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篇1
AHP方法確定指標權重的實施步驟主要有以下三步：第一，確定目標和評價因素集，一般可結合專家評價法得到。第二，通過比較下層元素對于上層元素的相對重要性建立判斷矩陣，并把比較的結果即“判斷矩陣一致性比例”用一個數值表示出來，檢驗的公式為：CR=CI/RI，其中：CR稱為判斷矩陣的隨機一致性比率；CI為判斷矩陣的一般一致性指標，當CR
二、指標因素集的確定
為構建出“會計學”課程教學評價體系具體指標因素集，項目組采用了專家評價法。專家評價法是出現較早且應用較廣的一種評價方法，它是在定量和定性分析的基礎上，以打分等方式做出定量評價，其結果具有數理統計特性。其最大的優點在于，能夠在缺乏足夠統計數據和原始資料的情況下，做出定量估計。項目組先對150名學生進行問卷調查，然后組織選定的15名專家和6名課程任課老師開展專題會議，經過多番修訂，制定出基本的課程教學評價指標因素集，具體如表1所示。
三、判斷矩陣的一致性調整
得到會計學課程教學評價指標因素集后，可構建判斷矩陣，比較下層元素對于上層元素的相對重要性，直到取得具有滿意的一致性為止。在此，可采用yaahp層次分析法軟件（yaahp 0.5.2，標度類型：e^（0/5）~e^（8/5））構建判斷矩陣與一致性調整，yaahp軟件處理的會計學課程教學評價各級指標權重判斷矩陣計算結果如表2、表3、表4和表5所示。其中表3、表4和表5以各一級指標權重均為100%作為假設條件。
四、評價指標體系的取得
根據前面所述，并結合之前論述的5張表，進行必要的調整和計算，取得完整的“會計學”課程教學評價指標體系，具體如表6所示。
由此，依托AHP法及yaahp層次分析軟件，課題組構建出了高職會計學課程教學評價體系，為下一步研究提供了研究基礎。
［本文系2010年義烏工商職業技術學院一般教學改革項目“基于工作流程的‘旅游會計學’課程教學改革研究”（項目編號：YB2010011；主持人：何淑明）、高職高專旅游管理類教育科研“十二五”規劃2011年度課題“高職旅游實訓基地‘三練式’升級研究”（項目編號：GLJKT201102063；主持人：何淑明）階段性研究成果］
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1、課程教學評價是檢驗教學質量的科學標準
教學質量關乎著一所大學所培養的學生綜合素質以及該大學將來吸引優秀生源的實力，它的重要性不言而喻。從第一方面而言，一所高校只有具備優秀的師資及過硬的教學質量，它的學生才能真正從大學教育中受益，以及掌握將來就業所必需的專業知識及技能；才能成為一名合格的大學畢業生。而所有這一切，只有在高校課程教學的保證下才能實現；從第二方面而言，高校擁有良好的教學質量是在廣大師生中樹立大學形象，擁有優秀口碑的基礎。若一所高校里的教師上課都是無精打采、照本宣科，學生定會心生不滿，教師團隊的凝聚力、戰斗力是勢必下降，由此該校未來的生源也必受影響。而若要避免上述現象的發生，一個非常有用的手段和常用方式就是進行課程教學評價，讓督導團或同行通過隨堂聽課的方式以及學生課程結束后網上評教的方式對教師的教學情況做出客觀評價，以保障大學教學質量的提升。
2、教學評價是督促教師積極改進教學的有效途徑
有位大學生曾經描述大學課堂是"老師無精打采，學生昏昏欲睡＂。由此可見，大學教師不重視教學，應付課堂的現象大有存在，若沒有一個合理的考核機制來督促教師改進教學方法，長此以往大學課堂將沒有大學生再聽課。教學評價通過無記名網上評教的方式讓學生給任課老師評分并給出主觀意見，教師可登陸各自的系統查看課程得分及學生建議，有利于將來調整自己的授課內容及授課方式，為將來改進教學奠定良好的教學。這種方式給任課老師帶來一定的心理壓力，促進他們改良教學過程中不好的環節，與此同時也尊重了教師的個人隱私。像湖南農業大學每年會針對各位老師的不同評價結果即予適當的物質獎勵，從一定程度上大大提高了教師教學的積極性。
二、高等院校課程教學評價體系的現狀
以湖南農業大學為例，現有高等院校課程教學評價體系一般主要由以下三部分構成：
1、學生網上評教，占到總評價權重的60%。在每門課程結束以前，學生被要求登錄網上評教系統，對任課教師進行客觀（分數，滿分100分）和主觀（文字）的評教。此部分存在的問題表現在：
（1）不可否認，有小部分學生沒有對網上評教重要性的充分認識，沒有意識到它是提高大學教學質量的有力保證，所以在評教時的態度無法端正，隨意給分甚至請同學代給分數的現象頻頻出現。有同學給主觀意見也只是最多一兩行字，一般是以兩個詞組，＂好＂、＂不錯＂等，學生對評教的重要作用并沒有得到充分的發揮；
（2）網上評教的時間有限。每門課程都是在它結束后兩周左右時間內進行評教，所以筆者有時會看到這種現象：班長在課間反復向同學發通知＂明天還不評教系統就要關掉了！＂。所以評教對學生來說只是一件他們不得不在有限時間內完成的＂任務＂，而不是一項有能夠發揮他們主人翁精神的＂活動＂；
（3）網上評教的比重還可以再略作加強。國內某著名英語培訓集團在對老師進行評教時，采取的是100%由學生做主的方法，生本原則體現得淋漓盡致。因為其決策者認為：一位老師的教學水平怎么樣，學生是最有發言權的，老師教授的內容是否實用、上課是否具有激情，學生才是最清楚的。該集團采用這種方式對老師進行優勝劣汰，給不同課程設定不同的起評分（一般大學課程起評分要低于高中課程，人數多班級起評分要低于人數少班級起評分，滿分是5分制），最后老師被評教的得分每高出起評分0.1分，相應的每節課獎金就可增加30至50元不等；若未達到起評分，第一次集團會給與認可老師機會，給與鼓勵與壓力讓其調整上課內容及授課方式等；若第二次還不能達到起評分，集團就不會再安排該教師教授該門課程。這樣的方式使得該集團越做越大、越做越強，每年生源數量不斷攀升。所以筆者認為，現有評教體系中60%學生評教的比重還可略作增加。
2、同行評價。此部分評教是教師之間互相進行的，記名式對某位同事的執教課程進行主觀和客觀的評教。此部分的問題表現在：第一，評教過程完全做不到客觀、公正。因為它是記名式評價，所以每位老師對誰評價了自己的課程一目了然；評教的老師也當然會心生顧忌，怕分數給低了引起同事的不滿；第二，評教過程也僅僅拘限于＂表面功夫＂。教師同行評教的時間往往是學期初或學期末，被要求完成的時間甚至比學生網上評教的時間還短，只有幾天時間，所以教師很難做到每次評教之前都去被評教老師的課堂聽課、給出最真實的分數，而是只能憑主觀印象或以往教學中該名教師學生的口碑給出大概分數。
3、督導團評價。此部分是大部分高等院校現有評價體系中執行的最好、最客觀的一部分，其大概內容是學校組織大批離退休的老教師形成督導團，每學期不定時的下到課堂對教師的授課情況進行抽查，并給出分數和主觀評價。這部分的科學性體現在：第一，這些離退休老教師都是曾經在崗的優秀教師，他們的教學經驗豐富，因此他們有絕對的能力客觀的評價某一門課程的教學；第二，督導團老師有比較充裕的時間，能真正的走進課堂，真實體會某位老師的授課 而不是僅僅憑印象給分；第三，督導團老師和被評價教師之間幾乎沒有任何共事的機會，也沒有利益沖突，所以能做到客觀公正的評教。
三、改進課程評教體系的對策建議
1、完善學生網上評教的方法
對于有的同學對網上評教的重要性沒有充分認識的問題，各位任課教師需要在課堂上為他們進行講解，充分調動學生評教的積極性。讓他們知道，自己認真地執行這項工作是有很重要的現實意義的。他們的老師就能認識到上課時需要改進的地方，將來也能為他們的學弟學妹們更好地教授這門課程。另外，學校教務系統也可以請求輔導員的幫助，他們和學生的接觸更多，所以也可以全方位地鼓勵學生認真進行網上評教。如果這一措施效果不明顯，學校教務系統還可以采取一些方法。例如，每學期在某些需要在電腦前上課的課程當中，抽出15分鐘左右的時間讓學生進行網上評教，這樣一來在形式上給與了學生壓力，讓他們認真對待此事；另外，也大部分程度上避免了帶同學評教的現象。
除此之外，針對學生主觀評教內容太少的現象，教務系統在設置網上評教系統時，可以要求學生的主觀評教字數必須達到一定字數才可以提交（例如50個字），而且要求學生必須在網上評教完所有課程才能進行下學期選課等等。這種方式其實在大四學生進行畢業論文的時候已經采用。比如學生要對學校大學四年來的印象（例如學校環境、教師教學質量等）做出評價，完成所有的評價項目后才能進入畢業論文選題系統進行選題。這種方法若在學生評教時采用，評教的真實性及準確性一定會大幅度提高。
2、完善同行評價的測評方法
如前之所述，筆者認為＂同行評價＂這一環節可操作性不強、效率低下，所以建議加強完善。例如：可采取匿名的方式進行，這樣能一定程度上大大改善測評的公正性。
但是這還是不能防止有小部分教師＂偷工減料＂，不去課堂聽課而直接給出評價。所以可以進一步出臺相關措施，要求評教的老師上交聽課筆記，這樣能有效的制止一部分＂拍拍腦袋就寫聽課筆記＂的情況。但是，此方法還不能保證萬無一失，有的參評教師可借閱被評教師的教案或講義，同樣也能做到＂不走進課堂就給出評價＂。基于此，筆者建議可建立被評教老師的監督機制以及聽課的獎勵措施，即評教老師上交的聽課筆記必須有被評教老師的親筆簽名才有效。另外，學校或學院還可以給與每份聽課筆記20元左右的獎勵，這樣能有力的杜絕聽課作假現象，因為教師對于＂拿不該拿的錢＂還是有較大的心理壓力，這比＂假聽課＂心理負擔要大得多。與此同時，為避免出現另一種極端情況：老師瘋狂聽課賺取聽課獎勵的情況出現，學校可規定每位老師每學期最多能聽的課程門數。
還有一種方法，同行之間不采取互評，而是在學期末，每個教研室的老師聚集在一起，每位教師準備20分鐘的課堂展示，然后所有老師一起客觀地評分，這樣做效果一定也不錯。
2、不斷完成督導團成員數量
篇3
目前，我國高職院校為提高人才培養質量，廣泛實踐了基于工作過程系統化的課題開發與建設，并將與之相適應的行動導向教學模式引入課程教學。為全面了解行動導向教學模式在高職院校的應用現狀，查閱了近年相關文獻，結合教育教學改革實踐情況，總結出行動導向教學模式在應用過程中主要存在以下問題。
（1）行動導向教學理念精髓尚未領悟。雖然許多高職院校都已著手推行行動導向教學模式，但在這一過程中，大多只是生搬硬套相關講座、會議中的某些案例做法，對行動導向教學理念缺乏系統研究與清晰認識，教學模式改革流于表面。（2）“雙師型”師資隊伍尚未成型。行動導向教學過程中，教師作為教學活動的組織者、引導者，其理論水平和實踐經驗將直接影響教學實施和效果。我國目前缺少專門培養職業教育教師的的機構，加之目前高校人才引進受行政管理體制限制，高職院校承擔教學的教師主要來自于普通高校的畢業生，雖然學歷層次與前幾年相比有所提高，但大多數教師未經歷過企業實際工作鍛煉，缺乏行業實踐經驗，實戰能力較弱。（3）課程內容與真實工作任務的契合度有待提高。行動導向教學模式強調以學生為中心，即要充分發揮學生的積極性與創造性，培養其綜合職業能力。然而，目前我國高職教育中占主導地位的仍然是學科系統化課程。（4）理實一體化教學場室條件有待改善。教學場室屬于教學基礎設施的范疇，是教學活動的基本因素。教學場室建設得適當與否，是高職教育能否真正培養出適應社會發展的技術技能型人才的關鍵。
2 課程評價體系的構成
CIPP評價模式引入教學評價體系。CIPP評價模式由背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價四個方面組成。
（1）背景評價。高職項目化課程背景評價可以通過訪談授課教師、行業及企業專家、查閱專業人才培養方案等相關課程開發資料等形式了解相關背景資料，評價包括幾個方面：該課程是否實施項目化；該課程用于哪些層次的學生；該課程在整個課程體系中的地位和作用；該課程的項目選取是否合適，該課程的知識、能力、素質目標是否合理科學等。（2）輸入評價。通過考察實施課程必備的教學設施、教學團隊、教學設計等教學資源準備情況，進行充分的課程實施前的組織，為課程實施做好充分準備。其評價包括：是否具備該課程的教學設施條件；課程教學團隊是否具備實施基于工作過程的項目化課程的能力要求；該課程教學設計方案是否科學合理等。（3）過程評價。通過教師評價學生、學生評價教師、學生互評、教師互評、專家評價等多種評價方式，對課程實施的過程進行全面評價，其評價包括：教學條件是否滿足基于工作過程的項目化課程教學；是否貫徹執行了教學設計方案；是否體現了項目教學的特點；是否提高了學生學習積極性等。（4）成果評價。通過學生評價、同行評價、專家評價及社會評價等多元化評價，對基于工作過程的項目化課程實施后的效果、影響和推廣性等進行全面評價。其評價包括：學生的學習效果如何；學生收獲了什么；教師收獲了什么；該課程對學生產生什么影響等。
3 基于工作過程的項目化課程行動導向教學評價體系各個指標的確定
（1）評價主體的確定。采用教師、教研組、督導、企業專家、學生等主體相結合的多元評價方法。在實際教學中，多元評價能夠培養學生的學習興趣，端正學習態度，促進創新教育，同時增強學生的職業信心，引導學生自我總結和改進，提高責任心和使命感。傳統的課程評價不太注重教師自我評價及企業實踐專家評價。組織形式：集中檢查和抽查；評價時間：定期（期初、期中、期末）和不定期；評價方式：學生評價（問卷或座談）、專家評價、自我評價、同行評價；評價主體：教務處、督導員、學生、企業專家、教師本人。（2）評價機制的構建。在教學質量評價標準體系中，評價權重偏重于教學過程，其中，課程標準占20%，課程資源占30%，課堂教學占30%，課業展示占20%。采取教師、教研組、督導、企業專家和學生等多主體參與的多元評價機制，充分考慮各級督導的評分信度，賦予30%權重；充分重視企業專家的評分和建議，作為教學要求和教學改革的努力風向標，賦予20%權重；關注教師自我評價和教研組評價，賦予各20%權重；考慮學生對教學的直觀感受，賦予30%權重。教學督導將最終的教學質量評價結果與教師溝通反饋，教師認真自省并改進教學。設計評價時的相關指標如下：
4 基于工作過程的項目化課程行動導向教學評價體系的具體實施
將上述教學質量評價體系用于項目化課程的教學質量評價，邀請企業專家、督導（二級學院教學副院長）、課程組成員（2名）、學生代表（2名），通過授課、教師說課、集中聽評課、參觀課業展等活動，（1）對課程實施材料進行評價，課程的實施材料有：課程設計方案（包括課程標準、課程整體設計、單元設計、具體實施方案、任務單等）；課程相關資源（案例、圖片、視頻、PPT課件、課程網站等）；課程考核材料（項目評價標準、實施過程中的評價材料、成績評定等）；課程總結材料（學生的實結、教師的教學實施總結等）。（2）對教學效果進行評價，評價學生的作品及成果；了解學生在課程項目中能做什么，做成了什么；了解項目任務完成情況，學生學習情況；掌握教師教學態度，課程組織管理，作品點評等。企業專家和督導肯定了本教學評價體系的實效，并分別從企業實際需求和課堂教學實效兩方面給予了中肯的建議。
參考文獻
[1]趙菊梅，位麗.高職項目化課程教學的質量評價體系研究[J].紡織服裝教育，2015（12）.
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CIPP課程評價模式亦稱決策導向評價模式，強調評價為決策者提供信息服務，強調教育評價首先對目標本身作評價，并強調評價貫穿于教育全過程。
CIPP評價模式能為項目化課程改革提供決策依據；能科學評價項目化課程改革的真正價值；能有效地促進項目化課程的改進和更新。
二、項目化課程的CIPP評價模式
1.背景評價：項目化課程背景評價主要通過訪談課程管理者、授課教師、行業及企業專家、學生了解相關問題的答案；還可以通過查閱專業人才培養方案等相關課程和其他院校相關課程開設情況的調研報告，了解相關背景資料。
2.輸入評價：通過現場考察、對比分析等方法評價課程實施的教學設施設備、師資隊伍建設、教學方案等教學資源準備情況和實施方案，并進行良好的課程組織，為課程實施做好充分的準備。
3.過程評價：通過教師對學生評價、學生對教師評價、學生互評、教師互評、行業及企業專家評價等多種評價方式，對課程教學的實施過程進行全面評價。
4.成果評價：成果評價是CIPP評價模式的最后一個環節。通過學生評價、督導評價、行業專家評價和社會評價等多元評價，對項目化課程實施后產生的影響、成效、可持續性和推廣性等進行全面評價。
（高進軍 《中國職業技術教育》2010年第5期）
項目化課程發展性評價分析
項目化課程是以工作任務為中心選擇、組織課程內容，并以完成職業崗位工作任務為主要學習方式的課程模式，其目的在于加強課程內容與工作任務之間的相關性，提高和培養學生的綜合職業能力。項目化課程的評價要突出課程內容設置的職業性、應用性及實踐性，從課程開發到實施的過程中，對課程建設目標、課程實施要求、課程績效和效能做出價值判斷，并提出發展與改革的建設性思路與方法。
項目化課程發展性評價體系包括相對獨立同時又密切關聯的三個組成部分：課程建設評價、課程實施評價和課程績效評價。
課程建設的發展性評價：對項目化課程建設的評價重在考察開發設計的項目化課程是否以培養學生的職業能力為主。
課程實施的發展性評價：項目化課程實施評價主要在于通過不斷了解課程實施中教師、學生以及課程管理者的行為表現，及時發現課程實施過程中存在的困難和問題，以有效地調控課程進程。
課程績效的發展性評價：項目化課程績效評價主要是對課程學習目標和學生個性化目標達成情況的評價。
（吳倩，滕剛 《職業技術教育》2011年第29期）
基于項目課程的教師課堂
教學質量評估指標設計
為了提高職業教育的辦學質量和教學效果，積極尋求課程改革的突破口，項目課程教學已成為許多職業院校課程教學改革的主流方向。構建與項目課程教學內涵相一致的科學、合理、操作性強的課堂教學質量評估指標內容已成為各高職院校迫切需要研究的課題。
一、項目課程教學模式下的教師課堂教學質量評估指標
課堂教學質量評估指標的設計主要結合職業教育改革相關文件精神，參考國家精品課程評審指標和內涵，并通過廣泛閱讀、研究項目課程的相關書籍和文獻資料，同時對國內外教學特征、課堂教學質量評估指標進行了充分研究。并且對部分學生、教師、專家進行訪談，確立一級指標、二級指標以及具體的評估內容。
二、實現課堂教學質量有效評估的保障措施
1.充分做好學生評教前的宣傳輔導工作。學校相關人員應通過講座等形式向學生介紹，讓學生充分了解項目課程教學的內涵特征與教學優勢，了解就業前自身所需具備的職業能力，了解教師課堂教學設計的藝術等，以便于對教師的課堂教學質量做出正確的評判。
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課程教學是高等教育教學活動中最基本、最重要的環節，其中教學目標是所有課程教學活動的出發點，而教學目標達成度是評價課堂教學質量、為教師提供教的反饋信息的手段。所謂教學目標達成度是指教師根據教學內容設計后，在教學實施中所能達到的設計教學目標的程度[1]。教學目標達成度是教育評價的一部分，教育評價對于教師而言，可以成為其教學行為達到何種效率的一種最基本反饋[2]；教育評價與良好的教學實踐結合起來，能夠發揮加強教育的作用[3]。本文以“專業英語”課程為例，旨在探討教師如何設計評價體系來衡量課程教學目標達成度，并根據評價結果，了解教學實踐所取得的進展，確定課程教學有待改進之處。
一、課程教學基礎目標達成度的評價體系
評價體系包括評價主體和評價內容。對于教學而言，評價主體應該是學生，因為在教師的“教”和學生的“學”兩者之間，“學”是核心。評價內容包括兩個方面：一是通過對學生的考核結果進行分析，了解學生對課程知識點的掌握情況以及各項能力是否達到教學目標，學生獲取知識和能力的多少可以直接考察教學目標的達成度[1]；二是通過針對學生的問卷調查，獲取學生對課程教學目標達成度的主觀認識。因此教師在設計課程考核內容時，要圍繞課程目標；在設計問卷調查時，也要針對課程目標提出問題。
二、“專業英語”的課程教學基礎目標
我國高等學校各專業的培養計劃中，通常都會設置“專業英語”課程，“專業英語”課程的任務主要是指導學生閱讀相關專業的英語書刊和文獻，進一步提高學生閱讀英語科技資料的能力，并能以英語為工具獲取專業所需要的信息[4]。根據專業需要和課程任務，我們在教學過程中首先要制定明確和適當的教學目標，之后圍繞教學目標選擇教學資源和教學方法。在教學目標中，知識和能力是基礎目標[5]。我們為“專業英語”制定的基礎教學目標是：專業英語的學習主要是讓學生掌握專業詞匯，提高英語專業文獻的閱讀和表達能力。同時培養學生學習、思考、閱讀、搜集和利用資源、溝通、協作及評價的能力。
三、“專業英語”課程教學基礎目標達成度的評價體系
（一）基于課程考核結果的評價
根據“專業英語”課程的教學基礎目標，我們設計的考核內容包括學生專業詞匯掌握的程度、專業英語文獻閱讀能力的考核，同時我們通過“專題研討課”、“專業文獻發表課”來培養和考核學生學習及思考的能力，搜集和利用信息資源的能力，溝通、協作和評價的能力。首先采用閉卷、開卷考試和專業文獻發表[6]的形式，考核學生學習指定教材內容的專業詞匯、對教材內容閱讀理解的情況（58分）以及對專業文獻閱讀理解的情況（22分）。考核結束后對各部分分數單獨進行核算，進行目標達成度的評價。其次設計專題研討課[6]，根據學生查閱資料、小組討論的情況和課堂教學的效果，評定該部分的成績，考核學生學習、思考的能力，搜集和利用信息資源的能力，專業英語的表達能力，溝通、合作學習的能力（15分）。考核結束后對各部分分數單獨進行核算，進行目標達成度的評價。其次設計專題研討課[6]，根據學生查閱資料、小組討論的情況和課堂教學的效果，評定該部分的成績，考核學生學習、思考的能力，搜集和利用信息資源的能力，專業英語的表達能力，溝通、合作學習的能力（15分）。考核結束后對分數進行核算，進行目標達成度的評價。再者安排專業文獻發表課[6]，根據文獻發表的表達情況以及發表時ppt的制作情況，考核學生臺前的表達能力、評價他人和自我評價的能力（5分）。考核結束后對分數進行核算，進行目標達成度的評價。
（二）基于問卷調查結果的評價
在課程教學中期和結束時，為了了解學生的學習情況和學習效果，設計問卷調查，其中要設計針對課程教學基礎目標的內容。我們設計的問卷內容中圍繞課程教學基礎目標的問題包括在專業英語的學習過程中，你是否利用過教材以外的圖書館、網絡的信息資源？備選答案A是，B否。“通過專業英語的學習，你的以下哪種或哪幾種能力得到提升？（多選），備選答案包括A專業英語文獻閱讀能力，B英語表達能力，C收集和處理信息資料的能力，D臺前的表達能力，E評價自己與評價他人的能力，F合作與溝通的能力，G學習和思考的能力。根據問卷調查的結果，進行目標達成度的評價。
四、“專業英語”課程教學基礎目標達成度的評價方法和結果
（一）基于考核結果的目標達成度評價結果（見表1和表2）
1.分值折算：學生在該部分考核的分數占總分的百分比在90%-100%（包括90%）之間的折算分值為5；75%-90%（包括75%）之間的折算分值為4；60%-75%（包括60%）之間的折算分值為3；30%-60%（包括30%）之間的折算分值為2；0%-30%之間的折算分值為1。
2.目標達成度的計算：∑分值*取得該分值的人數/總人數。
3.目標達成度的評價：達成度為5，評價為優秀；達成度為4-5，評價為良好；達成度為3-4，評價為合格；達成度
表1 基于專業詞匯、教材內容閱讀理解以及專業文獻閱讀理解考核結果的目標達成度
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根據表1的評價結果可見：學生對專業詞匯的掌握和專業英語的閱讀能力已達到課程的目標，特別是對專業文獻的閱讀理解程度已達到良好。分析其原因可能是一方面學生經過10周對教材內容的閱讀，掌握了一定量的專業詞匯，同時閱讀能力得到提高，因此在課程結束前的專業文獻閱讀考試中，普遍取得優秀或良好的成績；其二專業文獻閱讀的考核形式是開卷，學生能夠在考試過程中查閱重要的專業詞匯，幫助他們準確理解文獻內容；其三是學生在專業文獻發表前，有時間反復推敲文獻內容，因此能夠比較準確地表述文獻內容。
表2 基于能力考核結果的目標達成度
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注：a指學習、思考能力，搜集和利用信息資源的能力，專業英語的表達能力，溝通合作學習的能力
根據表2的評價結果可見：學生制作ppt的能力和臺前表達能力達到良好，這與學生本身的基本素養不斷提高密不可分，而且經過三年的大學教育，學生制作ppt的能力和臺前表達能力在其他課程中得到了培養和鍛煉；同時學生學習、思考的能力，搜集和利用信息資源的能力，專業英語的表達能力，溝通、合作學習的能力綜合評價為合格，達到課程目標。這也說明在這個環節中，教師對學生的指導和監控是有效的。
（二）基于問卷調查結果的目標達成度評價方法和結果（見表3）
表3 針對課程教學基礎目標的問卷調查結果
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注：a指有40位學生參與文獻摘要發表的評價
1.分值折算：學生在某項目問卷調查的回答是肯定回答或選擇該項目的，折算分值為5；學生在某項目問卷調查的回答是否定回答或未選擇該項目的，折算分值為0。
2.目標達成度的計算：∑分值*取得該分值的人數 /總人數。
3.目標達成度的評價：達成度為5，評價為優秀；達成度為4-5，評價為良好；達成度為3-4，評價為合格；達成度為
根據表3的結果可見：學生的專業英語閱讀能力目標達成度評價為良好，這一結果進一步印證了基于考核結果的目標達成度評價，說明在“專業英語”教學過程中關于專業詞匯和閱讀能力培養的教學內容、教學方法、考核方式是比較恰當的，也呈現出較好的教學效果。
學生的合作、溝通能力，英語表達能力及評價自己和他人的能力，這三項的目標達成度評價為不合格，這說明教師針對這三個教學目標所采用的教學策略、考核方式還不能完全調動學生提升相應的能力，還需要在今后的教學過程中進一步加強和改善。
五、“專業英語”課程教學基礎目標達成度評價體系的改進
盡管本文談了如何建立“專業英語”課程教學基礎目標達成度的評價體系，但該評價體系在今后的應用中還需從以下方面進行完善。
（一）2001年我國教育部頒發了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，提出了學科教學的三維課程目標[7]
在三維目標中，“知識和能力”是基礎目標，“過程和方法”是思維發展目標，“情感、態度和價值觀”是體驗目標[5]。目前，本評價體系僅涉及基礎目標，對于思維目標和體驗目標達成度的評價體系還有待完善。
（二）本評價體系是一種“終結性評價體系”
即基于課程的考核結果以及課程結束前的問卷調查結果對課程目標達成度進行評價，還需要增加“形成性評價體系”，讓教師和學生了解教和學的過程中所取得的進步，增進教和學的積極性。
（三）本評價體系的評價主體是學生
即基于學生的課程考核結果和對學生課程教學目標達成程度的調查問卷來進行評價。沒有考慮課程的社會滿意度，因此今后還需要探索將社會和用人單位納入課程目標達成度評價的主體，根據學生的就職表現評價課程目標的達成程度。
（四）基于問卷調查結果的目標達成度評價中，問卷的內容還需細化
本次問卷中針對各方面能力提升的問題，只有能力的選擇項，這使得目標達成度的分值折算跨度比較大，非5即0，導致目標達成度的評價結果不夠準確。還需要把能力提升的程度進行細化，如直接給出0-5分六個分值，讓學生根據自己某方面能力的提升程度來選擇對應的分值。
課程教學目標達成度的評價與對學生的評價不同，需要及時收集數據，并把收集的重點放在學生課程學習情況以及對課程的反應上，其目的是為隨時修正和改進教與學提供必要的信息與見解[8]。本文所建立的課程教學基礎目標達成度評價體系正是以此為目的，探索評價體系的主體、內容和評價方法，以便最大限度地求得教育效果。
[ 參 考 文 獻 ]
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文章編號：1671-489X（2016）22-0083-03
Research on Project-based Curriculum Teaching Evaluation Sys-
tem of Automotive Specialty in Higher Vocational Schools//REN Pingli， FU Huajuan， SHI Ying
Abstract Based on the CIPP evaluation model， combined with the project-based curriculum teaching of automobile specialty， this paper
has constructed a whole course teaching evaluation system with dis-tinctive features， and has made a detailed evaluation of each index. Then the weight of evaluation index has calculated by using the AHP
method. Meanwhile， the teaching evaluation system has been used in the research on the practical teaching reform.
Key words automobile specialty； CIPP evaluation model； AHP me-thod； project-based curriculum reform； teaching evaluation
近年來，高職院校推行一系列教學改革，尤以課程改革為重點。常州機電職業技術學院汽車專業緊跟教學改革的時代大潮，進行了一系列課程教學改革，以實現教學目標為核心，將課程內容細化成若干操作性強的工作項目，以具體項目為主線開展教學。項目設計以工作任務為中心，以典型汽車產品為載體，融理論知識、實踐操作、素質培養為一體，圍繞具體項目讓學生獨立或以小組形式自主完成從信息收集、工作計劃制訂、工作任務實施、到工作成果評價等完整的工作過程，教師更多地充當引導、總結的角色。
目前，高職汽車專業項目化課程改革處于探索發展階段，對于課程教學的評價工作更是在摸索中進行嘗試。因此，怎樣建立一種科學有效的汽車專業項目化課程教學評價體系，是當前高職院校汽車專業項目化課程改革過程中普遍面臨的難題。
1 CIPP評價模式
CIPP評價模式，最早由美國評價學者斯塔弗賓（D.L.
Stuffle-beam）于20世紀60年代提出，由背景評價（Context Evaluation）、輸入評價（Input Evaluation）、過程評價
（Process Evaluation）、成果評價（Product Evaluation）
等4個方面構成。其中，背景評價是在特殊環境條件下評定項目實施背景信息，識別評價活動需解決的問題等；輸入評價是以背景評價為基礎，對達到目標所需要的環境、資源、策略等進行評價；過程評價主要針對課程的實施環節，對方案的實施過程進行檢查、監督和反饋，從而找到實施過程中的不足之處，進行改進和調整；成果評價是對方案目標達成度的評價，可以綜合運用判斷、測量和解釋等方法，其實質是終結性評價。
CIPP評價將整個評價活動貫穿于教育活動的全過程，提倡教育評價能對教育活動的改進和教育成效的提高做出貢獻，這與項目化教學的發展理念是完全符合的，具有很好的借鑒意義。
2 高職汽車專業項目化課程教學評價體系構建
運用CIPP評價模式，結合高職汽車專業課程類型、項目化課程開設特點及實踐形式等進行分析后發現，對于覆蓋全過程的完整的高職汽車專業項目化課程教學評價體系，其主要評價指標可以分為4個方面：課程開發指標、課程設計指標、教學實施過程指標、教學成效指標。進一步研究、分解后，構建出高職汽車專業項目化課程教學評價體系，如表1所示。
3 層次分析法進行指標量化
層次分析法（AHP，Analytic Hierarchy Process）是美國匹茲堡大學教授A.L.Saaty于20世紀70年代提出的一種系統工程中對非定量事件做定量分析的評價分析方法。
建立層次結構模型 根據表1所建立的項目課程教學評價指標體系，畫出項目化課程教學質量影響因素的層次結構模型圖，如圖1所示。
構造判斷矩陣并計算 對于上面的層次結構模型，使用層次分析法確定權重。首先，根據表1構建的評價指標對專家調查問卷進行設計，形成兩兩比較的矩陣形式。針對項目課程教學評價指標體系，分別設計一級指標判斷矩陣1個、二級指標判斷矩陣4個。向參加過項目化課程改革評審的評委、參與項目課程開發的企業人員、參與項目化課程改革的一線教師、教學督導等群w發放調查問卷45份，回收問卷45份，回收率為100%。
其次，按照層次分析法的步驟構造判斷矩陣，進行層次單排序和一致性檢驗，如表2～表6所示。
指標相對于總目的權重 利用同一層次中所有層次單排序的結果，計算各指標對于項目課程教學評價總目標的權重，計算結果如表7所示。從表7可以看出，學生實踐技能指標P16占的權重最高，說明高職項目課程改革更加注重學生技能培養；課堂組織與實施指標P11占的權重也較高，這與項目課程改革中教師主導、學生主體的觀念吻合。
4 應用研究
運用此評價指標體系，對某高職院校汽車專業汽車養護、汽車空調檢修、自動變速器檢修、電控發動機、汽車電器設備構造與維修等5門項目化課程從課程開發到課程教學最終結果的全過程進行教學評價分析。先對評價體系中的每個指標進行打分評價，其中每個指標總分相同，然后考慮各指標相對于總目標的權重，最后得到總的評價得分。
在評價過程中，將項目課程教學評價綜合指標A值按大小劃分等級，分為不及格（A
90）。具體評價情況如表7所示。
從表8數據可以得出，在本次教學評價中，電控發動機課程的評價為優秀，分析原因，主要是它在權重比較高的教學設計方案P6、課堂教學組織與實施P11兩個指標上得分較高，對更多課程深入開展項目化課程改革具有指導和借鑒意義；汽車養護課程的評價為一般，分析結果后發現，該課程需要加強教學設計，重視教學實施過程環節，尤其是重視現場教學方法與手段的運用，同時注意體現教師的主導作用及學生的主體地位。同時在該課程的項目化改革過程中，需要對得分不高的指標加以分析、研究和改進，爭取在今后的教學過程中取得更好的效果。參考文獻
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一、計算機實驗課程的學科特點
1．計算機實驗課程技術規范和知識體系不穩定性
計算機實驗課程評價體系的產生依賴于計算機學科的自身特點。以計算機技術為基礎的信息技術迅速發展和學生個體的水平差異，決定了計算機實驗課程在教學內容和進度方面具有很大的自由度與可選擇性，不大可能出現傳統文化課的那種高度統一的教與學。隨著學生的個人興趣、家庭條件、生活環境影響的不同，學生掌握計算機的水平參差不齊，有的學生知識和技能在某些方面甚至超過了學習進度，表現出極大的差異性，導致實際教學進度和教學要求上的個體差異與不穩定性。
2．計算機實驗課程是人機交互過程
以計算機網絡環境為基礎的計算機實驗課程，在整個教學活動中，以網絡計算機教室為學習環境，以學生的主動建構為學習動機，以學生的任務實現為整個課堂教學的主線。學生的大部分時間是處于與計算機和網絡的交互狀態，具有鮮明的學生與計算機和網絡的“交互式”特點，在教學環境、教學對象、教學手段和目標等多方面與傳統的課堂教學相比，差異較大。
3．計算機實驗課程是學生進行協作與探究的過程
在計算機實驗教學上，由于計算機操作有嚴格的順序性，每個學生在進行學習和操作的過程中，隨時都有可能碰見與教材內容不同的操作結果，這就需要學生之間必須經常和及時地開展互、探究性的學習。協作式的探究性學習是計算機實驗課堂教學中提高教學效率，保證教學質量的十分重要的方法之一。指導學生搞好協作和探究學習，不僅能夠培養學生的合作精神，更是提高計算機實驗課教學效率的有力措施。
二、計算機實驗課程的評價特點
1．評價主體廣泛化
主體取向評價理念認為教學評價是評價者與被評價者共同建構意義的過程，他們在評價情境中是平等的主體。因此，在教學評價中教師和學生都應是評價的主體，是意義建構過程中不可或缺的組成部分。要讓學生民主參與、協同商討、平等交流，使學生成為評價的參與者、評價的檢驗者和評價的發展者，利用信息技術輔助學科教學，教師與學生之間不僅可以在課堂上進行教學互動，而且還可以在課余時間進行網上交流或者小組討論，實現實時與非實時交互。學生之間在網絡進行小組討論式學習、問題探索式學習、項目研究等多種多樣的研究性學習和協作性學習活動。建立以自我評價為主，結合教師評價、小組評價等多種評價方式，評價主體包括學生本人、教師、同伴、家長或其他人員，可以使評價更科學、更合理、更客觀。
2．評價方法多樣化
評價方法包括自我評價、小組評價、教師評價等。自我評價有利于學習者成就感的形成、目標的明確、個性化的培養，使學生由評價客體成為評價主體，提高了學習的參與性，增強了學生的評價能力。教師評價為學生對知識的意義建構提供一種引導；小組評價促進學習者之間的相互交流、協商、評價，從而提高教學效果，實現自我反饋。
3．評價內容的多元化
傳統的教學評價只強調以成績為標準，重在知識方面的量化，忽略過程標準和素質標準的量化。實際上，計算機是一門應用型技術課，強調學習過程與信息素質方面形成。重視學生在學習過程中的表現；關注學生的智力因素和非智力因素的形成。將診斷性評價、形成性評價、終結性評價相結合，把評價作為促進學生發展的重要手段實踐，建立有利于學生信息素養培養的計算機實驗課程發展性評價指標體系。
4．評價形式綜合化
評價時要關注學生的多元智能和個性發展，要注重學生綜合素質的考察，不僅關注學習成績，而且關注學生的創新精神和實踐能力，以及良好的心理素質、學習興趣與積極情感體驗等方面的發展。要關注每一個學生的個性差異，尊重其個體差異，注意對個體發展獨特性的認可，并給予積極評價。
三、計算機實驗課程評價體系的基本原則
1、評價體系科學性
計算機實驗課程評價的指標體系應該反映計算機實驗教學的客觀規律，遵循高等教育的規律和特點，構建一個科學合理實施有效的評價體系。設計的指標應符合實驗教學大綱的要求，科學地體現評價對象的實際水平和教學效果。評價活動中堅持評價方法的科學性，遵循科學的教育理論和統計學方法。
2．評價體系客觀性
在評價活動中，如果不建立指標體系或是指標單一，就只能對評價對象進行總體評價。由于不同評價人員對評價對象認識深度和觀察角度的不同，必然會導致評價結論的較大差異。計算機實驗課程具體評價指標，應采用數量化的形式，對評價結果的綜合應符合一定的數學模型，同時為避免機械化和對非預期效果進行評價，結合定性分析，以真實的資料為基礎，對實驗課程質量做出客觀的價值判斷，克服評價過程中的主觀隨意性和情感因素。
3．評價體系可行性
可行性原則是指計算機實驗課程評價指標體系和標準體系，在實施時是否符合實際，是否考慮到教師、學生、教學環境、教學大綱等各種因素，具體實際可行性；是否選擇了簡便易行、具有可操作性的評價方法等。
4．評價體系創新性
計算機實驗課程評價不僅關注學生學習效果的評價，更要注重學生綜合素質的考察，學生的創新精神和實踐能力的培養，以及良好的心理素質、學習興趣與積極情感體驗等方面的發展。評價中要側重培養學生創新能力，要激發、引導實驗課程的創新意識、創新實踐，使學生在專業課程學習中能綜合運用計算機實驗課程的內容。
四、計算機實驗課程評價體系的建立
計算機實驗課程評價體系中，指標是具體化的、行為化的、可測量或可觀察的評價內容。評價的指標體系是評價工作的操作規程，對教學有導向作用，即評價考核什么指標，評價對象就會重視什么指標。因此，指標的設立和選擇極為重要，不僅要求反映教學的本質，選出典型的、客觀的指標，而且還要注意超前的導向作用，否則指標太粗、太濫都會使教學評價失去作用。
1．計算機實驗課程評價體系建立的目標
計算機實驗課程評價體系建立的目標，就是在計
算機實驗課程教學中，以促進學生的全面發展，提高學生的信息素養為教學目標，建立符合計算機實驗課程特點的評價體系。通過評價為學生診斷計算機實驗課程的學習狀況，激勵自主學習，發展學生潛能；通過評價促使學生形成良好的計算機實驗課程學習方法；通過評價反饋評價結果，優化教學，提高學生實踐能力和創新思維能力，促進學生全面發展，最終提高學生信息素養。
2．計算機實驗課程評價指標的構建
評價指標體系的確定需根據計算機實驗課程教學特點和評價目標進行設計。充分借鑒、參考現有評價量規體系的基礎上，為了充分發揮學生在學習中的主體性作用，促進教師與學生在評價中雙主體作用的協調發展，滿足學生在實驗學習過程中對學習反饋信息的需要，提高評價信息的豐富性。以全而、準確、客觀地評價學生學習情況為目標，以形成性評價為主導，面向多元化的評價主體，構建計算機實驗課程評價指標。
將評價的一級指標確定為學業成績和綜合信息素養。其中，學業成績包括平時成績、實驗操作、實驗考核等二級指標，而綜合信息素養則包括實踐能力、實踐活動與信息素養等二級指標。各二級指標還可進一步細分為具體評價項目，在平時成績中包括：實驗預習、實驗報告、出勤率、自我管理與自主學習；實驗操作中包括：學習態度與興趣、回答與討論解決問題、課堂練習情況、資源運用；實驗考核中包括：筆試考核成績、操作考核、自評、他評；實踐能力包括觀察能力、思維能力、協作能力、創新能力；綜合實踐活動與信息素養包括：學習結果(作品、網站建設等)、課外研究性課題、其他學科的綜應用。計算機實驗課程評價指標體系具體評價類型及指標如表1。
3．計算機實驗課程評價指標權重的構建
權重是指根據不同指標選項的地位和作用而賦予的不同數值。它反映了各指標間客觀存在的不平衡性，在其他因素不變的條件下，該指標對計算機實驗課程評價結果具有較強的價值導向功能，揭示了該因素在計算機實驗課程評價中的價值差異。指標權重的確定方法很多，如關鍵特征調查法、特爾斐法、專家會議法、兩兩比較法、層級分析法(AHP)、回歸分析法等。在具體操作時，可根據實際需求和評價要素的特點選擇合適的權重確定方法。
五、計算機實驗課程評價體系實施的效果與意義
1．評價體系實施的效果
通過計算機實驗課程評價體系的實施，可將學習內容、學習資源、實踐能力、綜合信息素養等結合一起，實現課程多元化的評價體系。對學生在整個課程學習過程中的表現、成果等進行綜合評價，從而起到促進學生信息素養提高的目的。通過網絡化資源的利用，學生上傳作業、下載資源、發表問題討論、建立個人網站等實現對所學知識的認知程度，主動參與自主學習，并積極配合教師參與實驗課程教學評價。教師對學生學習進度、學習態度、學習風格、交往能力、合作能力、自控能力等進行綜合評價，及時了解學生學習效果與興趣，并根據反饋學習信息指導實踐教學。
2．建立計算機實驗課程評價體系的意義
計算機實驗課程教學的目的是讓學生掌握有關計算機知識和技能，深化綜合所學的知識，加強在其他學科中的運用，突出學生綜合信息素養的培養。通過建立規范化計算機實驗課程評價體系，形成一套完整的實驗教學計劃、實驗教學大綱和實驗教學評價體系。建立計算機實驗課程評價體系，對計算機實驗教學活動進行全過程的綜合評價，指導實驗教學、有效反饋教學信息，提高實驗教學的質量。
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我院專業拓展類的課程教學目標主要是培養學生的實踐能力，并在課堂中引入了相關導師組的社會服務科研項目。與這樣的實踐性特點相對應的，其考核考試目的也主要是考察學生相關知識在實踐中的運用能力。若是依據全校統一的考試考核辦法，會產生較大的弊端：考試考核流于形式；考題覆蓋面不夠，很難對學生綜合掌握知識與技能有一個全面的了解，由于藝術設計專業課程的實踐性特點，在試題的整體難度和廣度上亦不容易掌握；缺乏統一的教學評價標準。
藝術設計專業學生成績的評定，應當主要依據教學過程中學生創作或設計的作品來進行。我們結合本校本專業多年的實踐經驗，逐步探索并實施了“設立課程考核評分組，采用多種課程考核方式，建立統一的課程評價標準”的成績評價模式，初步解決了教學過程中存在的一些問題。具體包括以下幾個方面：
1. 根據培養目標和教學大綱的要求，設立統一的成績評定標準、建立一套公平、公正、公開的綜合評價體系
以往傳統教學模式中，各任課教師根據教學大綱的要求，自行編寫教學進度表、選擇教學手段和方法，成績評定也根據各班學生的學習情況提出不同的要求，由任課教師根據學生的完成情況、綜合學生的課堂表現進行評價，這就導致各教學班之間的評價標準很難統一，教學質量也難保證。因此，必須首先設立統一的課程成績評定標準和綜合評價體系。我們根據培養目標和教學大綱的要求，建立統一的課程考核評價體系，任課教師按照統一的標準進行授課，使認真教學的師生獲得相應的成績，提高教學積極性，保證教學質量。
成績評定標準由藝術設計系主任聯同下設的各工作室主任集體擬定，主要包括課程成績的高分段人數比例、成績績點區間比例的合理分布等，這樣就保證了各個平行教學班之間有一個統一的評分標準，避免了平行教學班之間因為標準不統一所造成的不公正現象出現。
2. 提倡鼓勵根據課程內容及特點采用多種不同的考核形式
專業課程的考核形式可以根據不同的課程特點采用多種形式進行（要求各平行班級之間采用同一形式同一標準），例如：設計素描、設計色彩、三大構成等基礎技能訓練課，依然可以采用傳統的命題寫生或者創作的辦法。要求學生就某一命題，在限定時間內現場進行創作或設計；理論課或者設計原理等課程，可以采用課程論文的形式或者是筆試與答辯相結合的方式進行考核；而在工作室中進行的專業拓展課程，由于主要以專業技法技能課程為主，我們則建議采用課程成果階段性展示+期末教學成果集中展示兩種手段相結合的方式代替傳統考試方法，具體的施行手段為：要求學生在課程進行階段拍攝設計階段的各個過程存檔；在學期期末，以工作室為單位，由任課教師組織學生將設計過程圖片、課程成果（模型、習作、方案等）進行有序展示，召集成績評定小組，對學生的課程成果進行現場答辯、現場給出成績。
這種做法有以下幾點好處：一是不同性質、類型的課程分別采取不同考核方式，不再局限于傳統的卷面答題模式，考核形式更好地適應了不同的課程特點，避免了單一的考試模式所得的片面成績；二是專業拓展類課程的學生學期成果展示可以用于綜合評價學生一個學期的學習收獲，檢驗學習過程，使評分過程更清晰、有條理，更為公平公正公開化、便于監督；三是公開展示及現場答辯帶來了學習的壓力，水平低的學生為了使自己的作品不至于在公眾面前丟丑，會自覺加強訓練，努力達到較高的水平，而水平高的學生在展覽中展現了自己的成果，也會為今后的學習帶來強大的動力。而現場答辯的環節也同時強調了學生今后作為設計人員，對自己設計思維的表述能力鍛煉和提升；四是由于在學生成果展示中必須注明指導教師的姓名，無形中會督促各班的任課教師加強教學指導，提高教學質量，保證了教學全過程的高質量運行；五是每學期末的學生學期成果集中展示，不僅增強了藝術設計專業的學術氛圍，更活躍了校園文化，有力地推動了校園精神文明建設。
3. 組成成績考核評定小組，負責全面監控整個成績評定過程
每學期臨近期末，學生的學期成果展示布置完畢之后，由學院聘請部分校外專家、本專業副教授以上的教師、專業工作室主任和任課教師共同組成學生成績評定小組，由工作室主任擔任組長，負責操作監督整個評分流程。成績評定小組成員綜合學生學期成果的水平、綜合現場答辯情況進行集體評分，而學生的課程最終成績還需綜合出勤、學習態度等情況來決定。
在成績評定過程中，考核小組成員先將作品分為五級，每個級別有10分的差距：即A級90分以上（人數嚴格控制在20%以內）；B級89―80分；C級79―70分；D級69―60分；E級59分以下（不及格或0分得成績需在備注欄中注明原因），A-D級別中又按學分績點分別設為上下兩段，其績點有0.5分的差距。各評分組成員根據自己的觀點、綜合學生現場答辯表現在相應級別中給學生打分，當場進行統計整理，平均之后得出的成績就是該學生的作品成績。再由任課教師根據學生的平時表現、考勤、作業完成等情況提供平時成績。學生的學期總成績為：作品成績（70%）+ 平時成績（30%）。這種做法改變了原來教學、出題、閱卷和評定成績全部由任課教師包辦的局面，增強了工作室、學院系部對教學的監督和管理的作用，實現了教學與成績評定的分離。
學生成績考核小組的成員不完全固定，除專業主任及工作室主任之外之外可以根據課程進行適當調整；成員要以本校副教授以上職稱的教師為主，校外專家不宜過多；考核小組要吸收各任課教師參與，以保證采用的考核辦法的公正性。
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近年來，國內外學者對課程評價模式進行了比較深入的研究。關于課程評價模式概念的研究內容較多。關于課程評價模式的概念，影響較大的有兩種：一種認為，“課程評價模式是評價人員或研究工作者依據某種教育理念、課程思想或特定的評價目的，選取一種或幾種評價途徑所建立起的相對完整的體系，它對評價的實施作了基本的說明”。另一種認為，“課程評價模式是指一套具體實施評價的方式，是人們進行具體課程評價時可以效仿的范例”。評價模式優勢局限目標模式可運用于自然科學和數理學科的評價，在這些學科中，行為目標可以為教學活動和評價提供明確的指導對人文學科、藝術學科很難用明確的行為目標來度量表象模式注重描述和判斷，比較全面，能比較準確地找出課程在某些環節和內容上存在問題難以對資料做出準確分析CIPP模式比較客觀、全面描述分析對象特征，為教育決策者提供有效信息缺乏價值判斷、可能為決策者政治上的便利提供虛假偽證以及其適用范圍仍受到挑戰。課程標準評價教師可以根據課程標準來制訂具體的教學計劃和安排，上級部門根據課程標準規定對教學過程、效果進行檢查和評估課程標準的修訂總是滯后于專業行業的發展課程建設評價評價涵蓋的內容比較多，且確定了課程開設是否具備了必要條件，能否保證課程目標的實現缺乏合理的評價標準教學過程的評價形成性評價，能發現、修正教學過程中某些偏離預期教學目標的地方教師、學生、企業參與評價較少，參與評價更多的是少數”權威人士”，而他們恰恰遠離教學工作一線，作出評價難免比較片面教學效果的評價總結性評價，通過反饋評價信息改進教學，提高教學質量重視智育評價，忽視德育評價；重視知識評價，忽視能力評價現行的評價系統缺乏科學性、嚴謹性、可行性，亟待推出科學、嚴謹、可行的評價體系。
2.新的研究及評價方法
層次分析法（Analytic Hierarchy Process簡稱AHP）是美國運籌學家匹茨堡大學教授薩蒂于20世紀70年代初發明的，在研究“根據各個工業部門對國家福利的貢獻大小而進行電力分配”課題時提出的一種層次權重決策分析方法。
管理類實踐課程的教學涉及諸多要素，很難歸納統一。它們相互影響，如果割斷分析會斷章取義，分析效果會大打折扣。而層次分析法是系統分析的重要工具，它把研究對象分層，按照分解、比較、綜合的方式進行決策，它不割斷各個因素對結果的影響，其中每一層次中的每個因素對結果的影響程度都可以量化。這種方法實踐類課程的系統評價是有效的。高職院校開展管理類實踐課程的比例日益提高，采用復雜的評價方法勢必耗時耗力，需要一種簡單易行的方法。層次分析法把定性方法與定量方法有機地結合起來，不單方面追求高深數據模型，也不光注意行為、推理、邏輯，把復雜的系統進行分解，接受起來比較容易，這種分析方法能把難以決策的系統里相互影響的諸多要素分層，通過兩兩比較，確定同一層次元素之間的數量關系后，再分析上層元素之間的關系。現在有了AHP層次分析法的軟件，只要輸入數據即可以得出結論，相對來說簡單易行。
3.改進的評價指標體系
管理類實踐教學是一種綜合教師指導、學生動手、教師學生互動、教學環境等諸多要素的復雜系統。要進行科學評價首先要對各個關鍵要素分解分析，再對各個因素評價分析，最后再總體評價。綜合分析實踐教學的各個相關因素，確定三層分析評價指標。一級指標為評價的總目標，即目標層實踐教學效果；二級指標為教學效果的評價分支，為教學準備、教學過程及學生學習狀況。教學效果教學準備教學過程學生學習狀況任務目標與教學整體目標一致教學內容符合崗位需求任務設計科學教學整體設計合理，能給予學生思考、聯想、創新的啟迪實行校企合作的”雙導師”制，教師能巡回指導備課充分儀表整潔、教態自然、精神飽滿教學過程體現”以學生為主體，以教師為主導”教學手段得當學生實踐和創新能力得到鍛煉學生積極主動教師與學生配合默契對專業技能掌握程度對項目流程熟悉程度動手操作學生的比例高靈活解決相關問題的能力4.如何運用
首先，確定相關專家。
我們需要自產、學、研等各個領域的專家。本文選取的專家必須從事或者研究該行業年限最起碼超過8年。經過慎重考慮，具體的受訪對象為：企業指導人員8位；教學督導2位；優秀教師4位；學生代表2位。
其次，確定各個指標權重。在評價體系中，AHP方法中的指標權重主要靠專家打分。為了確定各個評價指標的相對權重，我們首先對各個指標權數進行處理，然后再計算出每個指標對總目標的最終權重。但是AHP層析分析法僅僅考慮了專家的意向和偏好，雖然指標權重的排序相對來說比較合理，但是有個缺陷無法克服，就是主觀隨意性較大。我們經過考慮，決定利用熵值法，熵值法是一種客觀的分析工具，但是不能反映專家的知識和經驗及決策者的意見，綜合分析這兩種方法的優缺點，將兩者結果相結合。綜合分析這兩種方法的優缺點，將AHP法和熵值法結果相結合。Wj=a1*W1j+a2*W2j，W1j為AHP方法得到的權重，W2j為熵值法得到的權重，0≤a1，a2≤1，a1+a2=1，我們取a1=a2=0.5。對遴選專家進行調查，根據A（P層次分析法和熵值法確定指標體系各個指標權重。
最后，對各個實踐類課程教師分別打分。根據上面所述權重加權平均，計算出各個教師的綜合得分。在統計分析時我們可以篩選出實踐類教學效果比較好的教師予以嘉獎并分享經驗，亦可發現效果較差教師，發現其教學薄弱環節，予以修正改進，為教學教改做出可行性評價依據。
5.管理類實踐教學評價需要注意的問題
（1）明確實踐教學評價目的：了解教師教學效果和學生學習效果；為教學管理提供依據；完善教學組織工作；為教學的改革和發展的決策提供依據，同時監督檢查教學改革和發展的進程、成效。
（2）統一實踐教學評價的原則要做到：科學性和導向性相結合，整體優化與獨立性相結合，可操作性和真實性相結合。
（3）清晰的實踐教學評價一般可按以下程序進行：確定目標；制定方案；組織實施；鑒定決策。
6.總結
通過研究分析得出科學的評價體系，并用AHP層析分析法計算出權重。用加權平均法可以得出各個實踐教師的教學效果，提出整改意見和要求，提高整體教學質量，形成較為完善的管理類實踐教學評價體系，并制定相應的標準和規范，確保實踐教學的投入，使學生的實際技能水平與專業培養目標相符合。（作者單位：江蘇農牧科技職業學院）
注：此課題為江蘇畜牧獸醫職業技術學院青年基金項目
參考文獻：
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一、研究對象與方法
(一)研究對象
關于體育課程教學評價指標體系的研究，本文采取綜合評價的方法，既考慮到現實，又著眼于未來，以課堂教學、學期教學和學年教學為準建立框架體系，將對教師評價、學生評價、教學過程評價、教學內容與方法的評價綜合起來，主要以大學體育教師，普通高校在校生為研究對象，以學生體育習慣的養成以及終身體育意識的培養為最終目標建立指標體系。在評價過程中，通常以學期或者學年的時間段來進行評價。
(二)研究方法
1．調查訪問法：以大連市各高校為研究對象，向從事體育教育的專家、研究員、教授共4O人發放兩輪專家問卷，兩次問卷回收率均為100％；向在校大學生發放問卷120份，回收112份，問卷回收率93．3％。問卷回收后，進行了相關的統計處理。
2．數理統計法
二、體育教學評價體系的構成
(一)評價體系構建原則
1．代表性原則
指標體系必須能夠反映體育教學的本質，既全面、準確、簡明，又防止指標過多、過繁。而且各項指標之間存在內在的、客觀的聯系，并且能夠相互依存。
2．全面動態原則
指標體系的選擇必須能夠從多方面反映學體育教學發展的客觀現實；同時它也應該是一個動態的概念，體系的設計和標準的設定必須考慮到奮斗目標的總體性和實現過程的階段性，而不能靜態設計，生搬硬套，不求變化。
3．定性評價與定量評價結合原則
定性評價是指在體育教學評價過程中，不應該過于注重對結果的探討，同時應該注重教學過程評價的探討。在對結果的探討過程中又要通過一定的數據來顯示，即要有一定的數據來顯示，通過數據來反映出所處的開發深度和層面，這樣能夠使評價更加人性化、合理性。
4．可操作性原則
指標的確立必須建立在體育教學發展理論的基礎上，但在選擇指標時必須充分考慮其可操作程度。
(二)評價體系的構成
1．評價指標
指標是綜合反映社會現象某一方面情況的絕對數、相對數和平均數，它是社會經濟統計中的術語。評價指標是根據評價的目標，由評價指標的設計者分解出來的，能夠反映評價對象某些方面本質特征的具體化、行為化的主要因素，是對評價對象進行價值判斷的依據。體育教學評價指標從體育教師評價、體育教學過程評價、學生評價三方面選擇為一級指標，而在這一級指標下分別選取二級評價指標，二級指標下再選取三級指標，構建起一種評價指標體系。
2．指標權重
由于各指標在指標體系中的重要程度不同，還要確定不同指標的權重來區分指標的相對重要性，才能較為客觀的反映評價結果。關于評價指標的各級指標的選定，在研究過程中，分別進行了權重。
3．評價標準
評價標準是衡量評價對象是否達到評價指標要求的尺度，是有強度和頻率、標號、標度3個要素構成的。本文采取定性評價和定量評價相結合的方法進行評價。
三、體育教學評價指標體系的建立
一個完整而科學的評價體系的建立需要經歷確定評價對象和目標一確定評價指標體系一確定評價指標權重一設計評價標準等4個主要步驟，體育教學質量評價指標的確定按照這4個步驟完成。
(一)確定評價對象和目標
根據研究的目的，本文的評價對象為普通高校的公共體育教學。評價目標確定為：對涉及公共體育教學的體育教師、學生及體育教學過程進行的綜合評價。
(二)確定評價指標
對于公共體育教學質量的評定，本文的研究主要從對體育教師本身、體育教學、學生活動等方面進行研究，應用系統的觀點對體育教學進行綜合研究，體育教學的質量不僅僅局限于某一課堂教學的評定和觀察，應是綜合一個學期或者學年的整個教學過程，學生的課外體育活動也應包含在體育的教學評價之中。確定評價標準體系的各項內容考慮到評價的多主體性，學習者通過學習所達到的知識能力、技能技巧等方面的水平，以適應終身教育、終身學習、終身發展的需要，同時突出發展性評價，通過專家研究和問卷調查等方法，指標體系的建立經過初選指標、專家評定(一次篩選)、統計優化(二次篩選)的流程共確定了3O個評價指標構成評價指標體系。
(三)確定評價指標權重
在評價指標確定之后，對各評價指標的權重進行賦值，然后將各級指標的權重做成“體育課程教學質量評價指標權重系數咨詢表”，進行第一輪(初次調查)和第二輪(確定后復查)專家問卷調查，回收后將問卷進行分類、統計處理，
用統計均值的方法確定各項指標的權重系數。
(四)確定評價標準
篇11
摘 要 針對研究生課程教學特點，文章提出在督導評價體系中引入技術管理理念，構建定性與定量指標相結合的多層次教學質量監督
>> 基于學生評價的課程教學質量保障體系研究探索與實踐 基于課程的高職教學質量校內監控與管理體系研究 構建高職院校四級教學質量督導與評價體系的探討 基于全面質量管理的實踐類課程教學質量監控體系的構建研究 基于工學結合的高職實踐教學質量評價體系構建研究 基于AHP的電子政務課程教學質量評價體系研究 基于工作過程導向的模塊化課程教學質量評價體系研究 財務管理專業實踐教學質量考核與評價體系研究 高校課程教學質量評價體系的構建研究 教學質量評價體系的探究與實踐 燃氣管道工程質量與技術管理方法研究 民辦高職教育教學質量監控與評價體系的研究與實踐 “本科教學質量”場域中的獨立學院教學督導理論與實踐研究 高職類食品加工技術專業實踐教學質量的監控與評價體系 基于全面質量管理的教學質量體系建設與實踐 高校教學質量監控及評價體系的研究與實踐 高校教師教學質量評價體系的研究與實踐 基于網絡閱卷系統的初中數學教學質量監測與評價體系的研究 高職院校基于信息平臺的教學質量監控與評價體系研究 基于工作過程的課程教學質量評價指標體系數學模型的構建與實踐 常見問題解答 當前所在位置：l
② 耿有權.論“四位一體”研究生課程教學評價機制的構建――基于教學督導視角[J].研究生教育研究，2014（22）：44-47.
③ 薛國鳳.從“局外”走向“局內”――高校教學督導理論與實踐問題的探討[J].高等教育研究，2014.35（6）：86-90.
④ 許勝江.基于質量管理的研究生課程教學評價技術思路[J].中國高教研究，2009（11）：44-46.
篇12
項目化課程體現了高職教育的特色，能夠較好地解決高職人才培養質量與社會人才需求相脫節的問題，項目化課程是高職課程改革的必然選擇。項目化課程與傳統課程具有本質性的區別，推行項目化課程，必然遭遇傳統教學質量評價體系不相適應的障礙，首當其沖的任務就是教學質量評價體系的改革。“評價理念、評價環節、評價人選”是教學質量評價的關鍵因素，也是探討教學質量評價體系改革問題的主要切入點。
一 項目化課程的教學質量評價理念
傳統教學質量評價理念可以從“經典聽課評教表”中窺見一斑，通常有這些條款：（1）專業內容熟練正確；（2）重點突出，難點分散；（3）教態自然，語言流利且富有感染力，板書設計精美，邏輯思路流暢；（4）教學進度符合授課計劃，教學文件齊全規范；（5）課堂管理效果好，能夠教書育人等。傳統教學質量評價的考察對象是教師，關注的主要問題是“教師教得好不好？有沒有按照計劃完成課程教學任務？”傳統教學質量評價體系根本性問題是：只關注“教”，不關注“學”。歸根結底，傳統課程及其教學質量評價所貫徹的是“以教師為主體”的陳舊教學觀。
高職課程改革首先要拋棄落后的教學理念，項目化課程推崇的是“以學生為主體”的全新教學觀。以學生為主體，落實到教學質量評價方面，考察對象是學生，關注的主要問題是“學生學得好不好？學生在專業能力、方法能力、社會能力方面有沒有實質性提高？”“以學生為主體”，在項目化課程的教學過程中表現為：以能力為目標，以項目為載體，學生在項目任務的驅動下，學習應用知識，訓練形成專業能力。說得直觀一些，學生是學習的主人，教師是學習的引導者和服務者，學生在整個教學過程中，能夠充分地行動起來，在學中做、做中學，手腦結合，學以致用，而不是傳統教學課堂，老師在講臺上就系統性的理論知識講得頭頭是道，學生在講臺下聽得昏昏欲睡，究其效果，學生卻是什么也沒有學到。
高職培養目標是技術應用型的高技能人才，其關鍵詞是“職業能力”。項目化課程在工學結合的基礎上所選擇的訓練項目，通常源自于專業實踐領域，通過項目訓練，學生能獲得未來職業崗位所需要的技術能力和職業素養等，項目化課程人才培養方式符合高職人才培養目標，這是高職教育選擇項目化課程的根本原因。相比于傳統學科性課程，項目化課程還有一個明顯的優勢，這就是項目訓練過程契合高職學生的認知特點。有研究表明，絕大多數高職學生“形象思維優于抽象思維”，形象思維型的人適合從具體的工作實踐中展開學習，純粹理論知識的學習讓他們感到厭倦（傳統課堂學生昏昏欲睡的原因）。在項目訓練過程中，學生在體現職業環境特點的教學氛圍中，以完成一個具有實際價值的產品為目標，教師做示范，在學中做、做中學，理論與實踐緊密結合，學生從單純的學習者轉變為生活實踐的參與者，學習者與工作者的角色統一，能夠激發學生探究解決問題的興趣和動機，教學目標的實現也是水到渠成的事。高職進行教學質量評價體系改革，除了貫徹“學生為主體”的核心教學觀，還應該把握兩個基本點：（1）課程的項目載體選擇（對應教學內容）是否緊扣高職學生將來專業崗位所需要的知識和技能；（2）課程的項目訓練過程（對應教學方法）是否契合高職學生“形象思維優于抽象思維”的認知特點。
二 項目化課程的教學質量評價環節
傳統教學質量評價環節，通常這樣安排：（1）學期之初，任課教師制定授課計劃，教研組長簡單審核后交系部保存；（2）課程實施階段，學院督導和系部同行聽課，檢查教案和講課內容的對應性，以及進度和授課計劃的符合性等；（3）期末考試后，老師整理教學資料，系部重點抽查教學資料是否規范和全面，而后歸檔；（4）學生網絡評教，對授課教師教學質量打分，打分標準與“經典聽課評教表”的條款相差無幾。傳統教學質量評價把重心放在教學資料的檢查上，流于形式，事實上，教學資料做得全面，實際教學效果并不佳的情況比比皆是。無論是傳統課程還是項目化課程，其教學質量評價環節都不外乎“教學準備、教學實施、教學總結”三個階段，但兩者的評價做法和評價側重點不同。
項目化課程的教學準備階段的課程《整體設計》論證是重點環節。制訂專業培養方案（課程體系）需要召開行業和教學專家論證會，專業核心課程的《整體設計》同樣需要召開專家論證會，一般課程至少要進行教研組的集體備課。評價課程的《整體設計》有兩個要點：（1）教學目標尤其能力目標描述。涉及課程在整個專業課程體系中的定位問題，如果教師對學生課程學習，最終能夠獲得怎樣的專業能力，表述都含糊不清，其教學效果可想而知；（2）訓練項目選擇。項目必須源于專業實踐，與學生未來的職業工作過程和典型工作任務相關聯，這樣的項目才具有驅動性，同時項目要有一定的難度和思考空間，是“智慧+技能”的智能化項目，而不是純粹動作技能，這樣的項目不僅訓練學生的專業能力，同樣也在培養學生的方法能力和社會能力，從而保證學生將來職業生涯的可持續發展。教學準備階段，組織專家對課程《整體設計》進行論證，把問題發現和解決在萌芽狀態中，為后續教學質量打下堅實的基礎。
項目化課程的教學實施階段需要進行“過程評價”，這是教學質量評價體系改革的難點環節。項目化課程強調學生自主學習，比如項目之中，需要學生到圖書館查詢資料或進行市場調研，一方面學生不太適應自由度較高的學習方式，抱怨是學生的權利，另一方面傳統教學管理制度似乎也不允許教師形成“放羊式”的教學風格，沖突處處存在。為此必須進行教學管理制度的創新，彈性教學計劃應運而生。彈性教學計劃打破時空約束，教學地點是學院內部的教室或圖書館，還是學院外部的工廠或商場，一切根據項目的實際需要而定。教學時間調整也是如此，如裝飾專業的《施工實訓》課程，需要到真實的裝修工地參觀調研，當工地進度情況與現行教學計劃相沖突時，完全可以調整教學時間以滿足實訓要求，這雖然在形式上偏離已經確定的教學計劃，但卻在更高層次上實現了課程教學目標。
三 項目化課程的教學質量評價人選
以上僅涉及“教學準備、教學實施”兩個階段，有關“教學總結”，筆者認為這個階段的關鍵問題是“評價人選”，教學質量評價的最終結論由誰給出是較合理的問題。傳統評價人選包括行業專家、教學督導、教師同行等，以教學督導為例，教學督導聽課是隨機抽樣的性質，批量生產的工業產品可以隨機抽樣檢查，如1000只電燈泡隨機抽樣10只，而課程教學不同于批量生產的工業產品，它沒有重復性，每一次授課都有不同的教學內容，用1～2次聽課來概括整個課程的教學質量，存在以偏概全的錯誤。項目化課程的教學實施階段，采取彈性教學計劃，這也在客觀上加大了評價的操作難度，如何破解教學過程評價的難題？如何保證評價結論的科學合理？答案是評價人選的創新。學生是學習的主體，把學生排斥在評價人選之外，無疑是傳統教學質量評價體系存在的主要問題之一。教學準備階段，學生還沒有接觸課程，自然沒有發言權，但在教學實施階段，學生是全方面全過程的參與，對教師的教學質量和教學態度心知肚明。筆者認為，學生是項目化課程的教學實施階段和教學總結階段的教學評價的最佳人選。
傳統課程教學以教師為主體，只有教師評價學生的可能，而項目化課程以學生為主體，教師可以評價學生的學習質量，學生也可以評價教師的教學質量（以下簡稱評教）。學生評教相比督導評教的好處有兩點：（1）結論的全面性：學生全過程地參與課程學習，學生評教結論自然比教學督導隨機抽樣的“以偏概全”的結論更全面合理；（2）結論的客觀性：督導評教是“一對一、面對面”的形式，評價者和評價對象是同事關系，低頭不見抬頭見，很難擺脫“面子文化”的影響，其評價結論往往閃爍其詞，無關痛癢。學生評教是“多對一、背靠背”的形式，最終評教結論取全體學生打分的平均值，符合統計學原理的結果自然更具客觀性。難免有人懷疑高職學生的評教能力，其實高職學生不同于中小學生，高職學生的人生觀、價值觀已成熟，已經具備事物辨別能力，絕大多數高職學生完全可以判斷自身學有所得的多少，從而可以評價課程教學質量的高低。
以學生為主體的教學質量評價，并不意味著教學的督導退出，教學督導由評教的直接者轉變為學生評教的協助者，教學督導的主要職責是指導和培訓學生如何評教，以及評教信息的統計分析等。為了方便學生評教，高職學院應重新制定學生評教打分表，新的打分條款必須把關注重點放在“學生對課程學習感覺是否有興趣？學生獲得怎樣的專業能力？”等問題上，“始終關注學生學習效果”是新的教學質量評價體系的根本特征。在深化課程改革的同時，高職學院還應逐步提高“學生評教結論”與“教師教學津貼”之間的關聯度。教師評學，能夠促進學生的成長，學生評教，同樣能夠推動教師的進步，教學相長是高職項目化課程改革成功的重要標志。
參考文獻
[1]戴士弘.職業教育課程教學改革[M].北京：清華大學出版社，2007
篇13
基金項目：河南省教育廳2013年教改項目（項目編號：2013--jsjyyb--150）
1.引言
2001年頒布的《基礎教育改革綱要（試行）》拉開了素質教育的序幕，雖然素質教育已唱響多年，其觀念也早已深入人心，然而，調查發現，不少中小學校的學生只是頭戴“素教”的光環，仍過著應試教育的生活！對于這種現狀，究其原因，是缺乏與素質教育相應的合理的教學質量評價體系！落后的評價機制阻礙了素質教育的步伐、制約了課改的深入！特別是課堂教學質量的評價，它直接對教師的教學行為和學生的學習方式產生重大而深遠的影響。這些弊端，致使我們的教學改革被引入迷途。建國以來的歷次基礎教育改革，皆因為沒有把握住“教學評價”在課程改革中牽一發而動全身的作用，致使課改的效果打了折扣。
2.課堂教學評價存在的主要問題
從目前我國的課堂教學評價現狀看，我們并沒有真正領會其神意，而只是機械地理解了新課程的評價，導致在我們的課堂教學評價中出現了以下問題：
2.1在新課程實施中，教師觀念轉變不大
在課堂教學中，我們僅僅關注了對知識評價，在一定程度上忽視了對學生情感、個性品質、價值觀以及學習方式的評價.一直以來，課堂教學評價的立足點都是教師，在評價中體現“以教為主，以學為輔”的觀念。把課堂看成是教師的課堂，把學生看成課堂教學評價的次要因素。即使有些評價關注到學生的行為表現，也是從教師的角度出發，把學生的反應、表現作為教師的教學策略成果的參照物。這樣的評價方式忽略了學生作為有能動性的學習主體的特點，是有違新課程的理念的。
2.2教師的評價語言太單一，沒有起到激勵性和引領性的作用。
目前我們課堂教學評價語的現狀表現為：單一、模糊、缺乏激勵、引領、提升作用。我們教師課堂中用得最多的評價語是：“好”、“對”、“很好”、“不錯”。可是學生好在哪里？對在哪里？一個簡單的“好”字，“對”字是不能給學生起到激勵和導向作用的。
2.3課堂教學評價主體單一，幾乎是教師一統天下。
在新課程背景下課堂教學評價還存在這樣一個問題：課堂中學生自評、學生互評、學生評老師等十分少見。即使偶爾有學生之間的互評，他們在進行評價的時候，往往有的學生只挑同學的缺點，否定優點，這和上面說到的我們教師的評價沒有起到激勵和導向的作用有很大的關系。
3.改進和完善課堂教學評價的對策
根據以上分析，我們清楚地認識到：課堂教學是實施新課程的主要渠道之一，課堂教學的成敗直接決定新課程實施的成敗。而教學評價又是新課程實施的一個重要環節，并且教學評價在新課程實施中不但具有激勵作用和導向性作用，而且具有促進學生發展和教師專業成長的雙重功能。因此，如何建立具有科學性、導向性和人本性的課堂教學評價體系是新課程實施過程中的一個重要環節。基于新課程的基本理念以及鮮明特點，我認為在新課程課堂教學評價中要充分注意、準確把握新課程的理念和課堂教學的價值取向，在傳統的課堂教學評價的基礎上應做以下改變：
3.1重新確立評價的立足點，評價的立足點從教師轉向學生。
新課程改革再一次重申：教育的根本目的是為了每一位學生的發展，課堂教學也不例外。因此，我們關注學生在課堂教學中的表現應成為課堂教學評價的主要內容，包括學生在課堂師生互動、自主學習、同伴合作中的行為表現、參與熱情、情感體驗和探究、思考的過程等等，即關注學生是怎么在老師的引導下、建議下學習的。
3.2改變單一的評價形式，評價形式從單一變為多元。
新課程強調：建立“促進學生全面發展、教師不斷提高、課程不斷完善”的評價體系，在綜合評價的基礎上，更多的關注個體的進步和多方面潛能的開發。這種“立足過程、促進發展”的評價思想，要求對課堂教學的評價重點必須由結果向過程、由成績向態度、由顯性指標向隱性指標轉移。傳統的課堂教學評價重視規范、量化和評比，評價標準一般由一系列量化指標體系構成。而新課程背景下的課堂教學評價應關注任課教師在教學上的優勢與不足，關注任課教師教學水平的提高，這對傳統的量化指標體系提出了挑戰。通過教師和學生的行為表現去把握二者相互作用、促進發展的機制，抓住了教學中最有意義的、最根本的內容，是一種描述性的發展性評價。質化評價的方法正以其全面、深入、真實的再現評價對象的特點和發展趨勢的人性化優點，適應新課程教學改革和發展的根本需要。
3.3改變評價的主體，重視教師的自我評價。
從新課程對教師自身素質和專業水平發展，以及創新能力發展的要求衡量，有必要讓教師進行自我評價。通過自我評價，可以促使教師不斷地進行自我反思和自我教育，從而提高教師的教學水平。雖然自我評價常常會有夸大自己的價值、評定等級偏高的嫌疑，但是這并不妨礙教師會在內心上客觀地評價和分析自己的工作和業績，作出如何改進和如何完善的決策。促進教師的自我評價其實也是促進教師對課堂教學進行反思，通過評價改變自己的教學行為，最終目的是促進教師和學生的發展，提高教學的質量，這實際上也是課堂評價的一個最重要的意義。
3.4展示教師素質，塑造教師形象 。
新課程的實施，向教師提出了更高更新的要求。因為新課程突出了學生的課堂主體地位，要求教師做好課堂的組織者、引導者，而不是教材的代言人、知識的權威。課堂上，教師除了組織和諧有序的秩序、表述精彩悅耳的語言、展現漂亮美觀的板書、呈現敏捷準確的思維外，還必須增加對課堂情況的靈活應變、網絡媒體的合理使用、知識背景的廣泛引用等。另外，教師還必須設計完美的提問，讓思維延伸到課外。這要求教師在課堂教學過程中，不僅要讓學生掌握住本節課的絕大多數內容，而且還要讓學生能學到其它的內容，同時，也要讓學生在上完這節課后的很長一段時間，仍然在研究那節課的內容，感覺回味無窮。
總之，在新課程背景下評價課堂教學過程中，既要關注學生對知識與技能的理解和掌握，又要關注他們的情感與態度的形成和發展，充分地關注學生的個性差異，發揮評價的激勵作用，呵護學生的自尊心和自信心，培養學生樂于合作，勇于創新的精神。今后在課堂教學中，還要不斷探究和反思課堂評價方法，提高自己的教育教學能力和促進自我價值的實現。
參考文獻：
