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地理教學設計就是在地理教學過程具體實施之前，地理教師依據相關教學理論和學習理論，以現代教學理念為引導，以促進學生有效地理學習為目的，針對具體的地理教學內容，系統計劃地理教學的各個環節，為學生的地理學習創設最優環境而進行教學目標的制定、教學方法的選擇、教學媒體的運用、教學效果的評價等系統規劃與安排地理教學活動的過程或程序。

一、地理教學設計應遵循的原則

地理教學設計是一個比較復雜的系統，要受老師、學生、教學媒體、教學環境等諸多因素的影響。為了確保地理教學設計的科學性和合理性，在進行地理教學設計的時候，要遵循以下原則：

1.最近發展原則

維果茨基的最近發展區理論認為，學生的發展有兩種水平：一種是學生已有的發展水平，即學生能夠獨立解決問題的智力水平；一種是學生能夠達到的發展水平，即學生在外人的幫助下，能夠達到的解決問題的水平，這兩種發展水平之間的差距就是學生的“最近發展區”。[1]在進行地理教學設計前，地理教師要根據學生的認知情況，確定學生的最近發展區，以促進學生的發展。

如，在學習《全球氣候變化》這一節的時候，學生根據初中時對氣候的了解以及前面學過的氣壓帶和風帶的知識，結合課本內容能夠理解全球氣候處于不斷變化之中，這是學生已有的發展水平。然而，本節課學習的重點不在全球氣候變化本身，而是探討全球氣候變化對人類活動的影響，學生已有的發展水平還不能很好的理解氣候變化帶來的影響，這就必須在老師的指導幫助下學生才能更好的理解這一知識點。因此，教師在進行教學設計的時候，必須要把握學生的“最近發展區”，更好的促進學生的發展。

2.整體設計原則

地理教學系統是一個復合系統，由地理教學目標、學生、地理教師、地理教學內容、地理教學方法、地理教學媒體、地理教學反饋和地理教學環境等諸多子系統所組成。因此，在進行地理教學設計的時候，要樹立整體觀念來協調各個子系統，對地理教學設計進行整體設計，確保教學設計的完整性和最優化。

如，在對《全球氣候變化》這一節進行教學設計的時候，老師要樹立整體觀，從整體上把握整個教學設計。首先，要明確課標對本節的要求，認真解讀課標。然后，在課標的指導下分析教材，制定三維地理教學目標，明確本節課的主要內容及重難點。最后，還要進行學情分析、教法分析等，在這些都完成之后，才正式進行地理教學過程設計，這就把握了地理教學設計的整體性。

3.學生主體原則

“以教師為主導，以學生為主體，是新課程有別于傳統的‘教師中心’的突出理念。地理新課標中每一條標準都是針對學生這個主體而言的，一切行為動詞、教學建議、活動建議都是從學生角度出發去設計”。[2]因此，在進行地理教學設計時，教師要時刻把學生作為教學的主體，考慮到學生的心理發展特點和認知水平，讓學生積極主動的參與進課堂中來，以激發學習者的學習動機，充分發揮學習者的主觀能動性，促進學習者對知識意義的主動建構。

如，老師在對《全球氣候變化》進行導入設計的時候，可以以全球氣候變化的相關圖片或視頻導入，引起學生的興趣。這符合高一學生的心理發展特點和認知水平，體現了學生主體性原則。

4.交往互動原則

新課程把教學的本質定位為交往，因此，在進行地理教學設計時應充分體現師生互動、生生互動。“師生互動的設計包括認知互動和情感互動兩個方面，師生之間對地理問題的共同探討形成認知互動，教師的鼓勵、學生的配合產生情感的有形互動，而情感的無形互動穿插于整個課堂教學設計 。”[3]在整個交往互動設計中，應把握和諧、民主、平等的新型師生關系原則，尊重學生的人格，重視情感、意志、信念等人格因素的價值。

如老師在對全球氣候變暖的可能影響及應對措施進行教學設計的時候，可以讓學生在課前收集相關資料，然后分組討論，在討論的過程中學生不僅對全球氣候變暖的影響如海平面的上升、農業的產量及水循環等有了更深刻的理解，也加強了學生之間的交流互動。

二、地理教學設計的基本策略

在進行地理教學設計時，依據上述原則，提出地理教學設計的一些基本策略，從而確保地理教學設計的順利進行。

1.依據課程標準，進行教材分析

新一輪的基礎地理課程改革是在地理課程標準的指導下開展的，那么，地理教師在進行地理課堂教學設計的時候，也要以地理課程標準為準則，進行地理教材分析。因此，研讀地理課程標準是進行地理教學設計的第一步。在教學設計之前，地理教師需要根據教學內容、教學環境、教學對象等去解讀課標，爭取做到實事求是、因地制宜、因時制宜、因物制宜，對地理課程標準的解讀應科學、合理的服務于地理教學設計。

2.細化教學目標，提高可操作性

有人說，在進行教學設計時，要把60%的時間用在教學目標的設計上，不管科學與否，可以看出教學目標的設計是多么重要。因此，為了教學目標的順利實現，要把地理教學目標進行細化，具體可以分為三個維度：知識與技能目標、過程與方法目標、情感態度與價值觀目標。此外，在教學目標的表述上，也做出了一定的規定，給出了相應的行為動詞，這樣，在進行教學目標的編寫和實施過程中，就大大提高了目標的可操作性。

3.結合學生認知，精選教學內容

地理學習內容是實現地理學習目標的載體，因此，在進行地理教學設計時，要精選地理教學內容。地理教學內容主要來源于地理教材，但又不同于地理教材。地理教師需要對地理教材進行選擇、加工，然后才轉化成地理教學內容。由于學生是學習的主體，地理教師在選擇教學內容的過程中，還要考慮到學生的心理特點、認知水平以及學習需要。

4.梳理教學環節，確保過程流暢

一個完整的地理教學設計由地理課標解讀、學情分析、地理教學目標設計、重難點分析、地理教學方法設計、地理教學媒體設計、地理教學過程設計、地理教學評價設計等諸多要素所組成，每一個要素都是教學設計的一個環節。因此，在進行地理教學設計時，不僅要仔細梳理這些教學環節，而且要做好各個環節之間的銜接和過渡，以確保地理教學過程的流暢。

5.強調過程體驗，落實教學評價

新課程倡導地理教學評價要注意定量評價和定性評價相結合、結果性評價和過程性評價相結合，尤其要注重過程性評價的實施。過程性評價把重心放在學生求知、思考探究的過程上，有利于教師掌握學生各個階段的進步以及存在的問題和困惑，并對學生進行持續高效的指導。因此，在進行地理教學評價時，要把過程性評價貫穿整個教學設計中，還要把它和結果性評價相結合，從而把教學評價真正落到實處。

參考文獻：

[1]陳曉明.地理教學設計的構成要素及遵循的原則[J]. 中學地理教學參考，2010（10）

[2]李家清.地理教學目標的差異性設計研究[J].中學地理教學參考，2003（11）

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雖然陳述技術是初中地理教學目標設計的重點和難點，但是可以根據教學內容和教師開展教學的側重點，合理地應用各種陳述方法。如果初中地理教師設計教學目標過程中將培養學生解決地理問題的能力作為重點內容，就可以采用內外結合的目標陳述法。例如，第一，對照墨西哥灣暖流圖以及直布羅陀海峽兩側的海水鹽度及海水流向圖。說明洋流的類型和形成的原因；第二，靈活地應用洋流形成的理論解釋一下“旅游鞋失而復得”的現象。這種設計方法同樣能夠做到簡化陳述內容目的，使得教學目標更加明確。

二、教學策略的設計

教學策略設計是初中地理教學設計中的主體內容，主要是采取有效的措施合理地解決教師怎樣教和學生如何學的問題。因此在教學策略設計過程中應該根據教學活動開展的先后順序，合理地組織教學活動，選擇好教學活動的組織形式，根據教學內容合理地運用教學方法，從而順利地完成教學任務，實現教學目標。在設計初中地理教學策略過程中應該根據初中地理知識的屬性。如果是陳述性較強的地理知識，可以采用精加工策略和描述策略設計教學內容。例如，教師在講解重要的地理名詞、地理分布等內容時就可以應用精加工策略和描述策略。初中地理教師應用精加工策略可以使學生更好地理解地理知識。應用描述策略可以將相互獨立的地理術語、地理名稱等有效地結合起來，通過描述性較強的句子表現出來，例如，可以將我國礦產儲量位于世界第一的鎢、銻、鋅、釩、鈦、稀描述成吾弟、心煩、嘆息，這樣學生不僅便于學生理解，而且能夠讓學生準確地記住這些礦產。

初中地理教師設計教學策略過程中對于初中地理程序性較強的知識可以設計地理概念和相關規則學習策略。對于概念和規則的學習，可以通過變式練習，使學生自覺地建立學習體系，最后能夠將地理概念和相關的學習規則成功地轉變成技能。初中地理教師幫助學生將地理概念和學習規則轉化成學習技能后，可以靈活地設計一些情境問題，使學生能夠根據地理概念和相關學習規則解決初中地理問題。

初中地理教師在初中地理教學策略設計方面應該根據具體的教學內容，合理地設計初中地理教學策略，這樣才能更好地完成預期的教學任務，實現教學目標。

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一、問題的提出

困惑聚焦在新課程實施的關鍵環節――教學設計過程中，據筆者的觀察歸類，目前主要存在以下幾方面的問題：

1.過于追求課堂間學生的活動形式而弱化了地理學科的邏輯性和系統性

不少地理教師在公開課或比賽活動中，為了體現新課程師生互動、合作探究等新理念，精心設計情境導入，內容呈現生動活潑，小組合作探究風生水起。筆者在參加青年地理教師教學能手大賽中擔任評委時，遇到如下情形：上課內容為人教版必修1第四章第一節營造地表形態的力量 ，各位選手都能創設生動逼真的教學情境，如有些以導游的形式帶著學生欣賞各種地貌，有些則用谷歌地球軟件展示，有些老師精心制作親歷的旅游電子像冊配上動聽的音樂等等，課堂氣氛活躍，師生互動性強。但課后反思：大部分老師缺失地質作用概念的介紹、內力作用與外力作用的性質對比、板塊構造學說的講解與應用這三大塊內容，我們不禁要叩問：這節課究竟培養了學生什么地理素養？學生的什么地理核心能力得到提高？

又如，高二“區域地理”教學時，某教師把“中亞”“西亞”合并，按“地形、氣候、水文、土壤與植被”四塊內容進行分組討論，盡管氣氛活躍，師生互動，學生自主、小組合作探究的模式得以充分地展現，但是它在本質上割裂了自然地理環境各要素，違背了它們之間相互聯系、相互制約、相互滲透的整體性原理，因而是一堂不可取的地理課。

2.過于追求生動震撼的直觀動畫視頻情境而忽略了地理問題情境的精心創設

新課改倡導改變知識的呈現方式，充分利用現代多媒體教學手段輔助課堂教學。就其本質而言，現代多媒體只是一種輔助教學的手段，而提升學生的地理思維能力是內容，是目的。形式必須為內容服務，否則徒有其形，不見其神，這樣的形式就有作秀之嫌，甚至過多花哨的形式反過來會沖淡主題，影響教學目標的達成。如過于追求景觀圖藝術照片漫畫等媒體呈現而沖淡了地圖、統計圖表、示意圖、邏輯框圖的應用與深度解讀；穿插過多過久的富有感染力的視頻和動畫，反而干擾了學生對核心問題的關注與思考。

3.過于追求現代教學媒體的應用而疏忽了傳統的地理“三板”基本功的訓練與應用

不少地理教師尤其是年輕教師在上課時遇到突然停電或電腦發生故障的情形下，出現無法順利地繼續開展教學工作，或照本宣科，草草行事，勉強拖到下課的現象。還有些老師運用現代媒體如行云流水，得心應手，而在黑板上竟然沒有一個粉筆字、一幅板圖或板畫，聽課老師提出中肯建議，上課老師卻說既然投影屏幕上已經出現了，何必多此一舉。

誠然，現代教學媒體為當今課堂教學提供了強有力的手段與技術，加大了課堂教學的密度，加強了師生、生生間的交互性，改變了學生的學習方式，使地理課堂變得更加豐富多彩、賞心悅目；但也帶來了視角疲勞、浮光掠影、不易用筆記錄、難于銘記在心等負面影響。而在多媒體出現之前，曾經支撐傳統地理課堂教學的“三板”（板書、板圖、板畫）基本功的訓練與應用，雖然一度被遺忘和忽略，現又重受關注和寵愛。“三板”的應用和傳統媒體與現代媒體各有千秋，優勢互補，應用起來相得益彰，不可偏廢，必須有機結合，促進地理課堂效益最優化。

4.過于追求預設中教學目標的達成度而壓抑了課堂中的動態生成

目前中國基礎教育的主要問題之一，偏重學生收斂性思維的訓練而疏忽學生發散性思維的培養，長此以往會導致一個民族的創新意識及創造能力不足。

不少教師在教學設計中，教學目標、教學內容、教學方法與媒體選擇、教學過程中教師活動、學生活動、設計意圖等每個環節都精心斟酌，一絲不茍，偏偏忽略了課堂中最能閃現意外的思維火花、最富于創意的動態生成這一重要環節。

預設與生成是一對矛盾，它們之間的關系是對立統一的關系。科學、合理的預設不僅不會壓抑生成，反而能夠充分考慮營造寬松和諧的氛圍、精心挑選或設計有利于激活學生發散性思維的開放性問題、創疑激趣、循循善誘，更有利于課堂教學中師生的深度互動和動態生成。

5.過于依賴典型案例的剖析而忽視了選擇非典型案例進行分析提升遷移

案例教學法是新課程改革中倡導的一種新型教學方法。不少老師未深刻理解案例教學法的本質內涵，誤把案例當成舉例；把教材中的典型案例分析方法當成是解決同類地理案例問題的“靈丹妙藥”，缺乏舉一反三、靈活遷移的能力。

二、原因分析

當然，地理教學設計中的問題是多種多樣的，以上五種現象無法完全涵蓋問題的全部。它們有一個共同特征：重視新課改理念之形，忽視了新課改理念之神；重視師生互動、生生互動、合作探究、多媒體輔助教學、目標達成、案例教學等教學方式之形式，忽視了所有教學形式都必須服從和服務于學生地理學科素養的培養與核心能力的提升這一內容和目的。重新認識內容和形式的有機統一關系，有利于澄清紛繁蕪雜的地理課堂表象，探尋高效地理課堂的本真，防止在內容與形式兩者關系處理過程之中有失偏頗，有利于高中地理課堂高效教學模式的建構和實施。

三、改進策略

地理素養分為地理科學素養、地理人文素養和地理信息技術素養三個部分。實際上，這三個部分也是相互包含的。地理學科核心能力是指賦予地理學科特色的、有別于跟其它學科共有的普通能力的特殊能力。如：綜合性與地域性是地理科學的兩大基本特性。綜合性反映在中學地理學科之中就表現為整體性；地域性反映在中學地理學科之中就表現為區域差異性或案例的典型性及非典型性。因而中學地理學科核心能力即整體性及區域差異性的理解與應用能力。課程改革再怎么改，高中地理課程的終極目標和本真依然是學生地理學科核心能力的培養與提升，其主要策略為：倡導地理課堂自始至終都必須貫穿“問題驅動”，實現知識問題化、問題情境化（案例化）、思維圖示化（各類地理圖像DD也包含“概念圖、思維導圖等等”），通常稱之為“三化”。在“問題驅動”的課堂結構中，必須設置一連串的問題構成問題鏈，要注意各問題之間的梯度與邏輯關聯，總體上遵循先易后難、先典型后非典型、先具體后抽象再回歸到新的具體問題的設置原則。以下主要探討如何從整體性與案例的典型性及非典型性兩個方面入手改進地理課堂教學設計。

四、整體性原理與地理教學設計

不僅自然地理環境存在整體性規律，在人文地理環境、自然環境與人文環境之間也存在著整體性規律。圖1反映了地理環境間普遍存在的整體性規律。

為此，在教學設計中，必須體現整體性思想，切忌孤立地、靜止地看待和分析地理問題，教學設計各環節必須滲透和貫穿整體性原理。如分析氣候的形成因子除考慮自然方面因素外，也要考慮人類活動；高三復習氣候專題除分析氣候的形成因子外，還要復習氣候對其它自然因素的影響、對自然環境的整體影響、對人文地理各要素的影響乃至對地理環境與人類可持續發展的整體影響。（如圖2）自然資源是自然環境與人類活動的紐帶和連接點，具有自然與人文的雙重屬性。

又如必修2“交通運輸方式和布局”一節的教學設計，無論是新課還是復習課，都必須貫穿整體性原則，人文地理內容核心能力要求是“區位”分析，在前面學習人口遷移、城市化、農業、工業等內容時，都離不開“交通運輸”這一共同的重要區位因素（影響因素）的分析。實際上，人文地理環境與自然地理環境一樣，都存在整體性特征，突出表現為人類活動受制于各種區位因素，同時它本身又構成其他人類活動的區位因素，交通運輸亦然。教學設計中，要充分強調交通運輸的布局與地區經濟社會發展這種“互動”關系，結合關聯案例引導學生加深對“區位”復雜性、動態性的認識，懂得具體問題具體分析。

五、案例的典型性及非典型性選擇與地理教學設計

傳統的地理教學高度關注典型性案例，通過對典型案例的深入剖析，建立起一般的思維模式（答題框架），然后把它當成放之四海而皆準的工具，機械地套用在所有同類問題的解決之中。實際上，地理環境是復雜多變的，具有鮮明的地域差異性。從典型的案例中提煉出來的一般原理只有與實際情境的特殊性與非典型性相結合，才能豐富、調整和完善原有的認知結構，實現知識遷移，才能促成學生螺旋式遞進的認知水平和能力的提升， 才能達到舉一反三、學以致用的目的。

如：農業地域類型案例分析――以水稻種植業為例

探問：利用地圖，先呈現典型區的一般分布規律，再呈現非典型區的特殊分布規律，引導學生分析，非典型區形成的區位影響因素是什么？

師生互動推出：季風水田農業的典型區：亞洲的東部和南部，典型區位于季風氣候、熱帶雨林氣候區

轉問：水稻種植業都是分布在季風氣候或熱帶雨林氣候的平原、盆地地區嗎？

師生互動推出：我國伊犁谷地、寧夏平原及南亞印度河流域的水稻產地分布區域圖。

追問：從自然條件的角度上判斷，季風氣候和熱帶雨林氣候區的低地、平地都適宜種植較大面積的水稻嗎？試舉例說明之。

呈現：金門與廈門、同安遙遙相對，緯度相同，均屬亞熱帶海洋性季風氣候。全年降雨多集中于四至八月，臺風多生于七、八月，年降水量約為1400mm。請問金門島上有較大面積的水稻分布嗎？為什么？

呈現：韓國的濟州島，旱地小型噴灌的圖片、濟州島氣候資料圖示。

師生互動、歸納推出：溫暖濕潤氣候區的小島上，水熱條件雖然充足，但因蒸發量大，小島集水面積有限，實際地面徑流量較小，灌溉水源緊缺。

教師歸納總結：季風水田農業地域的自然區位本質是什么？

“高溫多水，水熱充足，水熱同季”。

追問：“水”的本質含義是什么？ “穩定而充足的灌溉水源”。

追問：多“雨”必然多“水”嗎？多“水”必然是多“雨”造成的嗎？

“降水”與“水源”是一回事嗎？ 有何區別？

歸納提升：

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1生本教育理念

生本教育是指依靠學生、為學生設計的教育和教學。在教育事業不斷發展的情況下，傳統的以教定學已經無法適應學生的個體發展。因此教育應實現由“師本”向“生本”的轉變，即把為教師的好教而設計的教育轉向為學生的好學而設計的教育，實現學生積極、主動、活潑、健康地發展。

2教學設計

教學設計是根據課程標準的要求和教學對象的特點，將教學要素有序安排，確定合適的教學方案的設想和計劃。傳統的教學設計主要是以教師為中心，設計的目的也主要是針對教師如何教而進行的，其封閉的缺陷也受到越來越多的質疑。而生本教育的教學設計正是基于學生的視角進行的，它主要依據受教育者的意志，縮小了教學設計和教學實踐之間的差距，并對教學實踐產生指導作用。

3教學設計的評價

教學設計的評價是指對教學設計方案的診斷性評價、課堂教學過程的形成性評價及教學效果的總結性評價。它既能促進當前設計的優化，又能對后續設計進行完善，對教師專業能力發展有一定作用。那么，在生本教育理念下，一份好的教學設計具備那些基本要求呢？

3.1設計理念

生本教育是以學生為本的教育，所以其教學設計也必須彰顯學生的主體地位。具體表現為在教學設計中是否還局限于傳統的傳遞―接受模式，學生在教學設計中是否有足夠的時間和空間進行充分的自主探究和合作交流，是否將情感、態度、價值觀一并作為重要的教學目標等等。

3.2教學目標

任何一份教學設計必須有清晰的教學目標，在編制學習目標時，除考慮課程標準外，教師還應根據教學條件和學生的學習準備度，確定恰當的內容范圍和難度要求。例如，在初中地理《極地地區》這一節，不同于區域地理的其他地區，極地地區的自然環境具有明顯的特殊性，有重要的全球意義。本節教學不僅是教授學生基本的極地地區自然環境知識，更是促使學生對“人地和諧關系”的理解。因此在教學設計中要突出表現極地科學考察和環境保護的重要意義。

3.3教學過程

教學設計必須要有一個較為詳細的教學過程，這是教師對一堂課的基本設想，作為實際教學的參照，以備課堂的不時之需。教學過程設計是否合理，主要看以下幾個方面是否達到要求：

3.3.1教學環節設計是否合理

必要的教學環節可以對教學活動進行填充，在編制教學環節時要考慮其是否符合教學內容，是否符合學生的認知能力，是否能夠提高課堂效率等等。例如，在《東南亞》一節的學習中，國家及其首都是必要的識記內容。然而，如果按照普通講授方式，不僅課堂顯得枯燥，并且也無法激起學生的學習興趣。我們將這一內容編制成一個小故事：一人越過一條河（“越南”的首都“河內”），揀到一塊金子（“柬埔寨”的首都“金邊”），遇到老萬（“老撾”的首都“萬象”），走路太慢（“泰國”的首都“曼谷”）。這樣的設計方式可以活躍課堂氣氛，使學生在輕松愉悅的氛圍中學習知識。

3.3.2學生是否主動參與課堂

判斷課堂教學是否有效，不僅要看學生積累知識的量，更要看學生參與知識形成過程中思維的深度與廣度，看有多少知識是通過自己探究獲得的。參與方式包括個別學習和小組合作學習，是實質性的思考、表達和交流。這就要求教師在進行教學設計時要創設問題情境，引發認知沖突，讓學生產生自己建構知識的興趣。并且要尊重學生的個體差異，根據不同學生的能力、興趣等方面的需要設計出不同層次的問題和活動，使所有學生都有機會參與進課堂。

3.3.3師生是否進行有效互動

除學生自主探究外，教師應以合作者的角色融入課堂，參與學生的活動，與學生形成“學習共同體”，同時對學生的學習進行有效引導和實時適度點評。要求教師注重民主協商、先學后教、“過程和結果”并重，而非講解接受、以教定學、只重視結果。

3.4教學結果

教學結果應作為評價教學設計的重要指標。同傳統課程相比，生本突出表現在對學生的創新能力提高和情感體驗獲得有較高的要求。

3.4.1學生的創新能力

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環節一：生活引領，預熱課堂

一首歌曲：課前播放學生熟悉的動畫片《叮當貓》主題曲配以和日本相關的圖片展示。

一句問候：“はじめましてどうぞよろしくおねがいします”（初次見面，請多關照）。

水到渠成：從播放的音樂和剛才的問候中大家肯定知道我們今天要學習的國家。

環節二：自主探究，合作交流

探究1：自我感知，整體把握

學生快速瀏覽課本，說出從哪些方面介紹日本。

探究2：查閱地圖，認準位置

合作探究：緯度位置海陸位置鄰國位置。

緯度位置：北緯22度到北緯48度左右，東經130度到東經145度。南北狹長，東西狹窄。

海陸位置：東臨太平洋，西臨日本海，亞洲的東部，太平洋西岸。

鄰國位置：北面隔海與俄羅斯相鄰，西南以朝鮮海峽與韓國為界，是中國一衣帶水的鄰邦

探究3：描畫輪廓，記住地名

教師板畫日本輪廓圖，學生描繪日本輪廓圖（展示學生的優秀作品），并標出以下地名：

北海道、本州、四國、九州、太平洋、日本海、瀨戶內海、津輕海峽、朝鮮海峽、東京灣、富士山、關東平原等。

探究4：研讀地圖，分析地形

日本地形圖：看地形圖顏色（圖例中的海拔高度）探究出日本地形特點。

探究5：查找資料，歸納氣候

提供世界氣候、亞洲氣候分布圖，溫帶、亞熱帶季風氣候類型圖。探究得出日本的氣候類型和氣候特征。

探究6：模擬防震，學以致用

（1）視頻《3.11日本大地震》片段；

（2）板塊學說分析日本多地震、多火山；

（3）講清“十六字”防震口訣：“保持鎮靜，滅火斷電，就近躲避，抱頭閉眼。”

（4）防震演練。模擬地震發生時，學生在教室就地躲避的情景。

環節三：總結反思，拓展升華

日本自然環境詩歌

日本四大島本州面積大

海岸曲折長人稠地狹小

山地丘陵多地震活動頻

溫帶亞熱帶季風海洋性

森林水力豐礦產資源少

環境是基礎要點要記清

環節四：應用遷移，鞏固提高

1.試題設計原則：（1）按照認知規律，面向全體，由淺入深，有簡單到復雜。（2）尊重生活理念，設計真實的生活情境，激發學習熱情。

2.比賽規則：（1）采用快速搶答的方法，當老師讀完試題后，說“開始”方能搶答，否則無效。（2）搶答時不必舉手，只需站起或走上講臺作答即可。（3）評選出優勝小組和先進個人，頒發獎品。

3.試題設計：（1）日本是島國還是臨海國？中國呢？（2）日本領土主要有哪四大島組成？（3）日本的最大的島是？（4）日本地形是以山地丘陵為主還是以山地平原為主？(5)日本的氣候具有大陸性質還是海洋性質？(6)日本的最高山是？（7）當地震發生時我們應該怎樣做，就近演示？（8）“在我國的東北、華北，可以看到廣闊的原野，可是在日本卻發現很多農田面積都很小，這是為什么？”日本人種地只能用一些小型的農業器具？這是為什么？”（9）“每年的9月1日，我國的中學生都背起書包進入新的學年，聆聽老師的新學年的教導，可是在日本經常會出現這樣的鏡頭（防震演習的圖片）：為什么？”

二、備課歷程

第一環節：“三路”合一，自主備課

備課首先要領會編者的編寫意圖，即“編路”；了解學生的學習情況，即“學路”；凸顯自己的教學特色，即“教路”，做到編路、學路、教路“三路”合一。基于此，我們從以下幾方面入手。

1.研讀課標，領會精神

課標是教材編寫的依據。課標是根，教材是樹，無論大樹怎樣枝繁葉茂，始終是和根相連的。關于課標認識國家自然環境部分的內容標準：

（l）在地圖上指出某國家地理位置、領土組成和首都。

（2）根據地圖和其他資料概括某國家自然環境的基本特點。

（3）運用地圖和其他資料，聯系某國家自然條件特點，簡要分析該國因地制宜發展經濟的實例。

課標精神：第一，厘定了本節課的三維目標；第二，無圖不成課，沒有地圖就沒有地理，地圖是學習的重要工具。確立本節課要以地圖為探索主線；第三，明確本節課的核心是讓學生掌握國家地理學習的一般方法。

2.鉆研教材，突出重點

教材是個例子，教材內容不應該等于教學內容，為了使教學更有針對性，必須對教材進行必要地增刪、取舍、重組、包裝和加工，以增強教學的趣味性、生活性、實用性。我們對教材做了細致的分析，和認真的研究。第二環節：構思環節，創新備課

有人說，課堂教學就像一部電影。結構上要有起伏：鋪墊、過渡、、結局等。而教學重在思考，探究知識的形成過程，如果有人硬是說課堂像電影的話，那么我想課堂的演員應該是學生，教師是跑龍套的服務生，課堂當中的結構就是教學場景的組合和變化。教學中心問題是逐層展開的：有引入、有鋪墊、有深入，是逐層展開的過程。過去講授國家地理時，就是按照自然和人文兩方面，從位置與范圍、地形、河流、氣候、自然資源與災害，以及人口、城市、工業、農業、民族、地區文化等方面逐一分析，分析的時候大多的情況就是拿一幅地圖讓學生閱讀，這種傳統的教學方式有人歸納為“地理八股式”的教學方法。對于地理八股，我認為本身并沒有什么錯誤，錯就錯在嚴格按照以上羅列的幾個方面逐一分析，學生們不愛學習地理的主要原因就是內容陳腐，與生活關系不密切，體會不到知識的價值，激發不了他們學習的欲望。所以這節課我在內容上雖然基本上是按照上面呈述的幾個方面來考慮的，但是出現的先后順序，輕重詳略，而是按照日本國家的具體特點有所側重取舍的。起初我們設計三個環節：環節一：地理觀察；環節二：地理探究；環節三：地理新聞。后來經過斟酌，我們改為四個環節，六大探究主題，從邏輯上講是合理的，也符合學生的認知規律。

第三環節：課堂演練，反思備課

課堂因生成而美麗，備課因反思而永恒。課堂是天然河，而不是人工渠：基于教案，高于教案。教案是預設的教學活動，教學活動還沒有發生，教師按照對學生的分析，對教材的分析，對課程標準的分析，然后在假設的情況下制訂的教學方案。教案是教師上課的基本要求，沒有教案不能上課，因為編制教案的過程就是充分研究教學、研究學生的過程，無論是在知識的準備上，重難點的處理上，還是在教法的的設計上都事先精心考慮，周

密安排。如果你把教案的每一句話，每一個環節都原封不動的在課堂上實行，這樣就僵化了師生的思維，肯定是失敗的課堂。很多經驗欠缺的教師不是他教案設計得不好，而是教案實施的不好。只知道忠誠地完成教案，不關注課堂的生成。如在探究日本位置時，慣性思維是，大部分學生說緯度大約是從30°N～45°N，經度大約是130°E～145°E。這時就有一位學生站起來說，不是30°N～45°N，而是24°N～45°N，琉球群島南端在24°N左右。我及時表揚了這位同學，鼓勵其他同學要向他一樣要仔細認真地看圖，不放過任何死角。學生的及時發現，老師的簡短表揚，對學生的影響可能是深遠的。在教案的再設計過程中我就注意這一問題。另外，在課堂演練過程中，我們還注意到：簡案的書寫問題、姿體語言的運用、教師的站位、走位、時間的調配問題、教鞭的使用、主板書和副板書搭配問題、彩色粉筆的使用、課堂氣氛的調控、搶答問題的組織等這些細節，我們都做了認真的準備和調控。

三、心靈感悟

1.“虛實”結合,“色香味”全

評優課也好，家常課也罷，我們既不能在新課程理念的掩飾下，我行我素；也不能在傳統教學觀的影響下，固守著知識的本位；地理課既要有“戀人”般的浪漫，還要有“夫妻”般的樸實；既要一招一式“練武”，還要扎扎實實“練功”，即“虛實”結合，“色香味”俱全。做到尊重生活理念，有思想、有文化、有知識、有智慧、有亮點，從而達到三維目標（知識技能――學生學會了嗎？過程方法――學生會學了嗎？情感態度價值觀――學生學得愉快嗎）的和諧統一。

2.“聲氣”和諧，“喜煩”明顯

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    例如,筆者在8月份參加江蘇省教師網絡團隊比賽時,針對“澳大利亞”一節中“世界活化石博物館”和“騎在羊背上的國家”,在教學設計中運用“生活化”的處理方法,滲透家鄉的特有動物丹頂鶴、麋鹿,引用生活中常見的“羊毛衫的標識——澳毛”等學生生活中的地理內容,贏得評委青睞,榮獲一等獎。又如,筆者參加江蘇省初中地理優質課評選時,對八年級上冊“土地資源”一課進行教學設計時結合當地新農村建設和學生生活實際,重新編輯制作了一段MTV視頻——《在希望的田野上》,用它創設情境,導入新課,引人入勝,學生倍感親切。在認識土地資源的類型和探究土地資源的特點后,筆者話鋒一轉,“誰不說俺家鄉好!你對家鄉知多少?”把同學們的思維牽引到“感受家鄉土地”上來。

    所以,生活化地處理教材,既能滿足學生好奇心,又能激發學習興趣;既能活躍課堂教學氣氛,又能活躍學生思維;既有利于發展學生智能,更有助于提高地理課堂教學有效性。

    二、教學內容問題化——體現新課標要求

    蘇霍姆林斯基指出:“在人的心靈深處,總有一種根深蒂固的需要,這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。”而長期以來,學生大多“沒有問題”、創新能力“先天不足”。因為書本上的一些結論是教師講出來的,不是學生學出來的。為此,筆者認為在進行教學設計時要將教學內容問題化,即根據課程標準,把所要傳授的教學內容分解成一個個由淺入深、由易到難的問題,以及鼓勵并指導學生在充分預習的基礎上,多角度、多側面地發現問題、提出問題。教師應在學生提問的基礎上,設計一些開放的、發散的、具有挑戰性的問題,建構一個問題系統,將一個大問題分解為一系列子問題,然后引導學生通過對這些子問題的思考,自主合作探究,通過實踐、設計、實驗等方式驗證、應用所學,既能夠體現新課標的要求,也能夠充分體現“構建開放的地理課程”的理念。從而有利于培養學生的地理思維能力、實踐能力和創新精神。

    例如,在學習“西南邊陲的特色旅游區──西雙版納”一節時,可按照“是什么?——為什么?——怎么做?”的思路,精心設計三大問題——“西雙版納的旅游資源有哪些?為什么西雙版納的旅游資源十分豐富?怎么開發利用西雙版納的旅游資源?”,然后引導學生發現問題、提出問題,讓學生通過自主合作探究,去分析和解決問題。又如,在學習“水資源”一節,可以設計三個環環相扣的問題——“我國缺水嗎?”(水資源匱乏)——“我國水資源匱乏的原因”(時空分布不均)——“我們怎么辦?”(節約和保護水資源);再如,在設計“我國的人口”一節時,可以提出“根據對身邊居民分布及遷移情況的了解,你認為我國人口增長與分布有什么問題?你知道或你認為應怎樣解決?”這樣不僅利于學生對所要學內容的整體把握,也利于學生創造性地使用教材、探究性地自我發展,從而實現課堂教學有效,甚至高效。再如,在學習“天氣對人類的影響”時設計:“你能舉例說出天氣對你的生活的影響有哪些?”等問題不僅利于激發學生參與話題討論,還利于引導學生注意在生活規劃中關注天氣,形成使用地理知識、技能指導生活、生產的意識。在進行“中國的行政區劃”一節教學中,指導學生進行34個省級行政單位的查找識記,為避免枯燥機械,可以設計“蜀道難,難于上青天,指的是哪的路?”“上有天堂,下有蘇杭,位于哪個省?”等富有人文色彩的問題,不僅利于激發學習興趣,還利于拓展知識視野,感受學習地理的樂趣,增強學習地理的意識。

    三、教學環節活動化——凸顯新課改特色

    《地理新課程標準》指出:“要根據教學目標、教學內容特點、學生年齡特征、學校條件以及教師自身特質選擇合適的地理教學方式,注意運用多樣化的教學方法,幫助學生學會學習。應堅持啟發式教學原則,提倡探究式學習,培養學生探究意識,引導和鼓勵學生獨立思考、自主學習,體驗解決地理問題的過程,逐步掌握分析和解決地理問題的方法。為此,筆者認為在進行教學設計時要將教學環節活動化。所謂教學環節活動化是指著眼于學生創新意識和實踐能力的培養,鼓勵學生自主學習、合作學習、探究學習。注重教學環節的活動化,給足學生學習時間,留足學習空間,讓學生成為課堂的真正主人,使“教室”成為真正的“學堂”。

    例如,“巴西”第一目“大量混血種人的社會”的學習內容可設計成旅游活動:行程路線一,走進巴西國家——說出巴西的位置和面積特征;行程路線二,走進巴西家庭——探究巴西的人種特點及成因;行程路線三,走進巴西街頭——感受巴西的多元文化及其影響。又如,“澳大利亞”一課可設計成參觀學習活動:第一站,走進動物世界王國;第二站,走進澳大利亞;第三站,走進牧場生活;第四站,走進工礦企業。又如,“黃河的治理”一節可設計成主題教育活動:主題一,你對黃河知多少——黃河的概括;主題二,母親河的貢獻——豐富的資源;主題三:黃河的憂患——黃河帶來的危害;主題四,我為黃河把把脈——造成危害的原因;主題五,我為黃河繪藍圖——黃河的治理。再如,“長江的開發”可設計成課堂探究活動:課堂活動一,飲水思源——探尋長江源流概況;課堂活動二,靠水吃水——探索長江開發方向;課堂活動三,涌泉相報——探求長江治理措施。這樣活動化的教學設計,既符合學生的身心發展特點,有利于激發學生學習興趣,培養獨立思考能力,更符合新課程理念,拓寬學生地理學習空間、增強學生地理實踐能力,從而達到構建開放地理課程的要求。

篇7

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）24-0090-04

一、深度學習及其內涵

深度學習是學習者根據自己的學習興趣和需求，在理解的基礎上主動地、批判性地學習新知識和思想，運用多樣化的學習策略來深度加工知識信息，建立多學科知識、多渠道信息、新舊知識信息等之間的聯系，建構個人知識體系并有效遷移應用到真實情景中來解決復雜問題的學習[1]。與深度學習對應的是淺層學習，即沒有深刻領會概念原理，只是把信息作為孤立的、不相關的事實來被動接受、簡單重復和機械記憶，忽視對知識的深層加工、深度理解及長期保持，更無法實現知識建構、遷移應用及真實情景中的復雜問題解決的學習[2]。

通過深度學習和淺層學習特征的對比（表1），可見深度學習意味著理解與批判、聯系與構建、遷移與應用、學習的積極與主動，它通過對學習機制的探索，創造了新的學習方式，最大限度地提高學生的學習效能[3]。同時也需要教師超越傳統的角色定位，作為學生學習的促進者，幫助學生開展建構性學習。

在以實現學生學習成效提升，促進學生深度學習為目標的教學中，應將教學目標定位于促進學生發展創新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維等能力；教學內容強調基于問題的多維知識整合；在認知結果方面，則注重概念轉變，強調復雜認知結構的養成；教學策略注重以學為主，強調學習過程中的反思[4]。

二、促進課程深度學習的教學設計

《中國地理》涵蓋的內容主要涉及中國地理結構、地理過程及區域綜合分析三大塊內容，具有在自然、人文和信息技術基礎上高度的綜合性。在授課時間僅為36學時的教學時段內，希望有效促進學生的深度學習，提升學習成效，需要在教學設計上做相應的調整。

（一）深度學習的目標設定

高階思維能力是深度學習的核心特征。對于《中國地理》課程教學而言，需要從發展學習者高階思維能力的角度確定教學目標，即在極短的課堂教學時間內，讓學生掌握課程的知識體系及內容，并在認識中國地理區域劃分基礎上，將上述知識綜合運用于典型區域的綜合分析中。同時課程還應致力于培養學生了解與尊重區域的自然與文化，能夠規劃因地制宜的區域發展方案，并具備專業角度的思考與反思素養。

通過學習，學生應具備如下高階思維能力：（1）能運用自然、人文、經濟、社會等方面的知識；（2）學生能分析、解釋不同區域的數據；（3）能發現、界定和解決區域發展中的問題；（4）能夠有效地溝通，并在團隊中發揮作用；（5）能具備廣泛的知識，了解國家資源開發、環境管理、經濟政策、區劃和區域發展方案對不同尺度區域，乃至世界的影響；（6）能夠從地理專業視角，通過多種渠道了解中國的發展動態；（7）能使用地圖、GIS技術輔助環境、資源管理和區域開發決策；（8）能理解和承擔專業的責任和區域可持續發展的道德責任；（9）能夠具有自學和繼續學習的能力。

（二）深度學習的內容設計

1.框架式的內容體系構建。《中國地理》課程已經有了一套較為完整全面的優秀教材[5-6]和參考資料[7]，能基本提供完整、豐富的教學內容及主要的知識點。同時，課程的內容隨著中國日新月異的發展不斷補充與更新，課堂講授重點不一定強調既定內容的完整呈現，而應更注重知識框架的構建，并提取具有探究性的核心問題，使內容具有“彈性化”和“框架式”特征。從而幫助學生在新舊知識、概念、經驗間建立聯系，將他們的知識歸納到相關的概念系統中，尋找模式和基本原理。

2.情境化的問題創設。問題解決是一種復雜的、多元的、不易理解的學習。當學生能夠運用所學知識來解決新問題，并對學習材料提出更深入的理解，甚至創新性地使用，即為深度學習。由此可見，解決問題是深度學習和淺層學習的分界線。并且當學生面對的知識內容，浸潤在復雜的專業領域和真實的社會境脈中，他們才能將多學科的概念和方法應用到不同的情境和知識領域中，明確所學知識有效使用的脈絡和使用的界限與范疇[8]，從而提升其批判性思維和創新能力。因此，問題的設計和任務的布置應以學習目標為導向，設置真實的、有挑戰的學習內容。問題的復雜性、多路徑與開放性的屬性也是必不可少的。

《中國地理》課程所涵蓋的中國人口、資源、環境與發展問題，其實都是不斷變化著的全球自然與人文背景下的復雜、不確定性問題。這些問題可作為課程的學習任務，用以引導學生思考地理環境如何影響我們的生活，區域資源環境條件與區域發展的關系，以及作為決策者應該怎樣進行區域的開發與管理。作為課程的學習任務選題，還可以具有以下特征：（1）時效性：選題具有時效性，一是引發學生興趣，引導他們關注當今社會的熱點問題；二是相關信息資源相對豐富，也給學生提供了很好的學習資料及素材。（2）議性：由于問題存在爭議，學生首先就要去了解爭議存在的原因、背景、歷史條件、主流觀點，沖突核心等，這就要求學生能夠梳理紛繁復雜的信息，辨識問題的關鍵，做出自己的合理判斷，由此引發學生更為深入的思考。也因為爭議的存在，成為抓住學生好奇心的興趣出發點。（3）獨立性：獨立完整的選題有利于學生體驗從基本概念出發，組織信息，用原理指導問題的分析思路，自學相關的研究方法，最后解決問題的完整過程。

（三）深度學習的過程設計

1.基礎知識架構，奠定深度學習基礎。深度學習不僅僅強調知識的廣，還注重學習的深。在《中國地理》課程教學中，需要幫助學生構建一個開放的知識體系，將不同的專業知識整合到一起。課堂的講授重點在于核心概念的分析和章節內容體系的組織上，幫助學生梳理和理解課程的知識體系結構，提高學生對知識點的縱橫聯系與貫通能力，同時留給學生思考的空間，為后續階段的深度學習提供基礎。

2.學習任務布置，促進認知加工。以系列內容前后銜接、深度遞增的漸進式問題為學習任務主題，通過個案研究與報告呈現，幫助學生實現深度學習。選題充分結合中國典型的人口、資源、環境與發展問題，要求學生從地理學的角度，綜合分析區域的自然地理、人文地理、經濟社會狀況，綜合運用專業知識，解決接近真實的區域發展問題，訓練學生收集、整理、理解、思考信息，發現、闡述和解決問題的能力。越來越復雜的學習任務在內容循序漸進，任務難度逐漸增加，實際上是引導學生體驗完整的科學思維過程：要有問題切入、數據收集、問題分析、評價思考、提升問題深度、再度切入的過程。這個過程的不斷重復，就是一個完整的科學研究過程。

在學習任務布置過程中，教師也需要承擔學科專家、方法引導者和任務咨詢者等多重角色，就學習任務制定的初衷、問題的診斷、作業提交形式、工作流程等，給學生提供建議。當發現學生有困難并且解決方法嚴重偏離時，教師應及時介入，待學生思路逐漸進入正軌后適時撤出。這種對話、交互的手段，促使學生在自我反思、觀察同伴和老師的過程中產生認知沖突，通過清晰的表達、自我解釋，發現認知中的本質差異，促進認知深加工。

3.作業獨立探索，實現概念轉變。基于課堂學習和作業訓練，逐步幫助學生實現生活概念向科學概念的轉變。如在掌握遙感影像的目視解譯方法的基礎上，識別特定區域的景觀特征，并與生活經驗相結合，理解地理特征及其在空間上的表現；同時能接受從地圖的角度思考問題，將抽象的地理規律對應到遙感影像上，或從影像中總結區域自然景觀的分布與變化規律，理解自然背景差異所導致的人文、區域發展差異；以及能從空間、時間角度審視地理景觀格局的演變過程及原因。這種具體問題和抽象問題之間的轉換訓練，新內容的學習所引發的認知沖突，都促使學生進行概念交互，逐漸在概念之間建立起網狀聯系，形成解決地理學科問題的情境模塊。課程中期以前的教學，都相對強調學生作業的獨立性，以幫助學生形成具有保持性和遷移性的網狀概念體系。

4.小組協作學習，強化批判性思考。隨著課程后期自然、人文背景及區域問題識別等教學內容的深入，學習任務難度的顯著增加，小組協作學習的比重逐漸增大。協作學習意在推進學生之間的學習交流和培養團隊合作精神。在小組協同學習的過程中，一方面多種思考角度的切入，以及分析方法的運用，可以幫助學生快速實現概念轉變和認知加工；對他人的意見進行批判性思維和獨立思考，說明他們進行了深度認知和學習；在問題解決的過程中，學生也可以通過多人對同類問題研究與討論，總結出解決某一類問題的固定程序和步驟，從而形成一個問題解決模型；同時，還需要學生對于自己的認知策略能夠及時進行調控，以達到小組合作的共同目標。

5.學習評價與反思，強化元認知。課程主要采用學習評價與反饋的方式，強化學生學習的元認知。元認知是認知活動的核心，即明白什么時候用什么策略解決問題更有效，更要知道在什么情境使用什么策略最適當，達到目標也最佳等[4]。教師對學習成果的評價，主要體現在對學生對作業的時間與精力付出的肯定，指出作業中的亮點和問題所在，以及問題解決步驟和辦法方面的建設性意見等，同時以交互的形式接受學生的辯解與調整。這些反饋與引導不僅幫助學生掌握知識，更是協助學生理解知識產生的過程，批判地思考評價的合理性與邏輯性，論證新的思路與想法的接納與否，使學生不斷改進自己的認知過程。

此外，為學生提供同學作業中的參考和榜樣，極大促進了學生學習過程中的自我反思。通過比較自己的作業與優秀作業中的異同和差距，結合教師對作業建設性的評價，學習的指向性更加明確。學生更容易深化認知，把問題的思維過程上升到一定的高度，實現深度學習和借鑒，反思消化后運用在后續的學習中。

三、利用E-Learning支持深度學習

E-Learning是指通過應用信息科技和互聯網技術進行內容傳播和快速學習的方法。在網絡學習環境中，匯集了大量數據、資料、程序、教學軟件、興趣討論組、新聞組等學習資源，形成了一個高度綜合集成的資源庫。這些資源和平臺，不僅成為《中國地理》課程教學的巨大資源庫，也給師生、生生實時溝通互動創造了條件，有利于學生理解復雜的地理事物，深化地理思維，并積累實踐經驗，對深度學習給予了形式多樣的支持。

1.學習資源獲取，輔助個體知識建構。Wikipedia、互動百科、百度學術、專業Blog等，還有BBC探索頻道、紀錄片等視頻資源，為學生提供了豐富的地理視角的學習材料和資源。特別是Wiki知識的呈現結構非常清晰，主要通過關鍵詞和詞條對內容進行分類，總體框架為分支結構，相關詞條之間為網絡結構，便于對知識體系進行梳理，同時能根據需要對知識進行擴展，有利于幫助學生理解基礎知識，拓展知識體系建構的維度和網絡。

2.信息調研與匯集，促進認知加工。在線問卷調查、在線表格制作等，可以有效開展信息調研與匯集，還可以輔助實施考勤、隨堂測驗、考試等諸多功能，極大豐富了教學的形式和內容，促進師生有效的溝通。特別是信息調研與匯集功能，能夠幫助學生們根據學習專題要求，迅速收集整理數據，結合課堂知識梳理，和各種學習資源渠道的信息整合，促進認知的深度加工。

3.合作思維加工，提升小組學習。通過微信、QQ互平臺，以及協作概念圖、思維導圖制作等技術手段，學生可以合作繪制出針對專題的知R結構，學生個人的知識網絡經歷比對、參照、調整、修正的過程，達到逐步將深層次的隱性知識顯性化、精致化的效果。而在合作學習過程中，通過交互式討論分享、整合小組成員的理解，引發學生的批判性思考和自我反思，使學生逐漸明晰所學知識，并在群體內不斷改進自我概念，融入實踐共同體，也就實現了身份的認同。

4.特色網絡地圖服務，強化專業思維。包括各類常用的網絡地圖搜索服務系統，如百度地圖、高德地圖、北斗地圖、天地圖等，以及把衛片、航片和GIS集成為一體的Google Earth，提供涵蓋傳統二維地圖、3D地圖和遙感影像等全面的地圖服務。給學生提供了從空間與時間層面理解地理現象和規律的視角。結合各類GIS應用軟件和在線地圖制作平臺，如地圖慧、地圖無憂等，可以幫助學生實現地理信息的快速處理和可視化展示，也利于他們通過實時處理生活化的地理數據，完成地理空間分析，加深對地理事物、現象和規律的理解。

5.依托網絡教學綜合平臺，構建深度學習環境。網絡教學平臺作為課堂教學的輔助手段，集成了信息獲取工具、認知工具、情境工具、交流工具、評價工具和效能工具等信息技術，來支持學生發展高階思維、開展協作學習、管理和追蹤學習過程、展示學習成果以及促進師生的教學互動，促進學生的深度學習。利用這一平臺構建學習環境，一方面是選擇緊扣社會熱點、時代焦點的開放性選題，布置階梯式的學習任務，營造和諧互動的交流氛圍，鼓勵學生選擇不同的學習模式，引導他們投入更多的精力進行有意義的學習；另一方面是采用多維度的學習評價方式，如教師評價、自我評價與同伴評價相結合，幫助學生發現自身的不足，改善學習方法，提高學習的自主性和學習成效。

當然，網絡環境的信息冗余、知識碎片化等問題比較突出，教師需要對學生如何高效利用網絡資源進行指導，合理地將技術融入教學過程以提供認知支架，如提供問題、組織討論、引導學習者進行因果推理等。同時不僅關心學生的學習過程，督促其進行有意義的知識構建，更要注意關注學生學習思想的持續改進，提升其持續學習和反思再進步的能力。

四、課程深度學習的效果分析

云南大學的《中國地理》課程主要面向地理學專業方向的大三學生開設，平均每個教學班20―25人，總教學時數36學時，明顯低于師范類院校同類課程72―144的學時數。因此，提高學生的學習成效，促進深度學習尤為重要。我們將上述教學設計思路和方法在2012―2016年的教學實踐中做了應用嘗試。

由于《中國地理》課程的學習任務配合課堂教學主題，選題開放且貼近生活，呈現的形式也比較豐富，除了文獻閱讀報告，也包括分析表格與框圖，還有通過專業軟件制圖對分析結果進行地圖表達。經過教師適當的引導與鼓勵，一般到課程后期，學生任務完成的質量明顯提高，思路愈發開闊，大部分學生的作業能體現出一定的專業分析能力和創新思維，多能夠立足本地，思考區域在中國及世界中的地位與作用，同時社會意識和民族責任感有所強化；通過小組討論與合作，以及最后的報告演講等訓練，學生的自主學習和持續學習能力，以及團隊協作能力也在增強。

在課程結束后，通過簡單的開放式問題調研收集學生對此課程的建議。在收集到的反饋中，所有學生都表示在此門課程中有很大收獲，專業能力和素養都有所提高。超過一半的學生提到課程中開放式的學習任務拓寬了自己的思路，鍛煉了自主學習能力；還有相當一部分學生認為教師具有針對性的作業點評與及時反饋，還有優秀作業的展示，起到了很好的引導效果。大部分學生都提到了課程學習初期由于學習任務靈活開放，沒有標準答案，會有畏難情緒，壓力也較大，但努力完成任務后，有非常大的收獲。

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[5]王靜愛.中國地理教程[M].北京：高等教育出版社，2007.

篇8

“合作學習”是我國在20世紀90年代開始全面推廣的一種新型教學方式。在高中地理學科的課程教育的過程中，強化“合作學習”的教學觀念，注重對于學生獨立思考問題能力的培養非常重要。

地理學科屬于文科教學中的老大難學科，被稱為“文科中的小理科”。在地理題目的解答過程中，往往要涉及大量的公式計算。在“等高線”“等深線”等相關計算中，必須要采用一定的理性思維。新課程標準形勢下的高中地理課教學模式下，開展合作教學模式的教育創新，是對高中地理課堂的一種高效創新。復雜的教學環境對廣大的地理學科教師也提出了新的要求。

二、高效展開“合作教學”模式下的高中地理教學設計可行性措施

1.堅持“以人為本”，在教學設計中預設包容度

在我們國家的新課程標準下，開展高中地理學科教學模式的改革，進行合作教學模式下的教育工作創新，很有必要。老師應該對學生的“自我意識”加以尊重和理解，針對每一個學生學習能力的高低，布置與之匹配的課后作業，從而在教學設計的過程中，預設更大的包容度。

對于偏科較嚴重的“理科男”，高中教師可以在課后找學生談心，了解學生在學習過程中的具體困難。在課后針對學習效果較差學生學習方式的進行分析，對癥下藥，從而在更深層次上促進教學效果的提升。同時，在高中地理學科的教學過程中開展差異化教學，用寓教于樂的教學方式，將地理課程中的“地球自轉公轉”“時區計算”等教學難點開展多媒體教學，將互聯網教學方式運用到日常的教學中去。

2.立足教學實際情況，開展教學內容重點設置

在學生與學生之間的熱烈討論過程中，發生思維的碰撞與智慧的摩擦。因此，高中地理教師在日常的教育過程中，必須要重視與學生的溝通和交流，吸收學生對于課堂教學過程中的各種建議，在合作教學的模式下，弄清楚學生在學習過程中的最大難點。然后，根據教學中的實際情況，開展教學重點的具體設置。

3.安排小組和活動，開展“預見性的”地理教學設計活動

對于新形勢下的教學環境來說，高中地理老師在教學過程中，必須要開展“預見性的”地理教學設計活動，將地理學科中的教學難點設置成一個課題，有序開展各種各樣主題的地理實驗。

教師在解答地理難題的時候，還能夠把各種抽象的地理現象，轉變成具體的物體運動規律，從而使學生學以致用，找到相關地理課題實驗性學習的最后答案，實現高中地理教學設計的最大成功。

當今時代，經濟發展迅速，互聯網信息技術革命和工業化大生產蓬勃發展。在全日制中學中開展地理學科的課程教學設計工作，重點是對教學的主要內容進行分析，劃分出教學過程中的“重點”和“難點”。在合作教學模式之下，教師應該從最大程度上深入挖掘學生“發現問題”“思考問題”“解決問題”的能力。教師必須要立足于已知條件，進行定向思考，從而找出解決地理難題的普遍性方法。

參考文獻：

[1]劉全科.高中地理教學中研究性學習的指導策略[J].忻州師范學院學報，2011，27（04）：115―118.

[2]旋曉偉，王 林，王曉青.信息技術在高中地理教學中的應用調查研究[J].曲阜師范大學學報（自然科學版），2013，39（01）：125―128.

篇9

課上播放一段視頻（一位父親長江岸邊釋放裝有寫給在美國的兒子家書的漂流瓶），然后我向學生提問：“漂流瓶寄托了一位父親對遠方兒子的思念，那么它能夠從長江沿岸飄到美國去嗎？為什么？”以此創設情境，導入新課。通過視聽等多種信息刺激學生的感官，使學生大腦處在積極的思維狀態，從而為成功地上好這節課做好準備。

在突破教學難點時，為了突出學生的主體地位，我運用多媒體輔助讓學生充分參與教學。首先，運用多媒體呈現動態的南、北半球洋流模式圖，并出示四個相關問題。

1.結合所學的氣壓帶、風帶知識思考，南、北赤道暖流、西風漂流是在什么盛行風的作用下形成的？

2.以副熱帶為中心的大洋環流，在南、北半球的流動方向是什么樣的？大洋東西兩側性質如何？

3.北半球中、高緯度地區，以副極地為中心的大洋環流的流動方向是什么樣子的？大洋東西兩側性質如何？

4.南緯40°到60°之間分布的是什么洋流？性質如何？

讓學生針對這四個問題分組討論，并派代表上臺講解，充分調動學生的積極性。我根據課前學生收集的資料情況提前做成課件，在學生講解過程中，用多媒體配合演示，并對結果進行點評。多媒體的運用，強化了學生的有意注意，與此同時，讓學生揭示洋流的分布規律，提升了學生的讀圖分析和語言表達能力，同時激發了學生的學習興趣。

為了突出教學重點，我采用自由搶答的方式，讓學生舉例說明洋流對地理環境的影響。為了增加教學的直觀性，在課前我依舊根據學生收集的實例制作了課件，在學生舉例時配合播放。例如，當學生講到由于寒流的降溫減濕作用使澳大利亞西部形成沙漠時，就播放其東部和西部的景觀圖，讓學生看到森林和荒漠的巨大差異后，分別在澳大利亞大陸東部和西部沿海標出東澳大利亞暖流和西澳大利亞寒流。對于學生沒考慮到的方面，我再進行補充。此環節，多媒體的使用更好地激發了學生的學習熱情，有效地培養了學生的合作交流和探究分析問題的能力。

篇10

1.多媒體呈現1998年長江洪澇視頻，2008年汶川地震視頻。

2.請同學說說發生在身邊的自然災害。

這一環節共耗時15分鐘，很顯然，導入部分存在拖沓冗長、穿靴戴帽的問題。一節課才45分鐘，單在導入環節就用這么多時間，是沒有必要且很不合理的。可以說，精彩的導入一般都是簡潔、干凈的，而拖泥帶水往往是導致一堂課失敗的重要因素。W老師設計前兩問的目的是為了激發學生的學習興趣及導出這節課所要學習的內容，但是很明顯，這兩者內容重復，而且多個視頻很耗時。

再來看看J老師對這一節課的導入：

1.多媒體呈現不同類型的自然災害圖片。

2.請學生說說那個災害更嚴重，判斷依據是什么？

這樣的導入共用了5分鐘的時間，簡單明了，既讓學生感知了自然災害的類型多樣，也讓其感知自然災害危害很嚴重，往往會造成人員的大量死亡，從而激發其進一步學習的動機。

二、減去授課過程中不必要的教材內容

教材是教師實施教學活動最重要的課程資源，能否正確理解和把握教材內容對課堂教學質量的影響很大。在教學設計時，教師需要對教材內容進行加工處理，對一些“贅余”的教學內容要大膽減去或一筆帶過。在這次活動中，兩位老師對自然災害的概念、特點、危害等內容進行了不同的處理：J老師在上課過程中基本省略了這一內容，而W老師在講這個內容時卻頗為詳細。

這一節課的課程目標是“以某一自然災害為例，分析自然災害對人類的危害，從而增強學生的減災防災意識”。因此，在講解這節內容時J老師選取了我國常見的一種自然災害――洪澇，以本地區的一條河流――曹娥江為例，重點分析了洪澇產生的原因及解決途徑。對自然災害概念、特點、分類、危害等內容，花了四五分鐘，簡單地交代過了，而把大量的時間放在了洪澇產生的原因及解決措施上，實現了課堂的高效教學。而W老師卻把這一內容作為重點知識一一詳細講解，結果整節課的時間安排上就出現了問題，并且還大大增加了學生的記憶內容，這樣的處理極大地影響了整節課的教學效果。當然刪減教材內容得有一定的依據，既要根據課程標準和教材的要求，還要基于學生的學習特點與需求等。課標中沒有要求的內容但課本有的應盡量減去，如，“自然災害的特征”“20世紀90年代以來，我國主要的洪澇災害”這些知識應該是編者為了內容的完整性而加上去的，上課時可以不講，也可以讓學生簡單閱讀就行。還有學生一看就一目了然的或者在初中時已經掌握了的，再說也并非本課的教學重點的，也可以減去。在減去不必要的教學內容后，就有足夠的時間解決本節課的重難點問題了。

三、減去補充知識中不必要的鏈接與拓展

地理本來就是豐富多彩，但囿于篇幅的限制，教材呈現的往往是高度凝練、概括力極強的語言。因此，在教學過程中增加了一些閱讀材料，如，在“自然災害對人類的危害”一節中，就增加了《中國的自然災害》《20世紀90年代我國洪澇災害》《1998年長江流域的洪澇災害》《2003年淮河流域的洪澇災害》四則閱讀材料。用這些閱讀材料作為教學案例，既有助于增加學生的學習興趣，也有助于突出學習重點和突破學習難點，培養地理思維和解決問題的能力。事實上，引用閱讀材料來豐富教學已成為絕大多數教師的共識。但有些教師在引用材料時卻出現了一些問題：有動輒就鏈接材料，一節課下來使學生疲憊不堪的。有鏈接長篇大論，導致材料與問題不在同一幻燈片上，因操作不便而影響了教學效果的。有同一問題鏈接多則材料，名之曰加強鞏固，實則浪費時間的。不知從何下手的。我們從以上這些鏈接導致的結果中不難看出，它們或多或少地影響了教學目標的有效實現，因此，在教學設計時對這部分內容應減去或作適當修改。也就是說，在教學過程中鏈接的材料必須精心選擇，要有可讀性和針對性。另外，還要控制總量，不能因為鏈接太多而沖淡教學重點，喧賓奪主。在這方面，J老師在備課時對教學案例進行了大膽取舍，減去了那些不必要的部分，因此，鏈接就比較合理。如，他在講“洪澇災害危害”這一內容時，選取了身邊河流――曹娥江，內容如下：

材料一：曹娥江分布圖

材料二：曹娥江為紹興市最大河流之一，發源于金華市磐安縣尖公嶺，流經新昌、嵊州、上虞，在紹興縣新三江閘以下注入杭州灣，流域面積6046平方公里，涉及紹興、杭州、金華、臺州、寧波等5個市。上游四大支流：澄潭、新昌、長樂、黃澤，先后在嵊縣城關附近會合。曹娥江干流（自嵊縣東橋始），舊時按流經縣域分段命名，嵊縣段稱剡；上虞段（含姚江）在今百官龍山以上稱舜江，上虞龍山以下到三江口，俗稱前海，其北，俗稱后海，即今杭州灣。東漢江安二年（143年）五月初五日，曹娥之父盱，因龍舟競渡溺于江蘇，尸不得見，投江自溺求父尸，以孝女聞名，始以廟前一段江稱曹娥江。民國始，統稱自嵊縣城關至入海口為曹娥江。

從材料一曹娥江分布圖讓學生認識曹娥江流向，流經地區的地形，氣候，及干支流情況。而材料二則具體介紹其流域特征。然后通過這兩則材料分析其產生的自然災害及原因。既激發了學生的學習興趣，也增強了其熱愛祖國熱愛家鄉的情感，也使學生在解決問題中學會學習，體現新課程“學習對生活有用的地理”這一理念。

另外，教學中適時的拓展可以激發學生的發散性思維，豐富教學內容，拓展教學空間，同時又能推進教學的順利進程。但教師一定要注意對教學重難點的把握，所補充的材料要圍繞教學目標，切不可沖淡教學主題，更不能讓地理課成為故事會。在這次同課異構中，金老師簡單補充了泥石流爆發，在山區的你我應該如何逃生這樣情景，增強了學生的防災意識。黃老師在講解中國洪澇災害時，對1998年長江的洪澇災害，淮河洪澇災害情況做了大量描述，她想通過這些補充內容讓學生進一步了解我國洪澇災害很嚴重，但其實這塊內容在這里中并不是教學的重點，因此，教師只要簡單提及一下就可以了，沒有必要大篇幅的拓展。這一現象很多教師在新課講授過程中都時有發生，他們總是對自己感興趣的內容滔滔不絕地“一瀉千里”，其結果往往是“離題萬里”。

四、減去輔助手段中不必要的知識呈現

這里的知識呈現主要指的是幻燈片上顯示的內容。由于受時間與能力的限制，傳統“一支粉筆加一張嘴”的教學方式無法在黑板上手寫大量的文字，所以不重要的知識一般也不會在黑板上呈現。但自從有了現代多媒體技術以后，情況就不同了。由于課件都是在備課時制作的，時間相對比較充裕，因此，很多教師喜歡把一些知識的注解、拓展都一股腦兒地呈現在幻燈片上。而在實際操作時，由于時間所限，一些教師還沒等學生看清楚幻燈片中的內容就走馬觀花般地一晃而過，這樣，往往造成學生的視覺疲勞；還有些教師恰好相反，他們會詳細講述呈現的所有內容，結果往往是沖淡了教學的重點，無形中增加了學生的負擔。如，前面提到的“洪澇的概念、特點”“20世紀以來自然災害的典型事件”，W老師都一一地呈現在幻燈片上實在有點畫蛇添足，極大地影響了一節課的質量，的確有刪減的必要。

我們再來看一下J老師對這一內容在幻燈片上的知識呈現：

1.自然災害概念。

2.自然災害危害。

3.洪澇災害。

（1）原因。

（2）措施。

篇11

1.“最近發展區”的理論概述

最近發展區（Zone of Proximal Development，ZPD）概念是維果茨基在1931一1932年將一般的發生律應用于兒童的學習與發展問題時提出來的，他將最近發展區定義為“實際的發展水平與潛在發展水平之間的差距，前者由兒童獨立解決問題的能力而定，后者則是指在成人的指導下或是與能力較強的同伴合作時兒童能夠解決問題的能力。” [1]

2.最近發展區理論對地理教學的啟示

2.1挖掘學生潛在發展能力的教學目標

在設計教學目標時，首先是分析學情，通過與學生交流互動、分析學生作業、實施階段測試等方式正確判斷學生的知識儲備情況和認知發展水平，正確認識學生的實際發展水平，找準學生的最近發展區。其次教師應該提供學生知識儲備中沒有的新知識，新的知識是學生通過主動探究、自身努力可以學會的知識，而且與學生已有的知識形成螺旋交叉的關系，從而使學生有興趣主動探究學習，學生把新的知識內化并獲得成功體驗，更能激發其學習知識的欲望，不斷得發展進步。

2.2引導學生互動合作的教學過程

教師與學生在教學過程中采取互動合作的方式，能夠充分發揮學生的主體地位，教師發揮主導作用，適時、有效的引導學生運用已有的知識，同學互動合作，自主探究問題，最終完成對新知識的儲備。互動合作的教師方式不僅有利于學生對新知識的理解掌握，并能培養學生主動探究問題，與同伴合作互助的情感態度，有助于學生的全面發展。

2.3動態評估的教學評價

動態化評價是由針對知識與技能的準確評價、針對學習過程與方法的適時評價和針對情感態度與價值觀的按需評價等多維度評價方法與教師評價、同學評價和自我評價等多種評價主體結合而構成的一個有機體系 [2]。在動態化教學評價時首先要求教師去了解學生的過去，對學生以往的認知水平和思想道德全面的分析，才能對學生現在表現做出客觀有效的評價。其次是要求教師不僅對學生測試成績進行分析，更要關注學生在課堂上的表現，學生的生活學習狀態認真分析。第三是要求教師用發展的眼光評價學生，重視學生發展的潛力和趨勢，挖掘學生的發展潛力，引導學生向正確的方向發展。

3.“最近發展區”理論指導下的地理教學設計

下面是在“最近發展區”理論的指導下，從人教版初中地理八年級下冊中選取第一章第一節“四大地理區域的劃分”進行教學設計。

[教學目標]

在認識區域劃分的原因及相應的地理區域類型的學習中，依據初中生的身心發展特點和認知規律，通過在教學過程中通過各種圖片、視頻的展示，開展合作探究活動，培養學生參與意識和觀察分析、綜合概括能力，讓學生體會自然環境對生產生活的影響，更好的認識祖國。

[教學實施方式]

本節課在“最近發展區”理論的指導下，采用問題探究教學模式作為教學實施方式。問題探究式教學以維果茨基、皮亞杰等人的建構主義理論為依據，又稱發現法、研究法，是指學生在學習概念和原理時，教師只是給他們一些事例和問題，讓學生自己通過閱讀、觀察、實驗、思考、討論、聽講等途徑去獨立探究，自行發現并掌握相應的原理和結論的一種方法。 [3]問題探究式教學需要的時間較長，需要較好的教學支持系統，對教師在設計問題、掌控教學全過程、判斷學生行為等方面要求更高。

[課堂實施過程]

課程流程教師活動學生活動設計意圖

創設情境

1.看課本第二頁，圖5.1四位同學分別描述了自己家鄉的特征，提問這些地區特點的形成原因是什么？人們為什么要劃分行政區、地形區、氣候區、農業區、工業區等？思考、交流圖片中四位同學家鄉的特點是在自然環境、人類活動的作用下形成的，并且根據人們的需要劃分成不同的區域。

2.展示一個填好的信封，說明信封上郵政編碼的編寫原因，提問一個地理區域還可以再劃分成多個區域嗎？互動、交流郵政編碼由省、市、縣三級行政區域構成，一個省級行政區域可以劃分為多個市級行政區域。通過兩個遞進的情景，一步步引導學認識地理區域的基本特征。

確定問題我國的四大地理區域是根據什么劃分的？

推理論證

（一）北方地區和西北地區的分界線展示我國四大地理區域的地圖和季風區與非季風區的地圖，提問：北方地區與西北地區界線的確定，主導因素是什么？通過讀圖，比較北方地區和西北地區的分界線和季風區與非季風區的分界線，討論北方地區與西北地區分界線的主導因素。

（二）南方地區和北方地區的分界線展示我國四大地理區域地圖、1月份氣溫分布地圖、年降水量分布地圖，提問：確定南方地區和北方地區分界線的主導因素是什么？分界線還與哪些地理事物相一致？南北方地區分界線與1月份氣溫分布圖、年降水量分布圖相比較，討論南北方地區分界線與0度等溫線、800毫米等降水量線的關系，并討論其他地理事物與分界線的關系。

（三）青藏地區與其他地區的分界線展示我國四大地理區域地圖和我國的三級階梯地形圖，提問：確定青藏高原地區與其他地區分界線的主要因素是什么？比較青藏地區與其他地區的分界線、我國三級階梯與二級階梯的分界線，交流青藏地區與其他地區分界線確定的主要因素。通過設計一連串的讀圖的問題，讓學生通過自己的思維、討論得出結果，老師適當加以分析和糾正。

深化總結總結四大地理區域劃分界線的主要因素四大地理區域分界線與許多地理事物的分界線相似理解不同地理區域的劃分有不同的因素主導。建立本節知識結構

[教學反思與評價]

“結合地圖，使學生形成地理事物的空間概念”是本節課教學的重點，“認識我國四大地理區域的位置、范圍及劃分依據、理解秦嶺―淮河一線的意義”是本節課教學的難點，但是同學們大多對于這些現象的認識僅限于課本資料和一些視頻，缺少直接經驗使得這個內容的學習始終停留在想象階段。若條件允許，教師應該組織學生到不同地理區域具有代表性的地區進行實地考察學習。

4.結語

“最近發展區”理論具有歷史唯物論的思想，提出的教學要走在發展的前面，系統地說明了教學與發展的關系，對地理教學中教學目標、過程、實施、評價等都產生了很大的啟發。（作者單位：信陽師范學院城環學院學院）

參考文獻：

[1] Das.Some thoughts on two aspects of Vygotskys work[J].Educational Psychologist，1995，30（2），993-997.

篇12

二、 創設地理教學新情境，化靜為動，培養學生的探究意識

動態的事物比靜態的事物更能引起學生的注意，更能調動學生的學習興趣。傳統教學中，學生面向靜態呆板的課本和板書，難免感到枯燥無味。計算機多媒體教學恰恰可以克服這一缺陷。例如，在教學《冷熱不均引起大氣運動-熱力環流》時，很多同學理解能力較低，無論怎樣講，他們就是想不出氣體到底怎么會存在運動，怎么運動。這時可以借助于多媒體信息技術向學生們展示動態的課本的實驗---玻璃箱里放一碗熱水和一碗冰塊，觀察他們的變化情況，配合上生動的解說，這樣直觀的畫面與板書平面圖相結合，直接簡單明了點出熱力環流的原理，再及時結合生活里一些常見的實例圖：空調裝在房間上方，熱氣球飛上天空的圖，讓學生把所學知識一下就套用起來加深理解。這樣就使抽象、枯燥的內容變得形象生動起來，，增強教學內容的生動性、趣味性和可感性。

三、變難為易，轉化思維，拓展學習空間，培養學生的自主探究能力

地理對象的復雜性、廣闊性、抽象性、間接性，使人們不可能全部親身經歷或-直接觀察。計算機多媒體教學能模擬逼真，化抽象為形象，它不僅能展示集文字、圖像、圖片、聲音于一體，將學生帶進生動形象、色彩斑斕的教學情境中，使學生多感官接受刺激，發展思維，同時還能拓展學生的空間思維，加深對地理事物的理解.也對教學起著一定的影響。如在學習地球運動這一重點和難點時，在沒有多媒體之前老師在課堂上作很多版圖，用手勢比劃，然后寄希望于學生發揮想象力，這樣往往花費很長時間，還會有很多學生到了高三還沒有徹底弄明白。現在我們利用現代化的教學模式，利用多媒體就可以以動態形象全方位地表示出來。比如在晝夜變化時，我們可以給出地球自轉和公轉的運動圖，通過演示講明確指出什么事晨昏線，以及晨昏線時怎么變化的、晝夜是怎么變化的，什么時候晝短，什么時候晝長，不僅不用費口舌，還讓學生印象深刻，更重要的是因為學生已經從多種角度觀察過晨昏線的變化，所以在做題時無論給出哪種光照圖學生都能在腦海中有相應的空間立體圖對應。本節課的重、難點就迎刃而解了。也只有這樣，才能在地理課中擺脫考什么教什么的情況，才能使各種教學資源和課堂教學融為一體，更好地發揮課堂教學的作用，提高課程的開發技能。

所以，多媒體信息技術是現代化的教學手段和教育工具，具有很多優點，在高中地理教學過程中，應該適時、適當的使用多媒體技術，掌握多媒體信息技術的使用規律，才能優化課堂結構，激發學生的興趣和思維，才能夠收到良好的教學效果。當然，多媒體教學給老師們增加了很大的工作量.不僅要搜集資料，還要制作課件，對計算機信息技術運用不熟練的老師來說，是一大難事，由此可能產生較重的精神負擔和緊張情緒，這就需要廣大的地理教師分工協作，充分發揮集體備課的力量，資源共享，共同整合，以減輕壓力，提高地理教學水平。同時學校應該加強教學信息技術應用的培訓，一方面，打破傳統的觀念，更新教學理念，充分認識到信息技術在地里教學中的重要性，充分發揮信息技術的輔助作用；另一方面，應該加強高中地理教師信息技術應用水平，提供充足的地理信息教育服務，讓教師在地理教學中游刃有余，將信息技術與地理課堂完美的融合，切實提高教學質量。另外，教師還應該加強對學生的信息技術應用的培訓，引導學生通過信息技術去收集、整理和分析資料，激發其積極性，引導其進行自主探究性學習，提升教學效果。

參考文獻

[1]義務教育課程標準實驗教科書地理八年級上冊.人民教育出版社，2008（修訂本）

篇13

本節內容“自然地理環境的差異性”實質是對前面第二至四章大氣圈、水圈、巖石圈以及生物圈在空間上所表現的差異性和規律性的歸納和總結，進一步從圈層間相互作用的角度來探討地理環境的形成機理和分異規律。自然地理環境的空間差異性特征是地球圈層間相互作用的結果，這種空間差異存在一定的規律性，教材稱之為自然環境的地域分異規律。本節從三個維度（緯度方向、經度方向和垂直方向）講述了地域分異規律，教材把這三種規律分別描述為：“由赤道向兩極的地域分異”“從沿海到內陸的地域分異”“山地垂直地域分異”。本課時教學設計的內容是“由赤道向兩極的地域分異規律（也叫緯度地帶性）”，其他兩個規律放在下一課時。

教學重點：自然地理環境從赤道向兩極的地域分異規律的推導。

教學難點：學生對調查、搜索的資料進行統計、分析和表達，陸地自然景觀差異性產生的原因，自然地理環境地域分異規律的推導。

【設計思路】

本節課教學的主要內容是學生通過探究討論得出自然地理環境由赤道向兩極的地域分異規律。

首先，在課前一周，教師選取我國南北四省份（學生所在地湖南省藍山縣以及海南省、河北省、黑龍江省）作為研究區域，將學生分成四組，布置各組學生通過網上查找、實地調研等方式分別獲取四省份的自然環境圖片、影像等資料并將資料制作成課件和海報。

其次，以藍山縣的自然環境景觀圖片和旅游剪輯創設情境來導入新課，吸引學生的注意力和激發其探究欲望，然后各組分別展示自己的課件和海報，通過合作討論、比較分析等方法讓學生初步形成我國自然景觀存在南北分異規律的觀念。

最后，通過引入課本上的世界自然帶分布圖，選擇亞洲作為案例，學生探究討論亞洲從赤道到兩極自然帶和自然景觀的差異性以及產生差異的原因，最終得出全球范圍內從赤道到兩極的地域分異規律。整個設計過程體現學生由感性認識到理性認識，由認識局部到認識整體的認知過程。

【教學過程】

課前2分鐘教師展示藍山縣自然景觀旅游海報并配樂展示多媒體素材──藍山縣旅游宣傳報道剪輯。

過渡：通過以上的欣賞我們初步了解了藍山縣的自然景觀，那么藍山縣還有哪些自然景觀呢？這些自然景觀又有哪些特點？下面有請藍山組同學展示他們的活動成果。

藍山組：（展示課件）。

藍山組中心發言人：講解課件上展示的植被的特點及植被生長區的氣候、地形、土壤等地理環境條件。

教師：各組員結合自己的生活體驗討論，藍山縣的自然環境景觀還有哪些特點。

各組代表發言：（略）

教師點評：藍山縣屬亞熱帶濕潤性季風氣候，夏季高溫多雨，年降水量在1800 mm左右，地勢以山地和山間盆地為主，植被為亞熱帶常綠闊葉林，植被種類豐富，樹葉寬大，紅壤分布廣泛，土壤呈酸性。

教師：那么為什么藍山縣的植被以常綠闊葉林為主、葉子寬大？

藍山組發言：（略）

各組補充：（略）

教師小結：主要受氣候、土地等條件的影響。

承轉：大家繼續思考，我們國家各個地區的自然環境景觀是不是都一樣呢？

學生齊聲：不一樣。

教師：讓我們一起來探索大自然──自然地理環境景觀的差異？首先，有請海南組的同學給我們展示海南省的景觀。

海南組：（展示課件），其余組員在教室粘貼海南省自然環境景觀海報，組內的中心發言人解釋課件上展示的海南省地理環境景觀的特點。

討論：（根據海南組展示的課件和海報，結合學生自身的生活經驗分小組討論）海南省地理環境景觀的特點及產生這種特點的成因。

教師點評：非常好，海南省屬熱帶季風氣候，全年高溫，降水集中在夏季，植被為熱帶季雨林、樹干粗壯高大、樹冠碩寬、枝繁葉茂，土壤以赤紅壤為主，動植物種類繁多，一年多熟。

承轉：剛才我們了解了我國南方兩省的自然地理環境景觀，那么我國北方的自然地理環境景觀又具有哪些特點呢？下面有請河北組的同學。

河北組：（展示課件），粘貼海報。中心發言人做情況介紹。

（為節省時間，不要求學生單獨討論河北省的自然環境特點及成因）。

教師：接下來有請黑龍江省組同學展示成果。

黑龍江省：（展示課件）粘貼海報。中心發言人做情況介紹。

討論：這次分兩大組討論，藍山組和黑龍江組作為第一大組，討論河北省的自然地理環境景觀特點及成因，海南組和河北組作為第二大組，討論黑龍江省的自然地理環境景觀特點及成因。

代表發言：首先，第一大組代表發言（略），河北組成員作補充，（略）；然后，第二大組代表發言（略），黑龍江組成員作補充（略）。

教師點評：通過大家的討論，這次大家基本上能完整地得出河北省和黑龍江省的自然地理環境特點及成因。

教師小結：河北省和黑龍江省都屬于溫帶季風氣候，但河北省屬暖溫帶，黑龍江省屬于寒溫帶。氣候的差異導致兩省植被和土壤不同，河北省以黃土為主，植被為溫帶落葉闊葉林，而黑龍江省以黑土為主，植被多為針闊混交林。

緯度位置差異―熱量、水分差異―氣候差異―植被、土壤差異―陸地植被帶差異―赤道向兩極地帶性的形成（緯度地帶性的形成）。

教師點評：非常好（鼓掌），通過大家一系列的探究得出了我國自然景觀呈現由南往北變化的規律，其實，我們通常把這種變化規律稱之為緯度地帶性。

承轉：（多媒體展示“世界氣候類型分布模式圖”，對照課本“世界陸地自然帶分布圖”），通過前面的學習我們知道，我國自然地理景觀在緯度方向上呈現一定的變化規律，那么這種緯度地帶性是否會延續到赤道或兩極？以亞洲為例，請同學們找出亞洲東部從赤道到兩極的主要自然帶，思考為什么會有這樣的變化，規律的表現形式是什么。

討論：（小組內討論，中心發言人就討論結果做記錄）。