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篇1

在傳統的教學理念中，教學被認為是傳授知識的過程，教學過程往往以教師活動為主、“教師講、學生聽；教師說、學生練”的過程，評價體系把教師活動作為教學評價的重點。目前體育課堂教學評價存在以下問題：

1.體育教學評價還不能體現體育教育的目標。目標是評價的重要依據，評價是對目標實現情況的檢查、鑒定和總結。體育教學評價應以促進體育教學目標的實現為目的。但在傳統體育教學評價中，說是以增進健康為目標，卻以一些無益于健康的體力極限指標影響了健康。目標是增強體質，掌握三基，促進體育學習，而在實際教學中卻主要以體能指標評價體育成績，師生要花費大量的時間和精力去完成本非教學內容的“達標”等測試工作，學生的體育興趣及體育自信心嚴重受挫。

2.評價主體還不夠全面。評價主體是指具備一定評價技能，能夠實際參加評價活動的人。評價的主體具有廣泛性，學生應該成為教育評價的主體。學生是體育教學評價的主體之一，只有從他們評價的需要出發，激發他們的動機，調動他們的積極性才能搞好評價。目前，體育課堂評價的主體主要是我們的教師、學生自評和學生間互評。

3.體育教學評價的內容與標準還缺乏科學性。目前，體育教學評價制度主要是以考核的形式實現，考核的對象主要是學生。現行的體育教學評價主要關注學生在知識、技能和身體素質等方面的發展，忽視學生情感、意志、個性等非認知因素的發展；它注重體育教學的結果，忽視體育教學的過程，對學生的發展性目標，如終身體育能力、學習的能力、合作與溝通的能力、批判與創新的能力等方面缺少必要的評價。所以，其內容和標準的科學化程度有待于進一步的改進和完善。

4.教學評價功能還發揮得不夠。評價的功能主要有導向、改進、鑒定、激勵等，但目前的評價，由于其形式的不完整和觀念的原因，使一部分重要的功能被忽略，有的甚至扭曲了素質教育的本意。過于強調鑒定性的總結性評價，改進、激勵的功能在實際操作過程中被抹殺。評價不是為了篩選和分等，要以促進和改善體育學習為根本目的。

在課程改革的今天，體育教師應以課程改革理念為指導，積極開展以學定教的智慧課堂教學，敢于實踐，勇于創新。注重學生自主、合作、探究學習方式的合理運用，讓每一個學生都參與學習過程，參與課堂教學評價，創造適合學生健康發展的學習氛圍，讓學生喜歡學習，喜歡體育。要做到這樣的課堂教學，教師必須要注重課堂教學評價體系的激勵作用。構建一個“以學定教”的課堂教學評價體系引導著智慧的體育課堂產生。

有這樣一個案例：

一節跳短繩測驗課，全班測驗完后還有多余的時間，教師把學生分成了兩大組，男、女生各一組跳長繩，教師讓部分學生示范后，簡單講解了一下跳長繩的動作要領，就讓學生分組練習，教師此時忙著整理短繩，一分鐘不到就有幾個學生跑過來報告教師：有學生不愿意跳，在邊上自己玩別的，還有一部分同學不排隊，插隊跳，還有的同學間在互相譏笑。總之練習隊伍很凌亂。于是教師緊急集合隊伍，找出違反紀律的學生，嚴肅進行批評。

如果此時教師冷靜一下，進行一個調查，可能就會檢討自己盲目的安排了。課后了解到有70%學生都不會跳長繩，而會跳的那幾個學生都想表現一下自己，于是插隊，還有部分想跳又怕跳不好被同學譏笑，活動失去了興致，失去了積極性，隊伍出現混亂的現象就不可避免了，最終導致這個教學環節的失敗，出現上述的原因就是教學方法單調、形式單一，沒有以學定教。如何構建一個有效的教學評價體系去引導這樣的課堂生成呢？

1.以學定教的智慧課堂應該緊抓情趣、思想、技能三個基本要素，從情意、智力、能力三個維度去評價。（1）情意維度評價：從情趣基本要素中生成，是指學生在課堂上的學習狀態、態度、意志，是學生在課堂上表現出來的心理活動。兒童的世界就是游戲的世界，兒童的生活就是游戲，智慧的體育課堂應該讓孩子們在游戲中去玩，在游戲這學會玩。游戲是快樂的，智慧的課堂應該充滿快樂，孩子們的愉悅感是強的，積極主動地參與課堂的每一個環節，學生心理愉悅度得到了發展，課堂才是智慧的。（2）智力維度評價：從思想要素中生成，是指學生在課堂上的有效思維，豐富的想象，智慧的課堂評價應以學生在課堂上有多少有效的思維，是否有豐富的想象等智力的維度上去評價，而不是僅僅關注學生在課堂上掌握了多少傳授的基本知識。（3）能力維度評價：從技能要素中生成，指學生課堂上練習的成效，訓練的強度，能力發展的程度。智慧的課堂不能僅以學生在課時訓練中形成了多少技能評價，而應以課堂上掌握了多少可以發展的技能評價。

篇2

中圖分類號：F270；F016　文獻標識碼：A　文章編號：1006－1096(2007)05－0104－04　收稿日期：2007－06－10

在經濟活動過程中，再沒有什么現象比不確定性更普遍了。而組織存在的目的就是治理不確定性(Knight，1921；Coase，1937)。組織通過邊界變動對不確定性作出適應性調整。而在解釋企業邊界變動的諸理論中，交易成本理論無疑是最主流的理論，它認為組織的存在是為了降低交易成本。隨后，經過很多學者的發展，交易成本理論日漸成熟。尤其是威廉姆森(Williamson，1985)將該理論“用于實際操作的努力”，對交易成本進行維度分析，進而引發了大量的實證研究。但這些實證研究的結果卻很模糊：不確定性可能和企業邊界之間正相關，也可能是負相關，也有可能是動態變動。這種不一致可能是兩個原因造成的：一是威廉姆森的解釋邏輯存在問題；二是在進行實證研究時，所研究的對象不是同一個概念。二者的關系從集合概念上來講可能是“相交的”，也可能是“不相交的”。那么這些實證研究結果模糊的原因究竟是什么?能否找出一個統一的分析框架來指導未來的實證研究?本文就是帶著這個問題，首先回顧威廉姆森對不確定性企業邊界治理的論述，并且對相關的實證研究文獻進行深入探討，找出問題所在，進而提出一個綜合的分析框架。

一、威廉姆森關于不確定性的企業邊界治理的研究

威廉姆森(1985)也承認不確定性的重要性，“社會經濟組織中的核心問題，其實就是如何面對、如何解決不確定性的問題”。但他自己在不確定性的研究上，由于過于偏重機會主義行為問題，偏重于人的策略，而逐漸偏離了其早期以及科斯關于不確定性作為環境要素的觀點，從而未能全面地考察不確定性在影響企業邊界中的作用。這也成為交易成本經濟學備受批評的地方之一(David and Han，2004)。

威廉姆森(1975)在他早期的研究中，區分了兩組因素：一是人的因素，包括有限理性和機會主義；二是環境因素，包括不確定性和小數目條件。通過這兩組因素來解釋交易成本的來源問題。這兩組因素的相互作用導致了市場失靈。需要強調的是，威廉姆森這個時期的研究是將不確定性看作是未來環境的不確定性，并認為人對未來環境不確定性的難以預測以及制定詳細適應性的市場合約的能力不足造成了交易困難。因此，在人的有限理性的假定下，環境的不確定性是導致交易成本增加的一個重要的外部變量。這和科斯原創的交易成本觀點是一致的。但在威廉姆森后面的研究中，在交易成本來源的兩組因素中，他更加強調小數目條件下的機會主義(1985)，特別是強調資產專用性作為小數目條件的決定因素，從而將資產專用性引入到交易成本分析中，將其作為決定環境變化以及觸發機會主義行為的主要因素。由于資產專用性易于測量，所以對它的理論研究和經驗驗證成為企業組織理論研究的主攻方向。但是容易度量的因素并不一定就是最重要的因素。從最近的企業邊界的外部化浪潮來看，把資產專用性作為組織效率的決定因素是值得懷疑的(Coase，1988；Holmstrom and Roberts，1998)。它最多只是決定因素之一，而不能作為最重要的因素。

威廉姆森(1985)對不確定性的概念進行了重新詮釋。他引用庫普曼斯(Koopmans，1957)對于不確定性的研究，指出許多不確定性具有行為的根源；引入“行為不確定性”這個概念，從而將不確定性和機會主義聯系起來。他所定義的行為不確定性是指交易方策略性地隱蔽、偽裝以及扭曲信息等。很明顯，這種行為的不確定性深深烙上了機會主義的印記，這也是為什么機會主義在今天的交易成本理論中被看作中心行為假定的原因。但理解企業邊界的根本問題并不是機會主義本身，而是不確定性。機會主義只是加劇了問題的嚴重程度，而并不是導致問題的根本原因(Dietrich，1994)。

可以看出，庫普曼斯和科斯以及早期的威廉姆森關注的不確定性更具有隨機性，而威廉姆森后期提出的行為不確定性更加強調機會主義行為。而交易成本理論認為通過縱向一體化可以減少這些不確定性，從而降低由于市場不完全導致的交易成本。但很顯然，忽略另一種類型的不確定性，而采取這種寬泛的不確定性概念，在理論研究上就會出現不必要的爭論。而利用這種理論分析框架指導實證研究，其結果肯定是模糊不清的。

二、不確定性的企業邊界治理的實證結果不明確

(一)交易成本理論的實證研究結果模糊

交易成本理論關于不確定性的企業邊界治理的實證研究經常在“自制或購買”(make-or-buy)決策中進行，而這種決策被認為是和縱向一體化同義的(Davidand Han，2004)。雖然有些實證研究支持高的不確定性程度應該采取縱向一體化的治理模式(Monteverde andTeece，1982)，但更多的實證研究結果是不明確的，甚至是和交易成本理論分析得出的結論相矛盾的。比如，在較早的開創性研究中，沃克和韋伯(Walker and We-ber，1984)使用結構方程模型研究了汽車零部件產業中的自制或購買決策。他們使用兩種類型的不確定性，即量的不確定性(volume uncertainty)和技術不確定性(technological uncertainty)來檢驗威廉姆森的效率邊界假說。根據他們的定義，量的不確定性依賴于對零部件需求波動的估計以及在評估這些需求時的信心。技術不確定性是零部件規格和設計的變化引起的。他們的研究表明，技術不確定性的增加沒有導致更深的縱向一體化，而是出現了和交易成本理論預測相反的結果，也就是高的技術不確定性和低的縱向一體化水平相關。

同樣，巴拉克里斯南和沃納費爾特(Balakrishnanand Wemerfelt，1986)也證明了技術不確定性和縱向一體化之間的負相關關系。尤其當技術可能退化時，企業可能會依靠市場合約而不是縱向一體化以保持適應性。而羅伯特森和加帝儂(Robertson and Gatignon，1998)的研究驗證了技術不確定性越高，企業越有可能建立技術聯盟而不是內部發展技術的假說，并且得出

了支持的結論。而在最近的研究中，摩勒等人(Mol eta1.,2004)通過多重回歸方法分析了來自荷蘭的189個企業的樣本數據，得出了技術不確定性和企業外包程度正相關的結論。

另外，大衛和漢(David and Han，2004)在對交易成本經濟學的實證研究進行的系統評價中，篩選出63篇實證文章的308個統計檢驗，并通過不同的維度對這些實證結果進行了檢驗，也發現實證結果是混合的。特別是環境的不確定性的經驗支持水平是非常低的。從他們的分析結果來看，無論哪種類型的不確定性，其經驗支持率和反對率都不高，結果相當模糊。這和資產專用性60％的支持率和4％的反對率相比，沒有一種壓倒性的趨勢說明不確定性在分析中的重要性，這可能和不確定性度量標準的模糊性是緊密相關的。

(二)不確定性的分類以及實證研究結果

對于不確定性的實證研究主要基于兩個分類：技術不確定性和行為不確定性。多數學者對不確定性的驗證只是關注其中一個方面，從而出現了使用同樣的變量得到的驗證結果卻不一致的問題。我們將一些實證研究結果分類總結如表1所示。

而對不確定性進行分類之后，不確定性對企業邊界的影響結果就變得相對清晰。貝爾納迪(Bernhardt，1977)在檢驗制造商通過前向一體化減少需求波動時發現，當波動的來源是消費者需求時，一體化不能減少對制造商的需求沖擊；但是如果沖擊來自于零售商隨機性購買需求，那么一體化可以減少需求波動。消費者需求的隨機性導致了環境的不可預測性，而無法使用一體化來減少這種不確定性。而零售商需求的不確定性，更多來源于零售商和制造商之間的機會主義行為，從而回到了威廉姆森(1985)的分析邏輯，出現了內部化的傾向。薩特格里夫和扎赫爾(Sutcliffe and Za-heer，1998)認識到不同的經驗驗證結果可能歸因于對不確定性的不同度量方法。因此，在他們的實證研究中區分了三種類型的不確定性：初級的、競爭的和供應商的不確定性，并且檢驗它們對治理選擇的影響。結果顯示，初級的和競爭的不確定性和市場治理相關聯，而供應商的不確定性和科層治理相關聯。

(三)實證研究文獻評述

科斯(Coase，1937)在討論“企業”這個概念的現實基礎時，引用了羅賓遜夫人的話，“對于經濟學中的一系列假設，需要提出的兩個問題是：它們易于處理嗎?它們與現實世界相吻合嗎”?而科斯本人提出了交易成本的分析工具，認為他所定義的企業不僅與現實世界中的企業含義相吻合，而且可以利用馬歇爾發展起來的邊際替代概念進行分析，從而使得企業理論的研究可以滿足可控性以及符合現實的兩點要求。但威廉姆森為了使交易成本概念有意義，他需要偏離新古典經濟學。而為了能使用新古典的工具，他又不得不接受不現實的假設(Lindenberg，1999)。他忽視對技術不確定性的研究，而重視機會主義和資產專用性這個可以利用新古典工具分析的概念，從而使得交易成本經濟學的分析偏離了現實。如果全面考慮不確定性的影響會增加問題的復雜性，按照奈特(1921)的說法，降低不確定性的組織選擇可能相當復雜，這是由于，“動用資源來減少不確定性本身就是不確定性最大的活動。……對花費資源減少不確定性的結果就更無法確定了”。而迪屈奇(Dietrich，1994)引入戰略行為來超越交易成本的靜態分析框架。他認為通過增強的信任關系可以消除機會主義的威脅，并且提出威廉姆森的“機會主義”假設不適用于大量出現的結合了企業和市場特征的管理機構。而且他認為不確定性是和企業的經濟意義極為復雜地結合在一起的，而不能將這種不確定性歸納為交易成本。

從以上文獻綜述可以看出，和交易成本理論相關聯的，威廉姆森提出的行為不確定性支持內部化，而包含技術生產和價值實現過程的技術不確定性卻支持外部化。當技術不確定性程度很高時，企業趨向于避免昂貴的縱向一體化，而通過市場交易來保持戰略的適應性。顯然，通過企業邊界模式來治理不確定性，需要關注行為不確定性，更需要關注技術不確定性。若只是關注其中的一種不確定性，只能使得實證研究的結論模糊。而在對不確定性進行明確分類之后，不確定性的實證結果相對清晰。因此，我們需要超越交易成本分析框架，提出一個行為不確定性和技術不確定性相向變動的綜合分析框架。這既能將交易成本概念納入到模型中，又能體現當今世界技術快速變革對企業邊界變動的沖擊。

三、超越：不確定性的企業邊界治理模式

梅納德(Menard，1999)將不確定性和資產專用性、頻率聯系起來，他認為專用性更高的資產會增加不確定性，這是因為觀察變得困難。而頻率的提高卻因更便利的觀察交易者和交易環境而能減少行為不確定性。由此可以假設行為不確定性與資產專用性程度正相關，而與交易頻率負相關。他將兩個命題綜合起來，得到下面的關系，如表2所示。

其中，指示值(從0到+++)用來表示行為不確定性的程度，從幾乎不存在不確定性到非常高的不確定性。用函數形式表示

其中U是行為不確定性，AS表示資產專用性，F表示頻率。這樣就可以將威廉姆森(1985)的三個分析維度綜合到行為不確定性一個維度中，從而將不確定性從交易成本分析框架中獨立出來，作為一種獨立的關鍵變量來分析。因此，我們可以從梅納德的討論出發，加入技術不確定性，從而可以得到一個函數關系式

其中，HT表示層級強度，UT代表技術不確定性，而UM代表行為不確定性。我們認為技術不確定性和層級強度是負相關的關系，而行為不確定性和層級強度正相關。那么就可以很清晰地看出來，威廉姆森的交易成本經濟學的分析只是關注后一方面的關系。

四、結論

篇3

舊制度對固定資產的定義是“固定資產指持有的預計使用年限在1年以上、單位價值在規定標準以上（單位價值在500元以上，其中專業設備單位價值在800元以上）、在使用過程中基本保持原有物質形態的有形資產”。由于醫院購置的固定資產價值逐年提高，舊制度對固定資產計量標準明顯偏低。

新制度明確規定了“固定資產在規定標準以上（其中：單位價值在1 000元以上，專用設備單位價值在1 500元以上），預計使用期限在1年以上（不含1年），并在使用過程中基本保持原有物質形態的有形資產”。首先，新制度對固定資產的入賬價值有所提高，這符合我國經濟的發展趨勢。其次，避免了低值易耗品歸為固定資產類，使得會計核算工作減少，且更為準確。

二、新舊制度下固定資產核算范圍的比較

新制度把固定資產分為四類：房屋及建筑物、專業設備、一般設備和其他固定資產。對于應用軟件也有了明確規定，若構成相關硬件不可或缺的組成部分，應當一并計入固定資產進行核算。反之，應當將該軟件計入無形資產核算。

舊制度對軟件核算無相關規定，財務人員核算時沒有統一標準，有將應用軟件計入“無形資產”的，有計入“管理費用”的，有計入“固定資產”的。導致會計信息無可比。

三、新舊制度下固定資產折舊核算的比較

舊會計制度把購入的固定資產計入“固定資產”和“固定基金”，每月按照賬面價值的一定比率提取修購基金，借記“相關支出”科目，貸記“專業基金――修購基金”科目。但計提修購基金不能反映固定資產凈值，重復列相關支出極易造成醫院凈資產重置或者虛增，使醫院會計信息失真。

新制度取消了“固定基金” 和“專用基金―修購基金”科目，由“固定基金”科目核算轉為“待沖基金”科目，由提取修購基金轉為計提折舊。增設“累計折舊”科目，作為固定資產的備抵賬戶。計提折舊時，借記“管理費、醫療業務成本”，貸記“累計折舊”。真實地反映固定資產的價值變動情況，體現了“謹慎性原則”。

四、新舊制度固定資產后續支出的比較

舊制度對固定資產的后續支核算沒有相應的規定。固定資產的更新、改良、改擴建的資金，大修理和日常修理的費用，都僅作簡單的費用化處理。

新制度對資本化的后續支出和費用化的后續支出的界限做了明確劃分。對于符合資本化條件的后續支出通常以改建、擴建或大型修繕的形式存在，并計入固定資產價值。符合資本化支出條件的計入“在建工程/固定資產”。對于符合費用化條件的后續支出，直接列入“相關費用”或“長期待攤費用”，這樣對固定資產價值的準確性給予了保證。

五、新舊制度固定資產處置的比較

醫院固定資產的處置包括出售、報廢、毀損、對外投資捐贈。

舊制度下，固定資產處置核算時通過“專用基金”，它不能反映每類固定資產的損益情況。處置固定資產時，借記“固定基金”科目，貸記“固定資產”科目。出售或殘值回收的收入，借記“銀行存款”，貸記“專用基金”科目。處置時發生的費用、以及保險或過失人的賠償列“專用基金―修購基金”中處理。這種記賬方法較為麻煩，還會漏記“固定資產”、“固定基金”科目。

新制度下，處置固定資產按其賬面價值對應待沖基金的余額，轉入“固定資產清理”科目。借記“固定資產清理”、“累計折舊”、“待沖基金”科目，貸記“固定資產”科目。發生的費用，借記“固定資產清理”科目，貸記“應交稅費”、“銀行存款”科目等；對于殘值收入和保險、過失人的賠償，借記“銀行存款”、“其他應收款”科目，貸記“固定資產清理”科目；在清理完畢時，若貸方有余額，借記“固定資產清理”科目，貸記“其他收入” 或“應繳款項”科目，若借方有余額，借記“其他支出”科目，貸記“固定資產清理”科目。新制度的核算，“固定資產清理”中的期末余額主要反映沒有清理完畢后的固定資產價值； “待沖基金”的增設則取代的“固定基金”科目，用來專門核算財政補助資金和科教項目資金形成的固定資產，這樣的核算使得醫院固定資產的核算更加明晰。

六、新舊制度固定資產期末計價的比較

舊制度下，固定資產沒有減值，只是在固定資產提前報廢時，列入“專用基金――修購基金”科目處理。隨著科技的高速發展，醫療設備的更新換代速度加快，必然存在著固定資產減值的風險。

新制度下，增設“固定資產減值準備”科目體現了會計的謹慎性和真實性原則。醫院定期對固定資產進行檢查，按固定資產賬面價值與估計可回收金額比較，若發生減值的，借記“其他支出――固定資產減值損失”，貸記“固定資產減值準備”。 這樣能真實反映固定資產的實際價值以及固定資產增值、減值的情況，對現行醫院固定資產的會計核算進行改進，使之更合理、更科學，這對醫院管理具有十分重要的意義。

七、新制度下購置固定資產資金來源的核算改進

新制度下，固定資產的取得還根據財政補助、科教項目收入和自有資金分開核算。

（一）財政資金、科教項目資金購置的固定資產，取得時，借記“固定資產”，貸記“待沖基金”，同時借記“財政專項補助支出”、“科教項目支出”等科目，貸記“銀行存款”、“財政補助收入”等科目。計提折舊時，借記“待沖基金（財政基金、科教基金）”科目，貸記“累計折舊”科目。

（二）自有資金購置的固定資產，取得時，借記“固定資產”，貸記“銀行存款”。計提折舊時，借記“醫療業務成本”、“管理費用”等科目，貸記“累計折舊”科目。

參考文獻：

篇4

上海證券交易所

二二年七月二十四日

上海證券交易所境外特別會員管理暫行規定

第一章、總則

第一條、為規范境外證券經營機構駐華代表處申請成為上海證券交易所（以下簡稱“本所”）境外特別會員的行為，加強對境外特別會員（以下簡稱“特別會員”）的管理，根據《證券交易所管理辦法》第四十一條之規定，制定本暫行規定。

第二條、符合條件的境外證券經營機構駐華代表處（以下簡稱“代表處”），經向本所申請，并獲批準，可以成為本所的特別會員。

第三條、本所依據國家有關法律、法規、規章和本所章程、規則對特別會員進行監督管理。

第四條、在華設有多家代表處的境外證券經營機構，應選擇其中一家代表處申請成為本所的特別會員。在華設有總代表處的，應當由總代表處申請成為本所特別會員。

第二章、特別會員的申請

第五條、代表處申請成為特別會員的，須具備以下條件：（一）依法設立且滿一年；（二）承認本所章程和業務規則，接受本所監管；（三）其所屬境外證券經營機構具有從事國際證券業務經驗，且具有良好的信譽和業績；（四）代表處及其所屬境外證券經營機構最近一年無因重大違法違規行為而受主管機關處罰的情形。

第六條、申請成為特別會員，須向本所提供以下文件：（一）其所屬境外證券經營機構出具的同意由該代表處作為申請主體的授權書；（二）代表處首席代表或總代表簽署的申請書；（三）中國證監會頒發的批準設立證書；（四）其所屬境外證券經營機構所在國或地區有關主管當局核發的營業執照（復印件）或合法開業證明；（五）其所屬境外證券經營機構的公司章程；（六）其所屬境外證券經營機構出具的對代表處以特別會員身份從事的有關活動承擔法律責任的承諾函；（七）本所要求提交的其他文件。以上文件，凡用外文書寫的，應附相應中文譯本，如兩文本有歧義，以中文文本為準。

第七條、本所受理上述申請文件后，發給申請者正式申請表、代表處所屬境外證券經營機構基本情況表。申請者應自接到以上表格之日起1個月內填好并將其交送本所。

第八條、本所收到以上表格材料后，在3個月內做出是否接納其申請的決定。同意接納的，本所發給批復；不同意接納的，應說明理由并退回申請文件。

第九條、特別會員應指定其首席代表或其他代表為聯絡人，專司與本所的聯絡工作，負責處理特別會員、其所屬境外證券經營機構與本所的相關業務。

第三章、特別會員的權利、義務

第十條、特別會員享有以下權利：（一）列席本所會員大會；（二）向本所提出相關建議；（三）接受本所提供的相關服務；特別會員除享有以上權利外，不享受本所會員的其他權利。

第十一條、特別會員承擔以下義務：（一）遵守國家相關法律法規、規章和本所章程、規則及其他相關規定，執行本所決議；（二）接受本所年度檢查和臨時檢查，提交年度工作報告和其他重大事項變更報告；（三）及時協調、聯絡所屬境外證券經營機構與本所有關的業務與事務；（四）按本所規定交納會員費及相關費用；（五）其他相關的義務。會員費及相關費用的收取標準、數額和范圍等由本所理事會規定和調整。

第十二條、特別會員所屬境外證券經營機構發生下列重大事項，特別會員應當在境外證券經營機構公告后或做出相關決定后的二個工作日內向本所書面報告：（一）章程、注冊資本或注冊地址變更；（二）發生破產清算、撤銷或合并，或主要負責人變動；（三）發生嚴重經營損失；（四）因違法、違規行為受到其主管機構或行業協會處罰；（五）做出撤銷其在華代表處或退出本所的決定。

第十三條、特別會員發生下列重大事項，應在該事項發生后五個工作日內向本所書面報告，同時應附該事項變更的有關文書復印件。（一）登記地址發生變更；（二）首席代表、副代表及聯絡人發生變更；（三）代表處變更為總代表處；（四）因違法、違規行為受到主管機構處罰。

第四章、特別會員管理與處分

第十四條、特別會員可以申請終止會籍，申請時應向本所提交以下文件：（一）境外證券經營機構出具的決定終止代表處特別會員會籍的文件；（二）首席代表或總代表簽署的終止代表處特別會員會籍的申請書；以上文件，凡用外文書寫的，應附相應中文譯本。

第十五條、上條所述申請，經本所審查同意后，特別會員的會籍立即終止。

第十六條、特別會員違反有關法律、法規、本所章程、規則和本規定的，本所可以責令其改正，并視情節輕重單處或并處以下處分：（一）警告；（二）會員范圍內通報批評；（三）在中國證監會指定報刊公開批評；（四）取消會籍。

第十七條、特別會員有以下情形之一的，本所可以取消其會籍：（一）因重大違法、違規行為受到主管機構處罰的；（二）拖欠本所規定應交費用達半年以上的；（三）連續兩年定期檢查被列為不合格的；（四）不執行本所相關決議，或不履行有關事項的報告義務，并經本所督促，仍拒不執行或履行的；（五）特別會員所屬境外證券經營機構發生破產、清算或者合并。

第十八條、特別會員對第十七條的處分決定有異議的，可自接到處分決定通知之日起15日內向本所理事會申請復議，復議期間處分決定不停止執行。

第五章、附則

第十九條、代表處申請成為特別會員的有關事項，在本所章程作出相關修訂之前，按本暫行規定執行；在章程作出相關修訂之后，按章程執行。

篇5

智慧一定要和道德牽手，道德是智慧的核心。孔子在闡述智慧時總是與道德——仁相提并論，他說：“知者樂水，仁者樂山。知者動，仁者靜。知者樂，仁者壽。”知者，智慧也。智與仁的并提，不僅表達了對人格完美的評判標準，而且將仁納入智的內核。

李吉林的智慧是用道德、用美德來支撐的，情境教育始終充溢著道德意義。情境教育的創生源于她對教育現狀的不滿與批判，基于她對兒童真切關注和發展的深切的關懷。是這種道德感讓她重新思考小學語文教學，思考教育，以此建構起情境教育。她這么說：應試教育下的語文，“偏離了語文教學的根本任務，甚至改變了小學語文教學的性質，延誤了兒童發展的最佳期，扼殺了兒童的天賦才能，這種情況再也不能繼續下去了”。是道德，是作為教師的社會良知和教育責任，讓李吉林有了勇氣，有了方向，生長起研究和建構情境教育的智慧。

在情境教育的開發與展開過程中，李吉林把握了一個教育的重要維度——道德的情感維度，即重視情感在道德中的特殊價值和獨特功能，又讓道德成為情感的理性引領。把情感與情感中的道德感統一在一起，融和起來，就確定了道德的情感維度。情境教育正是用這一維度讓教育溫暖起來、美麗起來、智慧起來。這樣的教育具有最幸福的表情——快樂。試想，假若道德從教育中抽離，道德從智慧中剝離，那還稱得上教育的智慧嗎？

李吉林用智慧的方式定義了智慧的民族性和世界性，彰顯了智慧的民族品格和世界胸懷

情境教育既匯聚、表達了東方的教育智慧、中華民族的傳統智慧，又汲取、回應了世界教育改革潮流的深情呼喚。它在內涵上把民族的、世界的，傳統的、現代的結合、統一在一起，本革中有著國際視野，國際視野中又有著本土行動。這種結合，你中有我，我中有你，本身就是一種智慧。這樣的智慧既有根，深深地扎在民族傳統文化中，又有眼，瞭望全球的教育風景。也正因為此，才讓一個普通的小學教師，走上了國際教育講壇，與世界對話，與大家分享智慧。

李吉林對民族智慧的態度和方式是：吸取、堅守與優化。她的目光始終投射在民族文化的經典中。一次又一次地閱讀，她領悟了民族智慧的精髓，尤其是中國古詩詞的“意境說”。她研讀“意境說”，從中提煉出“真、美、情、思”，作為情境教育構架的核心元素，凸顯情境教育的“形真”、“情切”、“意遠”、“理寓其中”的鮮明個性和獨特優勢。這一個性和優勢，說到底是民族文化所賦予的文化個性和智慧優勢。

李吉林對世界教育改革智慧的態度和方式是：借鑒、整合、嘗試。她覺得“外語的情景教學訓練語言生動而有趣，仿佛是在生活中學語言”，由此產生了移植的想法，并積極嘗試來自大洋彼岸的做法。她的“移植”、“嘗試”是領悟后智慧的迸發，是與民族文化整合的結果，智慧自然就在整合之中。

李吉林用智慧的方式定義了智慧的實踐品格和理論品格，生發了實踐智慧和理論智慧，并把兩者統一在一起

在智慧的范疇中，既有理論之維，又有實踐之維，它們指向不同的領域。李吉林具有豐富的實踐智慧。在她那里，實踐智慧包含三層含義：關注實踐、研究實踐，這是一種智慧的行動；實踐本身就是一種智慧；實踐中能生長起智慧。她的實踐智慧具有以下特點：一是堅持研究、改革從問題出發，以問題的發現、研究和解決過程，推動實踐活動的智慧展開。二是堅持研究、改革要重視經驗。經驗是實踐的結果，又是實踐的提煉，經驗也讓教師獲得自信。三是研究、改革以課程開發、課堂教學為現場，因而李吉林對教師的指導最具現場感，最具實踐性和操作性。

李吉林并不排斥理論思維，相反，她十分重視并善于進行理論思維，在理論思維的基礎上創生理論智慧。而且她強調理論對于實踐的引領性和提升性。更為重要的是她把實踐智慧與理論智慧結合起來，形成了巨大的智慧張力。這種智慧張力體現在她的話語方式、風格上。她的話語是質樸而詩意的，但又有理論的含量，不生澀，不淺庸，平常中深刻，深刻中淺顯；體現在她的概念系統的建立上。她所歸納的情境教學促進兒童發展的五要素，“以培養興趣為核心，誘發主動性；以指導觀察為基礎，強化感受性；以發展思維為核心，著眼創造性；以情感為動因，滲透教育性；以訓練語言為手段，貫穿實踐性”，就是理論與實踐相結合的經典概念系統；體現在關于情感與理性關系的理解與把握上。她以情感為動因、為紐帶，激發兒童學習和發展的動力，但她始終把情感與理性結合在一起，因而情境教育中，情感并不膚淺，相反很深沉；理性也不冰冷，相反洋溢暖意。實踐與理論兩個智慧維度，形成了李吉林教育的文化氣象。

李吉林用智慧的方式定義了大智慧，揭示了智慧的靈魂——創新

智慧有大小之分。李吉林是大智者，因為她十分關注并著力研究教育中的大問題——兒童、兒童發展。

李吉林心系兒童，以主要精力鉆研這門學問，獲得了關于兒童與兒童發展的智慧。她不止一次地說：“不斷地走近兒童，每日欣喜地凝望著一個個鮮活、晶瑩的生命，目不暇接的畫面、曼妙的歌唱、天籟般的歡聲笑語……伴隨其間，讓我傾聽兒童心靈純真的童聲，追記兒童心靈美妙的音符，像演奏家觸摸心愛的琴弦那樣，輕撫兒童情感的微波和浪花，并且努力地去把握它的節奏，去美美地猜想著那童年的夢幻和憧憬……”兒童是情境教育的主語，兒童成了最真實、最鮮活、最豐富、最美妙的情境。提出情境教育，本身就是基于對兒童智慧的充分尊重、認知和開發。兒童給了她智慧的啟迪，她又用情境教育點燃了兒童的智慧，而兒童智慧又點燃了成人世界、教育世界的智慧。

篇6

二、開啟智慧：能力向度的底蘊

知識與能力，共同體現了學校教育的“為學”之維，但兩者的差別十分明顯，主要在于：知識是形成能力的必要基礎；能力不是單純的知識積累，它以知識為基礎但不能歸結為知識，而是對知識的超越或對知識的運用。進一步說，在認識論意義上，能力的形成和發展不能不具有開啟智慧的底蘊。智慧，而不僅僅是知識，才是世界上最強大的力量。《圣經》中就隱喻著―個思想：人，是靠智慧才近乎神的。以此為基礎，智慧也可以被定義為對知識的運用。也許，正是智慧與知識的這一微妙而重大的差別，中國現代學者馮契才提出了“轉識成智”的問題。在現代的信息社會，教育活動中“轉識成智”的問題似乎比以往更為突出，因為現代社會是一個信息充溢的社會，面對信息和識別信息才能發現其中的知識，否則，如果人的視野被海量般的信息所淹沒，連知識都無法提煉出來，怎么又能開啟智慧之門呢?

只是，在具體的教育活動中，由于各種主客觀因素的制約，這一底蘊未能真正地顯露出來。這就是說，學校教育的核心價值和目的并不是培養分門別類的專家，而是開啟學生智慧。

一個人要開啟心智，依賴于兩條基本路徑：第―要親自實踐，豐富經驗，不可能與事隔絕而走進智慧之門。列寧說過，人的實踐活動必須億萬次地使人的意識去重復各種不同的邏輯的格，以便這些格能夠獲得公理的意義。在這里，列寧雖從“類”的角度強調了實踐對意識、對思維建構的意義，但與皮亞杰揭示的活動圖式對個體智慧發展價值的觀點十分吻合。第二，從他人那里系統學習間接經驗，因為很多時候，人不可能事事親自實踐。何況，宇宙浩瀚無比，萬象流變不止，而人生短暫渺小，這凸顯了教育的重要價值一通過教師、教材和其他媒介認識世界。

因此，開啟智慧之門可歸結為處理實踐與學習書本知識之間的關系。一般說來，二者難分輕重，但在很大程度上，實踐更為重要。正是在實踐中，人通過感官與客體接觸，使客體的邏輯不斷內化為主體的邏輯。黑格爾揭示出，事物自身的演化有邏輯序列(客觀理性)，人的思維也呈現邏輯序列(主觀理性)，因此，思維和存在可以同一，就是說，人能夠通過實踐認識真理，走上智慧之路。這正是近年來倡導讓教學回歸生活、回歸學生經驗世界的認識論根源。

三、走出誤區，走向智慧

在尋求智慧的問題上，教育教學的實踐者并非不存在誤區，不管這些誤區是如何產生的。

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知識與智慧的關聯與區別

到目前為止,人類根據推動經濟發展主導要素的演變,分別定義了農業、工業等經濟形態。知識經濟概念的提出,是從強調知識在經濟社會所扮演的重要作用出發的。因此,各國在定義這種經濟形態均使用英文詞匯“Knowledge Economy”,我國在翻譯該詞匯也將其定義為“知識經濟”。為明確知識與智慧的差別,本文先研究有關權威工具對知識與智慧的定義。

關于知識的定義。根據《辭海》的解釋,“知識”是指人們在社會實踐中積累起來的經驗。從本質上說,知識屬于認識的范疇,其表現形式是人類全部自然科學、社會科學和文學藝術成果的總和。根據《中國大百科全書•教育》的解釋,所謂知識,從其反映的內容而言,是客觀事物的屬性與聯系的反映,是客觀世界在人腦中的主觀映象。從其反映活動形式而言,有時表現為主體對事物的感性知覺或表象,屬于感性知識,有時表現為關于事物的概念或規律,屬于理性知識。通過上述定義,可以推出,知識主要是人類以往經驗或技能的積淀,包含前人的智慧,只要具備相同的前提條件,通過在相同條件下的運用,可以取得與以往一樣正確效果的人類認識。

關于智慧的定義。在《辭海》中,智慧是指對事物能認識、辨析、判斷處理和發明創造的能力。《新華字典》(2004)中智慧指對事物能迅速、靈活、正確地理解和解決的能力。通過上述定義可以知道,智慧強調的是一種能力,也可以說是在已有知識的基礎上,對知識進行創見性的加工,獨辟蹊徑,形成新的解決問題的方式方法,本身是一種全新的創造性思維形式,是知識基礎上更高層次的深加工和再運用。它強調解決問題思維過程的創新性結晶,如火花、靈感、創意等。

從上述概念可以歸結出知識與智慧的區別有以下幾點:

知識是對以往人類經驗和智慧的總結,而智慧是在以往知識更高層次的運用和加工。知識主要描述人類對以往實踐的認識,這種認識是反映一定時期和一定條件下思想和情感的信息,而智慧是根據以前的知識,結合新的情況和環境,進行創造性的運用和思維,形成新的條件下被證明為正確的解決問題的方法和知識。

知識強調可以在相同條件下重復永續運用,而智慧強調短時間的創造性思維。知識是對以前認識的總結,在相同條件下可以永續運用,在時間上具有永存性,而智慧在某種程度上,是人類解決某些問題進行創造性思維中短時間內產生的,在時間上不具備永存性。

知識是智慧生產出來被記錄的結果,而智慧強調知識創造的過程。智慧一旦被記錄下來,就成為知識,可以與他人以同樣的方式擁有和利用該知識,在空間上可以無限復制自己,而智慧很難復制。而智慧往往是思維對某一問題的創新性思維的過程,強調專有性,它因環境、對象而轉移, 可能在此時此地被創造出來的解決問題的方式方法,在彼時彼地無法運用。

智慧經濟學的提出

從上述智慧和知識概念上的區別,筆者認為知識經濟概念不能全面描述人類智慧在創造社會財富中越來越重要的作用,運用知識經濟概念概括當前經濟發展形態不貼切,有必要建立新的經濟學概念,即用智慧經濟概念來概括當前經濟形態更為準確和完整。

知識經濟本質上是智慧迸發推動的結果。作為知識經濟的主導產業,信息技術、知識產業其實都源于創新性思維、依賴于智慧的迸發。其一,知識經濟強調技術創新,而這種技術創新本身是智慧創造的結晶。知識經濟時代知識更新周期縮短,對國家和企業來說,進行知識創新具有決定性的意義,而這個過程就是智慧的創造與涌現,是智慧創造速度、質量、數量的全面競爭和比賽。如日本在20世紀80年代初,平均每年引進技術高達2207項,促進了國內經濟迅速騰飛。由此可見,已有的技術也就是以前的知識是可以復制、重復運用。但后期日本模仿和復制過多,而本身技術創新能力較弱,創新能力不足,結果導致日本經濟的競爭力不及美國。其二,知識經濟強調產品創新,而產品創新是思維火花、創意等智慧迸發。知識經濟強調產品個性化、特色化生產和設計,其本質上屬于智慧的屬性。一方面,知識可以復制,并運用同一標準進行生產。而智慧具有專有性,它針對特定的需要和特定的環境而被創造出來,環境變化就會導致失敗。另一方面,滿足個性化的需求,需要創新性的產品。有學者指出,標準化的產品永遠是“舊”產品,容易被市場淘汰,而“個性化”的產品永遠是“新”產品,新的產品往往需要創造,而創造更需要智慧。其三,知識經濟強調生產管理方式創新,而這種管理創新往往是智慧的成果。科技產品的創新與運用,需要企業生產活動的組織與管理模式也隨之發生根本變化,而這種模式的變革需要進行創新性思維,結合已有的管理科學知識、行為知識,在更高層次上進行再造,創造出更多的管理智慧。

智慧的大量創造、迸發已經逐漸替代知識、資本等要素成為經濟增長的決定性因素。目前,知識經濟的重要產業――信息產業,在發達國家國內生產總值比例已達到40%-60%左右。在當前信息產業競爭中,取勝的關鍵因素是“思維運行時間”而不是“機械運行時間”,也就說是“智慧的運行速度” 、“智慧的組合和創造”決定企業創造財富的速度和企業的命運。因此,經濟增長的重要推動作用是大量技術的創新和運用,而大量技術的新發明就是智慧的發現、運用,將經濟的快速發展歸因于技術和知識的運用不全面,畢竟知識是過去認識的總結,如不進行再創新,也就是進行大量智慧勞動,就無法解釋創造、技術的新發明大量涌現的根本原因。

智慧的重要表現方面“創意”在逐步改變和創造生活。創意本身是屬于智慧的范疇,并非知識所能全部概括的。英國是全球最早提出和發展“創意產業”的國家。據其定義,“創意產業”是指那些從個人的創造力、技能和天分中,獲取發展動力并通過對知識產權的開發,創造潛在財富和就業機會,以促進整體生活環境提升的產業。據統計,1997-2001年間英國以文化為主體的創意產業年增長率達到8%,是同期英國總體經濟增長2.6%的3倍多,成為英國發展最快的產業。美國是全球文化創意產業最為發達的國家,從1996年開始,文化創意產品超過其他所有傳統產業,成為美國最大宗的出口產品。到2002年,美國文化-創意產業產值達到5351億美元,占GDP的比重達到5.24%。另據有關專家介紹,目前創意經濟每天創造220億美元的產值,并以5%的速度遞增。這充分說明,以創意為代表的產業在推動經濟發展將發揮越來越重要的作用,而創意本身屬于智慧的范疇,因此,智慧的創造、消費實際上已經成為推動社會發展的原動力,成為經濟快速發展新的加速器。

智慧經濟學研究的理論框架

作為一個新提出的概念,筆者借用知識經濟概念的某些提法來定義智慧經濟。他認為智慧經濟是指建立在智慧的發現、創造、運用、消費基礎上的經濟,智慧通過各種途徑滲透到生產力諸要素的各個方面,智慧資本在社會財富創造中越來越起到決定性的作用。智慧經濟時代生產和消費的主要內容表現為智慧的生產和消費,它是智慧經濟化和經濟智慧化相統一的過程,是和農業經濟、工業經濟、知識經濟相對應的一個概念。

(一)智慧經濟發展的動力

1.智慧經濟內在驅動力。人是智慧經濟時代的內在驅動力。在這個時代,人不斷地實現智慧經濟化,推動人類生產力不斷改變。同時,創造智慧主體的人,在將智慧經濟化的過程中,逐步將智慧內化到人類的生產生活中,改變人的思維活動和生活方式,推動人類經濟社會活動由以物質和服務等有形產品生產為主轉變為以智慧生產、創造為主要內容的新的生產活動,從而實現經濟智慧化。因此,人的“智慧”是智慧經濟化發展的無窮動力,人是智慧經濟時代的核心和目的,是智慧經濟化和經濟智慧化的直接創造者。

2.智慧經濟外在推動力。智慧經濟發展涉及智慧培養途徑、環境、轉化等方面,因此,可以將智慧經濟外在推動力分為:教育力。教育是啟迪、開發人的智慧的前提條件,而教育培養模式是否適應智慧經濟時代的發展要求,是發展智慧經濟的關鍵;環境力。營造鼓勵智慧生產、創造文化,社會環境是推動智慧經濟發展的重要因素;制度力。在智慧經濟時代,國與國核心競爭力表現在制度力的競爭,能否建立有利于智慧創造和開發的制度是發展智慧經濟的重要基礎;整合力。智慧經濟時代要實現經濟智慧化,必須整合智慧創造與創新各種綜合力量,形成推動智慧的生產、交易、流通的統一鏈條;分配力。在以前歷次經濟形態中,人們沒有對分配的重要性給予足夠的重視,其實在某種程度上,分配力也是生產力。在智慧經濟時代,智慧生產和創造出來,必須借助先進的分配模式,將智慧資本參與經濟成果的分配,調動人們創造智慧的積極性,從而才能推動智慧向為智慧成果轉化。

(二)智慧經濟時代的產業分類

借鑒莊一召《關于智慧產業》對智慧的分類并根據其在智慧經濟中的不同表現形式,可以把智慧經濟時代的產業分為三類:創新性智慧產業、發現性智慧產業和規整性智慧產業。

創新性智慧產業。主要指從無到有地創造或發明新的東西。如策劃、廣告、軟件、影視、藝術等都需要新的創新,可以歸屬于創新類智慧產業的范疇。

發現性智慧產業。主要指發現本來就存在,但隨著時展、認識提高或科技進步、被新認知的東西。一些科學研究,如天文、物理、考古、地理學等可以歸屬于發現類智慧產業的范疇,另外,新聞由于涉及深加工也可以屬于發現類智慧產業的范疇。

規整性智慧產業。主要指可以運用現有的規則如法律、法規、制度、政策、方針、方法等來調整、梳理、矯正、改變已經存在的東西。如司法、會計、教育、培訓、出版等都屬于規整類智慧產業的范疇。

(三)智慧經濟的主要特征

在智慧經濟時代,人的智慧引導著知識進化,知識的進化孕育著智慧的大發展。一般來說,智慧經濟具有如下特點:

1.主要資本是智慧資本。與以前的農業、工業、知識等經濟形態相比,在智慧經濟時代,智慧取代勞動、資金、知識等要素成為創造社會財富的主要要素,相應的智慧資本成為社會的主要資本。智慧經濟中,智慧資本是第一資源,誰擁有智慧資本,誰就是社會財富的主導者。智慧資本發揮作用主要通過品牌資源、概念創新、知識產權、創意發展、智慧的再創新和再消費進行。智慧經濟時代,人是智慧的載體,因此智慧精英是智慧經濟社會培養的主要目標。

2.消費對象主要是智慧的消費。智慧經濟時代的消費,本質上就是消費智慧、運用智慧的新型消費模式,也就是消費智慧、觀念、創意等精神財富的過程。

3.資源配置的主要對象是智慧的分配。在智慧經濟中,智慧成為稀缺資源,智慧主要通過市場機制進行科學、合理、綜合、集約的配置,而不像工業文明時代對土地、石油等短缺資源的配置。因此,在智慧經濟時代,對智力資源(人才和智慧)的占有比工業經濟中對稀缺自然資源(土地和石油)的占有顯得更為重要。

4.主導產業主要是思維、觀念等產業(第四產業)。聯合國組織把現有知識經濟自主產業分為:信息科學、生命科學、新能源與可再生能源科學、新材料科學、空間科學、海洋科學、有益于環境的高新技術和管理科學(軟科學)技術。在智慧經濟時代,主導產業不僅涵蓋以往產業中的智慧創新,還涵蓋了創意等產業、與智慧生產相關的服務業,以及思維產業、觀念產業等(筆者稱之為第四產業)全新的新型產業態。

5.競爭主要是培養智慧人才模式的競爭。智慧經濟時代教育應該是啟迪、開發智慧的教育,其重要環節是建立啟迪智慧的教育模式。智慧經濟時代要求培養、開發人的智慧,培養一個有智慧的人,讓人掌握創造智慧、發現智慧、運用智慧的方法,讓每個人的智慧盡可能發揮、展現。與此相適應,在智慧經濟時代,國與國之間的競爭是智慧創造能力的競爭,更是培育智慧人才模式的競爭。誰在開發人才智慧的培養模式上占據先機,隨就把握了競爭的主動權。

(四)發展智慧經濟的思路

加強對智慧經濟形態的研究。目前,國內有部分學者從不同側面開展了智慧在經濟學中的運用,以及經濟生活中對智慧的研究,還沒有正式形成智慧經濟學理論研究框架。為此,需要國家從戰略層面支持智慧經濟學基礎研究,重點研究智慧經濟學的研究范式、對象、機理、內容、產業等問題,探討智慧經濟社會如何形成的過程、資源如何配置、如何形成主導產業等重大問題。特別要結合目前國內開展的“知識城”建設的實踐,進行深入理論探討,形成比較完善的智慧經濟學研究體系。

建立有利于智慧經濟發展的教育培養模式。目前我國高等院校的人才培養模式沒有按照啟迪、開發人的智慧的模式進行人才培養,這是造成我國高等教育落后于主要發達國家的重要原因。美國等發達國家的教育側重于啟發人的思維,啟迪人的智慧,而不是在知識擁有上超過我們,是在智慧創造能力上勝出,更主要的是在培育智慧的模式上領先于我們。因此,某種程度上說,美國等發達國家的教育培養模式是符合智慧經濟時展要求的,與此相適應,其經濟形態已部分進入了智慧經濟時代。而我國教育目前仍停留在知識學習、復制或部分創新階段,還沒有轉入啟迪人們智慧的教育模式階段,不適用于智慧經濟時代對人才培養模式的要求,與此相適應,我國經濟總體形態上仍處于工業經濟、知識經濟和部分智慧經濟三種經濟形態交織的混合時代。為此,必須對我國高等教育進行整體性的改革和創新。逐步建立高校辦學公平競爭機制,如綜合實力前20名部屬高校開展公私合辦試點,允許個人和企業通過冠名等形式資助高校辦學,擴大辦學自。

搶占智慧經濟時代主導產業發展的先機。要按照“先智慧經濟化、后經濟智慧化”的原則,進一步營造鼓勵推動智慧創造的良好環境,選擇創意、思維、觀念等產業,以及與智慧生產相關的服務業作為推動智慧經濟化的先導產業,國家從財政、稅收、規劃、智慧產權保護等方面,全面支持這些產業的發展。嘗試開展“智慧城”建設,建立智慧產業創新園區,健全孵化機制,培育未來在智慧經濟競爭中占據主導地位的智慧產業,通過推動智慧經濟化,進而最終實現經濟智慧化。

參考文獻:

1.劉韌.潘石屹的智慧經濟[J].知識經濟,2002(4)

2..“頭腦風暴”助推重慶“智慧經濟”――院士獻計重慶發展觀點集萃[J].當代黨員,2009(10)

篇8

智慧課程

智慧課程是在智慧教育實踐基礎上設計的。智慧教育則是以美德為支撐、以能力為核心、以提升學習、審美、創新等綜合素養為目的的綜合教育；智慧教育踐行“以智慧育人，育智慧之人”的理念。而智慧課程則是智慧教育實施的主要途徑、主要載體，也是智慧教育的成效體現之一，是智慧教育的主要組成部分。

“3H”智慧課程

“3H”智慧課程即指在國家課程總目標的基礎上和學校“智慧教育”理念的指導下，學校課程設置突出對“智慧之人”的培養的課程（如圖）。

“慧心課程”是國家課程的校本化，在以學科為基礎的“慧心課程”中實現生活態度與能力的培養。每一個課程均有他鮮明的智慧標識，如智慧數學，從“大問題”開始；品德課程則通過德育處的“綜合素養提升課程”的開發，愈加校本化，折射出鮮明的“體驗”特色。在“慧心課程”中，孩子的定位體現的是一個終身“學習者”的角色。

“慧思課程”是拓展課，是基礎課程的延伸。該課程以體驗為基礎，實現知識的延伸與實踐能力的轉化，如語文的“快樂國學”，數學的“趣味數學”，英語的“快樂英語”等。學生在這里彰顯的是兒童的天性，是快樂的體驗者，為全面、和諧發展打下基礎。

“慧行課程”以活動為基礎，滿足學生潛能的發展。它以教師的特長和學生的發展需要相結合，實現菜單式的課程選擇，學生不僅是體驗者，更是成功的“創造者”。

“慧心課程”“慧思課程”“慧行課程”匯總成“3H”智慧課程，如三個齒輪一樣咬合、疊加，在情感態度、思維習慣、行為能力三個維度上達成學生綜合素養的提升。

二、“3H”智慧課程設計背景

“3H”智慧課程是在上芬小學“智慧教育”實踐基礎上設計的。上芬小學以“智慧教學”（見“智慧教學12345范式”）為教學特色，并在此基礎上，逐步走向“智慧教育”――以“智慧”為關鍵詞，對上芬小學的辦學特色進行頂層的思考和整體的設計。

上芬小學的智慧教育實踐體系如下圖。

智慧課程是實施智慧教育的最主要的載體，是智慧教育中最主要的構成部分。

“3H”智慧課程的構想主要源于以下思考。

1. 特區教育的使命感召

深圳市教育局局長郭雨蓉說過：“深圳教育要堅持做有使命感的領跑者。”上芬小學，既有原“村小”的身份――創建于1976年，從幾間教室、二百多名學生開始逐步發展到現在的2.4萬平方米、三十多個教學班的規模；又有毗鄰深圳北站的前沿地理優勢――時代的發展，上芬小學周邊一躍成為龍華新區的“新貴”一族，成為特區的“新中心”。 在歷史積淀薄弱和教育需求高位攀升的矛盾中，上芬小學始終有一種使命感，緊迫感：如何快速發展，成為區域教育的“領跑者”之一。

同時，從2001年起，國家掀起了課程改革的浪潮；2010年，國家和特區教育均進入了二期課改時期――十年的課程試驗、探索、實踐、反思，使上芬小學的課程改革也進入了一個深入思考和快速發展的時期。

在使命感召下，上芬小學選擇了“智慧”一詞來指引學校教育的發展。

高爾基曾說過：“智慧是一切力量中最強大的力量，是世界上唯一自覺活著的力量。”在上芬小學的認識中，“智慧”的內涵與深圳的城市特質（如敢闖、創新、效率、愛心等）是息息相關、一脈相承的，辦特區的教育就需要時代的智慧思考和智慧選擇。

2.“智慧之人”的愿景思考

康德說：人是目的。在特區教育和課程改革的時空背景下，培養怎樣的人，成為教育的最終使命。

上芬小學踐行“雙成”辦學理念，即學校是“學生成長的樂園，教師成功的舞臺”，將育人目標闡述為學生的“全面和諧發展，個性差異發展”，教師的“從合格走向優秀，從優秀走向卓越”。又依據“求真知，做真人”的校訓，將師生定義為“上芬人”――具有“國際視野、現代意識、求真向善”的小公民和“精誠團結，求真務實，奮進創新”的教師隊伍。

與時俱進，不斷刷新的闡釋，顯示的是上芬人對教育價值的不斷追問，不停探索。

當然，也反映出了我們的困惑――有沒有一種表述可以將上芬的教育探索歷程科學地串聯起來，既傳承歷史，又開創未來？

因此，“智慧之人”成為學校教育目標的新闡述，即培育“智于心，慧于行”的人。

《智慧說》這樣定義“智慧”：智，法用也；慧，明道也；智者明法，慧者通道。用時下的話來說，即“智于心，慧于行”，隱性的“智”與顯性的“慧”自然融合。

如果放在課改和特區的時空背景下，深圳教育必然要求培養具有“深圳特質”的特區小公民，即以“夢想、創新、責任”等為關鍵詞，培養在“身心素養” “生活素養” “學習素養”等八素養上全面發展的人。這是“智慧學生”。

葉瀾在論述智慧型教師特征時認為，智慧型教師“具有把握對象實際和面臨的情境及時作出決策和選擇、調節教育行為的魄力”，“具有使學生積極投入學校生活、熱愛學習和創造愿與他人進行心靈對話的魅力”。智慧型教師必定有智慧。決策、調節的魄力，吸引學生、引導學生的魅力，就是教師智慧的表現。

“智慧家長”也逐步進入我們的思量范疇。

“智慧學生”“智慧教師”“智慧家長”構成了上芬小學的“智慧之人”。

篇9

隨著高校教育信息化的推進，信息化建設進入了新的發展階段。智慧地球、智慧城市、智慧校園、智能醫療、智慧交通、智能家居的建設都如火如荼的進行中，智慧校園成為教育信息化建設的重要組成部分。高等學校也應該抓住機遇，圍繞“智慧”理念，打造智慧、平安、和諧的校園。智慧校園，重在智慧，是在數字校園的基礎上逐漸演變出來的，數字校園以數字化信息和網絡為基礎組建的數字資源優化共享的虛擬教育環境。隨著各方面投入的逐漸增多，數字化校園在給廣大師生帶來便利的同時，實際應用尚未達到預期的效果。因此，智慧校園從數字校園基礎上進一步升級，充分利用原有平臺，同時又有自身特點，即：要有統一的基礎設施平臺，能保證有線和無線雙網覆蓋；要有統一的數據共享平臺和綜合信息服務平臺。

1 智慧校園概念及特點

智慧校園是近幾年的一個新概念，傳承了數字校園，智慧城市的新方案。嚴格意義上講，國內高校尚未真正實現智慧校園，但是隨著投入力度的不斷加大，高校也正逐步想智慧校園邁進，以期提供更好的校園環境。智慧校園的應用要依賴云計算和物聯網等技術的廣泛推廣，以此為依托將教育成果，圖書資源以及科研項目等進行整合，從而在全校范圍內實現教職工，學生的交流以及學校內部資源的交互，使得各項應用靈活便捷，實現了智能化的校園服務管理模式。具體的應用過程中，需要在教學樓、圖書館、實驗樓、食堂等與師生密切相關的場所按照智能傳感器，通過網絡連接形成“物聯網”，最終實現系統互聯，資源整合。智慧校園在特征上講，有三個核心亮點：一是作為一個綜合信息服務平臺，它提供的是個性化定制式服務；使廣大師生能全面感知智能服務；二是信息服務通過互聯網的橋梁，能更便捷地融入到各個領域，各部門實現互聯和協作；三是智能化的服務平臺，讓每個體驗者都能以全新的模式體驗智能服務，同時能為學校和外界提供相互交流和相互融合的平臺。

2 智慧校園的關鍵技術

2.1 云計算

云計算是一個近幾年定義的新概念。從技術層面來講，云計算有創新但不是全新的概念，它整合網格技術、數據虛擬化以及并行運算等多項技術，重新定義的一種新模式。云計算的定義可劃分為很多種，但是從基本原理上講大致相同， 云計算是利用網格技術使計算可以分布在大量的分布式計算機上，而非本地計算機或遠程服務器中，企業數據中心的運行將與互聯網更相似。這使得企業能夠將資源切換到需要的應用上，根據需求訪問計算機和存儲系統。簡單的來講，就是用戶只要可以聯網，就可享受服務，任何聯網的應用，都具備成為云計算平臺的潛力；多個用戶可以分擔超級計算機成本，大大節省開支；用戶利用云計算平臺所提供的計算能力，并且充分計算機的計算能力，開發個性化的應用。由此延伸的云物聯、云安全以及云存儲等可以在校園建設上大顯身手。

2.2 物聯網技術

物聯網，從字面上講是萬物相聯的互聯網。它是利用局部網絡或互聯網等通信技術把傳感器、控制器、機器、人員和物等通過新的方式聯在一起，形成人與物、物與物相聯，實現遠程管理控制和智能網絡。物聯網是互聯網的延伸，它包括互聯網及互聯網上所有的資源，兼容互聯網所有的應用，但物聯網中所有的元素（所有的設備、資源及通信等）都是個性化和私有化。

物聯網具有普通對象設備化、自治終端互聯化和普適服務智能化3個重要特征。在具體的物聯網應用上主要依靠三項關鍵技術：（1）傳感器技術，通過計算機處理把模擬信號轉換為數字信號；（2）RFID技術，它融合了無線射頻技術和嵌入式技術，在自動識別、物流管理中應用廣闊；（3）嵌入式系統技術，綜合軟硬件技術，集成電路技術和電子應用技術為依托，接受到信息后進行快速處理。物聯網技術實際用途主要在智能標簽和智能控制，實現遠程操作和控制。在物聯網中，存在能力超級強大的中心計算機群，能夠對整合網絡內的人員、機器、設備和基礎設施實施實時的管理和控制，在此基礎上，學校可以以更加精細和動態的方式管理日常教學工作，達到“智慧”狀態，提高校園工作水平，改善學校服務管理能力。

3 結語

智慧校園的發展依靠云計算和物聯網技術，為學校的日常教學和管理服務工作提供了很多方便。它在數字化校園的平臺上提供更加豐富的資源，為移動互聯校園資源提供了良好的技術支持。由于智慧校園屬于新技術的探索和學習，就學校而言則是機遇與挑戰并存。隨著時代的進步，云計算和物聯網技術的研究將日臻成熟，在學校中已經建設好的數字化校園的基礎上，分步驟的建設，最大限度地節約成本，提倡綠色節能減排的風氣，為學校師生和管理者的個性化需求提供相應的應用。使智慧校園爭取早日成為教育教學領域特色的信息化旗幟，開創新時代教育新篇章。

參考文獻

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[2] 呂倩.基于云計算及物聯網構建智慧校園[J].計算機科學，2011（10A）：18-21.

篇10

自2012年“互聯網+”理念的提出，便備受關注；2015年的《政府工作報告》中首次提出“互聯網+計劃”，將“互聯網+”提升至國家戰略層面。同年，以“互聯網+教育”為主題的第十五屆中國教育信息化創新與發展論壇，探索了互聯網與信息技術與教育的深度融合。

隨著互聯網信息技術的快速發展，知識信息通過多種媒介實現了免費共享，教師不再是知識的權威占有者，灌輸式的教學方式也不再行之有效，學生的學習與思維方式更是發生了巨大變化，教師原有的教學理念與方式不再適用于信息與智慧時代的學生群體。因此，面對“互聯網+教育”理念下各類新興的信息技術的沖擊，教師若要培養智慧型學生，在理論與實踐的基礎上長期積累而形成的教學智慧顯得尤為重要。

1 “互聯網+教育”理念下教學智慧的內涵

“互聯網+”理念早在2012年由于揚提出，此時的“互聯網+”就是互聯網對傳統行業的滲透與改變。總理在2015年的《政府工作報告》中提出“互聯網+”計劃，表明“互聯網+”已成為國家戰略。“互聯網+”應用于教育領域，即為“互聯網+教育”。“互聯網+教育”不單單是指互聯網+教學或學習，更是指“互聯網+”應用于教育領域所形成的智慧教育，也就是師生間通過使用互聯網信息技術而形成的一種新型的智慧教學模式。

伯明翰（2004）[1]從道德角度定義教學智慧，認為教學智慧表現為道德上的復雜性，可以通過教學實踐來實現與形成，進而提升教師教學品質。田慧生（2005）[2]提出教學智慧是一種內在品質、狀態和教育境界，其特點為和諧自由、創造開放、關注個性以及崇尚智慧。韓大林（2007）[3]把教學智慧定義為一種教育方面的真、善、美融合一體的教學境界，體現了教師應對形形的教學環境的綜合素質，教學智慧不僅是教師對教育人生與世界的真理認識，還是教師追求完美教學生活的一種方式。謝敏（2016）[4]研究 “互聯網+教育”背景下教師教學智慧的形成，并界定教學智慧為在教師的教學過程中，教師通過合理使用互聯網技術手段來解決教師遇到的各類教學問題，使得課堂教學達到一種技術與人文間和諧美好的、高度平衡的狀態。

結合“互聯網+教育”和教學智慧有關定義，“互聯網+教育”理念下教師的教學智慧，就是在互聯網信息技術手段和學校各類信息化教學資源的支持下，教師根據自身在教育教學實踐過程中所產生的教學理論與感想，積極學習與掌握智慧時代新型的信息教學手段與方式，并通過恰當合理使用信息技術媒介來培養學生的關鍵能力和必備品質。其中學生的關鍵能力是指學生在學習過程中所生成的獨立思考、創新和實踐的能力，必備品質則表現為學生自身的自信、樂觀、積極向上等。

2 “互聯網+教育”理念下教學智慧的影響因素

教師的教學智慧作為基礎教育課程與教學改革的核心要素，其重要性是毋庸置疑的。在“互聯網+教育”理念下，影響教師教學智慧形成的因素主要有教師教學觀念、教師知識結構、課堂環境、學校文化和教育教學政策五個方面。

2.1 教師教學觀念

當前，基于互聯網的信息技術手段應用于教學并未使教育產生根本性的變革[4]。大多數教師在信息時代與智慧時代下仍舊以傳統的教學觀念去看待和思考各類教學問題，立足于教育內部來審視教育的信息化，并未已全然開放的心態去接受互聯網信息技術對教育的變革。因此，“互聯網+教育”理念下，在教師所遇到的教育問題和所使用的信息技術未改變的前提下，教師應該改變其教育教學的觀念和心態。教師只有及時更新教學觀念，用全新的教學觀念來統籌互聯網信息技術環境下的教學，才能更好地滿足不斷發展變化的課堂教學的需要，才能利用自身的智慧與知識來培育智慧型學生。

正如王石曾說：淘汰你的不是互聯網，而是你不接受互聯網。是你不把互聯網當成工具跟你的行業結合起來，最終淘汰你的還是你的同行，他們接受了互聯網，把互聯網跟自己做的事情結合起來，淘汰了你[5]。同理在教育界，互聯網信息技術是不會取代教師的，但是，使用互聯網信息技術的教師會取代不使用互聯網信息技術的教師。因此，當互聯網催生新一代信息技術不斷融入傳統課堂教學，教師應該以開放的思維來接受課堂教學的種種改變。教師只有轉變了教學觀念，教育才能真正產生變革。

2.2 教師知識結構

智慧的生成必須以知識為基礎。在教育教學過程中，教師主要通過教授知識來促進學生發展其思維能力和智慧品性。從本質上講，教學旨在引導學生將其所學到的知識轉化為智慧。學生智慧的形成需要借助于所學的知識，教師教學智慧的形成更是與教師知識結構有著密切的關系。

教師知識結構不僅僅作用于更好地培養智慧型學生，還是促進自我教學智慧生長的基礎和動力，教師知識結構包括本體性知識、條件性知識和實踐性知識[6]。

首先，本體性知識是教師擔任某一學科所必須具備的系統性學科知識，教師所具備的扎實的本體性知識是教師從事教學工作和保證教學質量的基礎。教師的本體性知識越扎實，理解學科知識越透徹，在教學過程中就會表現得越游刃有余，并且能夠更加得心應手地應對學生的突發性質疑。其次，條件性知識是教師所需要具備的教育心理學、文史哲學以及教育技術學等理論知識，這些知識是教師形成教學智慧的有力保障。最后，實踐性知識是在長期的教育教學實踐過程中教師通過不斷地總結教學工作和反思教學成果所形成的知識，是教師所具備的理論知識應用于實踐所得到的產物，是教師教學智慧的重要源泉。

2.3 課堂環境

課堂作為教育教學的主陣地，其環境對教師教學智慧的形成有著不可忽視的作用。課堂環境主要包括關鍵性教育事件、師生關系和教室環境三個方面。

2.3.1 關鍵性教育事件

關鍵性教育事件是在教師發展成長過程中發揮關鍵作用的教育事件，這類教育事件會對教師的教學觀念、態度、行為等產生重要的影響，從而影響教師教學智慧的形成。然而，關鍵性教育事件本身并不能直接作用于教師教學智慧的形成，教師通過對關鍵性教育事件進行敏銳覺察、專業判斷以及理性反思，并剖析出關鍵性教育事件所含有的教育思想和賦予關鍵性教育事件深層次的教育意義，從而改變自身教育教學觀念和行為，實現教師教學智慧的形成。正如大衛?特里普所說，“教學中的關鍵事件并不是指課堂上發生的事件本身是關鍵，而是意味著通過分析判斷、研究那些看似普通、一般、習以為常的案例來改變教師的意識、觀念和課堂行動，尋找其中有規律的普遍意義，在成功的教育中有重要關鍵作用。”[7]這就要求教師從日常變幻莫測的課堂教學情境中，用心去捕捉提煉出發生在自己身上的關鍵性教育事件。

2.3.2 師生關系

師生關系是在教育教學過程中師生間形成的相互關系[8]。師生關系不僅包含教學過程中的授受關系，還包含師生人格上的平等關系，以及師生間道德上的相互促進關系。

隨著互聯網信息技術逐步應用于教育領域，我們已經邁入互聯網+時代，教師和學生的角色與地位都發生了巨大變化，學生不再只是從教師那里獲取知識。信息時代和智慧時代，教師不再是知識的權威擁有者，教師的權威建立于鼓舞學生主動參與教育教學，促進學生全方面發展的過程中。教師也不再作為資料庫單純地向學生傳授知識，而是引導學生進行自學。因此，教師應該不斷提升自身知識水平、素養和智慧，做好學生學習的引導者與領路人，建立良好的師生關系，這樣才能在學生心目中建立持久而真實的教師威信。

2.3.3 教室環境

“互聯網+”理念下的教室相比傳統的課堂已發生很大的變化，學者們將“互聯網+”理念下的教室稱為“未來教室”。未來教室環境是一個集互聯網、多媒體、計算機、智能空間等多種新型信息技術手段為一體的教學環境[9]，通過使用電子白板、無線網絡、數字攝像、甚至3D體驗等各式各樣的信息技術手段，構建教師和學生之間雙向互動的教學模式，使得學生能夠充分體驗互聯網發展所帶來的便利，體驗使用新型信息技術手段進行學習的樂趣。在教育教學過程中教師能夠便捷地利用信息技術手段進行創造性教學，在課外學生能夠使用互聯網信息技術手段進行學習。未來教室環境通過構建基于互聯網的自主合作探究的個性化學習環境，在一定程度上解決了班級規模大，座位編排不合理等影響到教師教學智慧發揮的問題。因此，“互聯網+教育”理念下的教室環境是未來教師教學智慧形成的一個不可忽略的影響因素。

2.4 學校文化

學校文化是學校物質文化、制度文化、智能文化和精神文化的統稱，是全校師生在繼承學校傳統文化基礎上所創造出來的為師生共同遵守和維護的各類行為規范和制度[10]。蘇霍姆林斯基提到：“一個精神生活豐富的學校是人表現、發揮和確定自己位置的最好場所”。長期形成的學校文化會影響每一位教師的教學觀念和教學行為。例如，一個學校熱衷于通過教學改革來追求聲譽、地位和利益，甚至把其提升為關乎前途和命運的大事件，這勢必會影響到教師的思想觀念。教師在這一過程中疲于奔命地應付各種各樣的工作，根本沒有足夠的時間坐下來認真思考，更不用提智慧地教學了。由此看來，創建良好的學校文化，加強學校文化引領教師的專業成長和發展，不僅能夠激發教師的內心熱情，而且能夠引導教師鍥而不舍地追求和提升教學智慧，進而培養出智慧型學生。因此，學校文化不僅是教師專業發展和成長的前提，同時對教師教學智慧的形成發揮著潛移默化的影響作用。

2.5 教育教學政策

教育教學政策是國家各級行政部門，尤其是教育行政部門，所作的關于教育問題的決定。教育教學政策屬于一種公共政策，它在本質上是政黨、政府和其他有關組織解決教育問題的一種政治行為，也是教育利益和權利分配的相關規定。在教師專業成長和發展的過程中，教育教學政策通過強制性來保障實施教師獎懲、職務評審、教師考核和聘任、教師培訓以及其他相關政策，以此來激勵、鼓舞和促進教師的成長發展。同時，教育教學政策通過體現國家和政府的教育理念來影響公眾對教育的看法和意識形態，為教師專業發展和成長鋪墊了良好的社會氣息。而且，教育教學政策通過一定的約束來規范和引導教師的專業發展和成長。可以說，生活在教育的大環境之下，教師的教學、生活、科研都離不開教育教學政策。教育教學政策直接影響著教師的專業發展方向，也不斷影響著教師教學智慧的發展。也就是說，教育教學所依存的外部環境會在不同程度上影響教師教學智慧的形成[11]。

只有充分了解、深度剖析并理解影響教師教學智慧形成的各類因素，才能運用一切可能的資源，調動一切可能的力量，在教師、學校和社會間形成教學合力，促進積極因素，避免或消除消極因素，達到促進教師教學智慧形成和發展的目的。

參考文獻：

[1] Bermingham & C. Phronesis. A model for Pedagogical Reflection [J]. Journal of Teacher Education，2004 （5）：55.

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[3] 韓大林，劉義霞.教師教育智慧的含義與基本要素[J].內蒙古師范人學學報（教育科學版），2007（4）：70-73.

[4] 謝敏.“互聯網+教育”背景下的教學智慧研究[D].吉林大學碩士學位論文，2016.

[5] 王石，王石.淘汰你的不是互聯網，而是你不接受互聯網 萬科王石 互聯網思維[EB/OL].

[6] 馮善斌.新課程理念下教師專業發展的知識結構[J].河北教育（教學版），2006（2）：3-5.

[7] 鄧妍妍，程可拉. 改進教學方法：創造教學中的關鍵事件[J].中國教育學刊，2008（9）：66-69.

[8] 蔣玉蘭.重新認識師生關系[J].課程教材教學研究（教育研究），2011（4）：63-64.

[9] 陳衛東等.未來課堂：智慧學習環境[J].遠程教育雜志，2012（5）：42-49.

篇11

一、智慧教室

關于智慧教室的概念，一直以來都在隨著時代和技術的不斷革新而發生變化。“智慧教室”最早源起于1988年，羅納德雷西尼奧提出的“Smart－Classroom”。他認為“Smart－Classroom”，就是在傳統教室嵌入個人電腦、交互式光盤視頻節目、閉路電視、VHS程序、衛星鏈接、本地區域網絡和電話調制解調器的教室[1]。從其定義來看，當時的“智慧教室”并不突出強調“智慧性”。2008年，隨著“智慧地球”概念的提出，國內對于智慧教育的核心陣地-智慧教室的探索和實踐開始大量涌現。很多關于智慧教室的定義也開始發生變化，突出體現“智慧性”。2012年黃榮懷等認為智慧教室的智慧性體現在內容呈現、教學管理、資源獲取、實時互動、情境感知五個維度，由此提出了智慧教室的“S.M.A.R.T”概念模型[2]。智慧教室功能豐富，包括人性化的物理環境、多樣化的內容呈現、豐富的資源獲取路徑、智能的交互性和學習支持等。“智慧教室”發展以來，出現了許多優秀的案例，例如意大利布雷西亞大學的節能“智慧教室”和有清華大學的“智能教室”研究項目等。實踐證明，“智慧教室”在提升教學效果、培養學生自主學習意識和學習興趣、拓展學習深度和廣度等方面都有較優的效果。

二、項目式教學

項目式教學法（PBL：Problem-basedLearning）是學生在教師指導下，完成一個個獨立的學習項目，在項目運行過程中，收集信息、設計方案、實施項目及完成評價,都由學生相互協作完成。該教學法源于美國教育家杜威提出的“做中學”理念。皮亞杰的“建構主義”理論也是其重要的理論基礎。項目式教學法最顯著的特點是把教學過程作為一項完整的項目來實施，學生不再處于被動接受知識的狀態，而是作為學習的主人翁角色，在教師指導下團結協作、自主探究解決問題的途徑和方案。教師角色就相應地也發生了變化，教師不再作為教學過程的主體，而是承擔著指導者和監督者的角色。該教學法的核心理念便是通過學生作為學習主體的方式，讓學生在項目運行中學習和內化并且應用知識，以此培養學生自主學習能力、獨立解決問題的能力、合作學習以及思辨思維等能力。項目式教學法從其運行的角度來看，不再只是完全關注學習結果，而是更多地也關注到學習過程，這也有利于調動班級全體學生學習的積極性，因為每個人在項目式學習模式中也都要承擔項目運行的相應角色。項目式教學法在各種教學實踐中，取得了較理想的效果，因此在大學英語教學中也頗受親睞。而智慧教室能為項目式教學法的實踐創造更多更有利的條件，因此將其用于大學英語教學中切實可行。

三、智慧教室環境下的大學英語項目式教學設計

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信息技術與學科整合一直是教學上的熱點。信息技術應用教學的變革歷程：由最初掃電腦盲開始，提倡人人課堂使用PPT 教學，發展到基于跨越式課題進行網絡班教學，再發展到電子白板課堂普及使用，現迎來了人手一臺教育pad的“智慧教室”年代。2015年江陰中等專業學校正式引進智慧教室Hiteach教學系統和Irs反饋系統，進入一個信息化教學的新的臺階。

二、智慧教室的定義

智慧教室的定義為：在云技術環境下，“智慧”體現學習者在學習過程中實時反饋及檢測學生的學習進度，并能進行智能分析、智能判斷學生學習狀態，然后根據學生學習狀態進行資源推送，進行分層學習或個性化學習，此時所需的資源為微課、課件、不同層次的題庫等大量的云資源。因此，智慧教室在硬件設備上需要高端技術的支持，必須配置交互式智能一體機、錄播系統、應答系統、教育云平臺以及人手一臺平板電腦。云技術環境下的智慧教室有利于互動式學習，它提供教師能獲得更快速的學生學習信息反饋的評測工具，促使教師真正實現關注差異，因材施教。根據知識建構的三個層次（知識的系統建構、知識的意義建構、知識的協作建構），教師引導學生在課堂上進行個性化的自主學習。這與傳統教育模式中職學生的被動授課的學習有著本質的區別。依托“智慧教室”的學習是主動的，而學習資源更為豐富有趣。學生按個人所需，平臺按需輸送學習的信息或解決問題和探討問題的方式，基于學生認知的初始水平，以學生的知識和能力的發展為目標的個性化學習過程。

三、“智慧教室”下互動式閱讀教學模式的探索

課例選自江蘇省職業學校文化課教材配套教學用書《英語》第六冊第二單元中的Reading閱讀課Life on a Desert Island，授課班級為13級機電五年制大專班的學生。在智慧教室Hiteach授課環境下，教師充分利用智慧教室的軟硬件配置，將信息技術與英語閱讀課程深度整合，發揮智慧教室的優勢，運用信息技術為學生創造出圖文并茂、人機交互、即時反饋的英語學習環境，通過小組合作學習探究、模擬求生演練、在線課堂評價等教學手段，學生積極性被充分調動。學生發揮主動性和自主性，真正在“做中學”，成為課堂的主體。下面將本節課基于智慧教室下的互動式教學設計總結如下：

Quiz

Qs： 1. Why was Alexander Selkirk stuck on the island？ （A）

A. He guessed his ship would sink and chose to leave before it really happened.

B. He wanted to prove that he could live on the island on his own.

C. His ship sank and he swam to the island.

2. How long did Alexander Selkirk live on the island？ （B）

A. About 10 years.

B. About 5 years.

C. About 16 years.

3. Who wrote the book Robinson Crusoe？ （A）

A. Daniel Defoe

B. Alexander Selkirk

C. Robinson

Lead-in

A picture of an island is shown to students.

Ask them： Is it beautiful？ Do you want to live there， but with no one around you？ Can you imagine if you were stuck on the island， what would you bring？

Watch a micro-video made by some of the students.

After that， ask them：

Who do you think made the smarter choice， Jiang or Wang？ Wang.

What would Wang bring？ A bottle of water and a knife.

Who does he learn from？ Bear Grylls.

With the experience learned from Bear Grylls， students must be ready to go on an adventure with Alexander Selkirk.

Listen to the tape on the platform and circle the things and tools that Alexander Selkirk brought from the ship. Students do it on their own pads.

Para1 Clothes， bedding， gun， gunpowder， bullets， tobacco， hatchet， Bible，

Para 2 pot，

Para 3 knife， shoes.

Match the things vand tools with their functions

Replacement& Reuse

When time passed by， the things and tools that he brought from the ship gradually wore out.

What are the things and tools that gradually wore out mentioned in the text？ Clothes， shoes， bedding， gunpowder， knife.

What did he do to replace them？

How to replace gun and bullets， hatchet and pot？

Work in groups. Students can search online or watch videos uploaded onto the QQ group.

Students offer different ideas.

We can find food by catching fish， making a trap…

We can use a sharp stone tied onto a piece of wood to make a hatchet.

We can barbeque， cook food in a coconut or on hot stones， eat raw food…

Summarize the text by filling in the blanks.

Interview

Watch a video. Then ask them：

Was he brave？ Yes！

Why did not he give up？ Because he wanted to go home alive.

Finally he did it and was rescued by a passing-by ship. Suppose Alexander Selkirk were invited to our class， students mast have a lot of questions to ask him. Prepare for the interview. Students can practice asking and answering with group members.

Ask one student to play the role of Alexander， and the other students can ask him questions freely.

Part 3： Challenge

Recently the shocking news that some young travelers put their lives in danger while hiking in the mountain make students think it necessary for them to practice survival skills.

There are four bags full of stuff that may help students. Each bag has a mission card in. Each group should work together to complete the mission. Then compete to see which group is the first to finish.

Then each group should come to the front to show their results.

Mission 1：Make a fish trap

Mission 2： Make a water filter

Mission 3： Three ways of tying a knot

Mission 4： Send signals for rescue

Part 4： Presentation

Show students some of their creative works.

Students vote for their favorite.

Share with them some achievements that senior students made.

Part 5： Assignment

Must-do：

Write a composition

If I were stuck ___________________________， how could I survive？

Write a composition of 100 words on the topic. You can choose from

in the forest， in the desert， in the snow mountain

Send your writings to e-mail

Alternative：

Follow me on the Wechat platform and do some supplementary reading.

Part 6： Real-time Assessment

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一、教學觀念上樹立智慧型課堂教學意識

當今學生的心理知識與技能、經驗與體會、反映與表現有著眾多的共性，如信息來源廣泛，知識面較寬，思想自由，自主意識增強等，但是他們接受能力和發展能力卻是極不平衡的：有的學生自主性強，勤奮好學，效率高；有的學生討厭學校，厭惡學習，不能吃苦，貪圖享樂；還有一部分學生處于兩者的中間狀態。這就要求課堂教學要為不同的學生提供不同的發展機會，要求課堂教學設計充滿智慧，不同的命題給不同的學生練習、思考，對不同的學生采用不同的要求，按照不同的目標去教學，按照不同的速度進行教學，充分發揮學生的個人特長，同時平等對待每個學生，使他們人人都能達標，人人都有所收獲。

二、教學目標樹立課程目標意識，由以傳授知識為中心向能力發展為中心轉變

“智”指的是學生對知識技能和能力的掌握，“慧”指的是學生思維的反應速度，“智慧”指的是學生思考、分析、解決問題的能力。智慧型課堂要求教學目標由以傳授知識為中心向以能力發展為中心轉變，樹立課程目標意識。高中數學除課本知識以外，還有一些隱性知識，如對數學概念、規律的理解，學科知識的思維和方法，知識的系統化，以及解答習題的能力、認知能力等，高中數學課堂教學目標設計時應關注這些潛在的問題，應由給出知識轉向引起活動，讓學生在學習過程中獲得體驗，在態度、毅力和理性精神上得到感受。教學目標不是對課堂情景面面俱到的設定，它只描述課堂大致的輪廓，只明確需要努力實現的各種目標，即從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀等方面出發設計教學目標，給各種不確定的出現留下足夠的空間，讓學生在知識與能力、過程與方法，特別是情感態度與價值觀方面得到收獲。

三、通過理論與實踐相結合培養學生的創新意識

通過理論與實踐相結合的方法更易于激發學生的創造性，沒有理論指導的實踐是盲目的，但沒有實踐的理論更是蒼白無力的，只有讓學生把所學的知識用于實踐中，并在實踐中得到啟發獲得新的知識，才能真正使學生通過學習書本知識獲得解決實際問題的能力。例如，在學習概率的定義時，為了讓學生理解概率和頻率的不同，可以讓每個學生準備硬幣，親自動手拋擲硬幣10次、20次、50次，甚至100次，并且記錄正面向上的結果，在做實驗的過程中，學生親身體驗了硬幣正面向上這個事件頻率的變化，也在心里感受著概率這個定義，取得了較好的效果。在教學方法上，有很多激發學生創造性的方法，例如興趣激勵法、集體討論法等等，這些方法都能使學生通過學習，增加感性認識，增強創造性思維，提高分析問題、解決問題的能力。

四、教學手段借助現代信息技術進行武裝

現代多媒體技術的發展和普及為教學手段的改革提供了強有力的支持。數學課堂上粉筆、黑板模型有時候很難最大限度地調動學生的積極性，因為與具體的初中數學相比，高中數學有些教學內容比較抽象，學習難度較大。比如函數概念，初中講的是比較具體的正比例函數、反比例函數、一次函數、二次函數等，都有具體的解析式和直觀的圖像，而到高中后，就講了一般函數的定義以及映射概念，抽象難懂，課堂上比較枯燥乏味，學不好的學生會覺得壓抑。運用現代教學手段，特別是多媒體教學后，能通過多種感知方式，更生動、直觀、鮮明地傳遞教學信息，使學生腦海中形成比較直觀的印象，更好地理解教學內容。現代多媒體教學不僅有助于提高教學質量、教學效率，而且有助于鞏固教學成果，特別在培養學生全面發展和創新能力方面尤為突出。

以上是創建智慧型課堂的四個方面，經過這樣的教學改革，學生對學習不僅產生興趣，學到了知識，而且可以進行創造性思維，產生智慧。

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