程的本質應該是一個多層次多類型的結構，主張用系統論的觀點，從整體性和全過程上對教學過程的各個側面進行客觀的、系統的、綜合的分析研究。該觀點的合理之處在于承認人們可以從多方面、多角度去分析和研究教學過程的本質，有利于打開思路，清除認識上的單一化和形而上學的弊端；但該說把一事物與其他事物的每一種聯系或關系，都看成就是該事物的一種“類型”的本質，并將它們并列起來，沒有揭示教學的整體本質，揭示的只是教學過程的特點或學科屬性。

從以上對教學本質的不同觀點來看，人們從不同的角度可以得出不同的教學本質的觀點，對于生命化音樂教學來說同樣如此。基于對教學本質的研究與認識，我們還是可以從生命的角度對生命化音樂教學進行一些必要的認識，生命化音樂教學的提出主要是針對音樂教學實踐中工具理性主義的泛濫所導致的割裂了主體生命體驗的現狀而言的。因此我們認為，生命化音樂教學就是以主體的生命為基點和最終歸宿，通過對音樂的學習和感受增進情感的發展和審美能力的發展。凸顯生命靈動的活動。

生命化音樂課程與教學的特征

基于以上對于生命化音樂教學本質的認識，我們從生命的角度對生命化音樂教學的特征進行簡要的描述，以期對生命化教育有一個外在的認識。

情感性：音樂教育處處離不開情緒喚醒、主觀感受與體驗，離不開情感層面及其活動，它的一切活動核心在于情。從這個意義上說，生命化音樂教育是審美情感教育。

審美性：音樂教學在美育方面具有得天獨厚的條件，音樂教學不但要給學生一雙發現美的眼睛，通過恰當的方法和途徑向人們展示音樂的美，而且要通過審美教育培養人們認識美、表現美、創造美的能力，豐富人的情感，美化人的心靈。

生命化音樂課程與教學的審美性決定了在音樂教學過程中，必須以審美為核心。

愉悅性：追求快樂和愉悅是生命的本真表現，音樂教學中的愉悅性可以構成一種審美的本質力量，恰恰是音樂教學的這種愉悅性，使學生在輕松課堂氛圍中放松自己的心靈。

自始至終充滿著激情，保持著愉快的心情參與教學活動，從而激發學生的學習興趣。

提升性：生命化音樂課程與教學必須要有提升性，即通過音樂教學提高學生的鑒賞能力，通過提高對作品的思想性的挖掘，使音樂教學達到藝術性與思想性的統一，從而幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。

超越性：在音樂教學中，無論是欣賞音樂還是表現音樂，每個人都可以根據自己的文化素養、生活經歷和審美經驗，對作品進行不同的理解和情感體驗，這一心理過程包含著聯想、想象，包含著發散思維和集中性思維，這些都是創新之源，人們通過聯想和想象，實現了對自己原有認識的超越以及對作品本身的超越。

生命化音樂課程與

教學的意義

長期以來，生命在音樂課程與教學中的失落是音樂教育的突出問題，雖然新課程改革所倡導的新課程理念在一定程度上對一這問題有所關注，但鑒于音樂教育的特殊性，這一問題在音樂教育中仍然十分突出，主要表現在以下幾方面：音樂課程與教學對于人的生命的地位和作用被忽視，工具理性主義使音樂課程與教學喪失了生命的家園，把音樂學習作為一技之長加以對待，音樂教學及活動成為學校的形象工程，沒有面向全體學生，技術至上導致文化本質在生命以及音樂中的喪失，模式化和形式化嚴重，忽視了靈活性和創造性等等。

生命化音樂課程與教學的意義之一在于生命與音樂教育內在的契合。音樂與人類的實踐活動相伴而生，成為人的生命不可或缺的一部分。人在成長的過程中，不僅需要一個適應自身發展的外部環境，更需要音樂對外部世界美的事物的凈化并陶冶人的心靈，可以說生命的完善與音樂息息相關。人是文化的存在，音樂藝術作為文化的一種形態最能反映人的生命本質，成為人類生活最直接的感受形式和最真實的感性要求。音樂是人的存在方式之一，生命需要美的熏陶，而基本途徑就是美育。音樂課程與教學能夠引導感性，對學生進行審美的引導與規范，能夠使受教育者理解生命的價值，能夠使學生從藝術的人生中領悟現實人生，從一定意義上說，音樂是用獨特的語言傳達世人的人生體驗的心靈印記，可以起到溝通主觀和客觀世界的作用。因此，應把美育的宗旨確立在培養和塑造人的生命意識這一點上，通過引導、升華，對人實施具有生命層面意義的教育。

生命化音樂課程與教學的意義之二在于生命在音樂課程與教學中的回歸。實現生命化音樂課程與教學的使命，就是要在音樂課程與教學中體現生命的特征，喚醒生命意識，激發生命情感，尊重生命存在。比如在情感化的音樂教學中體現生命的現實性與體驗性，創設音樂情境，傳達情感體驗，營造愉悅氛圍，陶冶學生的性情；在審美化的音樂教學中體現生命的崇高和價值；在個性化的音樂教學中體現生命的整體性與獨特性，包括個性化的教材處理――將抽象的概念轉化成具象的音樂語言，個性化的教學過程――靈活運用各種課型，個性化的教學風格――音樂教師充分展示自己的個性特點等，以個性化的教學發展學生的個性。

生命是教育的原點，生命化教育是對可能性更健全生命的成全，使學生對自己生命的價值、未來發展的可能性更有信心。生命化教育是隨順人的自然的教育，其真正意義就是通過他人的引導、幫助，使學習者獲得自我了解和生命的覺醒，因而可能變得更為自由而完整。

篇12

1.驗證行政管理專業課程設置的有效性和合理性

行政管理專業課程體系必須設置合理，才能適應學生學習需要，形成合理的學生知識和理論結構，科學、合理、有效地解讀現實行政管理和改革實踐活動。行政管理案例分析的一個目的就是檢驗行政管理專業課程設置能否培養學生從事本專業實踐所需要的知識、理論和能力。只有學生能夠運用所學專業理論知識科學、合理、有效地解讀現實個案，才能驗證專業課程設置的有效性和合理性。

2.提供學生置身于復雜現實行政管理環境的體驗

案例課程教學，讓學生由“局外人”變成“局中人”，使他們體驗到實際政務操作的各種壓力和復雜性。行政管理專業的理論教學課程，讓學生認識大量行政管理理論知識，學會理論分析能力。但是學生無法得到真實行政管理活動的體會。行政管理案例分析，提供實際案例，通過情景模擬，讓學生獲得身臨其境的體會，形成局中人的自我認同，對行政管理實務的復雜性和壓力做好心理準備。

3.培養學生解決行政實務問題的獨立思考習慣和能力

《行政管理案例分析》是行政管理學專業的核心課程之一，是培養學生初步職業技能，溝通理論與實踐，把認知性和感受性學習融合起來的一種課程教學。通過行政管理案例教學，有利于提高教學質量和效果，達到培養學生應用學科理論，分析和解決實際問題的獨立思考習慣和能力。行政管理案例分析課程教學以案例為中心，以學生自主性學習和研討為核心，以知識的靈活應用為關鍵，強調學生的主體性、主動性和參與性，通過案例教學，能夠鍛煉學生的批判性思維，改善其思維模式，形成獨立思考的習慣和意識，習得解決行政管理實務的各種技能和方法。

4.培養學生與他人的互動溝通與合作能力

與人互動溝通和合作的能力是行政管理專業學生的重要能力。通過行政管理案例教學，學生可以認識到，行政實務的解決，受到行政公共性規律的約束，不是單個人通常可以解決的，它必須整合行政管理系統所有的資源。行政管理案例分析的教學課程整合了全體學生和老師的智慧和能力，形成綜合運用集體能力和資源解決實務問題的一種行動模式，在此過程中，為了達到整合全體師生智慧與能力，學生必須習得與他人溝通與合作的能力，既要同教師進行互動溝通，還有與學生互動溝通，養成與他人合作的行為能力。

二、《行政管理案例分析》課程教學的特點

行政管理案例分析課程教學從程序上看，通常教師在課堂教學中先簡要講授相關公共行政理論，而后分析印證有關理論。接著引入與所講授行政理論密切相關的行政案例，介紹案例背景，引導學生分析，把握切入點，給出分析方法。接著組織學生進行課堂討論，要求學生獨立思考，以案論理。

1.重案例選擇

行政案例教學是通過對行政案例進行考察和分析，使學習者獲得有關公共行政管理實踐的知識和經驗，并提高和增強其分析與解決實際問題的能力的課程，案例是課程的核心，沒有案例不是案例教學，沒有恰當的案例也不是案例教學，對案例的精選是案例課成敗的關鍵之一。

2.學生討論為主

案例教學過程中，教師是活動的組織者，發揮主導作用，而學生才是活動的主體，是第一位的。案例教學跟非案例教學課程的根本區別在于，案例課程有相當比重的時間和環節讓學生針對案例反映的行政管理問題進行深度討論。這個討論是以學生為主體。討論環節包括個人發言、小組討論、全班集中討論和辯論，小組討論和集中討論都有相當數量的學生發言。討論和發言的環節多，量也比較大，決定討論的時間占用也相當多。但是無論是小組討論還是集中討論，都是以學生為主體，學生是主角，教師原則上并不參與討論，更不提供所討論問題的標準答案。教師責任是為學生討論提供必要的知識和理論背景解釋，并為學生就相關知識、理論和問題提供解答釋疑。行政管理案例分析教學以學生討論為主，旨在培養學生對案例分析和解決問題的獨立能力和案例體驗，這是非案例教學所無法獲得的教學效應。

3.教師引導學生討論，不干預也不放任

在案例討論中，教師必須激活學生創造性思維，在教學過程中提倡和鼓勵學生大膽質疑，向“權威、書本、教師”挑戰，使學生在課堂教學中開放、自由地討論。教師在教學過程中用多種方式適當地啟發、引導，激發學生強烈的求知欲望，引導學生多向思維，抓住學生討論中的“奇思妙想”，引發有分歧的觀點，激化思維碰撞，培養學生的創新能力。案例教學實現多向度的充分交流而具有生機和活力。在這樣的課堂上，教師引導學生討論但是不強制學生，不放任學生，也不限制學生。

4.重理論深度提煉

行政管理案例分析不能為分析而分析，必須上升到一個理論高度。案例教學中，在小組討論和全班交流的基礎上，師生之間和學生之間得到充分交流與碰撞，使理論得到深化和提升。教師雖不參與具體討論，也不提供問題解決的權威答案，但是教師在引導、指導學生討論，以及最后環節的課堂教學總結中，在學生討論的基礎上，有目的地將案例教學的理論深度盡可能地闡述和演繹。

篇13

Abstract：Based the special cause and the major element chemistry，the research of Boninite may be help us to find out the tectonic setting where it was found. Boninite was found in 204 region of Keshiketeng qi，Inner Mongolia. By geochemical analysis and confrontation with andesite，dacite，gabbro，determined that Boninite have many characteristics such as the low magmatic differentiation，the feature of arc geochemistry，the characteristics of mantle-derived magma，the relevance with subduction，the special diving setting etc. By researching the geochemical characteristics of Boninite，the tectonic setting was surmised that northern margin of The North China plate was in a Paleo-Asian Ocean’s subduction setting in Permian，when the subduction wasn’t finished from Paleo-Asian Ocean plate to northern margin of The North China plate. The subduction of northern margin of The North China plate maybe continued until the end of the Permian C the start Triassic，when northern margin of The North China plate hasn’t enter the Craton stage.

Key words： Boninite，Permian，Northern margin of The North China plate，Tectonic setting

1. 引言

玻鎂安山巖（Boninite）是一種富含玻璃質、幾乎沒有斜長石斑晶，但含橄欖石、古銅輝石和普通輝石斑晶的橄欖石古銅輝石安山巖，其主要化學成分以富硅（SiO2=52%～66%），富鎂（MgO=9%～25%），貧鈦、磷及高場強元素為特征（譚勁等，1991； Piercey et al.2001）。玻鎂安山巖最早是在日本的無人島（Bonin island）上發現的，因此把它命名為Boninite。該種巖石在西太平洋和其他若干地區均有發現，它們通常與島弧拉斑玄武巖和鈣堿性火山巖伴生，但其地球化學特征往往明顯不同于上述巖石，為此進一步把它們和類似的巖石統稱為玻鎂安山巖系列，由此與其他火山巖類相區別。玻安巖系火山巖主要出現在島弧或弧后盆地演化的初期階段（Cameron et al.1979；張旗，1990），被認為是形成于大洋板內消減帶弧前環境的主要巖石類型（Hawkins et al.1984；Bedard et al.，1998）。而且玻安巖的形成要求同時滿足：（1） 虧損地幔橄欖巖；（2） 具有C-O-H揮發分源區；（3） 在相對較淺的地幔楔具有異常高的地熱梯度這三個特殊條件（Fallon and Crawford，1991），因此玻安巖的分布相對比較稀少，在古島弧和現代島弧巖漿系列中，因而玻安巖具有構造環境的指示意義。

前人工作發現，在我國川西鄉城地區（譚勁等，1991）、丁青地區（張旗等，1990）、新疆阿爾泰地區（牛賀才等，1999）均出露有玻安巖，通過這類巖石探討了不同板塊中的弧-盆演化過程。近年在克什克騰旗二零四一帶的野外地質工作中也發現了這種巖石，通過室內多方面的詳細研究，確定其為玻鎂安山巖，這是內蒙古地區該類巖石的一個重要實例。通過本次工作對解決華北北緣晚古生代弧-盆體系及殼幔演化具有重要作用。

2. 地質背景

研究區位于華北板塊北緣晚古生代陸緣增生帶，寶音圖群――錫林浩特火山型被動陸緣，南距索倫山――西拉木倫深大斷裂約40km。區內第四系覆蓋嚴重，出露地層主要為中二疊統大石寨組中――中基性火山巖以及上侏羅統白音高老組酸性火山巖，白音高老組不整合覆蓋于大石寨組之上。研究區周邊大石寨組火山巖中見晚二疊世輝長巖、閃長巖等中基入巖呈巖株狀侵入（圖1）。

大石寨組主要分布于黃崗梁、哈爾呼舒一帶。由于第四系覆蓋嚴重，該組地層與上覆地層的接觸關系并不清晰。本組的巖石組合主要為酸――中酸――中――中基性火山巖組合以及碎屑沉積巖夾薄層中基性火山巖組合。區內大石寨組巖性主要包括中酸性火山熔巖及凝灰巖，淺海相碎屑沉積巖夾薄層火山巖以及中――基性火山巖組合夾板巖。野外工作中在該地層中發現大量化石，包括近豆寇烏魯希騰貝Urushtenia paramaceus Lee et Gu，以及腕足類網格長身貝Dictyoclostus sp. 狹板苔蟲Stenodiscus sp.窗格苔蟲類（fenestellids），狹板苔蟲Stenodiscus sp. 笛苔蟲Fistulipora sp.等化石，腕足類化石主要是一些中二疊世的常見分子，因此該地層時代屬中二疊世早期。

在大石寨組海相火山巖地層中，筆者發現了一套富鎂火山巖系，通過巖石化學分析，確定該富鎂火山巖為玻鎂安山巖。玻鎂安山巖出露面積僅200m2左右，整合覆蓋與杏仁狀輝石安山巖之上，地層整體南南東傾。

玻鎂安山巖呈灰至灰黑色，斑狀結構，塊狀構造。斑晶為輝石、橄欖石假象組成，呈半自形柱狀，粒徑一般0.5mm～1.6mm，含量小于5%，輝石可見雙晶，橄欖石具皂石化呈假象。基質由輝石組成，含量約95%，多為微晶狀，粒徑小于0.1mm。巖石中含杏仁體，約占全巖的10%，呈橢圓狀，大小一般0.2mm～3.5mm，雜亂分布，由硅質、碳酸鹽、簾石、綠泥石等填充（圖2）。薄片鑒定該巖性為苦橄巖，結合硅酸鹽分析，將該巖性定為玻鎂安山巖。

3. 分析結果

為對比玻鎂安山巖的地球化學特征，在研究區內采集了玻鎂安山巖以及與之巖性、成巖時代相近的巖石如輝長巖、玄武巖、安山巖等樣品，主量、微量、稀土元素分析數據分別見表1。

3.1 巖石化學特征

研究區內玻安巖中SiO2含量為52.92 wt.%，MgO含量為8.99 wt.%，Mg含量為0.64。各類中基性巖漿巖里特曼指數（δ）為0.38～2.33之間，均屬鈣堿性系列，其中玻鎂安山巖值最低，堿性最弱；斜長石牌號在35～68之間，安山巖屬中性斜長石，其他三類巖石為基性斜長石。安山巖的固結指數（SI）較低，而分異指數（DI）較高，反映了其巖漿分異作用較高；輝長巖、玄武巖及玻鎂安山巖的固結指數較高，分異指數較低，反映了三者巖漿分異作用低。四類巖石的氧化指數在0.52～0.68之間，說明氧化程度偏低。鎂鐵質指數（MF）49.15～73.02之間，鎂鐵比（M/F）在0.67～1.83之間，表明四類巖石中Fe、Mg含量偏高，其中鎂鐵比由高到低為輝長巖、玻鎂安山巖、玄武巖、安山巖。

整體看，玻鎂安山巖為堿性極低的鈣堿性巖，其巖漿分異程度低，鎂鐵含量高，鎂鐵比高，巖石化學特征與輝長巖、玄武巖等基性巖相似，與安山巖具有一定的區別。

3.2 微量元素特征

在微量元素蛛網圖上，安山巖中微量元素含量與其他三類巖石差距較明顯，輝長巖、玄武巖與玻鎂安山巖相似度更高（圖3），以下主要對比后三者。三者鐵族元素V、Cr、Co、Ni高于維氏豐度值，另外，Cu、Sc元素也高于維氏豐度值，說明上述元素背景值高；Ba、Nb、Sr、Ti等元素值偏低，反映了島弧火山巖特征；地幔不相容元素Hf相對較高，反映了巖漿在噴發過程中可能有地殼物質的混染。

3.3 稀土元素特征

在稀土元素配分模式圖上，除安山巖輕稀土較重稀土具有較明顯的富集外，玻安巖、玄武巖和輝長巖的配分曲線均為水平，且略高于球粒隕石，輕重稀土的分異不明顯。玻安巖中稀土總量低于其他三種巖石（圖4）。

玻安巖稀土總量（∑REE）為26.01 ppm（表2），輕重稀土比值較低；δEu值為1.08，為Eu具正異常，為Eu富集型，稀土配分曲線在Eu處呈峰狀（見圖2-27），一定程度上反映了含鈣造巖礦物的聚集； （La/Yb）N比值為0.64，輕重稀土富集程度均比較低；（La/Sm）N比值為0.65，輕稀土分餾程度低；（Ce/Yb）N

4. 討論

4.1 玻安巖形成的成因

前人研究表明，玻安巖具有中等SiO2含量、高Mg、低Ti并強烈虧損高場強元素的特征（Piercey et al.2001），而且玻安巖來源于比MORB熔離后殘留物更難熔的橄欖巖源區。因此，玻安巖的形成不僅需要源區有含水流體的加入，而且形成壓力較小（

在微量元素蛛網圖上，玻安巖具高場強元素Nd的負異常，呈明顯的“V”型谷，而Sr元素相對富集，且Sr*值為1.66，K較為富集，表明該巖體與削減作用有關。在里特曼-戈蒂里圖解中（圖5），該巖石投點于B區；結合該巖石的硅酸鹽，微量和稀土特征，以及其在微量比值蛛網圖、稀土配分模式圖的曲線分布情況，認為該地區的玻安巖構造環境應該是具有島弧性質的活動大陸邊緣；巖漿來源具幔源巖漿的特征。在巖漿起源與演化過程中，巖漿的結晶分異是巖漿演化的主要制約條件，調查區該巖石巖漿分異演化程度低。

4.2 對構造環境的指示

華北北部包括華北克拉通北緣及其北部的興蒙造山帶在二疊紀的構造演化特征和屬性存在廣泛爭論。一部分人認為晚古生代-早中生代期間，在內蒙古隆起和燕山褶皺沖斷帶之間，存在強烈的差異性隆升和剝蝕過程，推斷與古亞洲洋板塊向華北地塊的俯沖、消減、碰撞及華北北緣區域性斷裂活動有關（張栓宏等，2007），由此認為古亞洲洋的演化一直持續至二疊紀末期至三疊紀初期，由于俯沖作用在華北北緣形成了類似于安第斯山一樣的大陸邊緣弧（Zhang et al.2008）。然而，另一部分學者認為華北北緣在古生代晚期不存在安第斯型的大陸邊緣弧，而發育大規模的平行帶狀伸展構造，標志著華北北緣此時已進入克拉通化階段（邵濟安等，2015）。

本次在華北北緣新近發現的具有島弧性質的二疊紀玻安巖，說明在華北北緣在二疊紀時期仍處于活動大陸邊緣，古亞洲洋向華北北緣之下的俯沖尚未結束。因此，華北北緣的俯沖作用應該持續至二疊紀末-三疊紀初，此時華北北緣尚未進入克拉通演化階段。

5. 結論

（1）內蒙古克什克騰旗二四地區新近發現的二疊紀玻安巖在華北北緣分布極少，具有島弧地球化學性質，形成于俯沖消減環境中；

（2）該玻安巖的出現表明華北北緣在二疊紀期間仍處于古亞洲洋的俯沖構造環境中，并未進入克拉通演化階段。

參考文獻：

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