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二、合作學習小組模式在教學中的運用
小學科學學科的教育實行創新和實踐的教學需要教師在其中發揮自身的引導教學作用。通過分析班級當中每個學生的個人素質，將在性格上和學習成績上都能達到互補效果的學生分配在一個小組當中，讓他們進行小組式的合作學習。教師在其中更多要體現自己的引導和分配功能，將適合每個小組的任務和問題都分配到每一位同學當中，讓每一個學生都充分發揮自身的學習能動作用，通過自身的學習過程帶動大家一起完成學習任務，并且多個學生互相幫助、互相補足。在學習的過程中學習互相交流、互相提高，達到教學上的學生互動、教師互動的教學效果。完成了小學科學學科的創新和實踐教學的要求。例如在教學《土壤里有什么》這一教學課程時，教師可以直接在課堂上每人發一個花盆和一些泥土，合作學習小組通過實踐去親身體驗種植的過程，弄清土壤包含的成分和植物能夠生長的原因。最后讓合作學習小組將每個學生體會到的知識進行歸納和總結。學生在種植的過程中也可以選擇自己喜歡的植物，教師在其中要充分發揮自身的引導作用，教導學生種植的規范動作，學生跟著教師進行實踐活動，學生在自己思考的過程當中也就完成了改變了傳統教學模式，推行新的創新和實踐教學活動的教育要求。
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當前的誠信教育多集中在倫理道德層面,缺少其他具體層面的教育,比如經濟誠信、法律誠信、職業誠信以及科學精神教育等都很少。由于誠信的人文和科學教育內容的缺失,影響到誠信的倫理教育質量,也必將使倫理的誠信教育難以收到實效。為此,筆者認為,現代學校的誠信教育應包括科學誠信教育、法律誠信教育、政治誠信教育、經濟誠信教育、學習誠信教育等方面(見圖1),并結合小學生的年齡特點在我校開展了多元、循序漸進的誠信教育實踐。
比如,我們根據班級情況、學生年齡特點,在教育內容上體現教育目標的層次性,由易到難,由淺入深。低年級以“不說謊話”“不隨便拿別人東西”“借東西、撿東西要還”為主,開展“夸夸我誠實”活動,通過講身邊的誠信故事、做一件誠實的事情、說一句誠實的話等,使學生認識到誠實才能讓人更美麗;中年級以“不隱瞞錯誤”“不要不懂裝懂”“不貪小便宜”為主,在班級中開展辯論活動,對學生的錯誤思想和行為進行剖析,在辯中明理;高年級則以“不弄虛作假”“與人相處講信用”為主,開展實踐調查活動,通過看報、上網等多種途徑收集有關“守信用”的事例和人物,在班級中展開討論,進一步明確守信用是一個人的美德。
(二)方法:由灌輸式向生活化轉變
長期以來,學校德育注重的是一個先于學生個體存在的、以社會宏大價值為中心的理念世界,試圖通過德育活動把這種先行設定的價值世界灌輸給學生,借以改造他們的世界觀與人生觀,讓他們成為社會宏大價值的真實體現者。誠信教育也是如此,忽視學生個體實際生活的需要和學生的身心特點,導致“無人”教育。
誠信教育回歸生活就是根據學生的現實生活制定誠信教育內容,設計生活實踐活動,引導學生有意識地感受生活,讓學生通過生活的體驗來理解社會的道德要求。我校主要從以下幾個方面進行了嘗試。
首先,從身邊的事去尋找誠信教育的內容,讓學生在真實的社會關系中了解誠信的價值,在生活中學會判斷和選擇,學會誠實和守信。我們安排貼近生活、貼近實際、貼近學生的誠信活動。比如,收集匯編格言、典故、故事等,通過誦讀、故事會、表演等學生喜聞樂見的形式,調動學生學習的積極性,在寓教于樂中感悟誠信。
其次,捕捉和理解生活對學生誠信品質的要求。誠信教育應該“春風化雨”“潤物無聲”,讓學生在實踐中體驗。我校主要通過家庭實踐、社會實踐、崗位實踐等途徑,引導學生在實踐中形成以誠待人、以信立身的行為習慣與品質觀念。同時,充分利用學校、社區的櫥窗、黑板報、廣播等大力宣傳誠信教育的基本內容、要求和意義,充分挖掘現實生活中的誠信典型案例、典型人物,通過座談會、參觀、走訪等形式,讓學生感受誠信對一個人成長的重要性。
(三)途徑:由單一的學校教育向學校、家庭和社區三位一體的教育網絡轉變
學校、家庭、社區三者結合,才能多角度、多環節整合教育資源,形成合力,共同構筑社會的誠信體系。家庭、社區是學生生活的場所,家長是學生的終身“教師”,社區成員的言行對學生的思想也起著舉足輕重的作用。因此對學生進行誠信教育,學校、家庭與社區必須聯合起來,協調一致,才能取得良好的效果。
首先,學校中的誠信教育:第一,要求教師在各科教學中善于抓住時機,結合教學內容,將誠信教育有機滲透到教育教學活動中。語文和思想品德等學科教學應結合教學內容豐富誠信教育的內容,寓誠信人物、誠信事件于課堂之中。數學、科學等學科教學要在體現實事求是、嚴謹科學精神的基礎上融入誠信精神。第二,從最基本的日常行為規范和道德要求抓起,循循善誘,抓住學校的一些常規工作,在“手拉手”活動、入隊宣誓、潛能生幫教等工作中滲透誠信內容。
其次,家庭、社區中的誠信教育:我們通過家長會、家訪、社區活動等形式向家長宣傳誠信,鼓勵家庭和社區成員密切配合學校對孩子的誠信教育。比如,我們與家庭、社區結合開展了一系列誠信教育活動,包括一次誠信演講、 一次誠信小論壇、一次誠信書畫展、一條誠信好名言、一期誠信黑板報、一張誠信手抄報。通過豐富多彩的活動形式,使全校樹立“誠信榮,失信恥”的觀念,共同打造誠信學習、誠信管理的誠信校園。
(四)評價:由重結果向過程和結果并重轉變
中國文化更關注行為結果,很少關注行為過程和獲取結果手段的道德意義。中國這種傳統文化價值取向在很大程度上影響著中國人對誠信問題的認識和評價。例如,中國人對孩子好壞、成功與否的看法多半是看重他們的最終學業成就。如果孩子在重大考試中通過作弊或其他不正當方式取得優異的成績,一些家長或教師竟會給予默認甚至贊許。這種過分看重行為結果而忽視行為過程正當性的評價方式,是造成非誠信行為泛濫的社會心理基礎。因此,要改變或根除兒童的非誠信行為,必須從根本上糾正只重行為結果、無視行為過程正當性的價值取向和道德評價標準。在誠信教育中,教育者應當采用進步健康的價值取向,在評價孩子道德行為的過程中既要關注行為結果,又要關注行為過程的合理性和正當性。
為了使誠信教育落到實處,我們制訂了符合學生年齡特點的考核激勵辦法。我們對學生實行“月考”,由學生對照誠信行為規范的條文,逐條進行自評,然后進行學生間的互評,由小組長或班長負責記錄。每個月的“月考表”交由班主任統一保管。在“月考表”的基礎上,以一個學期為單位時間,由班委會給全班每位學生形成一份“誠信記錄”,交班主任存檔。除學生自評與互評外,還有學生家長評、社會反饋。
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回顧我國英語課堂的教學模式，教師大都是在教學大綱和教學目標的指導和安排下進行英語教學。教師通常的做法是：教師在講授一項語法規則后便用各種手段對該項規則進行訓練，達到使學生掌握的目的。語法規則的講解則是由淺入深、由易到難、循序漸進、有條不紊的。教學實踐也表明這樣的教學模式是適合中國本土的教育模式的。追根溯源，這種方法源起于18世紀末和19世紀中期歐洲在教授拉丁語和希臘語所使用的方法即語法翻譯法。該方法以翻譯和語法學習為主，一節課由介紹語法規則、學習詞匯表和翻譯練習組成，其目的是培養學生閱讀外國文學作品和模仿范文進行寫作的能力。時至今日，盡管情景和交際教學法在英語教學中被推崇備至，傳統的語法教學模式歷經時代變遷依然經久不衰并且廣為傳用，一定有其優勢和普適性。
1.語法學習的順序性――多維模式理論（the Multidimensional Model）
Manfred Pienemann（1984）等人基于對外國人習得德語的研究，發現了外國人德語語序的習得情況，進而提出多維模式（the Multidimensional Model）。這個理論一般是指任何沿著兩個或多個而不是單一方向發展或學習的模式。Pienemann指出了第二語言習得的多維模式即有些語言特征的習得是按照心理語言加工限制所限定的自然順序進行，而其他更多的則是由學習者進行選擇：根據是定向于正確和規定性標準還是定向于流利性標準而定。該理論提供了兩個發展軸線即“發展順序軸線”（developmental axis）和“學習者語言變異軸線”（variational axis）。這里的“發展順序軸線”強調學習者在學習語法結構（grammatical structures）時表現出語法學習的排序（sequence），即SVO（主謂賓）、ADV（adverb preposing副詞前置）、SEP（verb separation動詞分離）、INV（inversion倒裝）及V-END結構（verb-end動詞結尾）（見table-1）。Pienemann的實驗結果表明來自不同國家的學習者，無論是大人還是小孩，都會遵循這五個階段的發展順序，這種發展順序不可改變。
Table 1
Sequence of acquisition German word order rules （based on Pienemann， Johoston， and Brindley 1988） Ellis： 104
Pienemann后來在實驗中發現，一個處于副詞前置即第二階段的女孩Teresa，如果跳過動詞分離的第三階段而直接給她講主謂倒裝即第四階段，則沒有任何效果。相反，一個中介語水平已經達到第四階段的叫Giovanni的男生，學了第四階段的主謂倒裝后便能運用自如。這說明學習者不能跳過一個階段而習得下一個階段的知識。據此Pienemann（1985：37）提出了可教性假設（Teachability Hypothsis），即“只有當學習者中介語發展到可以在自然環境中習得某種規則時，這種規則才能在教學中習得”。如果學習者的中介語水平沒有發展到那個階段，則不會取得教學效果。這就說明語法教學的前提就是看學生的中介語水平， Johnston和Pinemann（1986）也測試出了外語學習者英語習得順序的模式（見Table 2）。所以，教師在教授語法項目時，要了解學生中介語的發展水平，循序漸進。
Table 2
Generalized pattern of acquisition for L2 English （based on information provided in Johnston and Pinemann 1986） Ellis： 105
在以英語為第二語言的研究中也發現盡管學習者的年齡和母語不同，但他們在習得某些特定的一系列詞素方面表現出一致的習得順序（Dulay&Burt 1973）。第二語言學習者在習得某些語法形式時也表現出一致的習得順序，而且某些習得順序與所觀察到第一語言習得順序相似（Schumann 1979）。我國的外語教學在初高中階段，英語課堂的語法教學均體現出這種順序性，語法項目的編寫也都是由簡單到復雜。在每個語法項目下，又有很多的語法規則，教師都是在以語法項目為基礎的前提下，講解規則，然后通過練習達到使學生掌握的目的。可見，多維模式理論為這種教學提供了理論支撐。
2.語法規則的具體實施及其合理性
了解了語言習得要遵循一定的習得的順序，筆者從行為主義的強化論、輸入假說、標記性區分假設及注意的選擇性三個角度闡釋具體語法規則的實施及其合理性。
2.1行為主義的強化論（reinforcement theory）
上世紀四十年代和五十年代初期，Skinner（1957）等人認為解釋語言學習的最合適的模式就是刺激―反應論（stimulus―response theory），特別是工具型的條件反射論。該理論認為兒童學話無非就是對環境或是成人的話語做出合適的反應。如果反應是正確的，成人就會給予物質的或口頭的鼓勵，把它強化下來，由此形成語言習慣。在“強化”論者看來，語言能力是由一些不相聯系的言語行為單位組成的，必須分別學習。在教學當中，學習者通過不斷接受外界刺激，包括語言形式和結構，不斷的模仿，最后內化成學習者的知識。教學中的反饋是指學習者得到的來自教師或其他學習者的關于某一學習任務是否成功的評論或信息。傳統語法教學則體現出這種刺激―反應的模式。教師向學生講解一個語法規則，這就被視為是一種刺激，如果是教師一味地講解，則僅僅是刺激在起作用，刺激會產生怎樣的效果不得而知，因此要不斷對刺激形成反饋，也就是教師在教授了一個語法規則之后，立即通過練習的手段對學生進行訓練，形成反饋，促進學生習得。
2.2輸入假說（input hypothesis）
輸入即在語言學習中，學習者聽到或接收到的并能作為其學習對象的語言；二語或外語的學習者需要對對輸入或吸收做出區分。吸收的語言是指真正有助于學習者學習的語言，學習者聽到的語言（即輸入的語言）中，有些太難或太快了，學習者不能理解，因而在學習中無法運用（即不能成為吸收的語言）。Krashen（1981；1985；1989）提出的輸入假說，認為在第二語言或外語學習中，要使語言習得得以發生，有必要向學習者輸入稍高于其現有語言能力的語言項目。學習者利用情境提示理解這些語言，最后，很自然地形成產生語言的能力，而無需直接傳授。這個假說強調了環境的重要性。可是在我國，傳統的語法教學以教師講解為主，即老師以教授語法規則為核心，教師向學生傳授知識，并且實際情況是一個教師要面對幾十個學生。Krashen提出的輸入假說，在我國實施起來有很大的局限性。但是，其思想，要向學生輸入稍高于其目前水平的語言項目對二語教學則有積極的指導意義。
Long針對Krashen的輸入假說也提出自己的觀點。Long認為，當交際雙方在交流中出現了問題，即無法使交際很好地進行下去的時候，就需要一種解決問題的手段，也就是在意義協商中要有修飾性的互動協商（modified interaction），即當一方聽不懂時，另一方就重新構建自己的話語和用詞。Long（1985a；1991）認為正是這些互動協商在課堂上能為學生提供大量的可理解的輸入（comprehensible input），之后他又用證據表明這種可理解性的語言輸入可以促進習得。
在課堂教學模式下，老師在向學生講授語法規則時，這時就是對學生的一種刺激，并且由于學生之前沒有接受過這樣的語言項目和語法規則，教師對學生的輸入就是稍高于學生目前的知識水平，那么學生對其的接受和領悟程度就是要通過練習和學生形成一種反饋，通過反饋，教師可以很好地了解學生的掌握程度，調整自己的話語和用詞，向學生提供大量可理解性輸入，促進學生對語法規則的掌握。相反，如果教師只是一味地講解規則，而沒有和學生之間形成反饋和提供可理解性的輸入，則將會對二語教學產生不利影響。
2.3標記性區分假說（markedness difference hypothesis）
Eckman（1977）提出了標記性區分假設（markedness difference hypothesis）。這一理論是指在語言內部和跨語言之間，某些語言成分可被視為無標記的，亦即：簡單、核心或者原型的成分；而另外一些可別被視為有標記的，亦即：復雜、邊緣或者例外的成分。在二語學習和外語學習中，標記現象有時被作為習得順序或難度方向的預測計。根據這種觀點，如果目的語言包含有標記的結構，學習起來就困難。如果目的語言是無標記的，就不會有或者幾乎沒有學習難度――即使它們并不存在于學習者本族語中。根據本族語和目的語的語言特征可以對學習者可能遇到的難點進行預測和安排。在語法教學中，諸如非謂語動詞、虛擬語氣、主謂一致都是教學難點和學習者難于掌握的語法項目，這些大的語法項目都是又被分成了若干個語言小項目展開的，每條語法項目下又蘊含著若干規則，根據Pienemann對于英語學習順序的研究，學生通常會先對形式有所了解，所以教師在具體講解時也是先告訴學生某個語法項目的形式，進而對規則進行講解，然后對此形式和規則進行反復操練。
2.4選擇性注意假說（selective attention）
Lightbown（1985a）認為課堂教學的引導可以促進習得的發生，這并不意味著這種正式的引導可以使得學生立即對新的語言形式內化，而是為學生提供了一些可以連接其他語言形式的途徑。Gass（1991：137）認為這種引導可以激發學生在最初的二語習得階段就對語法結構進行重新建構。這是由于早在1979年，Seliger（1979：368）就指出讓學習者的注意力要分配在一些真實的語言概念屬性上，因為這些語言概念會應用在以后的語言輸出中。Seliger（1979）還指出，學習者在老師的引導下即使有意識地學習了某些語法規則，對于這些規則的掌握也會產生一些差強人意的地方。這就表明，教師在對語法規則進行講解后，如果沒有及時進行練習，則學生對這種語法規則的掌握將會千差萬別，這樣將非常不利于二語學習。
鑒于以上的理論，在英語教學當中，教師對語法規則的講解是非常有必要的，并且這種語法規則的講解就如Seliger所講的要讓學生對某種屬性產生注意力上的分配。教師如果在講解了某一語法規則后能夠立即對這一規則進行操練，則會達到對其強化的目的。相反，教師如果不對其操練，而直接講述其他語法規則或語言屬性，那么學生的注意力將不知道該如何進行選擇性的分配，這就不利于學生的學習和教師的繼續引導。假設教師一次輸入了多種語言形式，學生也會根據自己的選擇有所取舍，也不可能注意到所有形式和語法項目。這個理論表明如果教師在講授了一個語法規則后不斷練習，不斷重復，則會幫助學生注意該規則和該形式，有利于學生的學習和掌握，從這個角度講，在講授一個規則后對其進行練習非常有必要。
3.對教學的啟示
中國的國情決定了中國教育的模式。自上世紀70年代交際法傳入中國后，我國英語教學一直沿襲的語法翻譯法受到很大沖擊，但是中國的語言學習環境決定了交際教學法并不完全適合中國國情，語法翻譯法仍具有普適性和價值。事實上，中國的英語課堂也仍在采用這種傳統的教學方法即在一個語法項目下對規則進行講述，并且立即對其進行練習。隨著學生認知水平的提高，教師對這一語法項目的講解也在逐漸細化和系統化。許多教師一直在使用這樣一種教學風格和模式。語法是一個知識系統，學生通過老師對某一規則的講解注意到了一種基本形式，這種規則被學生掌握需要一個建構和再建構的過程。多維模式理論、強化理論、輸入假說、標記性區分假設及注意的選擇性理論幫助我們了解語言學習自身呈現出的特點和特性，這使教學得到合理安排。在教學中，對語法項目下的語法規則進行講解和練習將會提高學生對該種規則的注意程度，促進學生對這種規則的掌握及今后教學活動的開展。
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二、 心理教育與學校傳統德育的區別
那些主張心理教育與學校傳統德育結合的教育者與學者往往重視心理教育與學校傳統德育的聯系，在他們看來，心理教育與傳統德育至少有以下幾方面的聯系：心理教育是學校傳統德育活動的基礎；心理教育滲透在德育活動之中；心理教育應該是學校傳統德育活動的歸宿；學校傳統德育活動對心理教育具有促進作用。因此他們認為兩者應該結合起來。但他們主要是試圖利用兩者結合來解決學校傳統德育工作中遇到的一些難題。這在理論上不可能的，因為心理教育與學校傳統德育是兩個不同的理論范疇，它們在具體內容、理論依據和運作方式等方面存在很大差別。
1、兩者的內容不同。心理教育要處理的內容包括心理衛生、學習生活、智力發展、戀愛婚姻、人際關系、職業選擇、人格評定、心理障礙、行為障礙、變態心理以及基本的心理知識。而學校傳統德育活動的主要內容包括愛國主義、集體主義、社會主義、社會主義思想道德規范、勞動觀念及社會主義民主法制等。
2、兩者的具體任務不同。學校傳統德育活動主要是解決政治觀念、世界觀、人生觀、道德規范及法律意識等問題，是為社會的秩序與和諧服務的。也就是說，學校傳統德育活動從社會需要出發，通過教育使學生社會化后融入社會集體生活。心理教育強調學生個性的和諧，它要使學生擺脫消極情緒，確認內在價值，了解自身心理特征，提高自我適應能力，并幫助學生明確生活目標，建立"社會--個人"諧調的生活模式。也就是說，心理教育從個人需要出發，在乎的是學生個人的幸福與成功等個人性目的。
3、兩者依據的理論不同。心理教育中的心理輔導、心理咨詢和心理治療主要是以心理學理論，如精神分析、行為分析及認知分析的理論為基礎，普及性的心理知識教育也十分需要運用教育心理學的各種理論作依據。而學校傳統德育主要是以辨證唯物主義、政治學和教育學的基本理論原則為理論基礎。
4、兩者采用的教育方法不同。學校傳統德育活動主要采用思想政治課程來實施，運用說服、集體教育、環境陶冶、實踐鍛煉等方法，具有公開性、群眾性等特點。心理教育中的心理輔導、心理治療和心理咨詢則注重宣泄、暗示、自由聯想、角色轉換等方法，具有個別性、保密性、教育者傾聽和雙方平等交流等特點，注重理論與實踐的結合。
5、教育評價的標準不同。學校傳統德育活動工作在某種意識上說是一個"規范"過程，個體被動適應它所提供的價值體系、行為模式。因而，可以采取價值評判標準評價德育目標的達成與否，學生思想行為"符合"價值體系和行為模式就給予公開性肯定、獎勵，"不符合"就予以公開性否定、批評、懲處。而心理教育雖然也為提供心理健康的標準及健康心理的模式讓學生參照，但首先是讓學生學會在自己接受的基礎上改造、建構其心理世界。因而，不能用價值評判標準來評價心理教育目標達成與否，學生的心理素質只有正常與不正常之分，而無好壞之別。 三、 片面強調兩者的結合可能會帶來兩個新問題。
心理教育與學校傳統德育結合在實踐中也存在困難，因為心理教育所能解決的問題只能在自身的實踐范圍內，即使所能處理的那些傳統德育中的難題，也只不過是原本屬于心理教育范疇但被當作傳統德育問題處理的問題。片面強調兩者的結合可能會導致心理問題德育化加劇，或者出現德育問題心理化現象。
1、心理問題德育化。我國學校德育長期以來就存在心理問題德育化的傾向，很多人把心理教育與德育混為一談，把心理問題當作傳統德育問題來處理。其主要原因是：⑴建國以來，我國德育工作者過分強調思想政治教育，往往把人們的心理問題看作是思想覺悟和政治觀念問題，到目前仍有許多教育者不能科學和客觀地認識和對待心理問題。⑵長期以來，我國人們的生活水平不高，注意力主要放在解決溫飽問題上，心理素質和心理問題沒有受到關注。甚至有人認為心理教育是現代社會的奢侈品，就像"休閑文化"是發達地區的奢侈品一樣。⑶對人的素質要求上只重視思想覺悟、知識水平而忽視了人們心理素質的提高，往往把心理問題歸結為品德問題，甚至把心理疾病同思想認識上的錯誤混為一談。⑷隨著改革開發的不斷深入，容易把個體的動機和需要簡單地看成對物質利益的追求，而忽視社會變革給人們內心世界帶來的震蕩和不安。在今天，心理教育還處在發展的初步階段，遠未受到社會的真正重視，強調兩種教育結合可能會導致德育工作者更容易把心理問題當成思想品德問題和政治意識問題來處理，并采取德育方法開展心理教育，以及運用德育評價標準來評判心理教育，從而加劇心理問題的德育化傾向，導致教育工作者面對學生心理問題時束手無策或事倍功半。
2、德育問題心理化。心理問題德育化在我國有深厚的歷史土壤，但近年來卻出現了一個新的問題：德育問題心理化。隨著心理知識教育的普及與心理咨詢、心理輔導、心理治療的不斷升溫，一些人認為傳統的德育工作已經過時，提出心理教育是"學校德育工作的一條嶄新道路"，是"德育工作科學化的一種新形式"，并由此片面地把學生的思想品德問題和政治意識問題與心理問題等同起來，主張用心理教育代替德育，用心理教育取代傳統的德育教育方式，甚至有些德育工作者認為心理教育可以處理學生在德育中出現的一切問題。這一方面致使德育工作矯枉過正，偏離了正確的方向；另一方面致使教育者對心理教育期望過高，從而導致了德育的弱化與心理教育的超負荷運作。
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中華傳統文化是中華民族在生息繁衍中創造發展的具有鮮明民族特色和歷史傳統的精神成果的總和，它深遠影響整個民族共同心理狀態、思維方式和價值取向，借鑒中華傳統文化進行思政課教學，是創新美術院校思想政治理論課教學的有效之舉。
一、美術院校中華傳統文化的教、學現狀
2008年，我們在藝術院校、普通院校中，進行了以文、史、哲、經、法、語言、審美等內容為主的《大學生人文素質修養現狀》問卷調查。調查結果顯示：在普通高校，學生回答問卷的正確率為63.27%，而在美術院校，正確率只為54.5%，兩者相差8.77%。可見美術院校學生的中華傳統文化知識的儲備有些偏低。
與此同時，在對美術院校學生的中華傳統文化的學習愿望和教師運用中華傳統文化進行教學的現狀調查顯示：美術院校的學生很希望老師運用中華傳統文化進行思政課教學的占48.9%，近五成；不希望的占18.1%，無所謂的占33%。而美術院校教師能夠經常運用中華傳統文化進行教學的則只占29.1%，近三成；有時這樣做的占43.8%，很少這樣做的占27.1%。可見，在美術院校，學生對運用中華傳統文化進行思政教學的學習期望與教師滿足學生的學習期望二者之間存在一定的差距，教師的教，不能滿足學生學習中華傳統文化的需求。事實上，在美術院校運用中華傳統文化進行思政課教學，既有學生的內在需要，又有外在的有利時機。與普通高校學生相比，美術生雖具有文化基礎相對偏低、個性較強、不愿接受僵化的理論說教的特點，但對中華傳統文化卻有著比較強烈的學習愿望。中華傳統文化扎根于民族土壤，源淵流長，美術史與中華傳統文化有很多相通的地方，國畫本身就是中華傳統文化領域中的奇葩之一，這也是美術生樂于學習中華傳統文化的原因。中華傳統文化還是美術創新的起點和背景，是美術設計的靈感和源泉，這也有助于他們形成對中華傳統文化的學習認同感。另外，他們對中華傳統文化中的愛國恤民、愛人孝親、重德修身、勵志圖強、崇節重信、“內圣外王（修身、齊家、治國、平天下）”、“己所不欲，勿施于人”、“窮則獨善其身，達則兼濟天下”等修身養性、為人之理方面的知識也有較大的興趣。這些都是美術院校的學生學習中華傳統文化的內在需要。另一方面，隨著近年來中國傳統文化熱的興起，高校中也興起了一股學習中華傳統文化的熱潮，這也就為美術院校運用中華傳統文化豐富思政課的教學提供了有利的外部環境。
二、傳承中華傳統文化，創新美術院校思想政治理論課教學應做好“五個結合”
學校主導與組織學生結合。美術院校普遍不太重視以中華傳統文化來豐富思政課教學。要解決這一問題，首先學校必須要重視。學校重視，不僅是說說，更要落實到教書育人的各個具體環節，要有共識和具體措施。第一，要把運用中華傳統文化豐富思政課教學的要求，體現到學校的育人目標、育人思路、課程設計、效果評價之中去。第二，領導要親力親為，如親自在教學中帶頭實踐和實現這一要求、親自主持課題研究等。第三，培訓師資。培訓一支能夠把中華傳統文化與思政教學結合起來的師資隊伍，抓好骨干，搞好普及。給教師從事中華傳統文化的學習和研究以經費支持。第四，開展活動、營造氛圍，還可聘請校外專家來校進行關于中華傳統文化的系列講座等。另一方面，單靠學校主導顯然還是不夠的，還必須組織、引導學生廣泛參與，積極配合。第一，要正面引導學生，講清重視中華傳統文化的學習與專業發展二者之間的緊密聯系及其重要意義。第二，鼓勵學生組織成立“中華傳統文化學習協會”或“中華傳統文化興趣學習小組”等學生社團，委派教師，指導學生開展學習活動或競賽活動。第三，給學生從事活動以經費支持。
課內教學與課外延伸結合。課內教學應采取靈活多樣的授課模式，可在選修課甚至必修課中進行。如開展課前十分鐘讀經活動，如《論語》、《三字經》、《弟子規》等。同時，還可穿插視頻教學，如“于丹《論語》心得”等。課外方面，要充分利用網絡對課內教學進行補充。“長期以來高校教育比較側重第一課堂教育，而對第二課堂教育重視不夠。”［1］“隨著數字化技術的高速發展，依托網絡平臺改進高校思政課教學成為了必然選擇”。［2］要把教學的課件掛到網上，還可在網上開設讀書欄目，指導學生有選擇地精讀國學經典，同時師生也可在網上互動交流，釋疑解難。另外，還可充分利用學生采風寫生機會較多、跟社會實踐聯系較多的有利條件，實地考察，充分利用社會第二課堂對學生進行中華傳統文化及思政教育。
思想政治理論課教學與專業課教學結合。在美術院校的教學中，存在專業課教學與思想政治理論課教學相分離的情況，專業教師只管專業教學，似乎與對學生進行思政教育無關，個別老師甚至排斥、擠占思想政治理論課的教學時間。其實，美術專業教學與思想政治理論課教學，做事與做人息息相關，沒有藝德是難以成為藝術大師的，不會做人，又怎能做好事。思想政治理論課教育不僅僅是思想政治理論課教師和輔導員的責任，也是美術專業教師的責任，思想政治理論課教學與專業課教學應互相結合、相互配合，教書和育人是美術專業教學與思想政治理論課教學的共同天職和使命。
必修課與選修課結合。首先，要運用中華傳統文化豐富思政必修課的教學，如運用中國哲學豐富《基本原理概論》的教學、運用儒家倫理豐富《思想道德修養與法律基礎》的教學，如此可以極大提高思政課教學的吸引力。還須借助當前中華傳統文化熱，開設中華傳統文化方面的選修課，以作為必要的補充和延伸。如開設《中國管理哲學》、《國學精選》等。
校內資源與校外資源結合。美術院校首先應立足本校實際，充分利用校內資源；同時要借助校外資源，可聘請校外名師來校進行中華傳統文化或思想政治教育方面的學術講座；也可與綜合型高校建立合作關系，在中華傳統文化教學方面實現資源共享；還可組織學生到綜合型高校聽名師國學講座等。
三、傳承中華傳統文化，創新當前美術院校思想政治理論課教學應處理好四個關系
傳統與現代的關系。在中華傳統文化中，精華與糟粕并存，如三綱五常、愚忠愚孝等，這些觀點在現代已成為中華傳統文化中的糟粕，不可取。但是，重德、修身、孝道、“己所不欲，勿施于人”等觀點在現代依然有相當的價值。既要反對食古不化、復古主義，又要反對全盤否定、。中華傳統文化要面向現代化，其道德教育要面向今天的思政教育，這樣才能“古為今用”。與此同時，當前的思政教育也必須扎根于中華傳統文化土壤，否則就會成為無源之水、無本之木，所以，也存在一個借鑒中華傳統文化中優秀的育人內容和方法的問題，既要傳承，又要創新。為此，無論是美術專業教師，還是思政專業教師，都必須注重和探索藝術與中華傳統文化、思政教育的結合，指導學生的生活與藝術實踐，實現藝術、中華傳統文化、思政教育的三結合。
藝與德的關系。在有的美術生中，往往重藝輕德，認為藝最高、藝最重，有藝即行。還有的學生認為，思想政治教育只對從政的人有用；而自己又不想從政，學起來沒有什么用。事實上，只有提高自身的道德修養，才有利于自身成就事業。美術生如果不重視藝德的學習，其發展必然會受到很大的限制。要使學生明白：德和才一樣重要，職業生涯是否成功不單單取決于專業素質如何，有時更取決于道德素質如何；要拋棄對思政教學的偏見和反感，提高學習思想政治理論課的學習積極性，使自己成為德藝雙馨的人。
知與行的關系。運用中華傳統文化進行思政課教學的成敗，關鍵在于學生能否做到知行統一，能否把所學落實到現實的生活和學習之中。中國傳統的知行觀歷來主張道德認知與道德踐行的統一，尤其強調道德踐行，反對說一套，做一套。美術院校的思政課教學絕不能僅停留在知和書本上的階段，必須落實到行、落實到實踐中去。
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多元智能理論由霍華德?加德納教授于20世紀80年代初提出。在當時的美國，判斷人的智能一元化觀點頗為流行，在此觀點的影響下，美國建立了許多“統一制式”學校，每個學生在學校都學習相同課程，考試評估采取類似SAT和IQ的各種形式。加德納教授認為此種方式有利于英才教育，但是對于其他很多人來講卻有失教育公平，在這一背景下，加德納教授提出了多元智能理論。該理論認為人類具有七大智能，它們分別是音樂智能、身體―動覺智能、邏輯―數學智能、語言智能、空間智能、人際智能和自我認知智能。這七種智能在人類處理日常信息、解決日常問題的過程中通常是以組合的方式運作的。后來在《多元智能新視野》一書中，加德納教授強調他不否認其他智能的存在，但對于這些智能的確認和界定持謹慎態度。
多元智能理論在世界多國得到了重視，并被積極運用到教育教學改革中。在這一過程中，加德納教授注意到由于世界各地對教育改革過分熱情，教育的目的被戲劇性地忽視了。為此，他在《多元智能新視野》一書中明確提出應該將“理解”作為教育的一個直接目標，甚至是第一目標。他認為真正的理解是“如果一個人能把在任何教育背景下所獲得的知識、概念和技能（此后合并簡稱為知識），應用到與這些知識確實相關的新的事件中或新的領域內，那么他就實現了理解。同樣，如果他不會應用所學知識或選擇了不恰當的知識，來解釋變化了的新形勢，那這個人就沒有實現真正的理解。”以其所提出的多元智能七大智能為理論基礎，他給出了通往理解的七個切入點，它們分別是運用敘述切入點、運用邏輯切入點、量化切入點、基本原理或存在切入點、運用審美途徑作為切入點、運用經驗途徑作為切入點、運用學生之間的協作途徑作為切入點。加德納認為通過在課堂上實現理解的多元切入，有利于轉變學生單一的學習和理解模式，有利于在理解過程中調動學生的多種智能進行運作，培養學生帶著專家的思維去發現及解決問題的能力，并進而最終實現真正的理解。
二、傳統英語課堂教學
長期以來，我國的大學英語課堂教學內容以語言知識的傳授為基本要務，擔負著培養學生聽、說、讀、寫四大基本能力的重擔。在實際的教學過程中，廣大教師通常面臨的課堂實際情況是：在為數不多的課時之內要完成既定的、繁重的教學任務；用全校統一規定使用的一兩本教材，去面對諸如班級大、學生人數多、水平參差不齊、學習動機目的差異較大、對語言知識內容的要求各異的現實情況。故而常常出現的情況是：課堂教學設計往往仍然以教師為中心。此處的以教師為中心并不單單指課堂是教師的“一言堂”，教師從頭講到尾，更多的是指教師對教學內容的理解方式、對教學內容所涉及的相關內容的篩選和組合方式所決定的一堂課在學生面前的展示方式，這種方式由于以上所談到的一些客觀實際情況的影響，往往具有單一性，很難顧及不同學生的不同實際情況與要求。所以即便是一堂經過精心設計、內容滿滿的課上完時，教師們也會發現，學生眾口難調，常常會顧此失彼；同時，很難兼顧聽、說、讀、寫能力的均衡培養，而且學生中普遍存在對課堂內容的實際掌握與教師預期值之間相距甚遠的現實情況。近年來，以學生為中心的課堂教學理念逐漸深入人心，并且也在課堂上得到了積極應用，在學生中也獲得了一定好評。但是在課后，往往會有一部分學生抱怨在課堂上收獲不多。
三、反思
大學英語作為高校學生的必修課，其對學生發展的重要性可見一斑。但是，在長期的教學中的確積累了一些較難解決的問題，加德納教授的多元智能理解觀無疑給廣大英語教師提供了一個從更高角度來反思大學英語課堂教學的全新視角。
筆者認為，首先需要反思的是傳統的以學生為中心或者以教師為中心的課堂教學。一堂課的中心應該是隨著整個課堂教學過程的推進而有所變動的。以學生為中心，不是單純地喊口號讓學生來唱主角。要真正地做到以學生為中心，在進行大學英語課堂教學設計之前，就必須清楚地認識到、恰當地考慮到并尊重學生個體的差異性。這種差異性可以表現為不同學生之間智能強項的差異，也可以表現為不同專業學生由于其所受專業訓練的影響而表現在發現和解決問題時，運用智能組合模式的差異性。只有這樣，才能在課堂教學設計中真正滿足學生的需求。加德納教授認為要實現對知識的理解，其途徑不是唯一的，而是多元的。不同的人可能適合的途徑不同。教師的中心作用首先肯定不是單純的知識展示，因為這已經既不能滿足學生的認知發展要求，也不能有效促進學生認知能力的發展，更不能滿足國家社會發展對個人能力的多元化要求。課堂教學過程在以教師為中心時，教師的中心作用應該是就某個語言知識或文化知識，結合學生的實際智能組合模式，給學生打開通往理解這些知識的不同途徑，讓學生通過這些不同的途徑，找到能促進語言學習的智能強項（這有助于極大地緩減和削弱學生的學習焦慮）。再通過教師的中心作用引導學生嘗試不同的途徑，如加德納教授提出的審美途徑、協作途徑，促使學生用不同的方式從不同的角度理解這些知識。雖然打開理解的多元化切入點并不一定能在每個學生身上實現專家思維培養，但是就語言學習來說，筆者認為如果教師有效發揮了這一教師中心作用，那么由此呈現的課堂教學會在一定程度上加深學生對語言的理解，同時在客觀上極有可能更好地促進學生聽、說、讀、寫能力的均衡發展，最終在不知不覺中增強學生的語言學習能力。
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在新技術不斷創新、新思維蓬勃發展的背景下，傳統教育出版社必須進一步適應和把握融合發展新常態，積極尋求轉型升級的有效途徑。筆者所在的大象出版社(其前身是河南教育出版社)就非常注重互聯網背景下數字出版與傳統出版的融合發展。近年來，在出版轉型的發展過程中，大象出版社構建了富有特色的數字教育產品生態圈，打造了多種產品體系。這些產品相互融合、互為補充，為廣大教育工作者和學生提供了除傳統教輔圖書外的高附加值服務圈0 2016年11月，大象出版社入選原國家新聞出版廣電總局出版融合發展(鄭州)重點實驗室;2016年12月，“大象e課”被國際智慧教育展覽會主辦方授予“出版與教育行業創新融合品牌”榮譽稱號。進入新時代，出版業跨入融合發展這一歷史進程，出版社應積極搭建融合發展平臺，提升傳統教育出版的服務價值。 二、教育出版融合發展重在實踐創新
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一、網絡自主學習
自主學習的概念是由Henri Holec(1981)正式提出的。90年代以來，自主學習已經成為教育界研究的一個熱點。自主學習源于人本主義，并隨著認知主義、建構主義的興起而逐步發展、成熟起來的新教學理念，是一種以人本主義心理學和認知心理學為基礎的現代學習理念，也是目前應用語言學研究的一個重要課題。西方學者Little(1991)、Benson&Voller(1997)、Cotterall&Crabe(1999)等都對此進行了研究，我國對此也有相當多的研究成果。
學校教育的最終目的就是培養學生獨立自主的終身學習能力，不僅使他們學到知識，更重要的是學會如何學習。步入信息時代，網絡為學生開展自主學習提供了非常便利的條件。網絡自主學習是以學生為中心的學習，教師不是直接向學生傳授和灌輸知識，而是對學生知識的建構起幫助和促進作用。網絡信息資源豐富，使用方便、成本低廉、形式多樣，為學習活動創建了一個超級信息平臺。使學生具有更多的自主權與決策權，成為信息加工的主體，意義的主動構建者，這對學生運用能力的提高起著非常大的促進作用，對課程教學質量的提高也有積極的影響。提倡網絡自主學習，強調學生主觀能動性的發揮，學生主動接受和探究學習；強調師生之間和學生之間的在網絡自主學習與合作過程當中的互動：關注學習內容與個人之間的關系，注重對知識的全面把握，注重個人的整體發展，構建個體的知識結構體系。
二、網絡自主學習與翻譯教學
以網絡和計算機技術為核心的信息技術已成為知識傳播和應用的重要引擎。信息技術的發展對教育帶來的革新是全面的，它的應用對實踐創新具有特殊重要的意義，是推動學科發展的重要源泉：用網絡教育促進課程教學，培養學生的自主學習與創新能力是國家素質教育的主要目標，是當今世界各國進行新一輪教育改革的目標。
將網絡自主學習運用到翻譯課程教學中來，使教師用新的教學理念與新的學習理論探索新的學習方式，完全符合當前翻譯教學發展趨勢：網絡自主學習在翻譯教學中的運用將帶來課程資源的變化：擴大課程資源范圍與資源共享，同時帶來學生方式的革命：網絡自主學習有利于把以教師為中心的教學模式轉變為“教師主導——學生主體”的教學模式，有效提高學習者的學習興趣，激發學習者的學習動機，發揮學習者的主體能動性，培養學習者運用各種資源處理各種信息的能力、自主學習能力以及解決問題的能力，樹立學生自主學習與終身學習的理念；信息技術可以作為自測工具，有利于學生自我反饋，發展學生的思維：也可以作為教師電子測評的手段優化評價過程，革新傳統的課程評價觀和方法。
早在本世紀初，學者們就呼吁翻譯教學要重視利用現代信息技術手段進行教學改革，優化教學手段，實現翻譯教育的信息化，以提高翻譯教學的質量和效率：人們對多媒體教室網絡、計算機輔助技術、語料庫等在翻譯教學的應用做了有益探索；計算機、網絡技術在翻譯課程中廣泛采用成為翻譯課程的發展趨勢之一。翻譯工作需要大量的信息資源，電腦與網絡已成為現代譯者必不可少的工具與手段。網絡信息資源為翻譯提供了極大的幫助，譯者在翻譯過程中可以借助這種資源解決翻譯實踐中遇到的各種翻譯困難，從而大大提高翻譯的效率和準確性，網絡已成為譯者不可或缺的幫手。
然而我國對信息技術環境下如何通過學與教方式變革、促進學生自主學習能力的培養的研究還不夠，尤其是翻譯教學領域在這方面的研究更是少見。要改變目前翻譯教學的落后現狀，就應在這一方面進行大力研究，通過網絡信息技術優化課程教學、優化教學資源、優化發展學生綜合翻譯能力、有效指導翻譯自主學習，即通過網絡及網絡自主學習有效提高學生的翻譯能力，提高學生充分利用與有效應用網絡資源的能力。
三、傳統翻譯教學與網絡自主學習的利弊
(一)傳統翻譯課堂教學利弊
傳統的課堂教學方式仍有很強的生命力，之所以仍有許多學生愿意花錢去上新東方學校而不是在家里自主學習，之所以還有學生去參加英語培訓班學習，就是因為傳統的課堂教學有其不可替代的優點，例如在課堂教學中，面對情感因素的影響，Kmshen認為各種情感因素，如缺乏動機，自尊心不強、焦慮等會在學習過程中形成心理障礙，從而阻礙學習，教師可以鼓勵缺乏自信的學生并使其進步，可以對學生進行理想注意交易以激發其學習動機，并將授課與育人相結合等等，這些面對面的師生互動以及課堂教學的人情味和人性化因素是機器所不具備的。 轉貼于
傳統的翻譯課堂教學中，教師教授翻譯理論與技巧知識，給學生構建翻譯體系的宏觀構架，讓學生了解翻譯體系的脈絡與相關實踐知識，師生之間可面對面的互動與交流，在教學中能及時發現問題與解決一定問題，但課堂課程的教授難以因材施教，學生實踐、運用機會少，純理論的講解難以調動學生的積極性和興趣，不利于學生自主學習能力的培養，不利于學生的實踐能力的提高與學生自主學習能力的培養。
(二)翻譯課程網絡自主學習利弊
翻譯課堂教學由于課時少，實踐機會少等諸多不利翻譯實踐能力培養的因素，翻譯課程網絡自主學習將成為提高翻譯能力不可或缺的手段，因此，網絡自主學習課程的研究成為翻譯課程教學的一個有機組成部分。翻譯課程網絡自主學習，主要是為了順應翻譯學科發展的實際，順應社會對翻譯人才的需求，順應學生對提高翻譯能力和翻譯素養的現實需求，在翻譯教學上真正實現以學生為中心的教學理念，激發學生學習翻譯的主動性、互動性和創造性。營造一種能支撐情境創設、啟發思考、信息獲取、資源共享、多重交互、自主探究、協作學習等多方面要求的新型教學環境。實現一種既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的教、學方式，從而把學生的主動性積極性創造性較充分地發揮出來。
網絡輔助翻譯課程集成了大量的翻譯教學資源和設計了較豐富的翻譯教學活動，學生可以根據自己的學習情況和能力，自主開展翻譯學習，實現因材施教。網絡為學生提供海量的信息，學生可以通過網絡的記憶功能，避免重復的翻譯工作，并通過網絡的平行文本進行比照，彌補了中國學生英語語言能力不足的缺陷，降低了漢譯英的難度，消除了學生慣有的為難情緒，增加譯文的地道性；還可利用網絡信息，提高對文本的理解。在傳統的翻譯練習模式下，很多學生是為老師作翻譯，不認真閱讀原文、譯文粗制濫造，馬虎了事：在網絡學習下的翻譯練習，練習譯文通過小組討論的形式在網絡上，擴大了讀者群，學生潛意識中有把練習做得更好的沖動，因此，質量意識逐步地得到了提高。
但在網絡自主學習中，處在虛擬的世界中，學生易出現焦躁、迷茫與失落等情緒，不知道學什么，怎么學，不能持之以恒地參加網上學習交流活動，在自主學習遇到問題時，得不到幫助和指導，缺乏人際交流，學習者難以進行錯誤分析，也不利于教書育人。
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1 圖示理論
圖式一詞早在康德的哲學著作中就已出現。在近代心理學研究中，最早對圖式給以理論上高度重視的是格式塔心理學。瑞士著名的心理學家、教育家皮亞杰也十分重視圖式概念，他認為“圖式是指動作的結構或組織”。概括起來，現代圖式理論主要有以下要點：（1）圖式描述的是具有一定概括程度的知識，而不是定義。（2）圖式有簡單和復雜、抽象和具體、高級和低級之分。（3）圖式不是各個部分簡單機械相加，而是按照一定規律由各個部分構成的有機整體。（4）圖式是在以往經驗的舊知識與新信息相互聯系的基礎上，通過“同化”與“順應”而形成的，是以往經驗的積極組織。而圖示理論的一大功能就是搜索，即利用圖式形成目標指向性，或作出預測，從面積極主動地尋找有關的更多信息。人在閱讀過程中會形成各種“思維組塊”，匯成有效的認知結構。當他面臨問題時，就在已有認知結構中搜索與解決問題有關的思維組塊，借以分析、比較、綜合，達成知識的溝通和應用，導致問題的解決。
圖示可以分為三類，語言圖示、內容圖示、結構圖示。語言圖式指人們對語言的掌握程度，包括語音、詞匯和語法等基礎知識，是內容圖式和形式圖式的基礎。內容圖式指人們對世界的認知，是與話題相關的背景知識和文化知識，它是以文本內容以外的語言知識、背景知識推理及互動為主要內容建立起來的各種內容的知識記憶。內容圖式有助于人們對自然語言的理解。結構圖式又稱形式圖式，指涉及不同題材與不同主題等語篇結構方面。
2 預測定義和重要性
Gile認為同傳中的預測“不是對講話人詞句的準確和一般性預測，而是在某一特定情景下對講話人的反應和講話方式的一種了解”。常見的同聲傳譯策略主要有：預測、等待、延遲和組塊化，其中討論最廣泛的就是預測。英漢語法結構的差異要求進行預測，為減少記憶負擔要求預測。
3 預測的分類和預測方向
口譯研究著名學派“巴黎學派”則將預測分為語義預測（semantic anticipation）和內容預測（contentanticipation）。語義預測指單詞的意義在下一個單詞出現之前已經明晰；內容預測指在語言產出完成之前信息已經清楚。根據圖示理論和巴黎學派關于預測的分類，預測的方向主要有兩個：（1）語言圖式預測。在同聲傳譯中主要表現為禮儀祝辭中的固定表達、固定搭配、抽象名詞、語法結構等的預測。（2）非語言圖式預測。在同聲傳譯中表現為關于發言人、譯員邏輯推理能力、工作環境等方面的預測。
4 通過副詞預測動詞
本文主要探究在日中同聲傳譯中語言方面的預測。日中同傳的語言預測主要包括語法的預測，如通過“あまり”“けっして”等預測動詞否定。或者通過敬語的慣用法進行預測。在日語中，副詞是一個特殊群體，無論是從副詞的數量上還是性質上，副詞都對動詞起到了重要作用。徐一平教授（2000）在《學習日語必讀叢書?副詞》中指出副詞是對后續的詞語進行修飾，所以它主要與下面的詞語發生關聯，而接續詞的作用是承上啟下，所以，它既要與下文發生關系，同時也要承接上文與上文發生關聯。在該書中，徐一平教授還引用了日本的調查研究說明：在日本國語大辭典詞條總數中副詞占百分比1.25，在談話材料單詞總數中副詞百分比為12.2，這兩個數據都僅次于名詞和動詞位列第三位。可見副詞在日語中的使用頻率之高，日語副詞的重要性不言而喻。
5 副詞預測動詞的教學方法
第一階段：副詞的數量雖然達到了2000多個，但是常用的副詞只有200多個，首先需要學生牢牢掌握這200個常用副詞的用法。在此基礎上才能進入下一步的訓練。
第二階段：對常用的200個副詞進行分類。徐一平教授（2000）在《學習日語必讀叢書?副詞》中將副詞分為狀態副詞，擬聲擬態詞，表示時間頻度で副詞，表示程度的副詞以及陳述副詞。筆者在參考了多種分類方法后，認為這種分類方法很科學，也有利于常用副詞的預測訓練。
第三階段：按照上述的分類方法，根據分類的副詞進行分類訓練。譬如先進行陳述副詞的訓練。例如“けっして”“たぶん”這兩個陳述副詞，每個副詞配10到15個例句，例句可長可短，可以是音頻也可以是文字版，如果是音頻則讓學生聽到副詞部分就停止錄音，讓學生猜測后續內容。如果是文字版內容，則將副詞后續內容挖掉，讓學生猜測后續內容。初期訓練中學生的預測正確率可能會很低，但是老師要鼓勵學生大膽預測，這樣才能培養在同傳預測的能力和正確率。按照這種方法對200個副詞進行輪回式訓練。
第四階段：在上一階段的基礎上，進入第四階段的訓練，這一階段不在是單獨的句子，而是段落訓練。每次訓練前老師準備有5～10個副詞的文章段落，告知學生文章大致內容。然后給學生播放音頻或者看文字版，和上一階段一樣，副詞的后續部分讓學生進行預測。文章副詞預測動詞訓練完畢后，讓學生試做同傳訓練，并鼓勵學生在聽到副詞后大膽預先口譯后續動詞。此階段的訓練也要將200個常用副詞反復訓練。
第五階段：在上述四個階段反復訓練并取得一定成效后，可進入最后一個階段的訓練。最后一個階段即實戰訓練。給學生日文文章（音頻），讓學生直接做同傳，并在同傳之后及時采訪學生，調查副詞預測的成功次數和預測效果。
6 結語
該文在圖示理論的指導下，探究了日中同聲傳譯時副詞預測動詞的教學方法。由于副詞預測動詞的教學方法還在進一步探究當中，其中必定存在各種問題。今后，筆者將進一步探究擴大副詞預測動詞的實驗，探究其可行性。并在此基礎上探究日語同聲傳譯謂語預測方法，以提高預測的可能性，為同聲傳譯教學提供更多的參考。
參考文獻
[1] Gile D.Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator.Training[M]. Amsterdam：John Benjamins Publishing Company，1995.
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技工院校學生多數來自農村貧困家庭，出身單親家庭、接受簡單粗暴教育的情況較多，形成部分學生玩世不恭、思想偏激、自卑封閉等性格，導致學生對家長、老師、學校和社會都缺乏一定的認同感和責任感，主要表現為愛國愛家意識淡薄、崇洋媚外現象嚴重、待人接物缺乏忠誠等。在我國傳統文化中，蘊含著豐富的愛國思想，從屈原的“雖九死其猶未悔”，到南宋文天祥的“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”，再到清代顧炎武的“天下興亡，匹夫有責”……報國故事更是舉不勝舉，比如漢朝霍去病掃蕩匈奴、宋朝岳飛抗金、明朝戚繼光抗倭等等。這種“精忠報國”的愛國主義思想不僅是凝聚民族精神的重要支柱，也是評價個人道德品質的重要標準。學校可利用學生班會、校園廣播、宣傳櫥窗、辯論活動、主題團日等方式，向學生介紹和宣傳我國傳統愛國思想和報國故事，使學生切身感受到愛國主義的內涵，喚起內心深處由衷的愛國主義情懷。
二、以傳統“事親以孝”的倫理思想對學生進行知恩感恩教育
技工院校學生年齡多在14~19歲間，且獨生子女較多，逆反心理和自我中心思想嚴重，稍不如意便對父母和老師橫眉冷對、橫加指責，毫無孝悌可言。“事親以孝”是我國傳統倫理的核心思想之一，隨著人們長期的道德實踐，“百善孝為先”已經成為人們主流的價值取向，以及維系家庭共同體和社會和諧的道德規范。當前技工學校教育的課程中，更多關注于學生技能技術的培養，缺乏“孝悌”倫理思想方面的內容。而“孝悌”的倫理思想對當代技工教育有著重要的意義，學生只有有了“孝悌”之心，才會有感恩之舉。因此，學校應把“孝悌”思想與感恩教育有機結合起來，積極營造校園內的感恩氛圍，開展主題鮮明、形式多樣的學生感恩教育活動，讓學生積極參與其中，親身進行道德實踐，在不斷耳濡目染的熏陶下內化道德準則，進而形成孝敬父母、尊敬師長、友愛同學的道德習慣。
三、以傳統“愛人以仁”的倫理思想對學生進行奉獻意識教育
技工院校學生正處于世界觀、人生觀和價值觀的形成時期，更易受西方自由主義思潮、網絡不良信息和社會不良風氣等因素的影響，部分學生在生活和學習方面、榮譽與利益面前只顧自己、不顧他人，對于他人和社會缺乏應有的愛心，拜金主義、享樂主義思想嚴重，社會責任感和奉獻意識淡薄。在我國傳統倫理思想中，從孔子的“仁者愛人”到墨子的“兼相愛”，再到孟子的“老吾老以及人之老”的高尚情懷和道德情操，無不體現我國傳統助人為樂、樂于奉獻的倫理思想。學校應以培養學生仁愛之心作為倫理道德教育的基點，在學校團委主導下，成立青年志愿者服務隊，利用周末和節假日時間，深入到住宅社區、養老院、福利院等社會公共場所，開展義工勞動、慰問走訪、助殘行動、扶貧助困、防艾宣傳等主題的志愿公益服務活動。同時不斷創新服務內容和活動形式，讓志愿者活動滲透到社會各領域，使技工院校學生親身進行道德實踐，有利于培養學生助人為樂、樂于奉獻、舍己利人的高尚品德，形成“我為人人，人人為我”的良好校園風尚。
四、以傳統“取利以義”的倫理思想對學生進行義利觀教育
在中國傳統倫理思想中，“義”和“利”不能分割，從而形成人們的義利觀。所謂義利觀，是指人們如何對待倫理道德和物質利益的關系。技工院校的學生受年齡和價值觀限制，不能正確處理個人利益和集體利益的關系，在價值取舍上存在重利輕義、先利后義和自私自利的現象。中國傳統倫理思想主張“重義輕利”“先義后利”和“公義至上”，這里的“義”主要包含兩方面的意思：一是“正義”，指的是合宜的道德行為或道理；二是“義氣”，指的是主持公平公正。這里的“利”，指的是物質利益和功利，包括國家、集體、個人三方面的利益。學校應充分利用我國傳統義利觀的經濟倫理思想資源，著重對學生進行義利觀教育，讓學生在價值取向上認識到要先義后利、先公利后私利、先集體后個人，幫助當代技工院校學生樹立正確的義利觀。
五、以傳統“待人以禮”的倫理思想對學生進行文明禮儀教育
技工院校學生素質受生源質量差的影響，學生的不文明和失禮行為較多。眾所周知，我國是文明古國、禮儀之邦。“禮”的思想在我國傳統倫理思想中占據很重要的地位。孔子認為造成周朝大亂、諸侯爭霸的主要原因，就是因為“禮”的破壞，因此他一生倡導“克己復禮”。漢代也曾專門為社會制度、禮儀制度和人們觀念的繼承和變化編纂了一部關于禮學的論著——《禮記》，成為士者必讀之書。我國傳統倫理思想認為，“禮”是由“數”與“義”兩部分組成的，“數”是指具體的禮儀，制定了一系列繁瑣而又具體的封建禮儀制度；“義”是指關于“禮”的哲學理論，形成了一整套系統而又豐富的“禮”的哲學思想。“禮”是我們日常生活中接人待物處事的道德規范，它不僅是一種外在的行為規范，還是一種內心的道德自覺。學校應從學生內心和外在兩方面培養學生文明禮儀的良好道德規范。一是通過制訂校規班規，用制度約束學生行為，讓學生從內心上知禮，形成恭敬謙卑之心；二是通過引導學生運用禮儀，讓學生從外在上要行禮，形成良好的行為習慣。
六、以傳統“誨己以智”的倫理思想對學生進行技能成才教育
選擇技工院校的學生多半遭受中考失利的挫折，易產生厭學情緒，在學業上往往不思進取，學習態度不夠端正。我國傳統倫理思想認為，“知有所合謂之智”，也就是說“智”不僅僅是人們自身擁有的智慧，還要做到認識和客觀相符合，明白自己身處什么樣的環境、該做什么樣的事情、用什么方法做事情。學校應結合傳統文化“智”的倫理思想和優良傳統，深入開展入學教育、職業規劃等活動，使學生在正式學習某項專業前，對職業意識中的立業、敬業和創業有一個積極正確的認識，從而激發學生對本專業學習的熱情，努力學好技能知識，練就過硬技術本領，成為建設社會主義現代化國家的有用之才。
篇11
引言
建構主義最初起源于西方的哲學和心理學，后來在教育學領域里產生了非常大的影響。從20世紀90年代開始，我國的教育學者就開始關注建構主義，近年來國內的許多教育工作者在教育實踐活動中對建構主義理論做了大量的理論研究與實踐探索。長期以來我國的傳統教育模式下，教師是教學活動的中心，教師講、學生聽是傳統教育的普遍模式，而建構主義正好與此相反，它強調學生為中心，尤其重視激發學生的創新精神和自主學習能力。目前，全國已經有數百所學校進行了以建構主義教育理論為指導的教學實驗，實驗結果普遍很理想。但是我們知道，正如文化沖突一樣，建構主義作為一個新的“舶來的”思想理論，在傳播到我國并與我國傳統教育理論接觸的時候，勢必會產生競爭、對抗，甚至引發爭議。所以這一理論必須進行深入的實踐檢驗和探索，才能更好地融入到我國的教育改革實踐中，并為我們的教育理論所吸收，使之更好地為我國的教育所用。
一、建構主義的理論解讀
建構主義（Constructivism）又可稱為結構主義，它是認知理論的分支之一，是行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。這一理論最早是由瑞士心理學家讓?皮亞杰（J?Piaget）于20世紀60年代提出來的，皮亞杰是認知發展領域最有影響的一位心理學家。皮亞杰的理論非常具有辯證性，他在利用內因和外因相互作用的觀點研究兒童的認知發展后，認為在一定情境下，兒童可以借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流，利用必要的信息主動地建構起關于外部世界的知識，從而促使自身認知結構和能力得到發展。因此建構主義理論體系認為，培養兒童學習能力的主要方法是：創設和他們生活息息相關的情境，調動他們學習的積極性、主動性，讓他們學會思考、學會合作。情境是意義建構的基石，思考是意義建構的關鍵，合作學習是意義建構的要素。建構主義學習理論特別強調以學生為中心，不僅要求學生由知識的被動接受者轉變為信息加工的主體和主動建構者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構的協助者、促進者。因此，在建構主義理論體系中，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大變化，以“學”為中心的教學理念成為建構主義的教學理論的核心。
1.建構主義教學理論下學生的學習
建構主義的學習是以學生為中心的學習，學生在教師創建的課堂情境下或社會情境下，主動去構建自己的知識，在此過程中教師只是學生學習的協助者，知識不是通過教師填鴨式傳授而得。學生在學習過程中主要從以下幾個方面發揮構建者的主體作用：（1）在學習的過程中，學生要主動去搜集相關的知識和信息，然后加以綜合分析，對各種問題提出解決辦法并且努力進行驗證。（2）學生要積極探索和發現所學知識在社會文化中呈現的意義。（3）學生在學習的時候，要注意把當前的學習內容和已經學過的知識相聯系，并加以認真的思考。同時要把聯系與思考的過程與學習中的協商過程相結合，協商的過程即交流討論的過程，包括“自我協商”和“相互協商”兩種，即自我討論和小組討論。因此，在整個學習過程中，學生一直處于主導地位，知識主要靠自己的主動構建，教師只是作為引導、激勵的角色處于教學的從屬地位。
2.建構主義教學理論下教師的教學
隨著信息化的進步，以計算機和多媒體為代表的現代教育技術被廣泛引入到課堂教學中，計算機輔助教學和互聯網技術為學生創建出“真實場景”。課堂元素較之以前變得多元化，傳統的課堂只有教師、學生、教材三部分構成，而建構主義教學理論下的課堂除此之外還包括教學目的、方法、環境、評價等要素；其次，建構主義教學理論認為傳授知識不僅是在課堂上，還可以在社會上的各個環境中進行，而且重點強調教學的人文化和社會化，這就大大拓寬了教學環境和視野；再次，課堂教學情境化，在教學活動中，教師要為學生學習創設相類似的情境，提出問題，引導學生進行探索性、研究性、發現性學習。
3.建構主義教學模式下教師的角色定位
在建構主義教育理論指導下的教學活動中，教師的角色十分重要。傳統教學活動中，教師是教學的主體，知識主要是靠教師的講解傳授。而建構主義教學理論正與此完全相反，教師不再是以前教學活動中的主導者，而應當把學生當作教育教學活動的主體和學習活動的主體，教師的角色定位為教學活動的組織者、指導者、幫助者，在整個教學活動中要以一個協助者的定位來幫助學生學習，要不斷地調整教學思路、改變教學進程，滿足學生的學習需求，所有的教學實踐活動都必須符合學生的實際情況。
二、對建構主義教學理論和實踐的批判與反思
多年來，我國的各級教育部門一直都在大力推廣教育體制改革，當前我們的改革已經取得了很大的進步和發展，為了培養學生的自主學習能力和創新能力，建立了以素質教育為核心的教育教學活動指導思想。其中，建構主義教學理論在教育改革中發揮了重要的作用，全國數百所學校都圍繞建構主義理論思想對本校的教學活動和實踐進行了積極的研究和探索，成果顯著。同時也出現了一些值得我們注意的沖突和不良的傾向：第一，建構主義教學理論的中心是以學生為中心，但是它過分地強調了學生的主體地位，忽視了教師的指導作用；第二，過分偏重教學過程，忽視對教學目標進行分析；第三，過分強調學習環境的設計，忽視對自主學習的內容設計，等等。這些問題都需要引起我們的重視，同時我們必須對建構主義教育理論進行充分的再思考，以使它更好地為我們的教學改革服務。下面，我們從三個方面來分析建構主義與傳統教學模式的沖突：
1.建構主義與傳統教學模式的沖突：大部分教師和教育工作者的成長過程是以傳統的教學思想為指導的，他們在學生時代受的是以教師為中心的教師講、學生聽的教育模式，所以一時很難適應或轉換原有的教學思想，有時候即使能夠轉換也不是純粹的、真正的建構主義教學方式。教師們運用他們頭腦中長期形成的固有的傳統思想去指導他們課堂中的教學，形成他們的思路并制訂教學計劃。代代相傳的以教師為中心的傳統式的教和學，仍然存于在今天的課堂教學中。在這樣的教學環境里，人們普遍認為教室越安靜、越有秩序就越有利于學生學習活動的進行。教室里，教師是權威，學生做著相同的學習技能任務，由此來保證學習活動的同一化，而且，標準的條條框框存在于這一環境的每一個地方。教師在教學中缺乏批判精神、懷疑精神以及創新精神，學生在學習中最終也會形成嚴重的依賴性，缺乏批判能力和創新能力。因此，從根本上說，這些是與建構主義教學思想的根本要求相違背的。
2.建構主義與傳統教學方式的沖突：首先，建構主義與傳統教學方式的沖突表現在教師對教學主題的理解上。一般來說，學生理解一個教學主題有很多方式，所以教師必須在熟練掌握教學主題的基礎上，探討理解這些主題的各種方式，而從當前很多學校進行的教學實驗上看，很多教師缺乏這一能力。另外，建構主義與傳統教學方式的沖突表現在教學技巧方面。我們知道，學生在學習過程中會主動建構知識，而非簡單地從教師或書本處吸收知識。教師的教學技巧應該應用于學生構建知識的過程，教師的教學方式應該努力配合學生的思維，而不是支配和控制學生的思維。最后，建構主義與傳統教學方式的沖突表現在對教學情境的監控上。由于建構主義教學要求學生個人建構知識，并提倡合作學習，學生的學習活動就有了很大的自由性。因此，要求教師對分散的學習環境要有較強的監控和管理能力。
3.建構主義與教學管理之間的沖突：由于建構主義教育理論與我們中國的傳統教育理論相比有很多值得借鑒的地方，因此，傳統的教育理論就要進行大刀闊斧的改革，這些改革涉及到課程、時間安排和教學評價等方面。首先，建構主義教學理論認為可以把幾門課整合在一起進行教學，因為教學活動的時間是靈活的，有時候甚至有興趣的幾個老師可以安排在一起組成一個團隊進行教學活動，這種新型的做法不僅提高了課程的關聯性，同時也可以提高教學學習的效率。但是現實存在的問題是，這種新型的教學方式所用的上課時間會超過規定的課堂時間，因為建構主義教學理論下學生的問題解決和教師幫助指導學習的時間比傳統的教學方式下所用的時間明顯要多出很多。這就使得教師不得不同教學管理人員以及其他教學活動人員進行協商解決這個問題，重新調整和整合課程，重新合理安排授課計劃和授課時間，這樣必然給原有的教學管理和授課帶來很大的不便和麻煩。另外，在教學評估方面很多東西都很難具有操作性，因為教學形式和要求與傳統的教學相比有了很大的變化，而在實踐中新的評價方法和傳統的評價標準很多是互相矛盾、互不相容的。
本文以上所描述的建構主義教學理論對長期存在的傳統教學理論的挑戰或者沖突僅僅是一部分而已，由于該理論在我國引進和實踐的時間不長，所以肯定還有其他的一些暫時還沒有認識到的更深層的沖突，但是熟悉和了解這些沖突對幫助教育者實踐有效的教學探索非常有必要。
三、辯證認識“以學生為中心”
傳統教學是以教師為中心，而西方建構主義者強調在教學過程中要以學生為中心。在傳統教學中，教師作為課堂的絕對中心在發揮主導作用的同時往往會忽視學生主體地位的體現。而西方的建構主義則過分強調以學生為中心，卻忽視了教師的主導作用。本人認為正確的教育思想應當是把這二者有機結合起來，既要充分發揮教師的主導作用，又要體現學生在學習過程中的主體地位，即要“主導和主體相結合”，既不完全是“以教師為中心”，也不完全是“以學生為中心”。否則會導致片面理解和實踐建構主義教育思想，從而對教學工作帶來不利的作用。
四、結語
本文一方面對建構主義進行理論整理，同時也指出了該理論存在的各種夸大抑或悖論，然而本文的最終目的并不是為批判而批判，而是希望能為教育工作者提供一種反思和提醒。在本人看來，建構主義作為一種非常好的教學理論的確給傳統的教學注入了新鮮的血液，但是其本身存在的局限性導致建構主義的理想無法完全實現。當前我國各級學校的教育改革特別強調建構主義教育理論的指導是很有必要的，但同時我們不能完全依賴于這一理論，要取其精華，去其糟粕，有選擇性地加以利用。因為任何一個教育理論都不是完美無缺的，建構主義也是如此，它只是解決和克服我國傳統的教育理論的弊端的一個比較好的手段而已。如果我們能把建構主義和我國的傳統教育理論很好地結合起來，二者互相補充，換言之，我們應該提倡一種“主導和主體相結合”的新型的建構主義教育思想，這樣才能更好地為我們的教育改革服務。
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1數字化課程開發實踐的原則與分類
數字化課程開發實踐過程中所遵守的原則，主要包括：（1）共享性。具備大容量、開放式和大規模，以實現課程開發應用的網絡化。（2）代表性、先進性、科學性和實用性。在選擇數字化課程方面，所選素材必須種類齊全，課程資源豐富多樣，滿足開發需求。（3）多樣性。對素材進行合理分類，將各種有效教學資源深度融合，以立體化方式呈現出來，從而實現表現手段和形式的多樣性。（4）簡易性。表現方法的實用性和方便性原則，能夠達到自主實習和協作學習的目的，讓教師和學生之間的交流和合作暢通無阻。數字化課程資源種類各式各樣，涉及范圍廣泛，按照數字化課程開發在教育中的功能進行分類，可劃分成5類：（1）數字化素材庫。主要劃分為5種：文本、視頻、圖像、動畫以及音頻。（2）多媒體課件庫。課件庫中的課件能夠與遠程教學管理系統進行通訊，實現系統數據的兼容。（3）試題庫。具有查詢、單個錄入、自動屬性校正、批量錄入、統計分析、刪除、組卷以及修改試題的功能，適用于存放各種專業課程的試題和以庫中試題根據原則結合而組成的試卷。（4）案例庫。適用于存放專業課程有關的典型案例，并統一制作成HTML網頁。（5）數字化教案庫。具有錄入、修改、查詢和刪除的功能，適用于存放不同學科每一章節的教案。
2教育學理論對數字化課程開發實踐的啟示
2.1教育發展樹立開發觀念
數字化課程的開發屬于課程資源生產，主要是從教學內容的觀點出發，生產出供學生與教師使用的教與學的內容。同時教育學能夠為傳統教育方法、手段以及設備樹立新的開發觀念，此外，在信息化、知識經濟以及教育變革觀念的影響下，對網絡教育、創新交易、綜合學科教育以及個性教育提出新的要求，以促進教育教學的變革，讓教育與學習打破時空限制，將繼續教育、終身教育與終身學習變成可能。
2.2課程論與教學論揭示開發實踐的方法
（1）泰勒原理解決課程內容遴選的問題。泰勒原理對數字化課程開發實踐的啟示是根據步驟遴選課程內容，即是編輯人員事先要確定數字化課程需要實現的教學目標，并收集有關的內容，設計出科學的內容組織構架，然后按照規定的順序對內容與設計教學環節進行組合，借助泰勒原理為實現教學目標進行編排、檢驗，從而解決課程內容遴選的問題。因此，在開發數字化課程內容時，編輯人員、教育專家以及一線教師應進行交流，由教育專家提出專業目標與編排意見，帶領編輯人員對課程內容框架與邏輯進行編制。（2）“做中學”理論解決技能和知識同步訓練問題。“做中學”是杜威從“教育即是生活”、“教育即是經驗的改組和改造”以及“教育即是生長”觀念出發，所提出的一種教學理論。在傳統的班級授課教學中，受教學條件與歷史因素影響，缺少“做中學”環節。現如今，在數字化課堂環境中，數字技術、數字媒體以及數字化課程為“做中學”教學活動的有序開展創造有利條件。由此可見，開展現代化課程建設非常值得參考“做中學”理論，特別是自然科學類數字化課程的研發。“做中學”中“學”的對象除了包括操作技能外，還包括知識、素養、能力以及思維。做中所學，并不是簡單的技能學習，也是通過技能操作來掌握知識和鍛煉思維，從而提升判斷能力。
2.3教師作用論闡明開發中的人機關系
在教師與學生構建的關系中，對于教師的作用，大部分學者認為教師是主導，學生是主體，這種主導思想填補了教師或者是學生中心論與主客二元對理論思想的空白。如果將計算機教學應用到課堂教學中，一旦受以生為中心和用戶中心論的影響，就會削弱教師的作用，被教學機器、數字化課程以及教學程序取代。例如，部分學者認為可以通過自動化的教學模式，讓教師在指導或者是調節學生學習過程中對各方面的功能進行編碼，方便其在時間與空間上的延伸與補充，同時按照需求進行復制。教育技術開始研發的最初理念是代替教師，但是在開發數字化課程的過程中，編輯人員并不能利用信息技術與智能媒體來取代教師在教學中的作用。例如在班級智能教學系統中，教師的作用是為學生提供預習資料、練習資料、學習資料以及復習資料等外部學習資源，并將其存儲到數據庫中，方便隨時調取。同時根據教學過程以及組織形式加以編排。即便如此，數字化課程的教學效果仍然需要教師的勞動與智慧。由此可見，在開發數字化課程實踐過程中，應重視交互效果，強調用戶體驗，堅持以用戶為中心。
3結語
綜上所述，數字化課程開發作為教育信息化的關鍵，是實現數字化教學的前提。因此必須充分發揮教與學理論的優點，通過教育發展樹立開發觀念、課程論與教學論揭示開發實踐的方法以及教師作用論闡明開發中的人機關系等方式，開展數字化課程建設，為傳統課程發展提供新的方式與手段，以促進信息時代教育教學健康發展。
參考文獻：
[1]李公文，林雪濤.教育學理論對數字化課程開發實踐的啟示[J].實驗技術與管理，2016，v.33;No.233(2):147-150.
篇13
隨著國家的發展，經濟水平不斷提高，國家越來越重視文化教育。但是傳統的小學教育模式根深蒂固，一時難以適應新時期教育的需求。針對這種情況，教育工作者急需探尋創新型教育模式，來提高小學課堂教育的效果。本文就是在此基礎上，提出“以學生為中心”的教育模式，通過主動性培養的方式來提高小學課堂教育的效果。
二、課堂“以學生為中心”的重要性
（一）傳統的課堂教學模式都是老師主導來講，學生只管聽，甚至連提問都很少。我們應該轉變這種情況，讓學生變成課堂的主導，從學生的角度出發，去了解課堂上學生的需求，從而制定教學計劃。教育的目的就是向學生傳授知識，是以學生為出發點的，新時期教育模式應該向這個方向轉型。
（二）“以學生為中心”的課堂，更能增加學生的主動性。最理想的學習模式，是自主學習、快樂學習，而如果“以學生為中心”施行主動性培養，能夠從學生的角度充分調動學生的積極性、主動性，從而提高課堂教育水平。讓他們養成良好的自主學習習慣，不僅在課堂，將來步入社會，人生處處是課堂，這將會是對學生影響長久，受益終生的。
（三）“以學生為中心”的課堂教學思維，是從學生角度出發，去了解掌握學生的所思所想，培養學生主動學習，從而訓練學生的自主思維能力，做到舉一反三，對新知識有融會貫通的效果。知識的獲取不是教育的唯一目的，學習能力、思維能力比獲取知識更加重要，這好比“授之以魚不如授之以漁”。可見小學課堂教育中“以學生為中心”的主動性培養之重要性。
三、小學課堂教育存在的問題
當前小學課堂教育存在的問題，最主要還是傳統的教育模式根深蒂固。小學的課堂存在著教師主導、教師一言堂、管理缺乏活性等等問題。課堂上任務式的教學方式，以及教育目的只放在應試上，這樣的教育模式有悖于素質教育的要求。這樣局面還會持續很久，需要每一個教育工作者多加注意改進。
傳統教育模式由來已久，遠者可以追溯到科舉制的時代，科舉應試的弊端綿延千古，在中國人的血液中難以根除。但是直接原因在于現代教育制度的弊病，我們教育工作者缺乏在教育方法、教學模式上的探索，致使傳統的教育模式仍在小學教育當中占主導地位，并且影響到小學課堂的教學。
四、提高小學課堂教育效果的建議
（一）建立先進的教學理論
首先，理論能夠指導實踐，這是的經典原理。我們可以從西方教學中借鑒優秀的教學理論，并且從中國古代教育當中汲取營養，對癥下藥地進行教學，建立一套完整可行的教學理論。只有通過一套優秀的理論指導，才能在教學實踐當中更高效地進行教育工作。另一方面，有了理論作為指引，還必須在之后的教學工作當中不斷地研究，來不斷地完善教學理論。理論和實`是一體的，讓教學理論指引教育工作實踐，并在教育工作實踐當中完善教學理論。
（二）變革教師的教學觀念
其次，需要讓教師轉變傳統的教學觀念。也就是將課堂教育的“中心”由教師，讓位給學生，做到“以學生為中心”的主動性培養。可能有一部分教師還一下子不能適應這樣的教學模式，所以需要慢慢變革固有的教學觀念。觀念是可以慢慢養成的，并且具有固定性、延滯性，傳統的教學模式已經不適合現代的小學課堂，所以可能一時難以在教學觀念中轉型。這一點是需要教師自身注意的。
（三）制造活躍的課堂氛圍
最末，制造活躍的課堂氛圍，其實是“以學生為中心”的一種新型模式，這樣的教學模式有助于主動性培養。活躍的課堂氛圍，對學生而言，特別是對小學生而言，是一種快樂的教學，讓學生在愉悅當中獲得知識。先圣大教育家孔子說：好學不如樂學。活躍的課堂教學氛圍就是為了營造一種讓學生樂學的環境，快樂學習不像傳統教育當中的被迫學習，快樂學習應該受到現代教育工作者的重視。
五、小結
“以學生為中心”是現代教育的需求，這一教育理論還需要我們在教學當中不斷地完善，并加以施行。而作為教育工作者本身，需要改變過去的傳統教學理念，充分意識到“以學生為中心”的教學模式的重要性，真正做到主動性培養。
【參考文獻】
[1] 張銳梅.小學數學 “自主學習”教學方式有效性的研究 《中國科技博覽》2008 年16期.
