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篇1
幼兒園教師實踐智慧的形成是一個動態循環、螺旋式上升的過程，它遵循教師成長的一般規律和過程：師范生/新手教師―熟練教師―專家型教師―智慧型教師，主要經歷了孕育、閃現、逐漸生成、無限生成四個階段。
階段一（孕育）：理論知識實踐化――操作性知識的獲得。一般而言，幼兒園教師會基于自己原有的認識和經驗對社會倡導的幼兒教育知識進行理解和概括，形成個人理解的概念性知識和系統性知識，并在實踐中將其轉化為操作性知識。將社會倡導的幼兒教育知識內化為個體操作性知識的過程就是理論知識“實踐化”的過程，它也是幼兒園教師實踐智慧形成的“孕育”階段。
階段二（閃現）：實踐知識理論化――高級知識的獲得。為了在專業上獲得持續發展，操作性知識需要上升到理論層面。幼兒園教師通過培訓、進修以及閱讀專業書刊等途徑不斷獲得新的知識，從而形成更高水平的操作性知識。在擁有高水平操作性知識的基礎上不斷對教育實踐進行分析、總結，從而獲得高級知識。此階段是幼兒園教師實踐智慧形成的“閃現”階段。
階段三（逐漸生成）：實踐知識理論化與理論知識實踐化的互動――專家知識的獲得。教師在獲得高級知識的基礎上，以更高的起點吸收新的理論知識，也對理論知識產生更深刻的理解。教師獲得一些新的理論知識之后，在實踐中不斷探索與試驗、質疑，將理論知識深層內化，逐漸形成有自身特色、風格的個人實踐知識。此階段是幼兒園教師教育智慧的“逐漸生成”階段。
階段四（無限生成）：轉識為智――實踐智慧的獲得。幼兒園教師在教學實踐中積累的經驗不會隨著時間的推移自然轉化為實踐智慧，它需要一個轉識為智的過程。轉識為智需要幼兒園教師具有淵博的專業知識、崇高的職業情感、豐富的實踐歷練及良好的人格魅力和精神氣質四個基本條件，在這四個條件的共同作用下，幼兒園教師才能不斷生成教育實踐智慧。
值得指出的是，不同階段的教師實際上都有一些自己的實踐智慧。新手教師的實踐智慧可能是個別、零星的，專家型教師的實踐智慧較為系統且逐漸形成了個性特點，而智慧型教師的實踐智慧則更高效、靈活，且達到一種融會貫通的狀態。教師不斷形成與豐富的實踐智慧是教師持續專業發展的根本。
二、幼兒園教師實踐智慧形成過程中存在的問題
雖然教師實踐智慧的形成是一個漸變的過程，但總的來說，目前我國幼兒園教師的實踐智慧水平總體偏低。從幼兒園教師實踐智慧的形成過程來看，主要存在以下四方面問題。
（1）不重視理論學習，實習鍛煉少。在幼兒園教師實踐智慧的形成過程中， 很多教師不太重視理論學習， 而較重視技能技巧的學習。幼兒園招聘教師時也是更多地考察應聘者的技能技巧。能否真正轉識為智，能否成為專家型、智慧型的優秀幼兒園教師，與是否具備較高水平的文化素養和理論素養關系密切。
（2）易滿足于工作的熟練化操作，教育反思的深度與主動性較差。幼兒教育承擔著教育與保育的雙重任務。幼兒園教師每天除了要完成相關的教育教學工作外，還要照顧幼兒生活的方方面面，工作任務極其繁重。這導致了部分幼兒園教師在工作中更多關注的是如何完成教育教學任務和如何熟練地管好幼兒，反而忽視對教育實踐反思的深度。
（3）知識自我更新意識與專業自主發展動機不強。在實踐智慧的形成過程中，教師對知識擁有程度的意識和對自身發展的態度決定了其專業發展的可能性及其水平。知識是影響教師專業發展層次及其水平的重要因素。
三、提高幼兒園教師實踐智慧的對策與途徑
（1）全面、科學、適宜的知識學習是教師提高實踐智慧的根本前提。幼兒園教師實踐智慧是其知識發展的最高境界，也是其知識獲得與積累的最終目的。因此，全面、科學的幼兒教育理論知識學習應貫穿在整個實踐智慧的形成過程中。
（2）豐富多樣的教育實踐是教師提高實踐智慧的主要途徑。幼兒園教師只有經過豐富多樣的教育實踐的歷練，才能轉識為智。無論是知識學習的結果，還是教師自身的教育感悟，或是同事的經驗分享，都需要在教育實踐中予以實證與檢驗。
（3）深層次的自主實踐反思是教師提高實踐智慧的基本途徑。反思是促進教師實踐智慧形成的基本途徑。
四、幼兒園教師實踐智慧形成過程中的知、行、思交融原理
教師的知識發展、教育實踐行為、反思等始終與其實踐智慧的形成和發展緊密相關。知識對教育實踐起著指導與決定作用，教育行為對知識的運用、內化與深化有著舉足輕重的作用，反思促進了教育實踐與理論的結合。因此，無論是在實踐智慧形成的哪個階段，知、行、思三者都是環環相扣、互相配合、交融并進的，可以說，是三者的交融促進了教師實踐智慧的發展。
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篇2
一、幼兒園教學對幼兒社會性品質培養的常見問題
多年來，應試教育模式的影響及越來越快的生活節奏讓當下眾多家庭產生了“不能讓孩子輸在起跑線”的想法，于是常規的教育逐漸演化為幼兒園教育小學化、小學教育中學化、中學教育大學化的過程。也就是說，對于未成年人智力的開發和教育，已經成為當前中國學校教育的重中之重。
幼兒園教學活動中，包括閱讀、數學、繪畫、歌唱等知識類項目的內容比重在不斷攀升，甚至出現了幼兒園為迎合家長增加生源采取小學化的教學內容，讓幼兒學習寫字、學拼音甚至學英語，等等，經常組織表演活動，家長和幼兒常常為能否參加表演有比較極端的現象。幼兒在同伴面前稍有表現就得到大人的表揚，幼兒小小年紀便在這樣關注教育的氛圍中培養了強烈的功利意識，為了得到表現的機會和獲得老師的表揚而在幼兒園努力學習，成了幼兒園環境中“標準”的好孩子、乖孩子。可是，回到家庭后，由于沒有了“掙表現”的環境要求，幼兒個性中的所有缺點便暴露無遺，出現了一個寶寶兩個樣的情況。
二、幼兒園教學培養幼兒社會性品質的本質
幼兒其實與一張繪畫用的白紙并無二致，包括家長、教師在內的成人恰如畫筆，其言行舉止和一切教學過程都是成人通過自身活動施加的外部影響在幼兒這張“白紙”上作畫。在正式的學校教育開始前，包括家庭生活過程與幼兒園教學活動更多的意義其實是在幫助幼兒在維持動物性本能的基礎上不斷增加人類特有的社會屬性。或者，更準確地說，幼兒園教學培養幼兒社會性品質的本質其實并非單一的智力水平提升，而是進行一系列生命教育，幫助幼兒歷經生存、生活、生命三個生命成長層次而基本形成相對穩定、健全、健康的人格特質。
三、幼兒園教學培養幼兒社會性品質的途徑
《3-6歲兒童學習與發展指南》提出幼兒人際交往和社會適應是幼兒社會學習是幼兒社會性學習的主要內容，良好的社會性發展對幼兒身心健康和其他各方面的發展都具有重要影響。盧梭思想教育觀念中的“生存、生活、生命”三階段是對人生發展過程的理論總結與歸納，把這一觀念與幼兒園社會性教學活動有機融合，對培養幼兒社會性品質有積極作用。
（一）“生存”階段的基礎性教學
屬于這一層次的幼兒園教學活動目標主要是培養幼兒認知、情感表達等社會性品質。比如學會十三字的禮貌用語，并且在幼兒園和家庭中持之以恒地運用：早晨到達幼兒園時和老師與其他小朋友說“你好”或“早上好”；收到老師發的點心或其他物品時說“謝謝”；希望和其他小朋友玩耍或者一起做事情時要先用“請”或“請問”詢問；在游戲或學習時與其他小朋友發生摩擦要勇于表示“對不起”或“沒關系”；在下午放學時和老師與其他小朋友說“再見”等。
強調應用禮貌用語的目的在于使幼兒從小形成向外界表達正向和善意的情感，一旦禮貌用語養成習慣，成為一種條件反射甚至本能，則幼兒在未來人生成長階段中就能形成與環境保持友好“界面”的潛意識。同時，主動表達善意能夠促使幼兒在社會互行為中展示自身積極的一面，這不僅對幼兒社會性品質的培養及其未來發展具有良好的促進作用，而且在人生各階段最大限度地實現與外界環境的和諧與融洽。
（二）“生活”階段的發展性教學
屬于這一層次的幼兒園教學活動主要目標是培養幼兒主動適應環境的社會品質、與環境交互的能力及正確面對壓力與挫折等。具體而言，有教育幼兒學習遵守秩序，學會分享與寬容，以及面對失敗勇于嘗試和堅持等。比如在回答老師的提問時養成先舉手、得到同意后再回答的習慣；幫助老師收拾教具或者和其他小朋友一起把散落的玩具收拾到柜子里；或是在做手工時不斷嘗試爭取做到最好，等等。
可以說，處于此階段的幼兒社會性品質培養的過程其實可以較簡略地概括為“抑揚”的過程。所謂“抑揚”，是指通過教師的教學活動引導幼兒的天性、本能向更加符合社會性人格要求的方向發展。或者說相對抑制本能的動物性如以自我為中心、自私自利、以暴制暴或為達目的不擇手段等成分，而更加褒揚、突出人類社會性品質的成分如合作、奉獻、自制、鍥而不舍等。
（三）“生命”階段的最終教學
屬于這一層次的幼兒園教學活動目標主要是培養幼兒愛與同情等社會性品質。這一層次可謂生命教育中最高級別的社會性人格培養過程，也是相對困難的部分。尤其是在大量獨子女存在的當下，培養這一層社會性品質需要幼兒園和家庭付出更多的努力。
培養愛與同情等社會性品質一個比較好的教學切入點是對其他生命的養育與呵護，比如種植植物或養殖小動物等。教師利用這一教學活動過程引入生命的平等性、脆弱性、不可逆性等更加高等、嚴肅的教育主題能夠幫助尚在懵懂期的幼兒形成基礎的生命意識。這一教學過程有助于在幼兒社會性品質發展中突出人與環境的和諧意識、生態意識等。這將對幼兒未來的社會性品質中形成更加高尚的人格特質具有十分重要的影響。
四、結語
社會性的學習與發展過程是幼兒社會性不斷完善并奠定健全人格基礎的過程，但是這樣的過程中少不了家庭、家長的支持與延續。應當說，幼兒園教學活動其實和家長的教育行為是同一事物的兩個方面，雙方必須互相扶助才能有所成效。否則，老師在教學時間內煞費苦心試圖培養幼兒互助友愛、互諒互讓等的優秀社會性品質，卻很可能被家長一句“他敢打你，你就打回去”的負面指導給破壞殆盡。因此，在教育幼兒的同時，加強對家長的指導，是幼兒園教學活動中不可或缺的部分，需要引起足夠的重視。
篇3
繪本中沒有那么多花俏的圖案，沒有大量的文字。但是它通過動態的、色彩鮮艷的畫面組合在一起，簡潔明了地告訴孩子講述的內容，通過發現繪本中細微的變化，孩子的觀察力、想象力都得到了發展。
二、與孩子一同收集喜歡的繪本讀物
大班孩子喜歡聽故事、看圖書。抓住這一特點我們充分發揮孩子的自主性，讓孩子在繪本讀物中選擇自己喜歡的繪本，教師再進行講述。如繪本《愛心樹》《猜猜我有多愛你》等都是從孩子身邊感興趣的事物入手，貼近孩子的生活。在《猜猜我有多愛你》時，孩子們聽著繪本故事時眼眶濕潤了，孩子感受到繪本故事中的那份愛，并且學會感恩與回報。圖大、畫面多是繪本的一大特點，大班幼兒已經有一定的邏輯推理能力，他們通過觀察圖畫中的角色關系，故事情節，能大膽地對故事進行猜想，活動中孩子們思維活躍，就連平時不愛舉手的幼兒都積極參與到活動中來，真正做到了快樂學習。繪本學習對幼兒的觀察力、想象力都有很大的幫助，也是早期閱讀活動中學習的一種方式。
三、與孩子一同閱讀，實施有效繪本活動
幼兒是繪本活動中的主體，孩子在活動中通過口語表達這一形式，觀察、理解繪本讀物中的內容。在繪本中幼兒能體會情感，體驗學習的快樂，培養想象力及簡單的邏輯推理能力，發展語言表達力。
在繪本故事《我爸爸》這一活動中，首先，理解圖書中所表達的內容，觀察細節并大膽地表現。其次，通過觀察夸張、變形的圖畫，大膽地表現。最后，讓孩子愛自己的爸爸，萌發孩子對爸爸的情感。
對于大班的孩子來說，爸爸是很熟悉的。活動前期，我讓孩子收集有關自己爸爸的年齡、工作、職業、愛好等相關知識，并將自己爸爸的照片帶到幼兒園來。在活動中我選擇（英）布朗《我爸爸》 這一繪本與孩子共讀。活動選材時從孩子生活中爸爸角色入手，讓孩子在活動中有話可說。孩子們都為Peter有這樣的爸爸感到自豪，既有可愛之處又能保護自己的孩子。活動時，我也將班級部分孩子的爸爸請進來參與活動，孩子們有的聽著故事流淚了，有的走到爸爸面前，緊緊地抱住自己的爸爸。那場面很感人，讓人難以忘懷，在活動中教師立足于幼兒的認知特點，層層遞進，萌發孩子對爸爸的情感，還引導孩子們將繪本中傳達的道理和情感應用到現實生活中。
在繪本《一顆超級頑固的牙》的活動中，繪本講述牙牙想要把要掉的牙齒弄下來的故事，我用幻燈片的形式展現出來，活動中教師講述得內容很少，主要以孩子的猜想，操作排列牙牙嘗試五種方法的先后順序。還讓家長談談自己的孩子換了幾顆牙，孩子與家長間的情感交流使活動更有深度。
篇4
一、問題的提出
教師的教學既包括知識、經驗和技能的傳授，又包括對學生人格、道德、理想的影響，是教師的教和學生的學相結合的活動。成功的教學除了受學校、目標、課程、教法和教學環境等因素的影響外，還受教師本人主觀因素的影響，教學效能感就是其中之一。教學效能感是教師的自我效能感，是教師對教育作用的認識和對自己在教學活動中能否有效完成教學工作、實現教學目標的一種能力的主觀判斷與信念。〔1，2〕
通過觀察幼兒園教師的教學行為，可以發現優秀教師具有較高的教學效能感，他們更喜歡教師這一職業，對自己的教育在幼兒成長中所起的作用有較高評價，對自己的班級管理和教學監控能力有較強的自信心，并更愿意參與教學改革、嘗試新的教學方法；而低教學效能感的教師對自身的教學能力、對環境中的不確定因素表示懷疑，并表現出一種消極的教學態度，這既有礙于幼兒園教師教學能力的正常發揮，也不利于幼兒園教師教學效率的提高。在考察不同教師具有不同水平教學效能感的原因時，我們發現優秀教師在其成長過程中得到了較多的社會支持，且具有良好的個人支持網絡，而低教學效能感的教師得到的社會支持相對較少，且其個人支持網絡的水平也相對較低。同時，國內外的研究者發現，學校的支持系統是影響教師教學效能感的重要因素之一，〔3，4〕缺乏必要的社會支持不僅會讓教師感受到過大的職業壓力，還會降低教師的教學效能感。
所謂社會支持，是指一個人從社會中得到的來自他人的各種幫助。這些幫助既包括有形的物質支持，也包括無形的精神支持。西方學者從廣義的角度把社會支持分為六種形式：物質幫助，如提供金錢、實物等有形幫助；行為支持，如分擔勞動等；親密的互動，如傾聽、表示尊重、關懷理解等；指導，如提供建議、信息；反饋，對他人的行為、思想和感受給予反饋；正面的社會互動，即為了娛樂和放松而參與社會互動。〔5〕
幼兒園教師在教育對象、教學內容、培養目標等方面與中小學教師有著很多不同，已有的針對幼兒園教師群體的社會支持與教學效能感研究還比較薄弱。因此，探究社會支持與幼兒園教師教學效能感的關系，可以為進一步優化幼兒園教師的成長環境，提高其教學效能感，促進其專業發展，增強其心理健康提供理論依據。
二、研究方法
（一）研究工具
自編《幼兒園教師社會支持與教學效能感問卷》，該問卷包括兩個部分。
幼兒園教師社會支持問卷包括物質性支持、情緒性支持、尊重性支持、信息性支持和陪伴性支持五個維度，共45個題項。
幼兒園教師教學效能感問卷〔6〕包括幼兒園教師的一般教學效能感和個人教學效能感兩個維度，共28個題項。
（二）研究對象
采取分層抽樣和整群抽樣相結合的方法，按照就近和方便的原則對重慶、武漢、長沙、太原和北京五大城市約400名幼兒園教師進行了問卷調查，回收有效問卷359份，有效被試的構成見表1。
（三）統計處理
采用SPSS13.0統計軟件進行數據分析。
三、結果與分析
（一）社會支持與幼兒園教師教學效能感的相關檢驗
以所測的所有幼兒園教師為被試，考察幼兒園教師社會支持與其教學效能感各因子之間的相關程度。從表2可知，幼兒園教師的社會支持與教學效能感之間存在中度相關。社會支持與教學效能感各因子之間，除了物質性支持與一般教學效能感不存在顯著相關外，其他各因子之間都存在顯著的正相關。
（二）不同社會支持水平的幼兒園教師在教學效能感上的差異性檢驗
本研究假設不同程度社會支持的幼兒園教師在教學效能感水平上存在顯著差異。因此，為了比較不同程度社會支持的幼兒園教師在教學效能感水平上的差異，我們將被試（n＝359）據其社會支持總體水平及各維度水平的不同各分為高、低兩組。
以幼兒園教師社會支持及各維度的組別為自變量，以教學效能感及各因素為因變量，進行獨立樣本單因子多變量方差分析，其主效應分析結果見表3、表4。
從總體上看，不同強度社會支持組的幼兒園教師在教學效能感水平上存在極其顯著的差異。具體表現為高社會支持組的幼兒園教師，其總體教學效能感、一般教學效能感和個人教學效能感均顯著高于低社會支持組。
由表4可知，情緒性支持、尊重性支持、信息性支持和陪伴性支持維度在總體教學效能感水平及各因子上均存在極其顯著的差異，物質性支持在一般教學效能感維度上不存在顯著差異。這表明，情緒性支持、尊重性支持、信息性支持和陪伴性支持會對幼兒園教師的教學效能感及各因子產生影響，而物質性支持僅對個人教學效能感和總體教學效能感產生影響。情緒性支持、尊重性支持、信息性支持和陪伴性支持水平越高，幼兒園教師的總體教學效能感及各因子水平越高；高物質性支持組幼兒園教師的總體教學效能感水平和個人教學效能感顯著高于低物質性支持組，而在一般教學效能感維度上，高、低物質性支持組的差異不顯著。
（三）社會支持對幼兒園教師教學效能感的逐步多元回歸分析
為了進一步探討幼兒園教師社會支持與教學效能感的特點及二者之間的關系，我們采用逐步回歸的方法進行多元回歸分析。
以社會支持總分為自變量、教學效能感總分為因變量進行回歸分析，結果見表5。幼兒園教師教學效能感與社會支持之間的相關系數為0.438，二者的線性相關程度較高，社會支持對教學效能感的解釋變異量為19.1％，具有良好的統計學意義。
標準化回歸方程式為：總體教學效能感＝4.155＋0.438×總體社會支持。
對回歸方程式進行方差分析顯著性檢驗，表明回歸方程達到了極其顯著的水平（F＝84.524，P＝0.000），說明用社會支持總分來預測教學效能感較為可靠。
再以社會支持的五個因子為自變量、教學效能感總分為因變量進行逐步多元回歸分析，發現五個預測變量中只有情緒性支持、尊重性支持和陪伴性支持三個變量具有顯著的預測力。這三個預測變量的多元相關系數為0.497，聯合解釋變異量為24.7％；就個別變量的解釋量來看，以“情緒性支持”層面的預測力最佳，其單獨解釋量為19.1％。這說明情緒性支持、尊重性支持和陪伴性支持對總體教學效能感有直接作用。
（四）社會支持對幼兒園教師教學效能感影響的路徑分析
采取強迫進入法（enter）的多元回歸分析，可以描繪出社會支持各因子與教學效能感各因素間的路徑圖（見圖1）。
圖中箭頭表示社會支持各因子與一般教學效能感、個人教學效能感間的因果關系，所標注的數據為兩因素間的標準化回歸系數。由圖1的路徑分析可以看出，以一般教學效能感為因變量，有5條顯著路徑，其中情緒性支持對一般教學效能感有直接影響；物質性支持、尊重性支持、信息性支持和陪伴性支持則分別通過情緒性支持間接影響一般教學效能感。以個人教學效能感為因變量，有10條顯著路徑，其中情緒性支持、尊重性支持和陪伴性支持對個人教學效能感有直接影響；物質性支持通過情緒性支持、尊重性支持、陪伴性支持間接影響個人教學效能感；情緒性支持還分別通過尊重性支持和陪伴性支持間接影響個人教學效能感；信息性支持則通過情緒性支持、尊重性支持間接影響個人教學效能感。
四、思考
根據赫茨伯格的“雙因素理論”，影響工作動機的因素包括兩類，一類為能夠使員工感到滿意的因素，即激勵因素，它多是與工作本身的性質有關的因素，如成就感、得到認可和贊賞、個人的成長與發展等；另一類為會使員工感到不滿意的因素，即保健因素，它多與工作環境和工作條件有關，包括公司政策、薪金、人際關系等。〔7〕其中，保健因素能減少不滿卻不能增加滿意，唯有激勵因素才能真正發揮有效的激勵作用。
物質性支持和信息性支持作為保健因素，是保持幼兒園教師工作積極性和維持其工作狀態的因素，本身并不能直接起到激勵作用。情緒性支持、尊重性支持和陪伴性支持是幼兒園教師的高級需要，是影響工作動機的內在因素，即激勵因素，而激勵因素要真正激發起工作積極性，必須以保健因素的滿足為前提條件。因此，情緒性支持、尊重性支持和陪伴性支持等激勵因素能夠直接預測幼兒園教師的教學效能感水平，而物質性支持和信息性支持等保健因素只能間接作用于幼兒園教師的教學效能感。
提高幼兒園教師的教學效能感水平，不僅需要幼兒園領導在滿足教師的經濟收入、教學資源等保健因素的基礎之上，滿足教師的人際交往、成長成功等激勵因素，還需要幼兒園教師個體提高對社會支持的利用度，具體可從以下兩方面入手。
第一，加強性格修煉，主動尋求和利用社會支持。在訪談中我們發現，有的性格比較內向的幼兒園教師，由于不太善于與人交往或者不想欠誰的人情而拒絕他人的幫助。有的幼兒園教師雖然可以獲得他人的支持，但是沒有有效利用這些支持。比如，有的幼兒園教師本有向優秀教師學習的機會，卻礙于面子敷衍了事。因此，幼兒園教師應該加強自己的性格修煉，主動體驗生活、工作的樂趣，體驗人際交往的樂趣，對于已有的支持應加以珍惜并充分利用。
第二，主動參加各種專業發展團體。參加專業發展團體是幼兒園教師發展的有效途徑，它包括課改研修小組、教學實驗小組等，它能給幼兒園教師提供專業成長的空間、思想交流的空間和展示才華的空間。因此，幼兒園教師應在工作中不斷學習，充實自己的業務知識，同時注意增強自己的科研意識，并不斷進行自我反思，提高教科研意識和能力，增強教學效能感。
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On the Influence of Social Support upon Preschool Teachers’ Teaching Efficacy
Zhao Lijun
(College of Information Technology, Sichuan Normal University, Chengdu, 610101)
Liu Yunyan
篇5
二、繪本的應用能夠有效提升幼兒閱讀與書寫水平
幼兒在小學之前的閱讀與書寫被稱為“前閱讀”“前書寫”，這是幼兒在接受正式教育之前需要奠定的語言基礎。有研究表明，2歲左右的幼兒的語言表達一般都是出現于圖畫書的閱讀當中，發生這種現象的主要原因在于母親懷孕時做的圖畫書講解等一系列胎教行為。由此可見，繪本的閱讀和幼兒自身的前閱讀、前書寫能力之間存在十分密切的聯系，然而提升幼兒閱讀質量最為有效的方式便是進行親子閱讀[3]。教師可以指導家長與幼兒進行親子閱讀，將繪本作為家長與幼兒之間交流的媒介，這也實現了家長、繪本以及幼兒之間的融合，從而使家長與幼兒能夠進行傾聽與交談等一些互動，從與家長的互動中，幼兒可以享受到繪本閱讀的樂趣，進而在閱讀的同時，提升自身的閱讀與書寫水平。教師在對幼兒進行課堂閱讀教學時，因為幼兒本身具有多動性的特點，所以難免對課堂教學沒有耐心，這時，教師便可以指導家長與幼兒在家共同進行繪本閱讀，讓幼兒體會到親切感，繪本中生動、形象的圖畫，還可以全面提升兒童自身的語言水平。
三、繪本的應用能夠有效提高幼兒語言表達水平
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最近一段時間我認真的學習了《幼兒園教師職業道德規范細則》，學習后我覺得收益很大，《幼兒園教師職業道德規范》，讓我對教師這一崇高的職業又有了新的認識和感悟。
通過學習教師職業道德，讓我更加熱愛孩子。熱愛孩子是幼兒教師做好教育工作的必備條件，一個教師只有具備了這種道德情感，才能產生做好教育工作的強烈愿望。同時也使我明白了凡事都要以身作則。特別是對于幼兒教師，因為孩子的年齡特點喜好模仿，所以幼兒園的孩子都會把自己的老師當成學習模仿的榜樣。這就要求了教師做事要言行一致，表里如一，還要求我們要儀表端莊，大方得體，言行舉止要文明禮貌，否則就會在不知不覺中給孩子造成不良的影響。
通過學習教師職業道德，使我明白新時代新形勢下只有不斷的學習不斷的充電，不斷的補充新知識，才能適應知識經濟時代的要求。教師職業道德讓我受益非淺，我會用它時刻的鞭策我自己，讓它成為我教育事業中的一盞明燈!做一名合格的幼兒教師。
篇7
教師應學會用動作表示“準備”“開始”和“結束”，并能使自己的動作清楚、明確，易于讓被指揮者做出反應。也就是說，幼兒什么時候準備演奏，什么時候開始，又是什么時候結束，教師都必須用明確的手勢或眼神予以提醒。
如，在大班的教學活動《小矮人尋寶記》中，教師在音樂開始時將兩手張開手心向上，預示準備，等到要演奏時身體帶動頭部，轉向要演奏的幼兒，手部呈開始狀態，以模仿蛙鳴筒的演奏方式指揮，在圓弧響板要開始時，進行方位移動，用身體跟手以預示下一樂器（圓弧響板）演奏的準備工作，在演奏結束時雙手交叉握拳以示結束。
此外，在指揮時，教師應將身體傾向于被指揮者，用眼睛親切、熱情地注視被指揮者，用體態和表情激起被指揮者的合作熱情。并注意用目光的短暫停頓與有特殊需要的幼兒進行特殊的“對話”。使用目光可以在不中斷指揮、演奏的過程中給幼兒各種“支持”。這種指導方式在完整的演奏練習中顯得尤為重要。
二、教師在指揮時，必須按照規定的節奏來，決不能只是劃拍子
教師指揮時，不能用劃拍子的方式進行指揮，這會干擾幼兒對節奏型的記憶和再現，也使一些基礎較差的幼兒不能很快的反應過來。應該使用擊打節奏型法，即使用演奏樂器的模仿動作進行指揮，同時必須表現出音樂節奏的疏密，必須把節奏完全表現出來，以此提示幼兒，從而減輕幼兒的記憶負擔，使幼兒能夠輕松自如地正確演奏和享受音樂。
如，在大班教學活動《森林音樂會》中，專家教師往往采用模仿打擊樂器演奏的方法進行指揮，在敲擊鈴鼓時，不同的旋律有很多種不同的敲擊方式。音樂平緩時，教師就模仿敲擊鼓面的指揮方法，幼兒便會明白鈴鼓在這里是這樣演奏的，到了節奏強的地方時，教師就擊拍鈴鼓，幼兒也會立刻會意，并作出回應。這種方法使得幼兒能夠明確自己的演奏方式，讓幼兒感覺演奏其實是一件輕松愉快的事情，并不是一種任務。
此外，教師還應注意節奏的把握，使得指揮充滿激情。
三、教師在指揮時，應注意空間站位，以便于靈活地將身體轉向任何聲部
在教學活動中，教師要經常靈活地進行空間移動，空間移動的目的首先是讓幼兒明白教師的指揮意圖。如，在大班教學活動《森林音樂會》中，教師站在“U”形口的中間，張開雙臂，手心朝上，一只手略微向前，右腳跨出，即示意此時應由中間兩排幼兒（鈴鼓組）演奏，若再加上語言提示，則中間兩排的幼兒將更容易明白教師的意圖，兩側縱排的幼兒（沙球組和圓弧響板組）也更容易明白自己不在教師所指揮的范圍內。此外，教師在指揮時向幼兒靠近，意味著更多的控制和幫助；教師離開幼兒，意味著更多的信任和解放。最后，教師的移動還意味著對個別幼兒的特殊提醒。此類幼兒主要表現為走神、違紀、情緒低落、技術困難等。
四、教師在指揮時，應注意提前預示
教師在指揮時應在聲部轉換之前提前將自己頭部和目光轉向下一個將要演奏的聲部。
如，在大班的教學活動《小矮人尋寶記》中，教師在指揮幼兒演奏時共用了三種樂器演奏：蛙鳴筒、小鈴跟圓弧板，在樂曲的第一段是蛙鳴筒跟圓弧板的交替演奏，教師利用手勢指揮蛙鳴筒，用頭部的轉動提示圓弧板準備，并用眼神與所有幼兒交流。在第二段音樂開始前通過方位移動（即向前跨一步）做好提前預示，在方位移動的同時，兩手向兩邊伸出，掌心向下，以示兩邊暫停演奏而中間的小鈴做準備。幼兒在教師明確的指揮跟預示下將樂曲演奏得激情澎湃。
篇8
教師提問和回應行為是良好師幼關系的一個重要組成部分，高效的提問和恰當的回應既可以提高幼兒園教學活動的質量，又可以促進幼兒情緒、個性等方面的積極發展。相反，一些無效的提問和不恰當的回應可能會影響良好師幼關系的構建，也可能挫傷幼兒的積極性給幼兒的發展帶來不利。另外，隨著近年來的擇校熱，一些好的幼兒園班級規模日益擴大，在集體教學中教師不可避免地會“忽視”個別幼兒。
二、研究過程
（一）研究方法
本研究有以下幾個目的：一是了解幼兒園集體教學活動中教師的提問情況，包括提問的次數、對象、類型等，在了解的基礎上分析其中的利弊，為教師改進教學提供建議和參考。二是了解幼兒園集體教學活動中教師對幼兒的回應行為，包括回應的及時程度、類型等，在此基礎上，對教師的回應提出改進建議。要想獲得真實的資料，研究者就要深入課堂去觀察。而質的研究正具有這一特點，基于此，本文選用了質的研究方法。
本研究采用的是質的研究當中的觀察法，觀察可以分為實驗室觀察和實地觀察，本文采用的是實地觀察，實地觀察是指“在自然環境下，對當時正在發生的事情進行觀看、傾聽和感受的一種活動”。
（二） 研究對象
因為質的研究只能說明研究者所選擇的對象的具體情況，進行的是有目的抽樣，因此，結果無法推廣，選用的樣本比較少。本次研究選取某幼兒園中班一次集體語言教學活動《美麗的夢想》，在這次活動中，共有幼兒36名，教師1名。
（三）對材料的分析
在觀察前，主要做了以下幾方面的準備工作：一是確定了本次觀察的問題。二是制定了觀察計劃。三是設計觀察提綱，觀察提綱包括兩個大的方面：教師的提問行為（包括提問次數、對象、類型等）和教師對幼兒的回應行為（回應的及時程度、方式等）。在觀察中經過當事人的允許后借助錄音筆進行了錄音，回來后及時對材料做了整理和分析。
三、研究結果
（一）教師的提問
1.以開放式提問為主，便于啟發幼兒。
在提問中，教師以開放式問題為主，封閉式問題較少。例如“在這個故事當中，有哪些人？”幼兒在回答完這個問題后，教師很自然地問接下來的問題，例如“怎樣的兔子？它在干嘛？”后面的教學活動也以類似的提問進行，例如“小豬有怎樣的夢想？它是怎樣做到的？”“從哪里可以看出它（小羊）很瘋狂？”開放式提問為幼兒的回答提供了廣闊的空間，有利于幼兒創造性思維的開發和幼兒個性的培養。
2.提問次數恰當，有利于保持幼兒的積極性。
在一節教學活動中，過多的提問一方面會引起幼兒的疲倦，使幼兒忙于應付教師的問題；另一方面也會導致時間的浪費，進而造成教學活動的混亂無序。這并不意味著教師的提問次數越少越好，過少的提問會使幼兒感覺自身沒有得到關注，沒有完全融入到課堂教學活動當中，將使幼兒的積極性喪失，也很難保持幼兒的注意力。因此，一節好的課堂教學活動中，教師對提問次數的把握是否關鍵。在本次教學活動中，教師緊緊圍繞課程內容展開提問，幾乎所有的提問都是為課堂服務的，很少有多余的問題。
3.從提問的對象來看，基本上關注到了全體幼兒。
《幼兒園教師專業標準（試行）》中明確規定教師要“尊重幼兒人格，維護幼兒合法權益，平等對待每一個幼兒。”對于課堂教學活動來說，平等對待每一個幼兒意味著要為每一個幼兒提供提問和回答問題的機會，關注全體幼兒，公平對待每一個幼兒，不偏袒、不歧視，尊重幼兒的個性差異。從所畫的師幼互動圖來看，教師基本上關注到了全體幼兒，大部分幼兒有和教師互動的機會。雖然有的幼兒沒有回答過問題或者有的幼兒回答次數相對比較多，這并不意味著教師沒有關注到全體幼兒。對于這種學生人數相對較多的集體教學活動來說，教師能夠關注到大多數幼兒已經很不錯了，個別的“忽視”是不可避免的。對于提問次數比較多的幼兒，教師也不是偏袒他，而是他自身可能思維比較活躍或比較喜歡表現自我。對于被忽視的幼兒，可能因為活動過程中該幼兒表現不是很積極或者教師誤以為自己已經提問過該幼兒。
（二）教師的回應行為
1.對幼兒的回答作出及時的回應
在課堂教學活動中，如果教師能夠及時地對幼兒的回答進行反饋，一方面會增加幼兒的自信心，有利于調動幼兒的積極性、提高幼兒的課堂參與度，另一方面有利于良好師幼關系的形成。在本次教學活動中，教師對幼兒的回答給予了即時的回應。有時候是簡單地重復幼兒的答案，讓幼兒感到自身的回答受到了老師的注意，例如“嗯，上班，爸爸媽媽上班時要快一些。”有時候是對幼兒答案的補充和解釋，這樣不僅完善了幼兒的答案，也讓幼兒感到自己的回答得到了老師的認可。例如在問到幼兒自己的夢想時，一位幼兒說“我想當一名舞蹈家。”教師緊接著說到“嗯，你的夢想是當一名舞蹈家，教大家跳舞，對吧？”這樣不僅肯定了幼兒的答案，也使其他幼兒明白舞蹈家是什么意思。有時候是簡單的表情、動作交流。在本次教學活動中，教師的表情回應或者動作回應有以下幾種：在幼兒作答遇到困難時，對該幼兒微笑進行鼓勵；在幼兒作答完之后，對該幼兒點頭進行肯定，或者拍拍幼兒的肩膀，或者俯下身子和幼兒交談。或者請其他小朋友給他鼓鼓掌，這些在我們看來微不足道的動作，對幼兒來說影響可能是巨大的，有時候可能使一個幼兒發生翻天覆地的變化。因此，我們一定要重視。
2.對幼兒的回答作及時的引導
幼兒的思維是多變的，是成人難以想象的，有時候會出現一些意想不到的答案。對于回答的比較新穎而且妥當的幼兒，教師應及時地給予肯定，對于一些消極的回答，教師應當作即時的引導和糾正。例如，在問到“如果你是一只瘋狂的小羊，你想做什么？”幼兒的回答可謂豐富多彩、千奇百怪，例如“打架、打碎家里的東西、女人抽煙。”很顯然，這些事情的確很瘋狂，但這些都是不好的行為，是人們所不喜歡的。但是，對于尚未形成判斷力的幼兒來說，他們只知道這些事情很瘋狂，并不知道做這些事情不對。如果教師不即時的進行糾正和引導，可能會使幼兒去模仿，從而形成不好的習慣和行為。教師及時地對幼兒的作答進行了引導“女人抽煙的確很瘋狂，但我們知道吸煙有害健康，因此不能這樣做。”“打碎家里的東西的確很瘋狂，但打碎后，還要重新買這些東西，會花很多錢，所以小朋友們還是不要這樣去做”等。
四、討論與分析
（一）教師提問存在的問題及改進建議
不論一堂教學活動設計的多么完美，實施中還是會遇到一些問題，因為教學活動面對的對象是活生生的幼兒，是不斷發展變化的，有些情況是事先難以預料的。因此，教學活動總是會呈現出一定的彈性。在本次教學活動過程中，教師的提問存在的問題有：提問的語言運用或者是措辭，有待斟酌。例如“什么是高貴，你們想做高貴嗎？”“高貴”是一個形容詞，那么“做高貴”又怎么去理解，教師這樣提問是不是會好一些，例如“你們知道高貴是什么意思嗎，那么你們想不想讓自己變得高貴些呢？”還有“什么東西很快？”幼兒的回答有“火箭、汽車、飛機、開賽車、風”從幼兒的回答來看，有的說的是什么交通工具很快，有的是做什么事情很快，可見教師的提問是模糊的、是有歧義的。模糊提問和針對性不強的提問會給幼兒的回答帶來困難，一方面會使幼兒難以理解教師的問題，進而無從作答，另一方面會使幼兒摸索著作答，甚至脫離主題，造成時間的浪費。
在本次教學活動中還存在著少量的無效提問，雖然這類提問次數非常少，但是我們也不能忽視。例如“我們都讀懂了，對嗎？”從提問的形式來看，它限制了幼兒的思維，幼兒只能回答“對”或者“不對”，這種作答不論對幼兒思維的發展還是語言的發展都沒有任何作用。從問題本身來看，教師事先已經預設好了答案，沒有尊重幼兒的意愿，沒有考慮到幼兒的實際情況。于是，在提問后按照自己的計劃直接進入下一個環節。這類無效提問不但對幼兒的發展沒有任何意義，而且對教育活動的開展也沒有任何幫助，還會浪費時間。
（二）教師回應行為存在的問題及改進建議
在本次教學活動中，教師的回應存在的問題有：回應過于寬泛，針對性不強。在回應中，教師只是泛泛地夸幼兒“棒”“好”，并沒有指出“哪里棒？”“什么好，為什么好？”這樣的肯定只會使幼兒莫名其妙地沾沾自喜，但不會讓幼兒明白老師為什么肯定他，他的什么行為或表現“好”或者是“棒”。例如，教師多次用到“真棒”“非常好”“很棒”“很好”“太好了”。這樣的回應長期可能使幼兒的積極性降低，幼兒認為隨便說幾句就可以得到老師的表揚，而且只要回答就可以得到表揚，這種表演對幼兒來說就不再那么珍貴。
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篇9
良好的職業修養是教師職業道德最基本的要求，教師師德素養的高低，直接關系到學生的健康成長。老師是孩子們的榜樣，良好的師德師風對孩子們有著潛移默化的影響，因而身為教師就要嚴格要求自己，在師德修養上不斷鞭策與提高。在王園長的帶領下，我們一同認真學習了《幼兒園教師違反職業道德行為處理辦法》。通過此次的學習，我體會最深的是：
一、愛崗敬業，熱愛教育事業。 所謂干一行愛一行，我們選擇了教育事業，就要無怨無悔，積極進取，為求干好自己的本職工作，盡心盡責地完成每一項教學工作。而且忠于教育事業，愛崗敬業是做好教學工作的前提，更是教師職業道德建設的基石。既然從事了這一職業，那么這個職業就是我們賴以生活的基礎，要毫無私心雜念地投身其中，在這一職業中體現自身的價值，以教書育人為崇高的職責，并從中享受到人生的樂趣。
二、以愛為先，熱愛學生。 常言說“無德無以為師”，良好的師德就是教師愛學生的體現。身為教師要對孩子有深深的愛，這是對教師的基本要求。師愛是教師必須具備的美德，也是教師的天職。孩子們各方面能力與發展都不如成人，我們要尊重與關心呵護孩子們，平等的對待每個孩子，特別不能謾罵、歧視、體罰與變相體罰孩子們，這都是違背師德師風的行為。幼兒園的孩子更是需要我們教師的細心與耐心的呵護與教育，用愛心去滋潤每一位幼兒的心靈，讓孩子們擁有一個快樂的校園生活。
三、嚴以律己，以身作則。 老師的言行對學生的思想、行為和品質具有潛移默化的影響，且教師的一言一行孩子們喜歡模仿，特別是我們幼兒園的孩子，則我們一定要時時刻刻為孩子們做出好的榜樣，堅持嚴以律己，以身作則，要求自己做好事，擁有好的行為習慣，不做違背職業道德行為，凡要求孩子們要做到的，自己首先要做到。
四、刻苦鉆研業務，注重團隊合作。 認真進行課前備課，把握好各種學習機會，幫助提高自身素質。在教育教學中首先要學會不斷學習，以學習來豐富自己的學識，提高自身能力，業務水平；在實際教學中要勤于鉆研，傾心育人，要用心去傳授知識，培養孩子們多方面能力的發展。還有一定要與時俱進，孜孜不倦的學習，積極進取，多向優秀教師虛心學習，并且要做到嚴謹治學，誨人不倦、精益求精。 幼兒園是一個大家庭，只有融入到這個大家庭才能得到提高，體會到工作的愉快。注重團隊精神，在工作中堅持常溝通、相互信任、團結、協作、配合、互相幫助等，不計較個人得失，以集體榮譽為前提，做好每一項工作。 最后我還體會到，遵守并落實職業道德是一名合格教師的首要素質。我們要多多加強師德修養，注重小節，增強規范意識，樹立全面育人正確理念，堅決不體罰或變相體罰學生，不做與教師職業身份不相符合的事情，堅決不出現違反職業道德行為，踏踏實實地做人，踏踏實實地教書育人。
篇10
一、幼兒園課程改革下教師的角色轉化
傳統教育理念，將教師定位于知識傳授者，強調教師的主體地位和教師的權利，強調教師以知識傳授為主。而隨著幼兒教育的不斷深化改革，一方面教師應成為兒童的支持者、引導者、傾聽者、合作者;是問題的設置者;兒童疑惑的解答者及自我發展的咨詢者。同時，教師要激發兒童主動學習的情感，努力形成兒童積極主動學習的態度。變“教師教”為“幼兒學”;變“重結果”為“重過程”;變“單項信息交流”為“綜合信息交流”，充分挖掘兒童內在的泉源，這才是生命之水，才能永恒長流。另一方面從現代的教育特征以及人才需求的實際出發，樹立新型教師角色整合新理念。變“知識傳播性教師”為“知識助產性教師”;變“知識復制型教師”為“能力創造型”教師;變“知識單科型教師”為“知識通識型教師”。
新課程和新觀念在帶給幼兒園教師巨大沖擊的同時，也給教師帶來了極大的困惑，許多教師越來越不知道幼兒園的教學活動怎么開展，面對領域教學與主題教學時不知道怎么融合與聯系，許多教師越來越感到自己在幼兒的面前顯得那樣無奈:當幼兒出現可能引爆他們思維火花的興趣點時，教師不知道該如何把握;當幼兒的探索四處碰壁、走人“死胡同”時，不知道如何挖掘;當幼兒閃出煙花般燦爛而又短暫的智慧時，卻未能及時捕捉……這就需要教師形成新的教學理念，改進以往的教學策略，形成自己新的教學智慧。
二、幼兒園課程改革下的教學活動呼喚教師的新教學智慈
(一)當前幼兒園教學活動的現狀需要教師的新教學智慧
教師不僅是課程改革的主體，并且是新課程的實施者和開發者。新課程要求教師作為一個研究者的身份進人課堂教學實踐。新課程要求教師不僅具有扎實的專業功底，豐富的教育教學理論，更重要的是要具有靈活地解決復雜教學問題的豐富的教學實踐智慧。
我國的幼兒園教育經過了20多年持續性的教學改革，特別是經過了近年來新課改的沖擊與洗禮，幼兒園教學活動整體面貌已有了較大的改觀。反思現在幼兒園教學活動的現狀，長期以來幼兒園熱衷于將各種理論引人，移植到課堂，并要求教師接受，認知、照搬和實施這些新的東西時，忽視了教師基于自身體驗，感悟、反思、實踐而形成的教學智慧的作用，甚至壓抑了這種作用的發揮。由于這些理論沒有內化為教師自身的智慧，因而并沒有真正形成對教育實踐的內在變化。所以當下的幼兒園教學活動中最缺少的是教學智慧，教師的素質中函待加強的也是教育智慧。
(二)幼兒園課程改革下教師的新教學智慧的生成
幼兒園教師的新教學智慧是指新課程背景下教師素質和教學水平的內在品質，也就是教師在教學過程中適應現代教學的需要，靈活自如地駕馭教學活動進程的能力;或在教學活動過程中面對意外發生的事情，敏感地洞察幼兒的變化，采取新的措施，圓滿完成教學活動，達到預期的目的。
幼兒園教師新教學智慧的生成需要通過反思舊教學活動，發現存在的問題，在幼兒園新課程理念指導下，在專家的點撥下，同伴互助和自我反思相結合的綜合實踐中長期歷練，在具體的幼兒園新課程實施中去發現和研究問題，在研究過程中不斷預設和生成，將幼兒園新課程理念真正轉化為自己的新教學智慧，促進自身的專業化成長。
1.教師在教學活動中的反思是生成新教學智慧的源泉
反思是促進教師個體教育智慧的生成最基本的力量和最普遍的形式。
幼兒教師在進行教學反思要注意以下幾個方面:
(1)以人為本，在全方位保護幼兒的學習積極性上反思教師的教學智慧
首先，教學活動要面向全體幼兒。教師的提問要面向全體幼兒，不能由老師和個別優秀幼兒唱“雙簧”，不能對幼兒表現出來的哪怕是一點點的學習欲望和熱情視而不見、麻木不仁。其次，教師在集體教學活動中要尋找每個幼兒的閃光點。
(2)理論的引領
理性思維就是從日常教學情景中獲取價值的第三只眼睛。而這種充滿智慧的理性思維的養成，本身就與孜孜不倦的理論學習與勤勉不殆的實踐思考密不可分。
(3)要具有問題意識
教學反思的功能之一就在于能夠喚起教師對教育生活事件中最真實的問題的關注，是教師走向研究者、走向專業化發展的重要一步。
(4)設置情境，在課堂教學活動的師幼對話中反思教師的教學智慧
對話是課堂教學最基本的方式，也是生成和培養教師智慧最有效的途徑，它包括了人與文本的對話、人與人的對話和自我反思對話。
(5)大膽創新，在教學活動后的反思和經驗總結中反思教師的教學智慧
教學智慧來自大膽的創造。創造是以探索和求新為特征的，它是個人智慧的最高表現和最高層次，教師要以自身的敢想敢說敢為引領幼兒的創新意識，要善于反思，勇于否定自我，才能適應幼兒的變化，適合幼兒創造力發展的、閃爍著教師智慧的方法策略便會接踵而至。
(6)偶發事件的恰當處理呈現著教師的教育智慧
教學機智是教師巧妙應對變化了的教學活動場景或靈活機智處理教學活動偶發事件的能力。教師可以通過以下幾方面形成教育機智:1)抓住不同個體的認識矛盾和思維碰撞;2)正視幼兒獨特的觀察視角和思維流向;3)捕捉幼兒平凡中的發現;;4)運用矛盾的對立統一規律，在一反常態的問題處置中吸引幼兒視線;5)發掘與教學活動關聯的教育因素，在碎不及防的教育情境中巧于化害為利;6)以發現的眼光看待幼兒，在吸收幼兒獨具慧眼的教學建議中把教學活動目標滲透;7)關注幼兒的舉手投足;a)確立正確的教材、教參觀，在對教材的質疑批判中注重創造發現，強化教學藝術。
2.同伴互助，交流合作，激活教師群體的教學智慧
(1)交流對話。教師在自我反思的同時，開放自己，形成相互交流經驗，相互切磋心得的研究團隊。
(2)典型引路。對教師的各種反思記錄幼兒園領導要及時進行審閱反饋，對在自我反思中生成的教學智慧進行及時推廣。
(3)個案跟蹤。幼兒園領導的重視是促使教師認真進行自我反思的重要因素，幼兒園領導可以通過不定期地對每一位教師進行教學活動跟蹤，及時發現教師在教學活動中途閃現的教學智慧，給予鼓勵，同時也指出其不足之處。
3.專家引領，促進教師新教學智慧的可持續發展
(1)借用專家的“腦袋”，幫助教師生成新理念、新智慧，使每位教師從中受到啟迪，得到鍛煉，提高科研層次。
篇11
幼兒教師的課程智慧決定著課程行為的質量與水平，那何謂課程智慧呢？筆者認為，課程智慧是指幼兒教師在資源開發與利用、課程設計與選擇、課程實施與評價等系列課程實踐活動中，所表現出來的對整個課程高度的駕馭能力、敏銳的判斷能力、創生課程的能力以及高水平解決課程問題的能力與素養的總和。它植根于一線幼兒教師豐富、生動的課程實踐活動，產生于幼兒教師強烈的發展愿景和不懈的專業追求，它是幼兒教師專業素養中的“上層建筑”。
一、幼兒教師課程智慧缺失的原因分析
1.只問教學，不問課程
課程與教學既相互依存與統一，又分別側重于教育的不同方面。有人對課程與教學做了這樣的隱喻，即課程是樂譜，而教學則是演奏過程。從這個隱喻中我們可以看出，課程是幼兒園教育的實體與內容，它規定幼兒園“教什么”，而教學是幼兒園教育的過程與手段，它規定幼兒園“怎么教”，同時也意味著教學是具有創生性的，是對課程的生成的過程。但長期以來，在幼兒園教師的視野里面似乎只有教學，沒有課程，或者老師們認為教學就是課程，課程就是教學。在這樣的背景之下，幼兒園老師往往只會從教學的層面來思考“怎么教”，很少會站在課程的高度，來對“教什么、為什么教、怎么教”進行頂層的思考與設計。如在科學活動《蘿卜》中，老師們僅僅滿足于帶領孩子感知了蘿卜的特征、用途等，而沒有從生命成長的角度來整體架構關于蘿卜的課程，如可以和孩子一起種植蘿卜（水培、土培），觀察蘿卜的生長過程；和孩子一起收獲蘿卜，體驗勞動的辛苦與快樂；和孩子一起自制蘿卜食品，品嘗自己做的蘿卜餅、蘿卜饅頭等，讓孩子在豐富多彩的活動中，感知植物的生長歷程，感受生命的豐富與變化。出現只問教學、不問課程情況的原因可能有如下幾個方面，一是幼兒教師職前所受教育中只涉及教學概念，對課程接觸很少；二是職后老師們的日常閱讀也局限于教學理論的書籍，涉獵課程方面的書籍不多，從而導致了課程與教學相分離，幼兒教師課程智慧缺失的現狀。
2.教材至上。不問資源
在傳統的幼兒園教學模式中，所有的教學內容、標準和材料都是由專家設計、開發，幼兒園教師僅僅是教材的忠實執行者，她們把教材當成唯一的課程資源，唯教材是瞻。而一個優秀幼兒教師的課程智慧主要表現在“用教材而不是教教材”上面，“教教材”僅僅為老師們的一種本能，能夠“用教材教”則表現為教師的一種能力，如果能根據教育目標和孩子的已有經驗、發展特點，對教材進行調整、補充、開發，并創生出相應的課程，則體現的是教師的一種課程智慧。只有擁有開闊的課程視野，才能夠超越教材的局囿，將體驗、過程、生成等納入課程。如操場上，吳老師正在帶小朋友玩捉迷藏的游戲，遲來的陽陽大聲地喊道：“吳老師，今天我給小朋友帶來了我們家種的葫蘆，你瞧！”小朋友們立即圍到了陽陽的身邊，都想瞧個究竟。這時候，如果你是吳老師你該怎么做呢？按照教學安排，這時候應該是玩捉迷藏游戲，而現實狀況是孩子們的注意力已經都轉移到葫蘆上面去了，具有課程智慧的老師會敏感地捕捉到孩子們的興趣和需要，及時利用孩子帶來的葫蘆資源，并生成關于葫蘆的相關活動（探究葫蘆的結構、葫蘆創意、葫蘆故事等等），讓孩子在與葫蘆的互動中建構葫蘆的經驗，豐富對葫蘆的感知。而出現“教材至上，不問資源”現象的原因可能為：一是資源意識淡薄，不能善于利用生活中的各種資源為教育教學服務；二是評價方式影響，有些幼兒園常常會把能否完成既定的教學任務作為評價老師的方式之一，從而導致幼兒園教師的課程智慧處于低水平的狀態。
3.孤軍作戰，不問伙伴
前蘇聯教育家馬卡連柯認為：無論哪一個教師都不能單獨地進行工作，不能做個人冒險，不能要求個人負責，而應當成為教師集體的一份子。只有與其他教師合作，每個教師才可能使自己本身的成就輝煌起來，同時，使整個集體的成就也輝煌燦爛起來。受傳統教學的影響，當前我們很多幼兒園尤其是農村幼兒園依然采用分科教學模式，每個老師選擇自己相對擅長的科目進行教學，相互之間很少就教學內容進行有效的溝通與交流，教師自身固于所授的科目之中，對其他領域關注不多，研究也不多，從而造成課程目標彼此相容、課程內容相互交叉，課程整合度不高。如在幼兒園園本課程敘事比賽活動中，為了取得比較好的名次，各班教師各自為政，互不溝通，雖然也能研發出一些課程，但由于班級教師的課程經驗不充分、思維開放度不夠，研發出來的課程目標與內容比較單一，課程形式與活動不夠豐富，沒有達到能夠更好地滿足班級孩子發展的需要。而出現“孤軍作戰、不問伙伴”的原因可能為：一是幼兒園沒有形成共同的發展愿景，沒有營造教師之間彼此交流與溝通的良好氛圍；二是受“我的班級我做主”的影響，班級教師不能很好地吸納同伴的意見和建議，從而導致幼兒園整個教師團隊的智慧沒有能充分的發揮出來。
二、提升幼兒教師課程智慧的理性思考
課程智慧就是指站在幼兒的立場與視點，廣搜旁采，融會貫通，萬事萬物皆可融會開發為“課程”。《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：幼兒園教育活動的組織與實施過程是教師創造性地開展工作的過程。教師要根據本《綱要》，從本地、本園的條件出發，結合本班幼兒的實際情況，制定切實可行的工作計劃并靈活執行。這里面其實就暗合著對幼兒教師課程智慧的要求，但綱要頒布至今，幼兒教師尤其是農村幼兒教師課程智慧提升的空間依然很大，筆者認為可從以下方面來著力：
1.樹立教師的教育信念
原聯合國國際教育發展委員會的負責人庫姆斯（Arthur bs）曾這樣說過：“使教師成為優秀教師的，不是他們的知識或方法，而是教師對學生、自己、他們的目的、意圖和教學任務所持有的信念。”一個對幼兒教育秉持高度信念的教師，才能真正走進每個孩子的內心世界、發現每個的不同需求，并能為每個孩子創生出適宜的課程。教師對每個孩子的愛和關懷是影響課程智慧形成與發展的重要變量，沒有對教育和學生執著的愛與信念，課程智慧很難形成。當然廣博、精深的專業知識、深邃的洞察力、深刻批判能力以及卓越的創造力、扎實的實踐能力也是課程智慧的重要組成部分，這些都需要老師們在課程實踐的過程中，不斷積淀與生成。因此，幼兒園可通過形式多樣的園本研修活動，不斷樹立教師的教育信念，提升教師的專業能力與水平，從而不斷豐富教師的課程智慧。
2.增強教師的課程意識
美國著名的課程專家多爾認為：“為了促使學生和教師產生轉變和被轉變，課程應具有適量的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動經驗。”這提出了課程的豐富性的特點。一個優秀的教學工作者同時也應該是一個出色的課程工作者，她能站在課程的高度去重新設計與建構班級內的一花一草、一桌一椅，能重新賦予幼兒園內一磚一瓦、樹木動物等意義與價值，并讓它們都成為幼兒園課程的一部分，同時能突破班級和幼兒園的局限，讓社區、大自然和各種公共設施、場館也成為幼兒園課程實施的場地，成為孩子隨時都可以探究、操作、觀察的重要場所，從而滿足孩子個別化、多樣化學習的需要。然而教師課程意識的形成是個系統工程：一是注重理論學習，增強老師們對什么是課程、什么是課程資源等概念的理解；二是注意榜樣引領，通過優秀教師講述自己所創生的班本或年級課程，增強老師們對課程的直觀認識以及對課程問題的敏感性；三是增強對課程的反思，努力提高和改善教師自我的課程意識水平，讓老師們在不斷的反思與學習中，探尋課程與教學現象背后的規律，從而不斷才能提升個人的課程智慧。
篇12
中圖分類號：G615文獻標識碼：A文章編號：1671-0568（2014）24-0135-02
一、關于大班語言活動《美麗的夢想》
一次偶然的機會，筆者有幸觀摩了蘭州陸總幼兒園馬藝珊老師的大班語言教學活動《美麗的夢想》。同去觀摩的老師和同學都贊口不絕，因為在整個教學活動中，馬老師能輕松地激發幼兒的興趣，調動幼兒的積極性，整堂課氣氛活躍，在幼兒與老師自如的互動中圓滿結束。有觀摩者感嘆：真是一名有實踐智慧的幼兒老師啊！
幼兒教師的實踐智慧是指幼兒教師在具體的教育情境中，基于已有的理論知識、教育經驗和職業精神，根據幼兒的表現，主動對自己的教育理念和教育行為不斷進行反思和總結，從而表現出的機智應對和創造性地解決教育實踐問題的綜合能力及不斷超越自我的專業精神追求。幼兒園成功的教學活動，無疑滲透著幼兒教師的教學智慧，馬藝珊老師的教學藝術也正在于此，短短的一堂課，無處不彰顯她獨有的教學智慧。
首先，這節教學活動課堂內容豐富，條理清晰，銜接緊湊。教師將幼兒平時比較熟悉的小動物：兔子、小豬、小羊、蝸牛等一一搬上課堂，并向幼兒分別展現這些小動物平時體現出來的弱點，據此提出它們的夢想，暗示“夢想”是對改變自己弱點的一種渴望，讓幼兒體會什么是夢想，為幼兒表達自己的夢想埋下伏筆。整個活動過程緊扣活動目標，步驟銜接緊密，而且所選內容切合幼兒的思維特點，易于讓幼兒產生共鳴。
其次，馬老師有較強的語言表達能力，能吸引幼兒與自己互動。教師在講述故事的時候，用了較多貼切的詞語，將兔子、小豬、小羊、蝸牛這些小動物講得活靈活現，充分體現出了它們的特點，仿佛這些小動物就在幼兒眼前。教師幽默、風趣地把故事講述得形象逼真，這就帶動幼兒與老師一起融入故事，一起思考，并在恰當的時機進行經驗遷移，讓幼兒暢談自己的夢想。
最后，馬老師能充分操控課堂，把握課堂的節奏。馬老師表現得自然、活潑，就像孩子們的大姐姐一樣，在整個講述過程中都是蹲下來被幼兒圍在中間，她與幼兒的關系是平等的，這使得活動的氣氛更加濃厚。特別是讓幼兒們扮演瘋狂的小羊一起熱舞的環節，緩解了活動中重復、沉悶的感覺，幼兒們也跳得很開心。
二、幼兒教師實踐智慧的基本特征
馬藝珊老師在整個活動當中所彰顯出來的教師實踐智慧，在一定程度上也體現出了幼兒老師實踐智慧的一些主要特征。
1.實踐智慧的實踐性。“擁有實踐智慧的人就必須具備實踐感知”，顧名思義，實踐智慧必須扎根于實踐這塊土壤中。教師在實踐的過程中，只有通過鮮活的師生互動、真切的工作體會和深刻的教學反思，才能激發靈感、培育智慧。同時，實踐的過程也是積累經驗的過程，就馬藝珊老師而言，其實踐智慧的形成雖然通過一節課得以反映，但她的教育智慧不可能在一次的教學活動中形成，而是在眾多的教學活動中，通過自身敏銳的感受、不斷反思，才逐漸形成了教育智慧。
2.實踐智慧的生成性。幼兒教師教學實踐智慧的生成性指幼兒教師必然要根據幼兒園實際教學活動、特定情境以及幼兒情況的不斷變化而有針對性地對教學預設進行相應的調整。一般而言，在幼兒園教育實踐中，教師會預先設定教育活動的計劃和方案，并且對活動過程中可能會遇到的問題以及解決的方案做一個假設。然而，教育實踐復雜多變，在真正的教育情境中，往往會有許多預設之外的狀況發生，這就需要幼兒教師根據當前教育情境中發生的實際情況做出適當反應，對整個教育活動進行適當的調整。在這個過程中，無疑會體現出幼兒教師已有的實踐智慧，而教師也因此會獲得新的知識和經驗，從而進一步促進其教育實踐智慧的生成。
3.實踐智慧的個性化。實踐智慧與其說是教師群體共同擁有的一種行為模式，不如說是基于教師個體知情意行的認知和行動。教育情境的多樣性、教師個性品質的千差萬別，再加上老師們各自知識與實踐經驗的不同，其在一定的情境中所彰顯出來的實踐智慧也有明顯的個性化特征。馬老師本身語言表達能力較強，再加上語言幽默、風趣，自然能較好地吸引幼兒的注意力。
三、如何做有實踐智慧的幼兒教師
通過這節課，筆者更加了解了作為一名幼兒教師，其教育實踐智慧是非常重要的，因為它不僅關系到教師自身的發展，更關系到幼兒的健康發展。關于該如何做一名有實踐智慧的幼兒教師，筆者認為應做好以下幾方面：
1.全面、科學、適宜的知識學習是幼兒教師提高實踐智慧的根本前提。知識發展是幼兒教師專業成長的重要基礎之一，豐富、淵博的專業知識是幼兒園教師實踐智慧形成的根本前提。幼兒園教師實踐智慧是其知識發展的最高境界，也是其知識獲得與積累的最終目的。因此，全面、科學的幼兒教育理論知識學習應貫穿在整個實踐智慧的形成過程中。
2.豐富多樣的教育實踐是教師提高實踐智慧的主要途徑。幼兒園教師只有經過豐富多樣的教育實踐的歷練，才能轉識為智。無論是知識學習的結果，還是教師自身的教育感悟，或是同事的經驗分享，都需要在教育實踐中予以實證與檢驗。幼兒園教師正是在與工作環境中的人與物的互動中逐漸成長起來的，豐富多樣的教育實踐更有助于教師形成實踐智慧。
3.深層次的自主實踐反思是教師提高實踐智慧的主要方法。美國著名學者波斯納認為，“沒有反思的經驗是狹窄的經驗，只有經過反思，經驗方能上升到一定的理論高度，并對后繼教學行為產生影響。”反思是促進教師教學智慧形成的基本途徑，比如，在實踐智慧形成的孕育階段，職前幼兒園教師或新手教師首先面對的是如何完成教育教學任務的挑戰。隨著參與教育教學次數的增加和參與程度的深化，他們開始有意識地反思自己的教育教學實踐和理論知識之間的差異，并試圖對兩者進行整合。這種有意識地發現問題、解決問題的過程就是幼兒園教師教育智慧生成的過程。反思可有多種形式，如研討反思、觀摩考察反思和教育敘事博客等，其中，寫教育敘事博客是近年來幼兒園教師教學智慧形成和發展的新路徑之一。
總之，幼兒教師在教育教學中，一定要不斷進行教學反思，提升自身的教學智慧，只有這樣，才能取得較好的教學效果。
參考文獻：
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二、搭建O2O平臺，打造安華智慧教育
我們安華幼兒園也在這一方面進行了初步的嘗試與探索，打造智慧教育。
1.運用互聯網，提升每一位教師的教育智慧
（1）打通微信、QQ溝通渠道，助力教師共成長
教師網絡教研打破了“空間”“環境”的限制，實現了真正意義上的“師師互動”。同時可以使教學資源的使用更為靈活，也為資源再生提供了一個空間和保障。增強了教師參與教研的自主性、回應解決問題的及時性和實現互動交流的廣泛性。比如：
？S微客教研學習沙龍：以微溝通為例，研訓負責人利用網絡平臺定時邀請相關客人進行在線研討、碰撞、學習的一種自由組織形式。
？S網絡（協同備課?每時美課）
一邀：主備人并發起協同備課邀請。
二說：主備人說課，備課組成員傾聽、思考、在線批注。
三論：就有疑問處、有異議處開展峰會式的討論。
四批：線下研討后，備課組成員帶著思考，繼續借助在線批注的方式完成對教學設計的修改、建議。
五合：完成“線上線下”的研討后，主備人“一鍵整合”大家的批注。
六改：備課組成員對教案進行個人加減。
在操作過程別強調三個“+”：
線上批注+線下峰會；智慧共享+個性修改；研討熱度+留痕對比。
（2）移動學習，有效提升教師研訓實效
一部手機或者一臺電腦，以名師智慧空間站、名師工作室、云端在線、下城區學前教育研訓空間微信公眾服務號、遠程網絡教學等媒介為載體，實時掌握最新的教研工作動態，通過網絡學習和專家的引領提升教科研專業水平。（如俞春曉、汪勁秋名師工作室）
2.運用互聯網，喚醒每一位家長的育兒智慧
現在讀幼兒園孩子的家長很大一部分都是“80后”“90后”這
樣的一個群體，他們在教育自己孩子的時候，因為缺乏相關方面的知識，都表示出了非常強烈的學習愿望。因此，我們開設幼兒園網站、公眾微信號，開通校訊通。在與家長的互動中，網站和公眾號比較單一，信息量與互動性不夠，由原來單一的新聞模式轉為多功能模式，內容設定了“微課堂”，進行育兒知識視頻教育、好書推薦、園報信息、親子旅行、獎勵紅包、服務窗口和點贊加分等。
3.通過互聯網，激發每個孩子自主快樂的智慧學習
幼兒教育最主要的目的，不是教幼兒掙到面包，而是使每一口面包都香甜。
（1）翻轉課堂
翻轉課堂讓老師可以更好地因材施教，也為學生個性發展和創造力發展留出了時間和空間。比如，我們正在開展的安全教育平臺，從學校授課―幼兒觀看視頻―回家反饋作業―教師評價，這種模式體現了線上教育與線下教育的有機融合，打破時間、空間的界限，使幼兒的教育變得更加靈活、機動、有效。
（2）微型課堂
