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篇1

關注含義，首先必對這個知識點或考題進行概念界定。這道題稱之為“文化常識”，而非“文學常識”；又因它出現在文言文閱讀題目中，并取材于文言文閱讀文本，故而為求準確，我們當稱之為“古代文化常識”。

什么是古代文化常識？古代文化常識是指中國古代稱謂、習慣、歷法、禮儀、科舉制度等悠久文化的常識性知識。少數同學若誤以為是文化常識、古代文學常識，甚至極少數同學若誤以為是文學常識，那么勢必在無形中擴大了我們的復習范圍，也在較大程度上偏離了對題目內涵及外延的正確理解，也自然會大大增加我們備考復習的任務和難度。

二、命題背景

這道題我們之所以準確地稱之為古代文化常識，正是立足于特殊的命題背景的。籠統地說，此題取材于文言文閱讀，不可能涉及現當代文化常識，也極少涉及文學常識；具體而言，此題所選文言文主要集中在記敘類文言文中，甚至很多年的文言材料都源自于《二十四史》。而正確分析認識歷史類文言文本的寫作對象、特定內容、表達特征等，都有利于我們劃定符合史傳類文言文本所常出現的文化常識知識點。

三、取材范圍

就近幾年的高考文言文閱讀篇目而言，基本上都是文言文史傳類文本，并且更傾向于人物傳記。這些傾向于人物傳記的文言文本，大多遵循了從姓名籍貫到科舉考試，從官職任免到主要政績，從主要精神品質到最終結局的敘述模式。在這種敘述模式中，所選主要人物都有官職在身，他們既有廣泛接觸其它官員甚至是面見皇帝的經歷，更有接觸地方官吏百姓、民情風俗、人文地理等等諸多機會。既如此，該題考查點要出自文本，那么所考文化常識點自然與歷法、官職、朝廷機構、科舉制度、稱謂（含人物、地理、風俗、禮儀等）等密不可分。

以2016年全國高考語文試題I卷、Ⅱ卷、Ⅲ卷為例，我們都能發現此種規律。

例如：2016年全國I卷【答案】A

5. 下列對文中加點詞語的相關內容的解說，不正確的一項是（3分）

A. 首相指宰相中居于首位的人，與當今某些國家內閣或政府首腦的含義并不相同。

B.“建儲”義為確定儲君，也即確定皇位的繼承人，我國古代通常采用嫡長子繼承制。

C. 古代朝廷中分職設官，各有專司，所以可用“有司”來指稱朝廷中的各級官員。

D. 契丹是古國名，后來改國號為遼，先后與五代和北宋并立，與中原常發生爭端。

例如：2016年全國Ⅱ卷【答案】D

5. 下列對文中加點詞語的相關內容的解說，不正確的一項是（3分）

A. 中宮是皇后所居之宮，后來又可以借指皇后，這與東宮又可以借指太子是同樣道理。

B. 陛下指宮殿中立有護衛的臺階下，因群臣不可直呼帝王，于是借用為對帝王的尊稱。

C. 吏部是古代六部之一，掌管文官任免、考核、升降、調動等，長官為吏部尚書。

D. 移疾指官員上書稱病，實際是官員受到權臣詆毀，不得不請求退職的委婉說法。

例如：2016年全國Ⅲ卷【答案】A

5. 下列對文中加點詞語的相關內容的解說，不正確的一項是（3分）

A. 禮部為六部之一，掌管禮儀、祭祀、土地、戶擠等職事，部長官稱為禮部尚書。

B. 教坊司是管理宮廷音樂的官署，專管雅樂以外的音樂、歌舞的教習等演出事務。

C. 致仕本義是將享受的祿位交還給君王，表示官員辭去官職或到規定年齡而離職。

D. 歷史上的“兩京”有多種所指，文中則指明代永樂年間遷都以后的南北兩處京城。

綜合三套2016年全國高考語文試卷，不難發現，三道題中的四個選項，實際有三個選項都與官職有關。我們切不可認為這只是一個巧合，或是命題者有意而為。即使是有意，也是有意保持三套試題難度與考查內容的一致性；而不是不約而同地都重點考查到與官職相關的文化常識。理解這一點，還是應該回到這篇文言文文本的取材。《二十四史》是典型的官方歷史，亦謂之正史，所記載人物怎么可能是普通百姓？事實上只要對中國正史稍加瀏覽便知，任何一部正史，無一不是皇族、官吏或反皇權官吏的歷史。那么這類文言文本，可能常常必然出現的就是官職、官僚機構、官員交際等或與此相關的文化常識。

雖然如此，但我們斷不能以2016年高考試題推斷2017年高考也要圍繞官職這個核心命題。也許明年的文化常識還會涉及到科舉制度、天文歷法、風俗習慣、人物稱謂等；但無論如何命題，都是這類文言文本所無法避免的古文化常識。

四、復習方法

古代文化常識，盡管是常識，但畢竟是古代的，有些我們可能接觸較多，有些我們可能仍然生疏或者根本不了解。從復習方法和能力考查層級而言，建議還是以記憶為主。

但記憶并非死記，也不是濫記，更不是沒有系統、沒有章法、沒有條理地記憶。下面，擬結合文化常識本身的內容特點，介紹幾種行之有效的記憶方法。

首先，為保證記憶的有效性、時效性，首先我們務必理解文化常識形成的原因，力求理解性記憶；第二，不是所有的文化常識，都是我們必須掌握的，我們要突出對常見文化知識的記憶；第三，在記憶時，我們還要借助具體的情境或語境，文化常識不是孤立的知識點，它必然滲透于人物及故事的敘述和描寫之中；第四，為保證不經常遺忘，我們還要反復記憶易混淆、易錯誤的文化常識知識點；第五，也是最重要的，就是我們要分類、要比較、要排序、要聯系地記憶和突破。

（一）分類記憶

整體分類：我們可以將史傳類文本所常有的文化常識進行分類。例如，出現在文言文本中常見的無非就是科舉制度、古代官職、人物稱謂、天文歷法、古代地理、風俗禮儀、飲食器用、音樂文娛等幾個主要文化內容。

除了整體分類，我們還可以進行細致分類。例如，對科舉制度，我們可以按照朝代特點或時間順序分類。

（1）漢代科舉制度文化常識分類。

例如：“察舉”漢代選拔官吏制度的一種形式。察舉有考察、推舉的意思，又叫薦舉。由侯國、州郡的地方長官在轄區內隨時考察、選取人才，推薦給上級或中央，經過試用考核，再任命官職。察舉的主要科目有孝廉、賢良文學、茂才等。其它漢代科舉制度文化常識還有“征辟”“孝廉”等。

（2）明清科舉制度文化常識分類。

例如：“童生試”也叫“童試”。明代由提學官主持、清代由各省學政主持的地方科舉考試，包括縣試、府試和院試三個階段，院試合格后取得生員（秀才）資格，方能進入府、州、縣學學習，所以又叫入學考試。應試者不分年齡大小都稱童生。 除此之外還有“鄉試”“會試”“殿試”等。

（3）明清科舉制度考試結果分類。

例如：“及第”指科舉考試應試中選，應試未中的叫落第、下第。《祭妹文》：“逾三年，予披宮錦還家。”古時考中進士要披宮袍，這里“披宮錦”即指中進士。《祭妹文》：“大概說長安登科，函使報信遲早云爾。”“登科”是及第的別稱，也就是考中進士。除此之外，還有“進士”“狀元”“會元”“解元”“連中三元”“金榜”“同年”等。

（4）明清科舉制度學校分類。

例如“鄉學”與國學相對而言，泛指地方所設的學校。其它還有“太學”“國子監”“書院”等。

（5）明清科舉制度學官分類。

①學官：古代主管學務的官員和官學教師的統稱。如祭酒、博士、助教、提學、學政、教授和教習、教諭等。

②祭酒：古代主管國子監或太學的教育行政長官。戰國時荀子曾三任稷下學宮的祭酒，相當于現在的大學校長。唐代的韓愈、明代的崔銑（《記王忠肅公翱事》的作者）都曾任過國子監祭酒。

③博士：古為官名，現為學位名稱。秦漢時是掌管書籍文典、通曉史事的官職，后成為學術上專通一經或精通一藝。

④學政：學官名。“提督學政”的簡稱，是由朝廷委派到各省主持院試，并督察各地學官的官員。學政一般由翰林院或進士出身的京官擔任。《促織》：“又囑學使俾入邑庠。”學使即學政的別稱。《左忠毅公逸事》：“鄉先輩左忠毅公視學京畿。”指左光斗任京城地區的學政。

⑤教授：原指傳授知識、講課授業，后成為學官名。漢唐以后各級學校均設教授，主管學校課試具體事務。

⑥助教：學官名。是國子監或太學的學官，協助國子監祭酒。

⑦監生：國子監的學生。或由學政考取，或地方保送，或皇帝特許，后來成為虛名，捐錢就能取得監生資格。《祝福》中的“四叔”就是“一個講理學的老監生”，《儒林外史》中的嚴監生則是一個吝嗇鬼的典型。

（二）比較記憶

比較記憶，適用于易混淆、古今差異大、朝代差異大的古文化常識。

（1）同類比較。

①太師：指兩種官職，其一，古代稱太師、太傅、太保為“三公”，后多為大官加銜，表示恩寵而無實職，如宋代趙普、文彥博等曾被加太師銜。其二，古代又稱太子太師、太子太傅、太子太保為“東宮三師”，都是太子的老師，太師是太子太師的簡稱，后來也逐漸成為虛銜。

②太傅：參見“太師”條。古代“三公”之一。又指“東宮三師”之一，如賈誼曾先后任皇子長沙王、梁太傅。

③少保：指兩種官職，其一，古代稱少師、少傅、少保為“三孤”，后逐漸成為虛銜，如《梅花嶺記》中“文少保亦以悟大光明法蟬脫”，文天祥曾任少保官職，故稱。其二，古代稱太子少師、太子少傅、太子少保為“東宮三少”，后也逐漸成為虛銜。

（2）內部比較。

三省六部：三省為中書省、門下省、尚書省。隋唐時，三省同為最高政務機構，一般中書省管決策，門下省管審議，尚書省管執行，三省的長官都是宰相。尚書省下轄六部：吏部（管官吏的任免與考核等，相當于現在的組織部）、戶部（管土地戶口、賦稅財政等）、禮部（管典禮、科舉、學校等）、兵部（管軍事，相當于現在的國防部）、刑部（管司法刑獄，相當于現在的司法部）、工部（管工程營造、屯田水利等）。各部長官稱尚書，副職稱侍郎，下有郎中、員外郎、主事等官職。六部制從隋唐開始實行，一直延續到清末。

（3）古今比較。如古今紀時的方法。

①天色紀時法。古人最初是根據天色的變化將一晝夜劃分為十二個時辰，它們的名稱是：夜半、雞鳴、平旦、日出、食時、隅（yú）中、日中、日i（die）、晡（bū）時、日入、黃昏、人定。

②地支紀時法。以十二地支來表示一晝夜十二時辰的變化。古天色紀時、地支紀時與今序數紀時對應關系見附表。

③現化紀時法。23-1點 1-3點 3-5點 5-7點 7-9點 9-11點 11-13點 13-15點 15-17點 17-19點 19-21點 21-23點。

④五更：我國古代把夜晚分成五個時段，用鼓打更報時，所以叫作五更、五鼓，或稱五夜。

（三）排序記憶

（1）官職的任免升降。根據任命、提升、調動、貶官、辭官的順序來記憶。如：①拜：用一定的禮儀授予某種官職或名位。②除：拜官授職。③擢：提升官職。④遷：調動官職，包括升級、降級、平級轉調三種情況。⑤謫：降職貶官或調往邊遠地區。⑥黜：“黜”與“罷、免、奪”都是免去官職。⑦去：解除職務，其中有辭職、調離和免職三種情況。⑧乞骸骨：年老了請求辭職退休。

（2）二十四節氣。根據節氣及月份的先后順序來記憶。

正月：立春、雨水 二月：驚蟄、春分

三月：清明、谷雨 四月：立夏、小滿

五月：芒種、夏至 六月：小暑、大暑

七月：立秋、處暑 八月：白露、秋分

九月：寒露、霜降 十月：立冬、小雪

十一月：大雪、冬至 十二月：小寒、大寒

為了便于記憶，人們編出了歌謠：“春雨驚春清谷天，夏滿芒夏暑相連，秋處露秋寒霜降，冬雪雪冬小大寒。”古詩文中常用二十四節氣來紀日，如《揚州慢》：“淳熙丙申至日，予過維揚。”夏至白天最長，冬至白天最短，因而古人稱夏至、冬至為至日，這里指冬至。

（四）聯系記憶

（1）聯系文句。聯系文言文中所學的句子來記憶。

①王公即位年次紀年法。以王公在位年數來紀年。如《左傳?骰之戰》：“三十三年春，秦師過周北門。”指魯僖公三十三年。

②年號紀年法。漢武帝起開始有年號。此后每個皇帝即位都要改元，并以年號紀年。如《岳陽樓記》的“慶歷四年春”、《琵琶行》的“元和十年”、《游褒禪山記》的“至和元年七月某日”、《石鐘山記》的“元豐七年”、《梅花嶺記》的“順治二年”、《后序》的“德v二年”、《雁蕩山》的“祥符中” （“祥符”是“大中祥符”的簡稱，宋真宗年號）等。

③干支紀年法。如《五人墓碑記》：“予猶記周公之被逮，在丁卯三月之望。”“丁卯”指公元1627年。《〈黃花岡七十二烈士事略〉序》：“死事之慘，以辛亥三月二十九日圍攻兩廣督署之役為最。”“辛亥”指公元1911年。《與妻書》“辛未三月念六夜四鼓”，“辛未”應為辛亥。近世還常用干支紀年來表示重大歷史事件，如“”“”“庚子賠款”“”“”。

④年號干支兼用法。紀年時皇帝年號置前，干支列后。如《揚州慢》的“淳熙丙申”，“淳熙”為南宋孝宗趙Y（shèn）年號，“丙申”是干支紀年。《核舟記》的“天啟壬戌秋日”，“天啟”是明熹宗朱由校年號，“壬戌”是干支紀年。《祭妹文》的“乾隆丁亥冬”，“乾隆”是清高宗愛新覺羅?弘歷年號，“丁亥” 是干支紀年。《梅花嶺記》的“順治二年乙酉四月”，“順治”是清世祖愛新覺羅?福臨年號，“乙酉”是干支紀年。

篇2

中華民族具有博大精深的古代文學傳統，但是，由于在歷代封建王朝，出于穩固自身統治的需要，將儒學置于社會教育的最高地位，而無一例外的都會對文學進行邊緣化，而《詩經》作為自西漢以來至清代末期，一直是我國2000余年的儒學重要教材，《詩經》僅僅是自隋唐“開科取士”以后古代科舉的入仕之書、以及進行封建倫理道德教育之書，其自身作為文學作品的知識性與藝術性，大都被封建社會的主流思想所歪曲。《詩經》之所以被奉為我國長期的儒學教育教材，正是佐證了我國在古代缺乏真正意義上的文學教育傳統。

清朝末年，清政府在發展的影響下，廢止“以儒入仕”的科舉制度，由“效法西洋教育”的現代學校取代了私塾教育，意味著我國開始了教育現代化的進程。而在當時，源自于西方近現代教育的現代學校教育模式，正是完全學習西方教育的產物。由于傳統的封建教育當中，多只是注重于儒學的學習，近現代教育課程當中的化學、美術、生物、音樂等多元化的課程，都是古代封建教育所不具備的。因此由西方引進現代化的教育，從編定教學大綱，學科設置、教材內容，都有著學習西方教育的厚重痕跡，所以在當時能夠較快的使得我國教育與世界接軌，并且取得了顯著的成效。傳統儒學教育的核心內容是以封建倫理綱常為核心道德，其目標為科舉入仕，所設置的是近似于文科綜合課。現今，在“國學”教育興起的背景下，許多學者提倡以《弟子規》《千字文》等古代“蒙學”知識作為當代語文教育的基礎教材。

其次，是基于現實的原因。上個世紀曾進行過兩個階段的語文教學改革：50―70年代初期為第一階段，其主流的教育理念為，語文應具有宣傳教育的使命，是傳播思想政治的主陣地之一。因此當時的語文課也異變成為了政治教育課。例如在60―70年代初期的中學語文課程當中有魯迅的多篇短篇小說，名義上是文學課，但是由于當時的時代特征決定了其實質是政治教育課，《吶喊》當中的人物都被政治化的劃分成不同的政治面貌，泛政治化下的文學作品，也異變成政治文章，從而與作為文學作品的《吶喊》的思想意識相去甚遠。這是由于在當時“階級斗爭生活化”的特殊的年代所造成的問題。

篇3

對文化常識有一定程度的了解，對提高學生的文化素養具有十分重要的意義。尤其是我國優秀傳統文化常識，讓學生認識和了解這些優秀傳統文化常識，有利于不斷提高學生的道德修養，以及增強學生弘揚和傳承中華民族優秀傳統文化的意識。伴隨著新課程改革不斷推進和素質教育全面開展，文化常識作為考查學生語文能力的重要內容之一，實現語文教學中對文化知識的滲透，促使學生透徹了解民族精神，重視在語文教學中實現對學困生人格的培養，促進學困生身心健康發展，成為現階段語文教學亟待解決的重要問題。

二、當前農村普通高中語文教學存在的問題

（一）人格教育的缺失

縱觀現階段語文教學現狀可見，理論教育重于素質教育，素質教育沒有落實到位，使得人格教育缺失。2015年的高考全國卷出現對文化常識的考查的題型，而2016年教育部在《關于2017年普通高考考試大綱修訂內容的通知》中，明文指出增加中華優秀傳統文化常識的考核內容。受考試制度的影響，語文教師教學中更加關注學生的理論文化知識教學，以期通過理論知識訓練，鞏固基礎知識，提高學生的語文水平，使學生在考試中取得良好的成績。素質教育的忽視和人格教育的缺失，對培養學生健全人格形成了極為不利的影響，也不利于學生身心健康發展。

（二）教師“重講授輕體驗”占主導地位

語文教學中健全學生人格，需要著重提高學生的實踐能力、團隊合作能力等各項能力和綜合素質，促進學生德智體美勞全面發展。但實際語文教學過程中，受傳統教學思想的影響，教師普遍習慣重理論教學，“重講授輕體驗”占主導地位，學生的主體地位得不到充分的體現，學生沒有真正參與到教學活動中，對語文教學內容的理解和掌握不夠深刻，就會對提高學生語文水平形成不利影響。中華民族優秀的傳統文化需要我們的學生――年輕一代真正深入體會，才能自然而然生出民族自豪感，才能從內心深處真正熱愛我們的民族以及文化。申遺成功的“二十四節氣”，我們的學生可能都記不全，更不知節氣的由來，更難主動去了解它，認可它作為我們民族文化的深層意義。現今，我們的學生，我們的社會興起過洋節，如圣誕節、復活節……但對于我們的傳統節日卻毫不關心，這種現象不得不引起我們的反思。語文作為一門工具性與人文性統一的課程，更應該在課堂教學中滲透中華民族傳統文化中的精髓部分。新課程改革背景下，實現師生角色的轉變是語文教學的重要任務。

（三）教材利用度不高

農村普通高中語文教學過程中，教師圍繞課本教材展開教學活動，堅持應試思想，注重提高學生理論知識水平，對課本教材利用度比較低。高中課時比較緊張，教師為了在有限教學時間內完成教學任務，盡可能壓縮課堂教學，省下更多的時間進行復習。教師通常會引導學生快速學習課文內容，對于古代文言文僅以原文翻譯、串講、重點詞解釋等形式展開，對于現代文教學則是由學生自主學習完成，學生僅僅理解課本教材呈現的內容，而且只是了解課文內容大體含義和其表達的思想感情。在平時的授課中，教師很容易忽略文化常識這個知識點，或是照本宣科一語帶過，沒有足夠的重視，沒有著重讓學生感受到中華文化的魅力。由于缺乏對課本教材內容的深入了解，學生對文化常識理解程度不深，學生認識不到學習語文的重要性和樂趣，對語文學習缺乏興趣，對提高學生學習水平形成了不利影響。同時，學生無法從文化常識中汲取營養，也不利于培養學生健全的人格，對推動素質教育的發展形成了嚴重的阻礙。

三、高中語文教學中滲透文化常識的基本途徑

高中語文教材中涉及諸多文化常識相關內容，例如豐富的優秀文化典籍，《史記》《漢書》《后漢書》《詩經》等等。讓學生深入了解這些優秀傳統文化常識，對提高學生的文化素養和道德品質具有十分重要的意義。為此，高中語文教學對文化常識進行滲透，必須深層次發掘語文教材中的文化常識素材，結合語文學科教學特點，加強與學生實際生活的聯系，從而真正實現文化常識滲透高中語文教學的重要目標。

（一）深入發掘語文教材中的文化常識素材

深入l掘高中語文教材可以發現，語文教材中蘊藏著非常多的文化常識。例如北宋文壇四大家“王安石、歐陽修、蘇軾、黃庭堅”，“史家之絕唱，無韻之離騷”的《史記》，“竹林七賢”嵇康、阮籍、山濤、向秀、阮咸、王戎、劉伶，等等。如果不注重學生的體驗、領悟，學生停留于表面的認識，為應付考試死記硬背，不利于文化常識的真正滲透與傳播。讓學生認識和了解這些文化常識，加深學生對優秀傳統文化常識的了解，可以使學生切身感受到中華民族文化的博大精深，不僅有利于提高學生的文化修養和道德品質，對提高學生的民族自信心和自豪感也具有十分重要的作用。為此，課堂教學中，教師可以引導學生對這些文化常識進行深入剖析，促使學生進一步了解這些文化常識。以“北宋四大家”之一的蘇軾的作品為例，選其作品《赤壁賦》展開討論。這篇文章蘇軾以獨特的筆觸，將其人生觀娓娓道來，既包含人生短促無常的悲觀情緒，也包含隨緣而安的人生態度和忘情塵世的灑脫。課堂教學中，教師引導學生深層次發掘漢語文化的豐富內涵，提煉出促進學生情感認知能力和人格健全的因素，確保學生真正理解教學語文教學內容表達的深刻內涵和感情，不斷提高學生的情感認知能力。同時，教師要求學生自主學習課文，找出課文中描寫優美的句子。如“白露橫江，水光接天”“飲酒樂甚，扣舷而歌”等，通過鑒賞這些富有畫面感的句子，能夠提高學生的情感認知能力和鑒賞能力。同時，學生在鑒賞審美時，還能夠深刻感受到語文學科的魅力，從而實現語文教學中轉化學困生和學困生人格培養的重要目標。除此之外，通過文化作品了解文化常識，還要求學生對其語言進行了解。例如《赤壁賦》一文先后呈現出了樂-悲-樂的感情變化，這種變化體現于課文的字里行間，這就需要學生深刻理解和感受語言表達的藝術和魅力。所以，讓學生了解優秀傳統文化常識，既是新課標的基本要求，也是素質教育的重要目標。

（二）增與生活實際的聯系

農村高中語文教學中滲透文化常識，要求教師必須深層次發掘語文教學的基本要求和文化常識的基本內涵，加強與學生實際生活的聯系，通過在實際生活中滲透文化常識，不斷加深學生對文化常識的理解，實現培養學生健康人格和提升綜合素質的重要目標。為此，教師要認識到家庭教育在學生學習生涯中不可或缺的重要作用，做好與學生家長的溝通交流工作，讓家長充分認識到文化環境和氛圍的重要作用，積極參與到培養學生健全人格中來。首先，營造舒適的家庭氛圍，形成家庭閱讀的良好氛圍，由學生閱讀包含人文精神的課外讀物和語文教材內容，不斷提高學生的情感認知能力，進而真正實現培養學生形成健康人格的重要目標。挖掘《蘭亭集序》《赤壁賦》中的干支紀年法，地支與十二生肖之間的聯系，我們的現實生活中有些日歷上也標有干支和生肖，這可加深學生對我們古人的聰明才智的敬佩，加深民族自豪感。《孔雀東南飛》中“奄奄黃昏后，寂寂人定初”中的“黃昏”“人定”是古時十二個時辰計時法中天色計時法，對應十二地支計時法。其次，通過學生家長及時反饋學生家庭學習態度，家長人格教育方式等，促使教師及時調整教學方案，不斷提高學生學習水平，加深學生對文化常識的理解，從而真正實現文化常識滲透于高中語文教學的重要目標。如《鴻門宴》中項羽高居尊位，在現實生活中宴請賓客，有主客的位置之分，有以老為尊。而在工作會議的安排當中，也有上司和下屬位置之分。文化常識，古已有之，延續至今，無處不在。學習和積累文化常識，在現實生活中做有一個素質有文化的人。

（三）讓學生自主嘗試挖掘文化常識

高中語文教學中滲透文化常識，不斷加深學生對文化常識的認識和理解，必須發揮出學生的主體地位，讓學生在實踐教學活動中，利用自己對文化常識的認識和理解，靈活解決實際問題，從而真正實現加深學生對文化常識理解的重要目標。高中語文教材中優秀傳統文化常識，蘊藏的知識量比較多，而且都需要學生深刻的理解和掌握。例如，考試中常見的古代文化常識有“科舉制之前如何選拔官員？”“科舉制的名稱”“古代節日習俗”等等，要了解這些文化常識，學生就必須對此進行深入研究。如“科舉制之前通過察舉、征辟和孝廉的方式選拔官員”，古代節日習俗中春節要貼春聯、燃鞭炮、掛年畫、耍龍燈，元宵猜燈謎、吃元宵，中秋賞月、吃月餅等。天文歷法當中的有干支紀年法，年號紀年法，地支和十二生肖的關系，申遺成功的二十四節氣等，如《蘭亭集序》中的“永和九年，歲在癸丑”。又如《赤壁賦》中的“壬戌之秋，七月既望”，干支紀年法在現在還在使用。古代對人的稱謂有多種情況，其中可稱官名，如王羲之曾任右軍將軍，故稱“王右軍”；也可幾項兼稱，如先稱籍貫，再稱姓、名，后稱字，如《游褒禪山記》中的“廬陵蕭君圭君玉”。古人有“山南水北為陽，山北水南為陰”的說法，這與中國古代陰陽學說和中原地區地理及太陽照射有關，被太陽照射為陽，反之則為陰。《游褒禪山記》中的“華陽洞”即在華山的南面。了解這些文化常識，就可以加深學生對中華民族的了解，對提高學生的民族自信心和自豪感具有非常重要的作用。而且讓學生對優秀傳統文化常識形成深刻的了解，學生自發將這些文化常識應用于寫作中，對提高學生寫作水平也具有十分重要的意義。如學生在寫作中將蘇軾《赤壁賦》中關于人生感悟的描寫原句用于作文中，就可以增強作文的可讀性，實現語文教學中滲透文化常識的重要目標。所以，對作文教學的重要性形成充分的認識，通過對課本教材內容的學習，教師可以有目的、有針對性地布置寫作任務，仔細檢查學生寫作情況，總結出學生語文知識常識性錯誤，同時有計劃地向學生講授文化常識，使得學生充分認識到文化常識的重要性，積極參與文化常識學習活動，潛移默化地提高學生的思想道德品質，進而真正實現培養學生健全人格和提高綜合素質的重要目標。

四、結論

綜上所述，高中教育教學改革中大力推進素質教育，重視培養學生健全的人格和提高學生的綜合素質，充分發揮出語文學科的重要作用，在語文學科教學中適當滲透文化常識，不斷提高學生的文化水平，加深學生對文化常識的掌握和理解，促使學生在學習優秀傳統文化的同時，實現培養健全人格的重要目標。

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篇4

A.貞元，年號。年號是我國從漢朝初年開始使用的封建王朝用來紀年的一種名號，古代帝王凡遇到大事、要事，常常要更改年號。

B.明經，漢朝出現的選舉官員的科目，始于漢武帝時期，至宋神宗時期廢除。被推舉者須明習經學，故以“明經”為名。

C.謚號是朝廷對死去的帝王、大臣、貴族（包括其它地位很高的人）、平民按其生平事跡進行評定后，給予或褒或貶或同情的稱號。

D.乞骸骨，乞求自己的尸骨能回到故鄉安葬，指古代官吏因年老請求退職，回老家安度晚年。這是古代官員請求退休的委婉說法。

2.下列對文中加點詞語的相關內容的解說，不正確的一項是( )（3分）

A.每月的初一稱為“望日”，“夏四月之望”是指初夏的四月一日。

B.野史，是私家編撰的史書，“野史氏”在文中是作者自謂。

C.古代科舉殿試及第者稱為進士，武侯是丁丑年的進士。

D.“廟社”指宗廟和社稷，古人在春季和秋季祭祀社神。

3.下列對文中加點詞語的相關內容的解說，不正確的一項是( )（3分）

A.日中，表時間，中午12點，又名日正、中午，是一天的太陽正中時。

B.表是古代測日影的器具，漏是古代滴水計時的儀器。

C.節是符節，古代使者所持以作憑證，如蘇武“持節送匈奴使”。

D.左駿指古代駕車三馬中左邊的馬。后用四馬，亦指四馬中左邊的馬。

4.下列對文中加點詞語的相關內容的解說，不正確的一項是（ ) （3分）

A.魏明帝太和年間始置進士科目。唐亦設此科，凡應試者謂之舉進士，中試者皆稱進士。

B.拜，按一定禮節授予（任命)官職，一般用于升任*。如“以相如功大，拜為上卿”。

C.緣坐，是以家族本位、罪人以族的觀念為基點，正犯本人和相關親屬連帶受罰的原則。

D.古代官員正常退休叫作“致仕”，古人還常用致事、休致等名稱，來指官員辭職歸家。

5. 下列對文中加點詞語的相關內容的解說，不正確的一項是 () (3分)

A.省試在京城舉行，由尚書省禮部主持，每三年一次，通過省試后方可進入殿試。

B.丁憂指遭逢父母喪事。舊制，父母死后，子女要守喪，三年內不做官，不婚娶，不赴宴，不應考。

C.判，是（某官職）的意思。文中說陳秀公被罷免了宰相之職之后降為鎮江軍節度使，且揚州知

府之職。

D.寒食，節令名，在農歷清明前一天（一說為前兩天）。寒食節這一天禁止生火煮食，只吃冷食。

6.下列對文中加點詞語的相關內容的解說不正確的一項是( )（3分）

A.即位指開始做帝王或諸侯，可以指自己打下的江山，也可以是繼承位子。

B.刺史是古代官職名，其職權在不同的時期不完全相同，在這里僅是虛銜。

C.端拱是宋太宗的一個年號，年號是封建王朝用來紀年的一種名號，比如雍熙。

D.贈，這里是皇帝為已死的官員加封官爵，而受封的官員往往非正常死亡者。

7.下列對文中加點詞語的相關內容的解說，不正確的一項是( )（3分）

A.太學是中國古代的國立大學，始于西周。唐代分化出國子監，設有國子學、太學、四門學、律學、書學、算學。

B.教授原意為傳授知識、講課授業，后成為學官名。漢唐以后各級學校均設教授，主管學校課試具體事務。

C.丁酉，古時計時方法。古人以天干地支相配，用來紀年、紀月、紀日，至今仍在沿用。文中“丁酉”是指這年的十一月為丁酉月。

D.節度使，官名。唐朝時在重要地區設立的地方軍政長官，因授職之時，朝廷賜以旌節，故稱。節度使相當于現在的軍區書記和司令職位。

8.下列對文中加點詞語的相關內容的解說，不正確的一項是（　） (3分)

A.“出通判泉州”中的“出”，指的是京官外調。如白居易《琵琶行》中有“予出官二年。”

B.庠序，指的是古代的地方學校，后也泛稱學校或教育事業。《孟子·國人之于國也》中有“謹庠序之教”一說。

C.國子監是中國古代的中央官學，又稱國子學或國子寺，是中國古代教育體系中的學府，而非教育行政機構。

D.戶部，中國古代官署名，為掌管戶籍財經的機關，六部之一，長官為戶部尚書。

9.下面的說法全都正確的一組是( )（3分）

①古代“國” 指諸侯被分封的領地，后常用來指都城。 ②“朔”指農歷初一，“望”指農歷十五，“晦”指農歷三十。③古人認為中國的四周都是海，所以也用“海內”指中國。 ④古代以山之南為陽，水之南為陰，反之，山之北為陰，水之北為陽。如華陽在華山之南，江陰在長江之南。 ⑤在古代，“仆”可作為成年男子的謙稱，“妾”可作為成年女子的謙稱。 ⑥古代“辰時”相當于現在的上午6點前后，“午時”相當于現在的中午12點前后。

A.①②③④ B.③④⑤⑥ C.①③④⑤ D.①②⑤⑥

10.下列對文中相關內容的解說，不正確的一項是( )（3分）

A.“中嘉祐二年進士第”中“第”指科舉考試及格的等次，“進士”是古代科舉制度中通過最后一級考試者，意為可以進授爵位之人。

B.古代任命或調任官職的詞語很多，“拜中書舍人”指“授予中書舍人一職”，“徙明、毫、滄三州”指“調任明州、毫州、滄州知州”。

C.“丁母艱”是指母親去世，回鄉守喪。守喪有一定的時間規定，這在古代是一種孝順行為，表明當事人對已故之人的崇敬和不舍。

D.“不見經傳”，經，指儒家經典。傳是指傳記體文章。后老則泛指比較重要的古書與典籍。

11.下列對文中相關內容的解說，正確的一項是( ) (3分)

A.“三省六部”制出現以后，官員的升遷任免由吏部掌管。文中“授驍騎校”、“歷遷協領”、“擢烏里雅蘇臺將軍”的“授”“遷”“擢”，分別為“授予官職”、“任職”和“提升官職”的意思。

B.原文“同治九年”“光緒改元”中的“同治”“光緒”是廟號。習慣上，唐朝以前對歿世的皇帝一般簡稱謚號，如漢武帝、隋煬帝，而不稱廟號；唐朝以后，由于謚號的文字加長，則改稱廟號，如唐太宗、宋太祖、同治帝、光緒帝等。

C.原文“如關內生靈何”中的“關”，在古代指函谷關，這里指山海關。如曹操《蒿里行》中的“關東有義士，興兵討群兇”的“關”，指函谷關。

D.文中“謚忠介”的“謚”是謚號。古代王侯將相、高級官吏、文士等死后被追加的稱號叫謚號，一般根據他們的生平事跡與品德修養，進行一種褒揚的評價。如稱陶淵明為靖節征士，歐陽修為歐陽文忠公，王安石為王文公，范仲淹為范文正公。

12.下列對文中加點詞語的相關內容的解說，不正確的一項是 ( ) (3分)

A.“*”是指君主時代擔任監察職務的官員檢舉官吏的罪狀。

B.“經略”是指明清兩代有重要軍事任務時特設經略，掌管一路或數路軍、政事務，職位高于總督。

C.“世蔭”是指在封建時代，子子孫孫因為先人或祖上有卓越的功勛而世襲官職。

D.“屯田”是指中國歷代封建王朝組織勞動者在官地上進行開墾耕作的農業生產組織形式。有官屯與民屯之分，以官屯為主。

13.對文中有關內容的解說，不正確的一項是( )（3分）

A.“內艱”，古代指遭逢父母喪事。趙豫在擔任兵部員外郎時，母親去世。按照當時的規定，父母死后子女要家居守喪，趙豫服喪期滿后復出做官。

B.“奪情”指奪去官員孝親之情，官員不必離職居家守喪。荊州知府劉永遭父親去世，他本應棄官歸家為父親守喪，但因深受軍民愛戴，英宗命他留任。

C.“乞留”指百姓請求挽留官員。明朝重視當地百姓對地方官任期屆滿后去留的意見。趙豫、趙登、孫遇都因百姓“乞留”而提升官級留任原職。

D.“大計”是明代考核外官的制度，根據官員德業表現的等第來定賞罰。在正統十年春的“大計”中，趙豫成績出眾，從而得到皇帝的賞賜。

14.下列對文中相關內容的解說，不正確的一項是( )（3分）

A.“卿”是對他人的敬稱，“陛下”是對皇上的敬稱；“愚”是對自己的謙稱，“臣”也是謙稱。

B.“拜”指授予官職。古時表示官職變動的詞語：“遷”“謫”“轉”“徙”“改”“移”“補”等，其中“遷”“謫”都指貶官。

C.古人對死的稱謂等級森嚴，“天子死曰崩，諸侯死曰薨，大夫死曰卒，士曰不祿，庶人曰死”。朱然地位較高，故死為“卒”。

D.《三國志》和《史記》《漢書》《后漢書》并稱“前四史”，其中《史記》分為“本紀”“世家”“列傳”“表”“書”五部分。

15.下列對文中相關內容的解說，不正確的一項是( ) (3分)

A.王守仁是明代思想家，精通儒、釋、道三教，并能夠統軍征戰，是中國歷罕見的全能大儒。羅洪先涉獵廣泛且精心研究正是對王守仁為學的繼承和學習。

B.“進士”指中國古代科舉制度中通過殿試的人。明清科舉考試分三級進行，其中殿試一般每三年進行一次，文中“三年一人”即可印證。

C.守喪在中國古代文化中是一種孝順的行為，明清時期官員的父母死去，官員必須停職守制，守喪期一般為三年，“苫塊蔬食，不入室者三年”即守喪之禮。

D. 文中多有表示官員授職升遷的詞，如“授修撰”中的“授”，“召拜春坊左贊善”中的“拜”，“降手詔百余言切責之，遂除三人名”中的“除”等，就是表示授予官職的。

16.下列對文中加橫線詞語的相關內容的解說，不正確的一項是（ ）（3分）

A.出，古代稱地方官調任到京城為官。

B.藩，封建時代稱屬國屬地或分封的土地，文中借指邊防重鎮。

C.謚，古代帝王、大臣等死后，按其生平事跡進行評定后，給予或褒或貶或同情的稱號。

D.驛，舊時供傳遞公文的人中途休息、換馬的地方，亦指供傳遞公文用的車馬。

17. 下列對文中相關內容的解說，不正確的一項是( )（3分）

A.“解褐”指脫去平民穿著的粗布衣服，換上官員服飾，比喻開始進入仕途。

B.“南面”指擔任大臣，因為古代坐北朝南為尊位，大臣朝見天子時立于南面。

C.“故事”有多種含義，也指一種文學體裁，文中用以表示舊日的典章制度。

D.《春秋》是儒家的經典，敘事簡要，深寓褒貶，是我國現存最早的編年體史書。

18.下列對文中加點詞語的相關內容的解說，不正確的一項是( )（3分）

A.每月的初一稱為“望日”，“夏四月之望”是指初夏的四月一日。

B.野史，是私家編撰的史書，“野史氏”在文中是作者自謂。

C.古代科舉殿試及第者稱為進士，武侯是丁丑年的進士。

D.“廟社”指宗廟和社稷，古人在春季和秋季祭祀社神。

19.下列有關文化常識的表述，不正確的一項是( )（3分）

A.九品中正制是我國魏晉南北朝時期實行的一種官吏選拔制度。

B.國子監的掌管人員為祭酒、司業，進國子監讀書的統稱為監生。

C.“六部”中吏部主管的事有官吏的任免、考核、升降及科舉取士。

D.天干和地支循環相配得60組，古代既可用來紀年，也可用來紀日。

20. 下列各句的敘述，有錯的一項是( )（3分）

A.中國：指黃河流域一帶，是古代九州之一；九州：傳說中國上古行政區劃為九個區域，泛指中國。

B.齋戒：古人祭祀或行大禮前沐浴更衣，不喝酒不吃葷，表示誠心。九賓：古代祭祀活動中最隆重的禮節。

C.結發：古時候男子二十歲，女子十五歲，把頭發結起來，算成年，可以結婚了。

D.六合：古時候迷信的人，結婚要選好日子，要年月日的干支都相適合，叫“六合”。

21.下列各句的敘述，有錯的一項是（ ）(3分)

A.古時 “泰山”喻指岳父，“伉儷”為夫妻自稱。對老師稱“子”“夫子”“師”“先生”。

B.臣民稱皇帝為“陛下”，皇帝對臣下表示寵愛時稱臣下為“卿”“愛卿”。皇帝的命令稱“詔”“敕”“圣旨”“諭旨”“上諭”等。假托或假冒皇帝的命令，稱為“矯詔”。

C.四書指《論語》《孟子》《大學》《中庸》。五經指《詩》《書》《禮》《易》《春秋》。

D.《師說》中的“六藝經傳皆通習之”中的“六藝”指的是“六經”，即《詩》《書》《禮》《樂》《易》《春秋》。《張衡傳》中“遂通五經，貫六藝”中的“六藝”則是指禮、樂、射、御、書、數六種學問和技藝。

古代文化常識理解與識記檢測（二）參考答案

1. C【解析】朝廷不會給平民封謚號。

2.A【在農歷的每月十五日稱為“望日”，每月的初一稱為“朔”。“夏四月之望”是夏歷（農歷）的四月十五日。

3. A（日中又名日正、中午，不是中午12點，是11點至下午1點，即“午時”）

4.A（科舉考試從隋朝開始，“魏明帝太和年間”錯誤，應為“隋煬帝大業年間”）

5. C〔判，是兼任（某官職）的意思，而且是以高位兼任低職或以京官出任州郡官〕

6. D（“而受封的官員往往非正常死亡”錯誤，過于絕對化。）

7.C（“至日”指“夏至”或“冬至”，所以“丁酉”應該指年。即景炎年）

8.C【解析】國子監，也是國家管理教育的行政機構。

9. C（②“晦”指農歷每月的最后一天。⑥古代“辰時”相當于現在的上8點前后）

10.D(“傳”是闡釋*的著作，非今天的傳記體文章)

11.A（解析：B.“同治”“光緒”是廟號錯，是年號；C.“關”，指山海關錯，這里泛指邊關。D.不是“一種褒揚的評價”而是“一種褒貶的評價”）

12. D（有軍屯與民屯之分，以軍屯為主）

13. B（內艱，指遭逢母親喪事。）

14. B（“遷”既可指升遷，也可指貶官）

15. D（“除”為削除官職）

16. A（古代稱京城官員（中央官職）調任做地方官）

17. B（“北面”才是稱臣）

篇5

那么何謂探究式學習？

課標解讀里這樣闡釋：探究式學習就是指在教師的啟發誘導下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，以現行教材為基本探究內容，以學生周圍世界和生活實際為參照對象，為學生提供自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過個人、小組、集體等參與多種解難釋疑的活動，將自己所學知識應用于解決實際問題的一種學習形式。

高中生通過九年義務教育中的語文學習，已經積累了一定的語文素養，同時又具備了一定的理性分析解釋能力，并且我們生活的又是一個整天都在運用語文的社會，因此，培養高中生的語文探究能力就顯得非常必要。可是，一直以來，我們不少老師和學生誤以為：探究學習的內容必須有一定科技含量，搞探究的必須是專業人員來做，探究就一定要有發明創造或撰寫論著。其實，只要我們面對的知識對自己而言是“新知”，只要我們在這個學習新知的過程中，有了新的發現，新的認知，那么毫無疑問，這一學習過程就應該屬于“探究學習”。所以，探究學習是人人都可以做的，探究的結果也不是一樣的，即使你得出的結論是錯誤的，但是，最終你能反思自己的探究過程和方法，找出錯誤的原因，這個探究學習還是很有價值的，因此并不一定要有發明創造或專著等研究成果來體現。

那么該如何引導高中生進行語文探究性學習呢？

首先，需要培養學生的置疑意識

何謂“置疑”？即提出自己的疑問。學生在語文學習中遇到難以理解的地方時，能夠把自己的困惑提出來；在面對別人的解答時能提出自己的疑問。這就是置疑。沒有思考也就沒有疑問，不會置疑也就沒有探究。“置疑”可以說是探究學習的開始。長期以來，我們的學生經過應試教育的訓練，很多人在思考問題時會不自覺以標準答案為依歸，特別在語文學習中，甚至有的把學習淪為讀讀背背參考答案，從而逐漸喪失置疑意識。我們要做的首先就是喚醒他們的置疑意識。

如在教讀魯迅《藥》這篇文章的時候，我首先要求學生預讀，在預讀中提出自己的疑難問題。讀書須要疑，沒有疑不叫讀書。陶淵明曾說，奇文共欣賞，疑義相與析。通過反復強調置疑的重要性，學生提出了很多精彩的問題：

有文章主題方面——文章為啥以“藥”為題？有何深意？

有文章內容方面——夏瑜的母親給他上墳時為何臉帶羞愧？

有文章語言方面——文中：（紅眼睛阿義）……一只手卻撮著一個鮮紅的饅頭，那紅的還是一點一點的往下滴。這里作者為何用撮而不用捏？

……

其次，置疑，還可針對課堂老師或別人的看法

比如，有學生說：撮是可能因為他手里的饅頭都是血，用手捏會臟手。有學生就提出這樣疑問：作為一個殺人不眨眼的劊子手，他會怕臟手？

對于這些深淺不一的問題，我們語文老師都要給予正面的鼓勵。當學生能把置疑變成語文學習的一種習慣時，這是探究能力培養的第一步。正是因為有這樣那樣的置疑，才有可能把探究進行下去。

第三，語文探究還需具備行動意識

行動是一切想法的注腳，沒有行動，問題還是停留于問題，只有帶著問題上路，真正行動起來去尋找原因，探究學習才不致于半途而廢。高中生在學習語文過程中，具備了置疑意識之后，還必須為解決問題而行動起來，才能使探究學習進行下去。

探究行動可以是獨自解決問題。比如學生課前預習中遇到問題，自己獨立查字典，查閱相關資料，取得自己的結論，這是探究。學生在課堂上、或課后學習中遇到問題，通過自己思考，必要時候還可請教同學老師，或者借助網絡幫助，最終形成自己的理解看法，這也是探究。

探究行動也可以和別人合作探究。比如，人教版高中語文必修五課程中“梳理探究”環節有個專題——“古代文化常識”。它包括古代稱謂習慣、歷法、禮儀到科舉制度等方面的知識，涉及面很廣。如果由單個學生獨立完成，勢必要占用很多時間，影響正常學習，不太現實。我讓他們采用小組成員的合作探究的方式進行，小組群體共同的任務是完成“古代文化常識”梳理探究，小組每個成員在這任務中積極地承擔一個方面的責任，分別負責“稱謂習慣”、“歷法”、“禮儀”、“科舉制度”，成員在負責各自任務時可以相互支持、相互配合，最終在全部同學面前匯報。這樣的合作探究，不但能讓學生探究活動在短時間里取得較好效果，而且還能培養學生的合作意識和團隊精神。

第四，語文探究還需具備文本意識

文本意識是語文探究學習必須具備的一個獨特的意識。因為語文離不開閱讀，閱讀又離不開文本。語文學習的特殊性在于，絕大多數的語文問題都產生于文本，離開了文本范疇來探究問題常常是牽強附會。

記得某老師一堂公開課——《孔雀東南飛——焦劉悲劇命運探究》中，師生互動，共同探究主人公悲劇原因：

婆婆——強悍專制 仲卿——懦弱退讓

兄長——見利望義 蘭芝——剛烈沖動

結論：性格沖突與個人私利使家庭矛盾無法調和消解，大家的性格共同決定了所有人的悲劇。過于強大的性格弱點會造成人生的不幸。

延伸：性格與命運探究。

劉蘭芝的性格悲劇——忠貞、剛烈、沖動、脆弱、固執

焦仲卿的性格悲劇——懦弱、愚孝、忠厚、愛崗敬業（不利于家庭和諧）

演講：焦仲卿、劉蘭芝，你們別自殺！

在這堂公開課中，我最不能接受的是，明明是最具光彩的忠貞剛烈的女子劉蘭芝，探究的結果竟然是因為自己的性格弱點而導致個人悲劇的命運。同樣，焦仲卿的愛崗敬業竟然不利于家庭和諧。

篇6

一、與詩歌相關知識的傳授

詩歌教學中的相關知識可以分為有關詩歌的基本常識和詩歌鑒賞的基本知識。有關詩歌的基本常識的內容比較容易界定,學界間基本上沒有什么分歧。如關于中國古代詩詩詞曲賦的基本分類,像唐詩、宋詞、元曲等。唐詩又可分為古體詩和格律詩,格律詩又分為律詩和絕句,律詩和絕句又有五、七言之分;宋詞有不同的詞牌,根據長短又有慢詞和小令之分;現代詩歌也有其基本的體例和規范。這些知識,雖然沒有必要像大學中文系一樣進行深入的理解和研究,但中學生要學習它,對這些基本常識的了解是絕對必要的。正如方智范先生所言:“了解了一定的格律常識,有利于學生在鑒賞具體作品時,領悟中國古代詩歌在詩歌音律美方面比現代詩歌具有更精密細膩的特殊美感,對作品的意境和情韻的感受可以更深入一步。”

當然,教學中,這些基本常識的學習應該有多種途徑,但空對空的傳授必定是大忌,因為教學這些知識不是目的。有一位老師這樣教《沁園春?長沙》這首時,講到“沁園春”詞的格式,他結合《沁園春?雪》,引導學生了解掌心詞的有關知識:

(一)與學生同背《沁園春?雪》,并出示此詞全文

問題:仔細分析這兩首詞,談一談它們在結構上有什么相似點?

明確:字數相同,相應位置的結構相似,韻腳相同。

雙調,一百十四字。前段十三句,后段十二句。一般呈現出雅馴典重、曠達疏放、豪邁悲壯的風格。

(二)練習:根據有關詞的知識,從選項中選出恰當的一項:

沁園春 蘇軾

孤館燈青,野店雞號,旅枕夢殘。――――,晨霜耿耿;云山離錦,朝露溥溥;世路無窮,勞生有限,似此區區長鮮歡。微呤罷,憑征鞍無語,往事千端。

當時共客長安,似二陸,初來俱少年。有筆頭千字,胸中萬卷,致君堯舜;―――,用舍由時;行藏在我,袖手何妨閑處看。身長健,但優游卒歲,且斗尊前。

A、月華收練;此事何難

B、月華收練;此事有何難

C、漸月華收練;此事何難

D、漸月華收練;此事有何難

筆者以為,詩歌知識的這種教法是最值得肯定方法之一的,因為它做到了既形象實用又準確易懂。

二、詩歌的誦讀

詩歌教學中的誦讀慢慢被分析所取代,有的教師居然像分析散文一樣一句一句甚至一詞一詞地落實其中的微言大義,同時也沒忘了給詩歌分段,歸納中心思想。這種做法幾乎完全消解了詩歌獨特的文體特點,它的跳躍性,它的節奏感,它的音樂感,都被大量的意義分析給抹平了,詩歌教學成了應試教學的最大犧牲品。

我們漢字的詞匯量十分豐富,單單對文字,就有“讀、念、吟、誦、唱、看”等閱讀形態。一般的書信文稿是既可以“讀”也可以“看”的,也就是說既可以出聲,也可以不出聲的。而閱讀詩歌卻不能用“看”來表述,讀詩不能無聲。柳永的詞一寫出來就會在坊間傳唱,可見詞也不宜默讀。因此,詩歌不吟誦好比曲成不演唱一樣不可思議。

三、詩歌教學的人文熏陶

中國人自古以來都是追求實利的,中華民族始終缺少非功利的形而上的信仰,因此做什么事都得問一問:它有什么用處?科舉時代讀書人的所有目標就是中舉做官,書本只是他們入仕的敲門磚。封建王朝滅亡,廢科舉,興新學,總該有所改觀吧?我們先聽聽林漢達先生1941年在他的《向傳統教育挑戰》一書中一段話:

假如文字是礦工所用的鐵鋤,那么學問是用這鐵鋤所開出來的礦物。自然礦的種類不一,金礦銀礦也好,鐵礦煤礦也不錯。怕是怕工人們什么礦都不采,只在那是費了五年十年的光陰和精神,專在擦亮他們的鐵鋤。……這種開礦工人要他何用?這種讀書人,那是有什么教育?過去的讀書人是這樣,現在的學生還不仍是這樣嗎?學生在學校里干什么呢?還不是在他的鋤頭上做工夫嗎?誰叫他這樣干的呢?自然是他自己,他的父母和他的教員。一個學生若在作文簿上寫了幾個別字,或夾了幾句不通的字句,國文教員便批評他“不通”,“國文程度夠不上”,而他所寫的內容如何,卻不過問。反之,一個學生如能做詩,且做分平仄押詩韻的舊詩,那末,這管他所說是花呀,月呀,甚至是屁呀,他總是一個有國學根底的好學生。這樣的學生不但自己很高興,便是他的教員,他的家長,也很得意。

目前,“高中語文新課標”已經出臺,“人文教育”得到了充分的強調,在這教育改革的良好背景下,我們應該充分挖掘經典詩歌中審美意蘊和人文魅力,讓它化為學生的內在素養,使他們成為靈魂高尚、思想健全的人。

當然,我們反對這樣一種做法,即從作品的活生生的內容和形式中概括出理性的、抽象的中心思想或主題思想,再加以模式化的表達。“這種意蘊分析的教條化、圖解化傾向,熱衷于指向作品的社會政治意義”的做法只能是對詩歌本身的損害,對詩歌教學一點好處都沒有。從作家主體而言,作品中的意蘊,乃是其思想、意識、情感的綜合體。正如黑格爾所言:“意蘊總是比直接顯現的形象更為深遠的一種東西。”

四、詩歌創作的實踐嘗試

篇7

二、借題發揮，增補知識

講到陶淵明《桃花源記》中的“垂髫” 一詞時，我將豆蔻、總角、束發、弱冠、而立、不惑、知命、花甲、古稀、耄耋、期頤等與年齡有關的一組稱謂都向學生做了交代。講解《奇妙的克隆》一文時，我向學生介紹了人類研究克隆的最新技術，以及“克隆”的知識、研究價值。教學一些古文時，我除了向學生講解九州、四海、六合、八荒等名詞外，還補充講解了中國、中原、江東、山東、關東、 百越、淮左、三秦等古代地理名詞。諸如古代的人的稱謂、官職、天文歷法、風俗禮儀、科舉制度、飲食器用、音樂文娛、文史典籍等文化常識都可以適時地對學生作一些補充。

三、跳出書本，“東扯西拉”

在課堂上講到余秋雨時，我為學生介紹了余秋雨的文化散文特點以及他對當代散文發展所作的貢獻后，又為學生介紹了鬧得沸沸揚揚的“二余（余秋雨和余杰）之爭”以及評論界對余秋雨為人和作品等方面存在的一些爭議，讓學生對文化名人有一個更全面的了解。在課堂上講到老舍時，我由老舍談到諾貝爾文學獎，由諾貝爾文學獎談到中國文壇的現狀以及中國尚未有人獲得諾貝爾文學獎的原因，進而談到近年來獲得諾貝爾文學獎的人和他們的作品。在教學飽含親情和友情的文章時，云南大學爆出了駭人聽聞的馬加爵殺人案，結合馬加爵的令人發指的殘暴行為，與學生暢談了珍惜親情友情和為人慈悲善良的意義。在講到外國作家作品時，我與學生縱論天下形勢，講伊拉克戰爭，講美國霸權主義，講巴以沖突，講朝鮮核問題。

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(一)訓話著作與古代語文教材

我國古代語文教育是與“讀經學經”融合在一起的。漢代設立五經博士，讀經成為走入仕途的途徑之一，讀經教育與閱讀教學形成合而為一的局面。作為儒家經典的“十三經”是我國封建社會最主要的語文教材，影響深遠。“十三經”中《易》、《書》等著作本身已包含字詞的訓釋等訓話內容，被認為孕育訓話萌芽;《爾雅》對古今異言、方言殊語、各種名物進行系統整理，是重要的漢語分類詞典，本身即是訓話學史上的重要著作;“春秋三傳”則是依據《春秋》所作的注疏。由此可見，作為古代語文教材的“十三經”與古代訓話聯系密切。

那么，為什么這些訓話著作能夠擔負起充任語文教材的重任呢?首先，從封建統治者的角度來看，這些著作中宣揚的思想，與其想要通過文教控制思想意識形態、鞏固封建統治的初衷直接吻合。其次，與古代科舉制度有關。科舉是封建時代讀書人進入仕途的唯一途徑，科舉提出的“通章句”、“文、注精熟”即是訓話研究的主要內容。為了順利通過科舉，學校和讀書人自然就選擇了將訓話著作作為語文教材。統治者的宣揚與政策客觀上促進了學者圍繞經書進行訓話，方便后代學習。無論是對于漢語漢字的訓釋，還是對于古典文獻的追溯，都在有意無意中推動了中華傳統文化的傳承與延續。

(二)訓話方法與古代語文教學方法

“以形說義”是訓話學常用的一種方法，意即通過字形的分析，來了解所記錄詞的本義，即體現在造字意圖中的基本詞義。這種方法也被直接應用于漢字識字教學，因為最早的漢字是根據字義來繪形的。以識字和寫字為主要內容的啟蒙階段，是我國古代語文教育的起始階段，直接關系到此后的讀寫訓練和學生的進一步發展。川(P3)早在漢代，我國識字教學就總結出了“字源識字法”、“字義識字法”等教學經驗。“字源識字法”是通過追溯漢字的本源、分析漢字的結構，利用漢字的構字理據識記漢字的方法。訓話經典著作《說文解字》，以六書條例對漢字進行了系統的梳理和解說，是分析漢字結構特點的集大成之作，這也成為字源識字教學的權威依據。“其書隱括有條例，剖析窮根源。明代李登編撰《正字千文》把字形相近的詞編寫在一起，讓學生通過區分字形來記憶字體。

訓話常用的考察古代社會的方法與語文教學也是相關的。語言是社會發展的產物，詞和詞義的發展都與人類社會生活密切相關。比如“玉”，本身是指一種有光澤、潔白的石頭。但由于“玉”從遠方傳入，是罕見的東西，所以，“玉”被當做是珍寶，還被用于祭祀或者饋贈，貴族們以佩戴“玉”為一種風尚。“玉”從“美好的石頭”發展為一切美好的物品的代表，有了“玉食”、“玉女”、“玉音”等說法，從本義發展出引申義。在學習語文教學過程中，為了準確理解古典文獻的旨意，也需要了解古代的禮儀、服裝、器物、經濟發展等社會狀況。

(三)訓話內容與古代語文教學過程

保存在注釋書或訓話專書中的訓話內容主要是:解釋詞義、分析句讀、闡述語法、說明修辭手段、闡明表達方法、串講大意、分析篇章結構。漢代儒師指導生徒讀經的過程主要是:斷句，正音正讀，解釋詞語，解釋全句及句群或全章的意義;指出正文的語法修辭特點，介紹與正文有關的文化背景知識等。通過字面的比較，我們可以發現上述訓話內容與教學過程二者在某些說法方面存在一些不同，例如“說明修辭手法”與“指出正文的語法修辭特點”:后者談到“與正文有關的文化背景知識”，前者雖沒有明確指出，但我們稍具訓話常識的人都知道考察古代社會本身就是訓話的一種方法。因此，總體上看，訓話內容與漢代語文閱讀教學過程基本上是一致的。

從另一個角度來看，古代閱讀教學的基本原則和要求是“文道統一”。古人認為“道”是根本的，“道”需要通過“文”來實現，人們通過“文”理解“道”。在這一原則的指導下，古人指導學生閱讀，主張講解文章的名物、訓話、句讀、篇章，使學生充分理解其“文”，同時領會其“道”。元代程端禮說:“每句先逐字訓之，然后通解一句之意，又通結一章之意，相接續作去，明理演文，一舉兩得。古人關于閱讀教學的論述，也都與訓話直接相關。從這個層面，我們也可以得出類似的結論，即我國古代語文教學過程與訓話內容一致性程度很高。訓話是中國古代語文教學過程的重要內容和環節。我們無法設想在中國古代，沒有深厚的訓話基礎，如何勝任教學工作、實現教學目的!

二、訓話在當代初中語文教育中的價值

作為我國古代語文教育重要學術傳統的訓話，對于今日初中語文教育來說還有價值嗎?價值何在?回答這些問題，我們必須從當代初中語文教育的實踐與實際出發。

(一)訓話與初中語文教育中的漢字學習

識字寫字教學是語文教育的基礎內容，也是整個語文學習的基礎。《全日制義務教育語文課程標準(2011版)》對小學各階段識字寫字的數量和質量都提出了具體的要求:初中階段識字寫字提出了總體要求“累計認識常用漢字3 500個左右”，“學寫規范、通行的行楷字，提高書寫的速度”等。一項對初中生漢字書寫情況的調查表明，初中生漢字書寫存在兩大突出問題:一是經常寫錯別字，二是間架結構混亂，書寫潦草，隨心所欲。前者屬于常識性問題，后者屬于技能性問題。漢字不同于拼音文字，是表意文字，是音、形、義的結合體，而當前語文教育中的漢字主要是經過簡化了的漢字，這些字筆畫更為簡單，但同時也簡化掉了許多造字的理據，學生在認讀和書寫的過程中容易出現錯誤。

在初中漢字教學中，可以借鑒傳統訓話學的方法，對漢字進行字形字義的訓釋，還原漢字的原生狀態，讓學生簡單了解漢字變化的過程、漢字的造字理據。一是運用訓話“以形求義”方法，提高學生漢字學習的興趣。“六書”中以“畫成其物、隨體潔屈”的象形字表示意義最為直接。訓話中的形訓，注重從漢字的形體探求本義。例如，“家”甲骨文作“很像房屋的樣子，后來經過隸變和楷化，才有了今天“家”的寫法;意義上，上半部分相當于房屋屋頂，下半部分則代表牲畜，反映了古人對“家”的理解。這樣的解釋，簡單有趣，有利于激發學生漢字學習的興趣、加深學生的認識、提高漢字學習效果。二是運用訓話“因聲求義”方法，提高漢字學習效率。“因聲求義”即是從漢字中析出“聲符”，以同聲符的字為訓。例如“政，正也”，“癢者，養也”。漢字形聲字占漢字的s0%以上，數量很大，學習時可以將聲符或意符相同的一組字放在一起學習，批量識讀，提高學習效率。例如“頂、項、頸、顱、領”這些字都與“頁”有關，而“頁”的本義與頭面有關，所以，以上幾例也都有與“頭部”相關的意思。三是引用訓話知識解釋漢字本義，有效避免錯別字。例如“即”與“既”，左旁相同，讀音相近，極易混淆。兩個字都是會意字，“即”本義一個人面向食器靠近即將進食之狀，故有靠近、即將、立即之義;“既”本義像一個人吃完飯扭頭向后準備離開食器之狀，故有完成、既已、既往等義。懂得了這些，就能區分“即使”與“既然”。將對于字義的訓話融入教學，避免了某些模糊的認識或者是牽強附會的解釋，便于學生識記漢字，有利于學生正確進行識字寫字。

(二)訓話與初中語文教育中的文言文教學

文言文教學是語文課程與教學的重要組成部分，是語文課程與教學尋根溯源、精益求精的殿堂。以人教版初中語文教材為例，初中階段古代詩文共計74篇，占該學段全部選文總數量的37. 56%，這些選文文辭精美，格調高雅，既充分反映了古人的文辭與智慧，也彰顯了古代優秀文化的魅力。《全日制義務教育語文課程標準(2011版)》在關于閱讀的總體目標中提出要能借助工具書閱讀淺易文言文。這也是7-9年級閱讀教學的階段目標之一。在當代語文教育中，文言文對于學生有著特殊的意義，正如葉圣陶先生所言:“中國人雖然需要現代化，但中國人的現代化，得先知道自己才成;而要知道自己還得借徑于文言或古書。

訓話對初中文言文學習的意義主要體現在以下幾個層面:一是文言詞匯的學習。古代詞匯數量少，一詞多義是常見的現象。傳統訓話學從書面語言的形義關系出發，總結出本義、引申義學說，這對于辨析多義詞的意義系列、辨析同義詞等都很有意義。比如，“兵”，從雙手持斤，斤在古代是斧子，當武器用，其本義為武器，由武器可以引申出持武器的人(士兵)一眾多士兵(軍隊)一動用軍隊(戰爭)一戰爭法則(兵法)。這樣，“兵”的詞際關系就清楚了，層層引申的5個義項構成了一個系列。這樣的解釋，前后聯系，能有效改變詞義分散學習的局面，方便學生學習。此外，訓話學通過連文、變文、對文等推求詞義的方法都可以幫助學生理解文言詞義。二是辨別句讀。古文在寫作之初，大多是沒有句讀的。后世為了閱讀方便，就標注了句讀。但這些句讀是否正確?運用訓話知識，可以加以辨別。如《曹判論戰》“下視其轍，登軾而望之。”存在兩種不同的句讀意見。一種認為是“下視，其轍，登軾，而望之。”一種認為是“下，視其轍，登，軾而望之。”兩種意見，孰對孰錯?李運富先生從傳統訓話學出發，通過考察古文獻相關記載、古車制等認為:正確的理解應該是第一種解釋，“下視”，往下看，“下”為狀語;“登軾”，登上軾板，站在軾上。登軾是古代軍事上車站立的必備本領。這種解釋符合客觀事實和文情語境，是利用訓話解決句讀爭議的有利例證，也為我們解決相關問題提供了思路和方法。三是解決課文注釋中的模糊說法。人教版九年級下冊《曹判論戰》，文下注釋有“敗績:大敗”條目。但為什么“敗績”就是“大敗”?課文并未說明。邯鄲諄《三體石經》:凡循道而行謂之“跡”。如是，則車不能循道而行謂之“敗績”，“績”應即“跡”字。春秋時代的戰爭以用兵車進行為主，因此，戰爭中兵車垮了是最大的敗仗，是之謂“敗績”。如此，關于“敗績”的解釋就通了。利用訓話知識作出的解釋，可以使學生不僅“知其然”，而且“知其所以然”。

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2016年湖南告別了持續多年的高考自主命題，采用全國統一試卷。文言文考題是高考試卷的重要組成部分，歷來為分值大戶，分析近三年高考全國卷文言文試題，掌握其文本選擇的內容，明確其題型設置的規律，對我們平日的文言文教學及高考復習都有重要意義。

一、考題設置

分析近三年全國卷文言文試題的設置，我們發現，全國卷取消了對文言虛詞的單獨設題考查。前兩道客觀題考點分別是文言實詞的理解、文言斷句、文化常識的理解。這三個考點有輪換出題的趨勢。客觀題最后一道考查對文本內容的概括分析能力。主觀題考查的是文言翻譯，考查點涉及文言實詞、文言虛詞、文言句式、通假字、詞類活用等，全面考查文言知識點。

溫儒敏老師說：“文言文命題的改革將不滿足于‘讀懂’。”全國卷考題設置已明確了文言文考查的核心能力不再是“識記”，而是把對文化知識的考查延伸到文本中，側重于“理解”和“運用”能力。這提醒我們文言文的教學要從細碎的文字、句子教學中擺脫出來，依據文字―文章―文學―文化的認知規律，站在更高的角度解讀文本。

二、文本內容

分析近三年全國卷文言文試題的文本，我們發現，全國卷文言文的選文在時間范圍上涉及朝代非常廣，從五代十國到元、明、清皆有。從題材上看，都是人物傳記，而且多選擇官吏一生的小傳。從內容上看，選文都涉及人物、時間、地點、事件，內容涉及政治、軍事、文化等，從結構上看通常第一段介紹傳主人物、出生地、身份等。然后用三四段文字來寫和傳主相關的典型事件，在敘述傳主典型事件時，傳主的官位會經過多次變動。在選文中有中國傳統的仁、義、禮、智、孝，記載著傳主對時事政治的看法，對歷史進程的影響。因此，在閱讀時要弄清以下內容：知人，即清楚文本寫了幾個人；明事，要弄清作者圍繞主要人物寫了幾件事；明志，即分析作者對傳主的觀點態度。弄清了這些問題，也就從整體上把握了文章的主要內容。

三、備考策略

通過分析近三年全國卷文言文試題及選文，我J為可以從以下幾個方面進行應對。

1.夯實課本基礎

在高考復習中高中教材中的文言文必須全面掌握。這要求教師強化讀背環節，讓學生在朗讀中培養語感、增強記憶。在朗讀時要求讀準字音，弄懂字義，看清字形。對大綱明確要求的篇目必須背到滾瓜爛熟。教師要幫助學生整理課內文言知識，形成體系，包括通假字、詞類活用、一詞多義、古今異義、特殊句式等。教師要對課內知識及時進行遷移訓練，把知識點由課內向課外轉移，選擇長短適中的文段，用改變語境的方法把死知識用活。

2.幫助學生搜集整理紀傳體特有的知識點

教師要幫助學生搜集整理紀傳體文言文當中容易出現的古代文化、文學知識，包括古代數量詞、古代科舉、古代禮儀、古代少數民族特稱、天文歷法、古代地名、敬辭、謙辭等。幫助學生總結古代官職稱謂、官職變動的詞語。例如：表示授予、提升官職的詞語，表示官職調動的詞語，表示降職、罷官的詞語，在人物傳記中，傳主的主要經歷就是通過這些詞語連綴起來的。

3.強化答題方法

實詞辨析題主要采用科學推斷法，包括語境推斷、聯想推斷（聯想舊知，聯想成語）、字形推斷、詞性推斷、句式（結構）推斷等。

斷句題主要借助文言文寫作規律劃分句讀，包括依據文言文句首句尾常用虛詞定句讀，依據文中對話定句讀，依據句中名詞為句子主語或賓語定句讀，依據文言文語句工整，句式整齊，常用對偶、排比、反復、頂針等修辭手法定句讀，依據文言文常用語句形式、固定句式定句讀。

文意評述題，要熟悉常見錯誤類型。這類題的錯誤主要涉及細節，在具體的表述上，命題者往往會故意夸大事實，或拔高人物品質，或在“人物―事跡”“原因―結果”上張冠李戴，或在選項上故意縮小（擴大）原文有關信息的范圍、作用、程度，從而干擾考生的判斷。做這類題時一定要準確理解，確定區間，細心比對，尊重原文。

文言文翻譯題，要強化扣點意識，每個句子都有得分點，要把握大意，結合語境，進行翻譯，切勿斷章取義，主觀臆斷。翻譯時以直譯為主，意譯為輔，要遵循“留”“補”“調”“刪”“換”的原則。

分析了全國卷近三年的高考真題，我們可以說，高考文言文閱讀題，只要我們把握考題設置規律，明確選文特征，平時加強練習，以正確的方法閱讀和解答，拿到高分是完全可以的。

參考文獻：

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“風格”是指詩人在選擇題材、塑造形象以及語言運用等方面形成的創作特色。如在古代，陶淵明的詩恬淡平和，王維的詩詩中有畫，李白的詩豪放飄逸，杜甫的詩沉郁頓挫。“流派”主要指詩歌的流派和詞的流派。古代詩歌的流派主要產生在盛唐，如邊塞詩、田園詩、山水詩等；詞的流派在宋代比較成熟，有豪放和婉約兩大流派。豪放派以蘇軾、辛棄疾為代表，婉約派以柳永、李清照為代表。另外，《詩經》開創了我國詩歌的現實主義傳統，并被漢樂府民歌、建安詩人、杜甫、白居易等一代又一代的大詩人所發揚廣大，真實地反映現實生活，反映人民的愿望。屈原開創了古代詩歌的浪漫主義傳統，并被李白、李賀、蘇軾等優秀的詩人繼承并發揚光大。

高考復習時，把我們中學階段接觸過的詩人梳理分類，作為閱讀欣賞的知識底蘊，以便居高臨下，審詩度題。

二.了解詩歌一般特點，掌握常見藝術技巧

（一）詩歌的一般特點：1、抒情性。詩歌是用來抒發感情的。看懂一首詩，就是要去領會詩人表達了怎樣的情感。讀古詩應該帶著這個明確的目的。2、含蓄性。詩歌大都借助形象傳達感情。由于感情寄托在形象里，所以詩歌抒情大都較為含蓄。3、跳躍性。古詩篇幅短，字數有限，又講究平仄，所以多用省略、倒裝、跳躍等形式，所以要適當補充，學會復位，合理想象，才能整體把握詩歌的意境。

如2012年全國新課標卷古代詩歌題《思遠人》“紅葉黃花秋意晚，千里念行客。飛云過盡，歸鴻無信，何處寄書得。淚彈不盡臨窗滴，就硯旋研墨。漸寫到別來，此情深處，紅箋為無色。”

問：這首詞表達了什么樣的感情？“紅葉黃花秋意晚”一句對表達這種感情有什么作用？

分析：這首詞涉及作者感情的句子是第二句“千里念行客”，但順序不當，正常語序應為“念千里行客”，再結合題目“思遠人”，即可知道，這首詞表達了對遠方行人的深切思念。而“紅葉黃花”為秋季特有的意象，秋天天氣逐漸變冷，葉子由綠變紅，秋天的花兒只有黃色的，“秋意晚”即晚秋、深秋，這一句雖為寫景，但景中含情，寓情于景，以起興的手法，以紅葉黃花染繪出深秋的特殊色調，來渲染離別的悲涼氣氛，增添對遠方行人的綿綿不盡的思念情懷。

（二）詩歌的藝術手法包括： 1、各種修辭手法，如：比喻、夸張、擬人、反復、襯托、象征、對偶、互文、對比、借代、頂針等。2、各種表達手法，如：記敘、描寫、議論、抒情等。3、各種抒情手法，（1）直接抒情。（2）間接抒情，包括：a借景抒情，b寓情于景，c情景交融，d樂景寫哀情，e哀景寫哀情，f托物抒情。以上六種也稱景情關系。4、各種寫景手法，如：（1）虛實結合，（2）動靜結合，（3）視聽結合，（4）高低結合，（5）遠近結合，（6）點面結合，（7）工描，（8）白描等。

三.堅持整體把握的原則，做到詞不離句，句不離篇

要有讀懂詩作的信心和認真讀進去的心態，先逐句串讀，把握全詩大意，再在整體把握的基礎上細品詞句。如柳宗元的《江雪》“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪。”“獨釣寒江雪”一句耐人尋味，但只有把后兩句放到與前兩句的聯系中，意識到“獨釣”的遼闊空寂的大背景，渲染著釣者的孤獨，才可能真正領會詩人所表現的意境。

四.調動背景知識，會利用標題、注釋等合理推斷

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2.比較鑒賞

古詩文中的一些作品的思想性或藝術性往往有共通之處，教師在講解時可有意識地進行作品對比，或看該作家的作品與他同時代的作家或其他時代的作家有何異同，以深化學生對作品的理解，從而達到舉一反三的效果。如在講解李密的《陳情表》時，我向學生提出問題：同樣是表示不愿出仕，《陳情表》與嵇康的《與山巨源絕交書》二者在語言風格上有何不同？通過比較，學生對這二者的語言風格有了明確的認識，前者動之以情，婉曲深致，情辭懇切；后者嬉笑怒罵，批判力極強，極盡嘲諷之能事。然后再引導學生通過對語言風格解讀形成這兩篇作品的不同認識，通過查找相關資料研究兩人不同的語言風格形成的原因，進而順藤摸瓜地找出作品的旨意，最后要求學生在研究的基礎上形成對這種文體的總認識，寫出一些相關的文章。經過這種延伸比較，學生的體會更深刻了，并且覺得這樣的課上得有深度，有廣度，比死摳文本好多了。

3.縱橫貫通

語文學習中要善于將各種零散的知識點，把各種看似獨立的課文及觀點縱橫貫通起來，從整體上加以把握而又不流于空談。由于多種原因，現在的中學生對古典詩詞興趣不濃，對古典詩詞的創作藝術知之甚少，主動探究的學習意識有待繼續培養。教師可以把學生已經學過的、熟悉的必修的詞作為認知的點，沿著朝代向前、向后貫穿選修中不同時期的詞作進行教學，按歷史朝代的先后順序打亂選修中的作品排序，重新整合、排序選修中的作品進行教學，使學生對詞的發展、演變有整體認識，加上對詞人的了解，可以更好地感知、賞析詞。當然探究所依據的詞作是必修、選修和少許補充的詞作，這樣才不會增加學生的負擔。為了便于明確探究的問題，老師可以提供幾個探究方向：（1）詞的體制變化；（2）詞的題材變化；（3）詞的藝術手法的變化。通過學生探究、交流，師生明確幾個步驟后，詞的發展、演變從形式到內容到藝術手法，線條清晰，不僅對選修和必修中涉及的詞進行了梳理，而且可以拎出一條詞史的發展、演變的線索，做到語文教與學的集約化。通過這樣的學習，學生對詞的發展、演變，詞的知識圖式有清晰的認識，鑒賞詞的能力自然提高。

4.積累知識

文學作品是對社會文化生活的反映，古詩文反映的是古代的文化習俗和社會制度。學生在閱讀古詩文時會接觸到大量的古代文化常識，教師可以引導學生積累一定的文化常識，用卡片分門別類地記錄，以便進行系統的整理，按照歷法、天文、禮儀、宗教、農業、建筑、科舉、官宦制度等各方面進行知識的收集。如國君是一國之主，是國家的最高統治者，是最大的官。戰國以前，夏、商、周的君主稱“侯”、稱“王”，戰國時期，各大國的國君先后稱王，后來有的甚至稱“皇”稱“帝”了，但都為時不久，未成定制，直到秦始皇初步完成了國家的統一，從公元前二二一年開始，確定“皇帝”為新的國君稱號，這個稱號一直使用了兩千多年，到清朝統治為止。秦漢以后，有些少數民族建立的國家，國君的稱號與漢族不同。如匈奴稱“單于”；烏孫稱“昆莫”；高車稱“候婁匐勒”；鮮卑、柔然、突厥、回紇、契丹、蒙古等稱“可汗”，簡稱“汗”；吐蕃稱“贊普”，等等。學有余力的同學還可以在課文的基礎上進一步擴展他們的搜索面。這樣一來，學生對于知識的掌握，就不僅有面的鞏固，還能獲得點的深化。

5.社會分析

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察舉制在漢文帝時已建立，到漢武帝時期，武帝接受董仲舒“使諸侯、郡守、二千石各擇其吏民之賢者，歲貢各二人”(《漢書?董仲舒傳》)的建議，“令郡國舉孝、廉各一人”。察舉制從此成為選官常制。

“察舉”，又稱“薦舉”，是封建社會一種由下而上推選人才的制度，由中央和地方的高級官員按照一定的名目(標準)，“舉賢良方正能直言極諫者”，將未有官職的士人以及下級官員推薦給中央政府，自下而上推選上來的人才還需要通過一系列的考試，朝廷依據他們的考試情況酌情授予一定官職或提升其職位。兩漢的察舉科目分為常科和特科，常科中主要是孝廉，其次是茂才。孝廉一科要求人具有孝順、廉正、剛毅等高尚的品行，是士大夫仕進的主要途徑。茂才比孝謙高一級，由皇帝派員巡行地方時直接進行察舉。特科則大致可歸納為：賢良方正、孝悌力田、勇武之士、博士弟子和文學掌故、以明經進身者、以明法進身者、以學童進身者等等。

西漢時，由各地方察舉上來的歲貢之士入京后，皇帝還會親自策試判定其優劣。到東漢，察舉考試與后世科舉之法無異，“諸生試家法，文吏試箋奏”（《東漢會要?選舉》)，得中者授以官職。

3.漢代的“征辟”是怎樣的制度？

征辟是征召與辟除的合稱。征召是指皇帝以特別征聘的方式選拔某些才高名重的人士給予躐（liF）等而升，這是最為尊貴之舉。辟除也叫“辟舉”“辟召”，是高級官吏任用官員的一種制度，可以分作公府辟除與州郡辟除兩大類。西漢以丞相的辟除之權為最大，東漢以后這種辟除入仕很盛行，這是與西漢末年以來豪強地主勢力逐漸增強的社會現實相適應的。

4.國子監的“祭酒”是做什么的？

祭酒一詞，初指古代祭祀或宴會時，年高望重者舉酒祭神一事。到后來，逐漸引申為學官的主持人。國子監是古代的最高學府，國子監祭酒就是古代主持國子監或太學的學官(教育行政長官)，大致相當于今天的教育部長。

戰國時，荀子在齊國臨淄稷下學官“三為祭酒”，被尊為卿。漢代在太學中設置五經博士，首長稱仆射(yF)。到東漢光武帝，改立五經十四博士，由太常(掌選博士之官)從中選出一名有威望的博士擔當總管教務的首長，稱為“祭酒”，祭酒因此成為學官名。西晉改祭酒為國子祭酒，主管國子學或太學。隋以后改稱國子監祭酒，是國子監的主管。唐代的韓愈、明代的崔銑都曾任過國子監祭酒。清朝，國子監祭酒主要掌管大學之法與教學考試，其上為監事大臣，轄下有監丞等輔佐官職。到清光緒年間，國子監廢除，改設學部，國子監祭酒也就變更為學部尚書了。

5.古代的“博士”與現在的有何不同？

“博士”一詞在我國是比碩士高一級的學位，很多人都以為它是舶來品，其實并非如此。博士一詞不僅是中國本土產物，而且歷史悠久。

博士，最早稱“五經博士”，是學官名，源于戰國。徐慎《五經異義》記載：“戰國時，齊置博士之官。”秦及漢初，博士的職務主要是掌管圖書，通古今以備顧問。由此看來，在學問高深這一點上，古今的博士倒沒有什么區別。如秦博士伏生學問高深，尤精《尚書》，年逾九十，尚能口授《尚書》二十八篇。漢武帝時設五經博士，教授弟子，從此博士成為專門傳授儒家經學的學官。漢初，《詩》《書》《易》《禮》《春秋》每經只有一家，每經置一博士，各以家法教授，故稱五經博士。研究五經的學者人數逐漸增至十四家，到東漢光武帝，改設五經十四博士。

算起來，“博士”的稱謂，在我國古代有幾種涵義。作為官名是一種說法，唐代，設置有國子、太學、四門等博士。隋唐之前，博士采取征拜和薦舉的辦法，著名的漢儒董仲舒便因學識淵博被舉為博士。

古代還把專門精通某一種職業的人稱之為“博士”，如“醫學博士”、“算學博士”等。精于禮儀的人稱太常博士、通曉音律的人為太樂博士等。后來產生了“茶博士”的稱呼，套用博士這一職銜稱呼茶樓、茶館內沏茶跑堂的堂倌。中國古典小說如《水滸傳》、“三言二拍”中就有很多關于“茶博士”的描寫。

直到近代，博士才和學位掛鉤，而其官職之意卻已經消失殆盡。

6.我國古代有大學嗎？

太學就是古代的大學。據《大戴禮記?保傅》記載，我國在西周時期就已經有了太學的設置。《漢書?賈山傳》記載，西漢初期，賈山曾上書漢文帝，提出“定明堂，造太學，修先王之道”的主張。漢武帝元朔元年(前124)，經公孫弘建議，設立了博士弟子官五十人，復其身，并通過考試勸以官祿，這樣便產生了博士弟子課試的制度。由于這些人的學習之地稱之為太學，故他們又叫太學生。博士弟子入仕所經由之考試稱之為射策(一種抽簽考試)，分為甲乙兩科，凡受業弟子“一歲輒課”，能通一藝以上即可以授官。特別優秀者則被破格錄用，不合要求者“輒罷之”。后來太學的規模不斷擴大，漢昭帝時期僅有一百人，漢宣帝時期，也才有二百人，漢元帝時期則增至一千多人，到漢成帝末年則增加到三千人。東漢的太學設置于建武五年(29)，當時建有長十丈、廣三丈的內外講堂。漢順帝時期又進一步擴建，當時的太學有二百四十房、一千八百五十室。漢質帝時期，太學生最多時達三萬多名。魏晉以后，由于長期戰亂，學校時興時廢。而當時的士大夫也大都消極避世，潛心于黃老之學，學校已經名存實亡。晉咸寧年間，又興太學，每每是國子學與太學并立。南朝時期，國子生(或國子禮生)經射策達明經標準的授官，又成為明經，而以梁代最為典型。唐朝以后的歷代封建皇朝，大都在中央設置太學，作為傳授儒家經典的高等學府。

篇13

 

一、重要作家所代表的思想文化的了解和積累 

 

對重要作家所代表的思想文化的了解和積累,可以分兩個階段進行:一是日常教學,二是中考復習。中國古代文化的精髓是儒家思想、墨家思想、道家思想和法家思想等。在日常教學中,我們除了要重視對課文注釋的了解積累外,還要適當補充介紹該作家所代表的思想。如學習《〈論語〉十則》,就要補充介紹孔子的儒家思想,如孔子的“仁愛”、“禮義”思想;學習《〈孟子〉兩章》,要補充介紹孟子的“仁政”、“民貴君輕”、性善論等儒家思想;學習《公輸》,要補充介紹墨子的“兼愛”、“非攻”、“尚賢”等墨家思想;學習《〈莊子〉故事兩則》,要補充介紹莊子的“天道無為”的道家思想、樸素的辯證思維和唯心哲學;學習《智子疑鄰》,要補充介紹韓非的以法為本,“法”、“術”、“勢”三者結合,“好利惡害”的人性論等法家思想。同時要學生注意這些思想的現代意義,比如與當前建立和諧社會的聯系等。在課外拓展閱讀時可以選擇與這些代表人物有關的文言片段進行閱讀,使學生加深對這些思想家的學說的了解。中考復習時,教師可按作家的思想文化傾向進行歸類,如儒家思想代表人物,有孔子、孟子等,并了解這些人物的共同思想及在不同時期的發展變化,了解積累儒家的經典著作如《四書》《五經》等。也可按朝代分類,了解各個時期的文化思潮,如“唐宋家”,不但要知曉“唐宋家”對散文的共同主張,尤其要了解韓愈、柳宗元、歐陽修、蘇軾等散文的不同風格。“憂國憂民”的愛國主義思想是古詩文中經常出現的,從上古到近代,如孟子的《生于憂患,死于安樂》、杜甫的《石壕吏》、范仲淹的《岳陽樓記》、歐陽修的《醉翁亭記》、諸葛亮的《出師表》、墨翟的《公輸》等,無不閃耀著愛國主義思想的光芒。但由于所處歷史時期不同,他們的愛國情感也深深地留下了時代的烙印,教師在讓學生積累其核心的愛國主義思想時,也需要讓學生注意其時代的局限性,如諸葛亮的狹隘的忠君思想。 

 

二、成語典故的了解和積累 

 

成語是“人們長期以來習用的、簡潔精辟的定型詞組或短句”;“典故”是“詩文里引用的古書中的故事或詞句”。成語典故是民族文化的積淀,成語典故的了解和積累從一個方面反映出中學生的文化素養。現行中學教材古詩文中有許多成語和典故。據初步統計,人教版初中語文教材中的成語有: 

明察秋毫、怡然自得、龐然大物、怡然稱快、夏蚊成雷(《童趣》);不亦樂乎、溫故知新、見賢思齊、三人行,必有我師、擇善而從、任重道遠、死而后已、己所不欲,勿施于人(《〈論語〉十則》);歷歷在目(《山市》);磨刀霍霍、撲朔迷離(《木蘭詩》);刮目相看、吳下阿蒙(《孫權勸學》);世外桃源、豁然開朗、怡然自樂、雞犬相聞、落英繽紛、與世隔絕、無人問津(《桃花源記》);出淤泥而不染,濯清漣而不妖(《愛蓮 說》);水落石出、歷歷可數(《核舟記》);天下為公、選賢與(舉)能、老有所終(《大道之行》);如履平地(《觀潮》);山重水復、柳暗花明(《游山西村》);不求甚解、環堵蕭然(《五柳先生傳》);犬牙差互(《小石潭記》);政通人和、百廢具興、浩浩湯湯、氣象萬千、一碧萬頃、心曠神怡、先天下之憂而憂,后天下之樂而樂(《岳陽樓記》);峰回路轉、水落石出、山肴野蔌、醉翁之意不在酒、觥籌交錯(《醉翁亭記》);汗流浹背(《滿井游記》);鴻鵠之志、披堅執銳(《陳涉世家》);如魚得水(《隆中對》);三顧茅廬、妄自菲薄(《出師表》);舍生取義(《魚我所欲也》);一鼓作氣、轍亂旗靡(《曹劌論戰》);門庭若市(《鄒忌諷齊王納諫》)。 

有些古代寓言、神話故事或議論短文的題目就是一個成語,如《智子疑鄰》《塞翁失馬》《夸父逐日》《得道多助,失道寡助》《生于憂患,死于安樂》《愚公移山》等。對于這些成語,教師要在日常教學中使學生理解其意思,學會運用;中考復習時,再加以系統整理。 

在初中古詩文中還有許多典故可以讓學生了解和積累。如:懷舊空吟聞笛賦,到鄉翻似爛柯人——劉禹錫《酬樂天揚州初逢席上見贈》;東風不與周郎便,銅雀春深鎖二喬——杜牧《赤壁》;閑來垂釣碧溪上,忽復乘舟夢日邊——李白《行路難》;蓬萊文章建安骨,中間小謝又清發——李白《宣州謝脁樓餞別校書叔云》;半卷紅旗臨易水,霜重鼓寒聲不起——李賀《雁門太守行》;坐觀垂釣者,徒有羨魚情——孟浩然《望洞庭湖贈張丞相》;蓬山此去無多路,青鳥殷勤為探看——李商隱《無題》; 因思杜陵夢, 鳧雁滿回塘——溫廷筠《商山早行》;昔人已乘黃鶴去,此地空余黃鶴樓——崔灝《黃鶴樓》;親射虎,看孫郎。持節云中,何日遣馮唐?西北望,射天狼——蘇軾《江城子 ·密州出獵》;燕然未勒歸無計,羌管悠悠霜滿地——范仲淹《漁家傲》;驪山四顧,阿房一炬——張養浩《山坡羊·驪山懷古》,今日又南冠——夏完淳《別云間》;隔江猶唱《花》——杜牧《泊秦淮》等等。對于典故,不但要讓學生了解其出處,還要理解其含義,領會運用典故的好處,以使學生在日常的寫作中學會運用典故,體現自己的文化素養。 

 

三、民俗文化、禮儀文化等的了解和積累

1.古人紀日的方法和紀時的方法。 

古人紀日最常用的是“月相紀日法”,通常用“朔”(初一)、“望”(月中,小月十五日、大月十六日)、“既望”(望之后的一天)、“晦”(每月最后一天)。在《觀潮》中就出現過“既望”一詞。如“自既望以至十八日為盛。”古代的紀時法有“五更”紀時法:一更(19-21點)、二更(21-23點)、三更(23-1點)、四更(1-3點)、五更(3-5點)。如張岱《湖心亭看雪》中出現過“更定”一詞:“是日更定矣” 。另外用“平明(清晨)”、“日中“(正午)、“日暮(黃昏)、“夜闌(深夜)”紀時,如:寒雨連江夜入吳,平明送客楚山孤。”(王昌齡《芙蓉樓送辛漸》);陳太丘與友期行,期日中(《陳太丘與友期》);日暮鄉關何處是,煙波江上使人愁(崔灝《黃鶴樓》);夜闌臥聽風吹雨,鐵馬冰河入夢來(陸游《十一月四日風雨大作》)。 

2.傳統的節日文化。 

如“除夕、春節、元宵、清明、端午、七夕、中秋、重陽”等。寫除夕、春節的,如王安石《元日》:“爆竹聲中一歲除,春風送暖入屠蘇。千門萬戶瞳瞳日,總把新桃換舊符。”寫元宵的,如歐陽修《生查子·元夕》:“去年元夜時,花市燈如晝。月上柳梢頭,人約黃昏后。”寫清明的,如杜牧《清明》:“ 清明時節雨紛紛,路上行人欲斷魂。”寫七夕的,如杜牧《秋夕》:“天階夜色涼如水,坐看牽牛織女星。”寫中秋的,如蘇軾《水調歌頭》 :“ 但愿人長久,千里共嬋娟。”寫重陽的,如王維《九月九日憶山東兄弟》:“獨在異鄉為異客,每逢佳節倍思親。遙知兄弟登高處,遍插茱萸少一人。” 

3.古代的禮儀文化。