引論：我們?yōu)槟砹?3篇德育的基本規(guī)律范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。

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三是高校德育評估必須與高校德育相適應。高校德育評估是高校德育的重要組成部分，是高校德育的重要環(huán)節(jié)，是對高校德育的現(xiàn)狀及其結果的評估。高校德育有其周期性的特點，德育方案的制定是德育的起始階段，而德育評估則是德育的終端，最后一個環(huán)節(jié)。通過評估，可以得出“量值化”的德育結果及定性描述相輔的德育結論。這種定性與定量相結合的“結果”，更加科學地反映德育本質。在這里，科學的德育評估至關重要，只有合目的性、合規(guī)律的德育評估，才能正確把握和認識高校德育，才能正確反映高校德育取得的成就與存在的不足，才能把握當前高校德育改革的趨勢與方向。

高校德育是一個動態(tài)的復雜多變的教育過程。高校德育有諸多規(guī)律，如“接受規(guī)律”，就是“高校德育要尊重學生的接受心理和接受能力，充分進行科學進而富有藝術性的德育滲透，使學生樂于和能夠接受德育，并自覺進行思想政治實踐和道德實踐”。“合力規(guī)律”就是“在高校德育過程中，其諸要素在空間上要保持一致性，在時間上保持連續(xù)性，實現(xiàn)諸要素的相互滲透、相互作用，以形成合力，共同推進德育工作”。“層次規(guī)律”就是“在德育過程中，既要注意把先進性要求與廣泛性要求統(tǒng)一起來，又要注意把一元性的價值導向和多元性的思想意識結合起來”，取得德育工作的最大成效。要使高校德育評估成為“科學的德育評估”，作為“系統(tǒng)”的高校德育評估必須遵循“母系統(tǒng)”的德育原理，遵循德育的“接受規(guī)律”“合力規(guī)律”“層次規(guī)律”等，必須遵循大學生成才發(fā)展規(guī)律、學生思想品德形成規(guī)律。高校德育評估必須與高校德育相適應。

二、高校德育評估要素耦合律

“耦合”一詞被用來表述系統(tǒng)內各要素之間的關聯(lián)。它是系統(tǒng)中各個要素之間通過作用而彼此影響的現(xiàn)象。高校德育評估要素耦合律指的是德育評估主體要素使其他評估要素納入自己的軌道，耦合到特定的位置，從而使德育評估系統(tǒng)和諧有序運轉。高校德育評估是一個特殊的系統(tǒng)，其內部包含著一定的結構與要素。高校德育評估的要素，從不同的角度可以有不同的劃分。從其“共時性”的視角，德育評估可分為德育評估主體、德育評估客體、德育評估介體等三個構成要素。德育評估主體是德育評估活動的組織者、實施者、主導者，他在一定的價值觀指導下制定德育評估方案，借助一定的評估技術與方法，對德育評估客體的德育價值作出判斷；德育評估客體是評估對象，是特定的評估對象領域；德育評估介體是連接德育評估主體與德育評估客體并使二者發(fā)生雙向互動關系的媒介。高校德育評估的這三個基本構成要素之間不是彼此孤立的，而是存在于相輔相成、對立統(tǒng)一的關系之中。在德育評估的諸要素中，德育評估主體起著主導的作用，德育評估客體的確定、德育評估介體（方案、方法）的選擇、德育評估環(huán)體的營造都是由德育評估的主體決定并付諸行動的。也就是德育評估主體利用其主導地位使德育評估的其他要素納入自己的“軌道”，“耦合”到自己的評估觀中，耦合到自己的“軌道”中，從而使德育評估系統(tǒng)有條不紊地組織起來，并使之協(xié)同運作，保證德育評估有效運行。

從德育評估“歷時性”的角度，高校教育評估可以劃分為德育評估項目的明確、德育評估的準備、德育評估的實施、德育評估的結果四個構成要素。無論從德育評估“歷時性”的角度，還是從現(xiàn)實中的每一個具體的德育評估環(huán)節(jié)，德育評估都是根據德育評估主體的目的，通過一定的評估手段與方法，從而獲得一定的德育評估的結果。而一定的德育評估目的、德育評估方法與手段和德育評估結果之間也總是處于相輔相成、對立統(tǒng)一的關系，他們之間相互聯(lián)系的本質方面，同樣是德育評估的規(guī)律。德育評估主體的目的“耦合”著德育評估方案的制定、德育評估方法與手段的選擇，并使得高校德育評估和諧有序運轉，以期取得高校德育評估的科學結果。

高校德育評估要素耦合律具有必然性，存在于德育評估“共時”與“歷時”之中，既限制德育評估活動自由的規(guī)律，也是德育評估活動自由展開的規(guī)律。高校德育評估要素耦合律表明：德育評估主體在整個德育評估活動中起著主導的作用。在德育評估過程中，評估主體總要引導其他評估要素按照德育目標所確定的德育評估指標體系去實施。在很大程度上，評估主體通過自己的評估活動決定評估客體等其他要素的行為，也就是德育評估主體要素對德育評估其他要素有制約作用。反之，德育評估其他要素對德育評估主體要素也有制約作用。要使德育評估真正發(fā)揮它應有的成效，僅有一方面的制約是不夠的，還應有另一方面的反制約作用。這種“反制約”作用通過德育評估的準則、規(guī)章制度來實現(xiàn)，通過對德育評估主體的監(jiān)督來實現(xiàn)。“耦合”就是“主導”與“制約”的動態(tài)平衡。高校德育評估耦合律保證德育評估活動沿著科學化的軌道進行。

三、高校德育評估量質統(tǒng)一律

所謂“量質統(tǒng)一”表示德育評估系統(tǒng)內“量”與“質”的關聯(lián)與統(tǒng)一。“高校德育評估是評估主體在一定的價值觀指導下，依據一定的標準、程序與技術手段，對高校德育這一特殊事物進行評述與估量，是對德育活動的過程及結果作出某種意義下的價值判斷。”總體而言，高校德育評估是以“量值”為主要特征的評估。

高校德育評估是以高校德育目標為依據，通過評估指標對德育評估客體進行價值判斷的過程。德育目標的確定，德育評估指標體系的構建是一項極其艱難的事情。德育評估指標的制定是以具體的、動態(tài)的、切合實際的德育目標為依據。評估指標就是這個具體的、可測量的、行為化的德育目標。“德育評估指標體系是從德育評估目標中分解出來的若干評估指標所組成的集合體，以及各項指標的權重和評估標準。它規(guī)定了評估的范圍、內容與尺度。”是進行德育評估的基本依據。德育評估指標體系在功能上，必須具有與德育目標相一致的導向意義，它既是德育評估工作的依據，又是引導評估客體的規(guī)范；在評估內容上，必須具有合理的測量間距，能夠對評估客體的德育現(xiàn)狀依次進行等級劃分；在評估范圍上，必須涵蓋德育任務和內容的各個方面，并使各項德育任務和內容占有合理的權重、構成完整的體系；在評估表達上，各項評估指標必須明確、清晰、便于描述，并且具有較強的針對性；在評估實施上，各項德育評估指標必須具有可測量性、可區(qū)分性。

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一、職業(yè)教育基本規(guī)律的內涵解讀

教育與社會發(fā)展及人的發(fā)展的關系，是教育發(fā)展過程中的兩大基本關系，與之相聯(lián)系，教育在發(fā)展過程中形成了與社會發(fā)展及人的發(fā)展相互規(guī)約和相互影響的基本規(guī)律，職業(yè)教育發(fā)展亦如此。

（一）職業(yè)教育與社會發(fā)展相互規(guī)約

馬克思、恩格斯在探尋人類社會發(fā)展及實踐規(guī)律的過程中，對教育問題作了科學論述，全面闡釋了教育與社會發(fā)展的基本關系。教育作為一種特殊的社會實踐活動，與經濟、政治、文化、人口乃至自然地理環(huán)境等都有密切的關系，正因此教育與社會關系原理又被稱之為教育學第一原理，職業(yè)教育的發(fā)展同樣如此。毫無疑問職業(yè)教育的產生，與伴隨歷史進程出現(xiàn)的社會分工及職業(yè)的誕生密切相關。[2]之后職業(yè)教育的發(fā)展總是與社會發(fā)展相隨相生，無論古代亦或是近代現(xiàn)代，職業(yè)教育的發(fā)展總是表現(xiàn)出鮮明的社會性特征。[3]縱觀職業(yè)教育發(fā)展史，人類社會發(fā)展的重大轉型或重要歷史事件，總會帶來職業(yè)教育的發(fā)展契機，同時職業(yè)教育的大力發(fā)展又推動了社會的進步。伊始，面對西方列強的堅船利炮，國人清醒地認識到積貧積弱的民族無法將侵略者拒于國門之外。19世紀60-90年代，以奕、、李鴻章、左宗棠和張之洞等為代表的仁人志士，掀起了救亡圖存的，創(chuàng)辦新式學堂，學習西方先進的科學技術。雖說最終成為一場失敗的自救運動，但卻推動了中國的工業(yè)化進程，也由此促使了近代職業(yè)教育的產生。為近代職業(yè)教育的興起提供了契機，創(chuàng)造了條件；而職業(yè)教育的興起又為培養(yǎng)了人才，為近代工業(yè)大生產奠定了一定的基礎。[4]民國初年，社會動蕩不安，中華民族面臨著嚴重的生存危機：政治方面，軍閥林立戰(zhàn)亂不斷；經濟方面，在三座大山的壓榨下經濟發(fā)展極為緩慢，尤其是農村經濟更是瀕于崩潰，加之天災不斷，可謂民不聊生；同時，外來文化的不斷侵入與我國傳統(tǒng)文化的碰撞導致了文化失調現(xiàn)象。在這種時代背景下，國人開始逐漸實現(xiàn)文化自覺。中國人的基礎是農民，農民生活的基礎在鄉(xiāng)村，于是也就被逼上了鄉(xiāng)村建設這條路。[5]鄉(xiāng)村建設需要開民智、化民風，于是鄉(xiāng)村職業(yè)教育伴隨鄉(xiāng)村建設運動而生。鄉(xiāng)村職業(yè)教育被看作鄉(xiāng)村建設的主要途徑或者說重要內容，其以鄉(xiāng)村建設為目標，培養(yǎng)了大量實用型人才。梁簌溟的鄒平模式、晏陽初的定縣模式等都是鄉(xiāng)村建設的典型，也是鄉(xiāng)村職業(yè)教育的早期探索。與鄉(xiāng)村職業(yè)教育相關的中華職業(yè)教育社，是為職業(yè)教育與社會發(fā)展相互規(guī)約的更為直觀、典型和更具說服力的史證。經濟的新發(fā)展迫切需要大量實用型、專業(yè)型人才，但當時的教育狀況卻不能滿足這一需求。正所謂，實業(yè)界需才孔亟、求才若渴，但卻無才可用。[6]以黃炎培為代表的一批教育家、實業(yè)家正是看到這一巨大矛盾，于1917年5月發(fā)起成立了中華職業(yè)教育社，積極進行職業(yè)教育理論及實踐探索，諸如在江蘇徐公橋籌辦農村改進試驗區(qū)等。中華職業(yè)教育社是應時代和中國社會的迫切需求而生，是20世紀初中國政治經濟教育交互影響過程的必然結果。[7]回顧這段歷史不難發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育的產生、發(fā)展總是與社會發(fā)展相隨相生、不可分割，概言之職業(yè)教育與社會發(fā)展是相互規(guī)約、相互影響的。社會發(fā)展是職業(yè)教育發(fā)展的大背景，為職業(yè)教育發(fā)展提供了契機，同時又規(guī)約著職業(yè)教育的辦學目標以及教學內容等。相反，職業(yè)教育的發(fā)展又為社會發(fā)展提供著智力支持與人才保障，推動著政治、經濟和文化等各方面的發(fā)展。

（二）職業(yè)教育與人的發(fā)展相互影響

教育的本質是一種有目的地培養(yǎng)人的社會實踐活動，職業(yè)教育則關注更為具體的人的職業(yè)生活和職業(yè)發(fā)展。職業(yè)教育關涉人的職業(yè)生活，是因為職業(yè)生活是人生的主要行為，人若沒有職業(yè)，其他各種行為都必受影響，所以以職業(yè)生活為目標之一，是極有道理的。[8]正因此，職業(yè)教育也被稱作適應生產勞動或職業(yè)生活的需要，主要給予學生從事某種生產勞動或職業(yè)所需要的知識和技能，同時給以職業(yè)道德和職業(yè)習慣的教育。[9]人的職業(yè)需求促使了職業(yè)教育的產生，并不斷賦予職業(yè)教育新的使命，推動職業(yè)教育逐漸向前發(fā)展。人類最早的教育正是源于人們對生產、生活的迫切需要，人們在生產、生活中接受的教育從未間斷，技術教育和職業(yè)教育正是從中演化而來。可見教育自從開始就帶有了很強的職業(yè)性，也正是從這個意義上講，有人將人類最早的教育稱之為職業(yè)教育。[10]從古至今，人類的生計問題直接為職業(yè)教育提出新的要求，如何讓人類獲得更好地生存和發(fā)展這個問題也一直在推動著職業(yè)教育的進步。工業(yè)革命帶來了人類社會的飛躍式發(fā)展，但當用歷史的眼光來審視，我們會發(fā)現(xiàn)工業(yè)革命也不可否認地帶來了當時的生存危機。新的生產力對工人提出了全新的要求，熟練的生產技能成為人們必備的謀生手段。而職業(yè)教育恰恰是解決這一生存危機的必須途徑，現(xiàn)代職業(yè)教育正是在這一形勢下應運而生。職業(yè)教育是改善個體生存狀態(tài)的重要途徑，也是促進個體全面發(fā)展的主要路徑。生計問題的解決，是職業(yè)教育一直關注的焦點。使無業(yè)者有業(yè)，有業(yè)者樂業(yè)，是不同時代賦予職業(yè)教育的相同使命。借用賢者的話則為“今吾中國至重要、至困難問題，厥惟生計，而從根本上解決生計問題，則在于職業(yè)教育為個人謀生之準備”[11]。此外，職業(yè)教育也是促進個體全面發(fā)展的主要路徑。馬克思從人的終極關懷的角度，提出了人的異化，腦體分工在推動人類文明進程的同時，也帶來了相應的后果。社會分工的不斷精細化導致了人的片面發(fā)展，使人成為了物的附庸，成為了物的犧牲品。馬克思在《資本論》中提出用教勞結合來實現(xiàn)人的全面發(fā)展，“把生產勞動和智育體育結合起來，是每一個已達到一定年齡的兒童皆可享受，此不僅為增加社會生產的方法，且為生產健全人類的惟一方法”。[12]職業(yè)教育將教育與人的職業(yè)密切結合起來，是實現(xiàn)教勞結合的一種最佳的教育形式，或者說職業(yè)教育本身就在踐行著教勞結合。

二、職業(yè)教育基本規(guī)律的認知偏差

人們大多可以認識到職業(yè)教育發(fā)展的基本規(guī)律，但對于這一規(guī)律的認識很多僅浮于表面，甚至存在一定的認識偏差，突出表現(xiàn)在對其特殊性、時代性和間接性等特性的錯誤認知。

（一）無法認清職業(yè)教育規(guī)律的特殊性

所謂職業(yè)教育規(guī)律的特殊性，是相對于普通教育而言的，概言之，職業(yè)教育規(guī)律的特殊性主要體現(xiàn)在明確的職業(yè)指向性。教育與社會發(fā)展和人的發(fā)展之間相互影響相互規(guī)約，無論職業(yè)教育亦或普通教育都是如此，但是職業(yè)教育卻與普通教育有著較多的區(qū)別。職業(yè)指向性使職業(yè)教育在與社會的發(fā)展及人的發(fā)展的相互作用中呈現(xiàn)了不同的特點：職業(yè)教育與企業(yè)生產密切相關，直接服務經濟建設，為經濟建設培養(yǎng)實用型人才；職業(yè)教育直接關系個體的職業(yè)生活和職業(yè)發(fā)展，決定著個體的職業(yè)需求能否很好地實現(xiàn)。因此，必須凸顯職業(yè)教育規(guī)律的特殊性，明確職業(yè)教育與各社會要素是如何相互制約相互影響的。對職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律的認識，不能像對大教育規(guī)律認識那樣面面俱到，也無需面面俱到，只有必要的取舍，才能突出重點，體現(xiàn)特殊性。籠統(tǒng)地談教育的規(guī)律是無益的，沒有可信度，更不具有指導意義。然而，遺憾的是我們對職業(yè)教育規(guī)律的認識和把握，很多時候還停留在大教育的層面。到時無法認清職業(yè)教育規(guī)律的特殊性，不利于職業(yè)教育功能的發(fā)揮和職業(yè)教育的有序發(fā)展。

（二）忽略了職業(yè)教育規(guī)律的時代性

任何事物，只要是當下的存在，就包含著一種時代性，就其本質而言，時代性體現(xiàn)著事物的必然性、特定性和發(fā)展性。[13]職業(yè)教育也是如此，社會發(fā)展的歷史規(guī)約性和人類發(fā)展的時代性，決定了教育規(guī)律發(fā)生的時代性。職業(yè)教育規(guī)律的時代性簡單來說，即某一歷史時期的指向性。職業(yè)教育規(guī)律并不是一成不變的，其在不同的歷史時期會有不同的特點和呈現(xiàn)方式。如職業(yè)教育與社會發(fā)展相互規(guī)約的關系，在某一特定時期主要體現(xiàn)為職業(yè)教育與經濟發(fā)展的相互作用，而在另外一個階段又集中表現(xiàn)在職業(yè)教育與政治需求之間的相互關系。即便職業(yè)教育與經濟發(fā)展的相互作用，在手工勞作、機器化大生產和知識經濟等不同的生產方式下，均會有不同的具體呈現(xiàn)方式。不同地域經濟發(fā)展水平以及城鄉(xiāng)經濟發(fā)展差異等，亦會使職業(yè)教育的發(fā)展呈現(xiàn)不同特點。就當今中國而言，在現(xiàn)代化和全球化的時代背景下，知識經濟飛速發(fā)展，社會公平問題日益凸顯，更是交織著復雜的文化融合。這些變化為職業(yè)教育發(fā)展提出了新的要求，然而我們的認識很多時候依然固著在職業(yè)教育的一般規(guī)律，沒有認識到其具有的時代性，依然在籠統(tǒng)的談職業(yè)教育規(guī)律，沒有認識到其具體的時代特征。當然職業(yè)教育規(guī)律的歷史指向性，并非將人類社會的發(fā)展過程機械地割裂為若干時間單元，其歷史指向性并非碎片化地存在，而是貫穿在人類社會更迭的始終，包括過去、現(xiàn)在和未來的整體進程。（三）沒有意識到職業(yè)教育規(guī)律的間接性作為人文社會科學的職業(yè)教育，其規(guī)律的發(fā)生機制與自然規(guī)律有較大的不同，職業(yè)教育規(guī)律的作用不是憑空、自然發(fā)揮的，而是需要一定的載體得以實現(xiàn)，即職業(yè)教育規(guī)律的間接性。職業(yè)教育規(guī)律的間接性主要表現(xiàn)在兩個方面：第一，職業(yè)教育規(guī)律的發(fā)生以職業(yè)教育實踐活動為載體；第二，職業(yè)教育規(guī)律的發(fā)生以職業(yè)教育相關主體的自覺意識為基礎。職業(yè)教育規(guī)律孕于職業(yè)教育活動之中，通過具體的教育教學實踐發(fā)揮作用。諸如，大到現(xiàn)代職教體系的構建，小到現(xiàn)代學徒制的應用以及校企合作的開展等等，都是職業(yè)教育規(guī)律發(fā)揮作用的載體，缺少具體的職業(yè)教育實踐活動職業(yè)教育規(guī)律將不復存在。同時，職業(yè)教育規(guī)律的發(fā)生，離不開學生、教師、學校、社會和國家等相關利益主體的主體自覺性，相關利益主體主動的用職業(yè)教育規(guī)律指導具體的實踐活動是職業(yè)教育規(guī)律得以發(fā)揮作用的前提和基礎。但是在我們的認識層面，似乎總在有意無意地漠視職業(yè)教育規(guī)律的間接性。人們雖然能夠意識到要按職業(yè)教育規(guī)律辦事，但對于如何將其落到實處，如何使其具體發(fā)揮作用的認識則不夠深入。

三、職業(yè)教育規(guī)律發(fā)生的實踐路徑

鑒于職業(yè)教育規(guī)律認識的重要性及其認知偏差，應從思想認識以及實踐操作等多層面探求職業(yè)教育規(guī)律發(fā)生的實踐路徑。

（一）轉變認知偏差，正確認識職業(yè)教育規(guī)律的實現(xiàn)機制

人的認知水平直接影響著其行為選擇，認知的偏差會直接導致錯誤的行為。人們對職業(yè)教育規(guī)律的認知偏差限制著其發(fā)生的程度，甚至會因違背規(guī)律而產生適得其反的結果。在職業(yè)教育發(fā)展史上，因違背規(guī)律而導致系列后果產生的事例可以說不勝枚舉。歷史的教訓啟示我們，應進一步加深對職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律的認識，正確認識職業(yè)教育規(guī)律的特殊性、時代性以及其發(fā)生的間接性，尤其要對職業(yè)教育規(guī)律的作用機制有更為清晰的認知。職業(yè)教育規(guī)律的實現(xiàn)機制，通俗來說就是把抽象的教育規(guī)律，在一定的客觀條件下通過系列中介環(huán)節(jié)，轉化為可以具體指導人們的教育實踐和改造教育實踐的過程。[14]職業(yè)教育規(guī)律的實現(xiàn)過程，是客觀機制和主觀機制相關作用的結果。所謂客觀機制，是指職業(yè)教育發(fā)展所需的各種客觀條件（主要體現(xiàn)為物質條件）之間的相互關系及其運行方式。客觀條件是職業(yè)教育發(fā)展的基礎，但僅僅具備了相應的客觀條件是不夠的，更需各客觀條件之間形成良好的運作機制方能實現(xiàn)其基礎性作用。當形成了必要的客觀機制，職業(yè)教育規(guī)律的實現(xiàn)就具有了相應的可能性。而這種可能性的實現(xiàn)還需必要的主觀機制，主觀機制通俗來講，就是相關主體通過教育實踐活動促進職業(yè)教育規(guī)律實現(xiàn)的過程。主觀機制的實現(xiàn)是一個較為復雜的過程，是對職業(yè)教育規(guī)律的理論化認識與職業(yè)教育實踐不斷作用的結果。

（二）多主體共同參與，完善與落實現(xiàn)代職業(yè)教育體系

在新的時代背景下，國務院了《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，在此基礎上教育部等六部門印發(fā)了《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014-2020年）》，《決定》的及《規(guī)劃》的出臺基本完成了我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的頂層設計。當前職業(yè)教育發(fā)展的關鍵在于，如何將這一頂層設計落到實處，如何在具體的教育教學實踐中逐漸完善和發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育體系。

1.平衡相關主體利益，形成發(fā)展合力職業(yè)教育相關主體，概言之包括個體主體、社會主體和國家主體三個層面，具體來說主要包括學生、學校、企業(yè)、社會和國家等。職業(yè)教育的有序發(fā)展正是上述主體共同參與的結果，上述主體的行為選擇直接影響著職業(yè)教育的發(fā)展。職業(yè)教育的參與主體也是受益主體，恰恰也正是因為受益性才驅動其積極參與職業(yè)教育活動。然而，各主體的利益需求并不是完全相同的，總是存在一定形式的沖突，甚至在特定的時期內這種沖突還是比較激烈的。因此，如何平衡相關主體的利益需求，使其能夠形成發(fā)展合力是十分必要的，尤其是立足社會發(fā)展現(xiàn)實，滿足不同主體的教育需求。

2.立足社會發(fā)展現(xiàn)實，實現(xiàn)產教融合職業(yè)教育與企業(yè)發(fā)展有著緊密的聯(lián)系，職業(yè)教育為企業(yè)發(fā)展提供智力支持和人才保障，企業(yè)發(fā)展一方面規(guī)約著職業(yè)教育的發(fā)展，另一方面也為職業(yè)教育發(fā)展提供了相應的支撐，所以職業(yè)教育始終無法脫離社會企業(yè)而獲得獨立發(fā)展。那么，如何既滿足企業(yè)發(fā)展需求，又能夠調動企業(yè)參與職業(yè)教育發(fā)展的積極性，是一個值得關注的話題。為了達到這一共贏的效果，職業(yè)教育需立足社會發(fā)展現(xiàn)實，推進校企合作，實現(xiàn)產教融合。學校與企業(yè)應搭建共同育人機制，在人才培養(yǎng)目標的制定、教學內容的選擇、教學過程的實施以及教學效果的評價等方面達成共識，共同促進職業(yè)教育的發(fā)展。

3.滿足個體多元需求，改善弱勢群體民生職業(yè)教育僅僅關注社會發(fā)展是遠遠不夠的，更應滿足學生個體的多元需求。職業(yè)教育是促進個體職業(yè)化的一種社會實踐活動，人是職業(yè)教育發(fā)展的出發(fā)點和落腳點，在一定意義上可以說職業(yè)教育的最終目的就是了為了個體的發(fā)展。職業(yè)教育的發(fā)展要彰顯對人的終極關懷，努力滿足不同個體的多元教育需求。目前，社會公平問題可以說是我國社會發(fā)展中的焦點問題，由社會公平延伸出的教育公平問題也十分突出。由于復雜的原因致使目前接受職業(yè)教育的學生大多是社會弱勢群體，這本身就是教育非公平發(fā)展的體現(xiàn)，若在職業(yè)教育發(fā)展的過程不能關注這一群體的切身利益，則會造成更大的非公平問題。因此，職業(yè)教育還應更多地關注這一弱勢群體的生存狀態(tài)，著力促進弱勢群體的民生改善。

參考文獻：

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篇3

翡翠料中最為稀有珍貴的是翠中之“高綠”，“高綠之翠”更為難得。正因為翠綠稀有而高貴，一般都采取少去料，多施藝的原則，這樣琢制的作品不但能充分顯示翠玉之美，而且又能看出精致圖案花紋的琢技。

2、質堅性脆的玉料。如瑪瑙、芙蓉石、水晶等，其硬度比翡翠、白玉等較軟，但性質較脆。因此，在設計產品時應在技巧玲瓏處多注意連接，以相互支撐，尤其是芙蓉石料不僅質脆，而且多有裂紋，不宜雕琢得過于纖巧，同時因料值不高也不宜加工過大。瑪瑙料雖屬中檔料，但其中質地純潤，色彩艷麗者，則可施以精工，其藝術效果也極妙。

3、質松性軟的玉石料。如孔雀石、軟水綠晶、軟水紫晶、軟松石等，一般也不適宜琢制得過于纖細，即使能雕琢出來，恐怕也難過拋光工藝這一關，所以這類玉石料作品在處理上多采用較深厚些的手法，如果某些作品有的地方需要纖巧細長，也多采用浮雕處理手法。

4、玉質不堅而玉值高貴的玉石料。如珊瑚料，雖硬度不算高，但質地潤美，富有韌性，料值也很高貴，所以在珊瑚料上施藝是精心設計，精心雕琢，所制作品一般都很精細纖巧。

總之，玉器的“按質施藝”是千變萬化的。要根據具體玉石料質地的粗細、軟硬和色澤的好壞，以及價值的貴賤等因素綜合起來考慮，恰當?shù)厥┧嚕龅轿锉M其用。

二、量形取材

按照玉料形體選取題材，這是玉器創(chuàng)作設計的重要特點之一。玉石料的形體有大有小，形態(tài)各異，有天然形態(tài)，也有是經過人為的去絡、去臟，將大料“開料”加工成料形，如方形、長方形、三角形等多種切面的形體。玉料是非可塑性材料，是創(chuàng)作設計的先決條件，作者只能在已定料形上構思設計。

量形取材的優(yōu)劣，取決于作者的知識面、經驗和思路。在量形取材的過程中，要盡量利用原材料體積的外輪廓及其高點，特別是對于貴重的玉石料(如珊瑚、松石、翡翠、青金、白玉等優(yōu)質料)更應如此。在雕琢作品時，盡管需要去掉一些料，但應做到在重量上減少而外形上并無感覺縮小，如果在造型構圖上處理得好，還會感覺比原料要大些，如帶鏈的產品都是屬于這一類。

“量料取材”絕不能搞成“品如料貌”。所謂“品如料貌”，就是指完成的作品形狀與原材料形狀一樣，還保留著玉料的原始面貌。

三、玉色運用

玉料種類繁多，每種玉料的顏色各不相同，即使是同一種玉料，有的也夾雜著多種色彩，可稱得上斑駁陸離、五光十色、光彩奪目。

在琢玉過程中，對于各種不同顏色玉料的運用非常重要，這也是玉雕創(chuàng)作設計中主要特點之一。

1、單色玉料設計

單色玉料是指整塊玉料呈單一顏色而言。運用單色玉料首先要按玉料色調的氣氛、氣質以及由色調所產生的情緒來選擇適合表現(xiàn)的題材內容。例如，用潔凈清雅的白玉雕琢觀音佛像要比做哼哈二將及二郎神之類更為適宜，這樣色調既符合于內容，又符合于欣賞者的心理習慣。

2、多色玉料設計

多色玉料是指在一塊玉料中含有兩種以上的顏色。

對玉料天然色彩的巧妙運用稱為“俏色”，其步驟如下：

第一步：審料。在一塊有多色玉料上進行設計時，首先要對玉料進行周密、謹慎的查看，搞清楚玉料的主要色調和幾種顏色；色與色之間的界限是清還是混；色塊的形體及在玉料上的部位是浮在板面還是內含于深層。

第二步：審料后，如果顏色的部位形體未能搞清，則需先“剝料”，剝料是將玉料的粗皮、臟、絡、雜石去掉，看清顏色的形狀和部位。剝料的過程實際上是審料的繼續(xù)和深入，同時也是對多種顏色玉料進行取舍及構思的過程。

第三步：經過“審料”、“剝料”，弄清多色玉料的全貌，經過反復推敲，逐漸形成若干個腹稿，然后再進行比較、選擇，最后設計創(chuàng)作成題材內容新穎，利用俏色絕妙的藝術品。

俏色的運用手法是“順色”取材，如綠的俏色一般表現(xiàn)草蟲、蔬菜、瓜果等；紅的俏色經常用來表現(xiàn)火及一些紅色景物。

俏色玉料的運用要從整塊玉料的色調和形體考慮，其中色調尤為重要。已故老藝人潘秉衡在一塊質地細膩但有一個瑕點的白玉料上，設計雕琢了命名為《白蛇傳》的作品。用白玉料表現(xiàn)白娘子，瑕點被雕琢成白娘子口中銜著的靈芝草。由于“顯瑜”、“掩瑕”而成一件絕妙佳作。

對俏色玉料的運用還應注意以下四點：

(1)俏色要選擇和抓住最能表現(xiàn)事物和對象特征的典型色彩。如用一塊鮮綠色的俏色翡翠做黃瓜，使人感到鮮嫩味美。

(2)使用俏色要少而精，恰到好處。

(3)應盡量將俏色安排在作品的主要位置，才能使俏色發(fā)揮更大的作用。有時俏色分布在玉料的正反兩面，可用“移料法”，使反面的俏色也出現(xiàn)在作品的正面。

(4)俏色的運用既要做到“順色”，還要做到“形準”。如料形不符，則不要勉強。

四、注意影像

根據玉料透明、半透明的性質所產生的較強光澤而影響表現(xiàn)效果的這種局限，應在設計造型時特別注意造型的影像效果。“影像”是指玉雕作品造型的輪廓或剪影。強調造型的影像效果，在于玉雕透體、半透體質感對表現(xiàn)細部的不力，應抓住影像造型的表現(xiàn)能力，將作品所要表達的主題思想盡可能通過作品的影像效果凸顯出來。

怎樣才能掌握好玉雕作品的影像效果呢?有以下兩點：1、要抓住最能反映物體特征的角度；2、要注意整個作品構圖的影像，突出作品中主要對象。對于透明度較強的玉料要特別注意影像，而對不透明的玉料要采取不同的表現(xiàn)手法。如松石、珊瑚等光澤度不太強的玉料，雖也應考慮大造型的藝術效果，但也要發(fā)揮其刻劃細膩，表現(xiàn)清晰的這一特點。

五、靈活應變

由于玉料的千變萬化。所以，玉雕設計一般不會從設計定稿到琢制完成一成不變、絕對一致。改變設計也是玉雕創(chuàng)作的一個特點。

對料形奇特，玉質優(yōu)劣相連，紋理多變，色彩豐富而又相錯的玉料，一般先有個總的構思，一邊設計一邊琢制，在深入推進中，如果出現(xiàn)新的變化。設計造型也隨之而變。

在長期的琢制實踐中，為避免少出或不出雕琢事故，藝人們創(chuàng)造了許多的琢制方法。例如：“先大型，后細部”；“先正面，后背面”，“先粗牢，后單細”；“先起鏈，后造型”等。同時，也創(chuàng)造了極為豐富的應變補救方法：如“去高補低”或“去肥補瘦”，如果處理得當，還會收到較好效果。

六、光澤處理

玉雕光澤處理的優(yōu)劣，關系著作品藝術效果的好壞。拋光要求將玉雕表面拋出光澤，使作品達到平順滋潤、亮度強不走形，并將玉料天然的晶瑩細潤的質地，豐富美麗的紋理充分地顯現(xiàn)出來。

細膩的圖案花紋和形象刻劃，經拋光后往往不易看清楚，作品中人物的面部表情也往往被明亮的光澤所掩蓋。所以，必須根據作品的內容和需要進行拋光，使光澤的亮度有弱有強，在反光強弱的對比中，產生出奇妙的藝術效果。如明代琢玉家陸子岡的《別子》名作，就是采用“砂地光面”的表現(xiàn)手法。他將突起的浮雕圖案和書法詩句拋亮，對凹下去的底子卻只是稍加柔潤。由于強弱光澤和對比變化，使圖案更清晰，而且富有層次，使作品達到了奇妙的藝術效果。

七、按材選料

篇4

一.前言

比賽陣型種類繁多，但要依據本隊隊員的條件、特長和對手的特點來選用。陣型要在每個場上隊員明確基本位置和主要職責的前提下，充分發(fā)揮每個隊員的主動性和創(chuàng)造性及全隊攻守的特點。隨著現(xiàn)代足球運動的發(fā)展，規(guī)則的變化和人們對足球比賽規(guī)律認識逐步深化，比賽陣型隨之演變和發(fā)展。

二.研究對象與方法

1.研究對象：國內外職業(yè)足球隊

三.研究結果與分析

1.比賽陣型的萌芽階段（1863―1924年）

（1）“一衛(wèi)九鋒”式陣型：

當時的足球規(guī)則規(guī)定了本方任何隊員只要在球的前面就是越位。因此，在比賽中控球隊員先將球向前踢或向前帶，后面的隊員再沖上去，由于規(guī)則的規(guī)定和技術水平低下，只設一個后衛(wèi)防守即可抵擋九個前鋒的進攻。

（2）“三衛(wèi)七鋒式”陣型 ：

隨著技術水平的提高，一個后衛(wèi)的防守難以阻擋九個前鋒的攻擊，為了加強防守，在英國出現(xiàn)了“三衛(wèi)七鋒式”陣型。

（3）“四衛(wèi)六鋒式”陣型：

1866年，越位規(guī)則發(fā)生變化，規(guī)定進攻隊員與對方端線之間，對方隊員不足三人為越位。這一變化，使無球隊員可以跑到球的前面去而有利于進攻，促進了傳遞配合，進球增多，這樣就暴露了“三衛(wèi)七鋒式”弱點。于是，1870年由蘇格蘭人創(chuàng)造了“四衛(wèi)六鋒式”陣型。

（4） “塔式”陣型：

英國人根據3個后位難以防守進攻的情況，在1884年創(chuàng)造了塔式陣型，它體現(xiàn)了攻守力量基本平衡。因而留存世界足壇長達40余年，對足球運動的發(fā)展曾起到積極作用。

2.比賽陣型平穩(wěn)發(fā)展階段（1925―1953年）

（1）“WM”式陣型：

1925年，國際足聯(lián)修改了越位規(guī)則，將進攻隊員與對方端線之間對方隊員不足三人改為不足二人時為越位，雖只改動了一個字，但對攻方極為有利，時球變得容易了，從而也豐富了戰(zhàn)術內容。為了解決攻強守弱的矛盾，英國人契甫曼于1930年首創(chuàng)了“WM”式陣型。

3.比賽陣型迅速變革階段（1954―1974年）

由于訓練水平的不斷提高和優(yōu)秀運動員的涌現(xiàn)及人們對足球比賽規(guī)律認識的不斷深化，比賽陣型與戰(zhàn)術打法也經歷了三次大的變革。

（1）“四前鋒式”陣型：

由于“W”的三前鋒很容易被“M”的三后衛(wèi)盯死，匈牙利人在五十年代初期向“WM”式陣型挑戰(zhàn)，創(chuàng)造性的運用了四前鋒制的陣型。

4.目前足球比賽中采取的陣型：

陣型是比賽戰(zhàn)術的一個組成部分。場上隊員必須在明確自己的基本位置并保證完成主要職責的前提下，充分發(fā)揮自己的智慧，根據場上具體情況創(chuàng)造性地參與進攻和防守。目前足球比賽中較多采用的陣型有以下幾種：

（1）四二四式陣型：

巴西人針對四前鋒式攻守不平衡狀態(tài)，于1958年在瑞典舉辦的第6屆世界杯賽上成功地運用了“四二四”陣型，出色地解決了防守的弱點，用四個后衛(wèi)防守四個前鋒，又一次使進攻和防守達到了平衡。

（2） “四二四”陣型的特點：

攻守平衡，既保持了四前鋒進攻銳利的長處，又彌補了三后衛(wèi)防守單薄的不足。 層次減少，便于鋒衛(wèi)聯(lián)系，加快了進攻和防守的轉換。

（3）“四三三”陣型：

“四三三”陣型是由“四二四”陣型變化來的，它把一名前鋒回撤到中場加強了中場控制，使防守更加穩(wěn)固，進攻更加靈活多變。

（4）“四四二”式陣型：

英國人在1966年第8屆世界杯賽上采用旨在加強防守伺機反擊的“四四二”陣型，并獲得成功，第一次登上世界冠軍的寶座。直到1970年第9屆世界杯賽才開始改變這種防守踢法的局面。

（5）“一三三三”式陣型：

以荷蘭、聯(lián)邦德國、波蘭為代表的總體型全攻全守的踢法，在1974年第10屆世界杯賽上獲得了極大的成功。

（6）“五三二”式陣型：

“五三二”陣型是由“四四二”陣型變化而來的。它是把一名前衛(wèi)撤回到后衛(wèi)線，成為盯人中衛(wèi)而形成的。

5.陣型演變與發(fā)展的基本規(guī)律。

攻守矛盾的斗爭是陣型演變與發(fā)展的生命力。一百多年來從“一衛(wèi)九鋒”式到“三五二”與“五三二”式陣型演變發(fā)展過程也正是現(xiàn)代足球運動本身的規(guī)律。一百多年的現(xiàn)代足球史實際上是進攻與防守的斗爭史，這一矛盾的斗爭，推動了足球水平的發(fā)展和提高，也是陣型演變發(fā)展的動力。當攻強于守的時，促進了加強防守的趨勢；當守強于攻時，又推出了進攻的提高；“不平衡發(fā)展達到平衡打破平衡新的不平衡發(fā)展”是其基本規(guī)律。

四. 結論

從足球誕生之日起對足球陣型的研究已經不是一代人的努力，所有人追求的都是完美的比賽，現(xiàn)在已經不僅僅是把足球踢贏那么簡單了，其中還夾雜著對足球打法的不斷完善，和在觀賞性方面的更高要求。

參考文獻

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篇5

一、正確把握語文教育的特點。

語文課程豐富的人文內涵對人們精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。

語文是實踐性很強的課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應是語文實踐，不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整。語文又是母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。因而，應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規(guī)律。

語文課程還應考慮漢語言文字的特點對識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和學生思維發(fā)展等方面的影響，在教學中尤其要重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握的能力。

二、正確認識知識與能力的關系。

義務教育階段，應扎實學生的語文基礎。基礎知識的學習，基本能力的訓練是非常必要的，只有加以重視，才有利于學生語文能力的提高、后續(xù)的學習、終身的發(fā)展。我市山區(qū)、農村中學居多，學生先天素質、后天的學習條件都較差，這是一個不容忽視的現(xiàn)實，所以，更應從基礎抓起，通過多種渠道、不同的方式來提高學生的讀、寫、聽、說能力。因此，對于一直忌諱的語文基礎知識，我們在指導教學中始終堅持：識字、學詞、造句、語法、修辭、篇章知識、文學知識均加以落實。改變以往死記概念的做法，注意無形習得，教學生學活知識，活用知識，指導學生運用知識來解決問題，培養(yǎng)其語言實際運用能力。

三、正確處理好文本解讀與拓展延伸的關系。

文本的解讀是拓展延伸的基礎，拓展延伸是對文本解讀的提高。課文是個“例子”，是傳授語文知識、訓練語文能力、進行人文教育、培養(yǎng)審美情趣的主要載體，學生只有認真地學好這個“本”，方能在長期的感受領悟中形成語文能力。而過分地拓展延伸，將淡化文本學習的意義，知識的傳授就膚淺有限。同時，由于初中學生的年齡、心理、知識結構及人生的閱歷等的限制，過分的拓展延伸將為學生的語文學習設置障礙，加重其學習的負擔。教師們努力做到立足文本，注意字、詞、句、段、篇的內在聯(lián)系，注意文本語言的挖掘，讓學生通過語言的品味、感悟、理解、賞析進而吸取內化成為自己的語言。引導學生深入地理解文本中豐富的人文內涵，在此基礎上進行有機的、適度的拓展延伸。讓學生適時靈活地運用知識，并通過不斷地實踐，掌握語文學習的規(guī)律及運用語文的方法。

四、正確處理好“文”與“道”的關系。

語文教育除傳授語文知識外，還肩負著培養(yǎng)學生正確、健康的情感態(tài)度價值觀的任務。但語文首先是一門語言學科，如果追求情感態(tài)度價值觀的教育而舍棄語文學科的本質意義、突出文章對人的教育意義而忽視語文對人的文學素養(yǎng)的熏陶漸染，那么，語文教育的性質就被改變。因此，教師們努力突出語文學科的特點，不把語文課上成政治課。不隨意貼上情感、態(tài)度、價值觀的標簽，不對情感、態(tài)度、價值觀牽強附會，而是在讀寫聽說等教學過程中，適時結合，有機滲透，對學生進行潛移默化的教育，使之在語文學習中豐富情感，在體驗中提升自我。

五、培養(yǎng)初中生語文的自學能力

中學生語文自學能力的培養(yǎng)，可根據其自學能力的結構，從以下幾方面入手：

1.培養(yǎng)其較完善的非智力素質，使其喜歡學，自覺學，習慣學；

2.培養(yǎng)其良好的智力品質，使其善于學，學得懂；

3.指導其積累一定的語文知識，使其學而有識；

4.培養(yǎng)其基本的語文技能，使其學而會用。最終使其具有較健全的較主動的語文的自學能力。

具體做法有：

1.通過說理和指導實踐，提高其學習語文的思想認識，使學生有正確的學習語文的目的和態(tài)度。

2.通過說理和指導實踐，提高其學習語文的心理素質，使學生在意志、情感和個性上有較好的學習語文的心態(tài)。

3.創(chuàng)設語文學習的良好環(huán)境，創(chuàng)造讀寫的濃厚氣氛，誘發(fā)學生學習語文的興趣，并使其養(yǎng)成良好的學習語文的習慣。

4.通過指導其掌握語文學習方法，發(fā)展學生的智力，使學生能學到應學的語文知識和文化知識，培養(yǎng)應具備的各項語文能力。

學生有了自學語文的能力，離開教師也能自學，這就實現(xiàn)了都是為了將來不需要教的語文教學的最終目的。

六、培養(yǎng)初中生良好的學習習慣。

葉圣陶先生曾說過：“語文教育歸根結底是一種習慣教育。”誠然語文教學要取得成效，學生良好的學習習慣的培養(yǎng)不可忽視。引導教師注意培養(yǎng)學生如下學習習慣：

1.規(guī)規(guī)矩矩寫字，清清楚楚說話，仔仔細細讀書，認認真真寫文，踏踏實實練習。

2.不動筆墨不讀書。

3.懷疑善問。

篇6

教學過程是教學活動的起源、發(fā)展和結束在時間上連續(xù)展開的程序結構。人們對教學過程的認識，經歷了漫長的歷史發(fā)展過程。隨著時間的推移和研究的深入，人們逐漸認識到教學過程的復雜性和多元性，教學過程不僅是認識過程，也是心理活動過程、社會化過程。在教學過程中，教師有目的有計劃地引導學生能動地進行認識活動，自覺調節(jié)自己的志趣和情感，循序漸進地掌握文化科學知識和基本技能，以促進學生德智體美勞等五方面的全面發(fā)展，并為學生奠定科學世界觀的基礎。本文則從教學過程的基本要素、基本規(guī)律和基本階段三方面展開對教學過程的論述。

一、教學過程的基本要素

事物的本質寓于事物的內部結構之中。要深刻認識教學過程的本質，就必須研究教學過程的基本結構，即分析構成教學過程的基本要素及其相互間的聯(lián)系。

對于構成教學過程的基本要素，人們眾說紛紜，各抒己見。有“三要素”說，認為教學過程由教師、學生和教材三個因素構成；有“四要素”說，認為教學過程包括教師、學生、教學材料和教學條件四個要素；還有“五要素”說，認為教學過程的構成，除了教師、學生、教材和教學手段四個因素之外，還應該包括課堂教學心理氣氛；還有“六要素”說、“九要素”說等等。這些不同的觀點就說明足以說明構成教學過程的基本要素是復雜的、多元的。但是，就其主要方面來看，構成教學過程的基本要素是教師、學生、教學內容和教學條件。

教師是教學過程的主導因素，處于引導者的地位。教師要在了解學生的基礎上，對材料進行組織、加工，選擇恰當?shù)慕虒W方法和手段，向學生傳授知識和技能，促使學生全面發(fā)展。學生是教學過程的主體因素，處于主體地位。教學活動的出發(fā)點和歸宿就是為了解決學生與所學知識之間的矛盾。教學內容反應了社會的要求和學生的年齡特點，是教和學的依據，也是檢查教學質量的客觀標準，教學就是以教學內容為依據而有計劃進行的。教學過程的基本要素在教學過程中互相聯(lián)系、互相作用，構成了一個動態(tài)系統(tǒng)，其最佳組合是取得教學整體優(yōu)化的重要保證。

據此，我們可以將教學過程定義為：教師根據教育目的、教育任務和學生身心發(fā)展特點，通過指導學生有目的、有計劃地掌握系統(tǒng)的科學文化知識和基本技能，發(fā)展學生智力和體力，形成科學世界觀及培養(yǎng)道德品質、發(fā)展個性的過程。

二、教學過程的基本規(guī)律

教學過程的基本規(guī)律是教學過程內部各構成要素之間合乎規(guī)律的內在聯(lián)系。能否按教學規(guī)律組織教學，直接影響到教學效果。根據教學過程內部各基本要素作用及相互關系，我們可以歸納為以下幾方面的基本規(guī)律。

（一）以學習間接經驗為主，間接經驗與直接經驗并用統(tǒng)一的規(guī)律

個體獲得經驗有兩種基本途徑，一是直接經驗的途徑，二是間接經驗的途徑。在學生掌握間接經驗的途徑中，教學是其中最有效的一種途徑。學生在有目的、有計劃、有組織的教學過程中學習間接經驗，可以不受時間和空間的限制，在較短的時間內接受人類積累下來的基礎知識，使自身的知識儲備更加豐富，達到同人類知識水平一致的高度。直接經驗不僅是學生獲取間接經驗的途徑之一，而且在學生獲取間接經驗中具有重大作用。因此，要重視實踐在直接經驗教學過程中的作用，加強學生的探究、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造活動，發(fā)展學生的獨立思考和實際操作能力，重視學生在探究性活動中獲得感性的直接經驗，為向理性認識過渡打下堅實基礎。

（二）掌握知識與發(fā)展智能相結合的規(guī)律

在教學過程中，掌握知識與發(fā)展智能是相互聯(lián)系、辯證統(tǒng)一的。首先，掌握知識是發(fā)展智能的必要基礎。其次，掌握知識又必須依靠一定的智能條件，因為智能的發(fā)展水平是影響學生掌握知識廣度、深度和運用程度的重要直接條件。知識與智能既相互聯(lián)系又相對獨立，二者相互促進，有個相互轉化的過程。在教學過程中，教師要樹立知智統(tǒng)一觀，把傳授知識和發(fā)展智能很好地結合起來。因此，要樹立掌握知識與發(fā)展智能統(tǒng)一的觀念，通過知識教學發(fā)展學生的智能，在發(fā)展智能過程中促進學生更好地掌握知識。

（三）傳授知識與思想教育相統(tǒng)一的規(guī)律

教學的教育性是一種客觀存在。在教學過程中，教師在向學生傳授知識的同時，已經潛移默化地影響到學生的品德發(fā)展，并且為學生思想品德的形成與發(fā)展奠定了基礎。首先，科學知識本身具有重要的思想道德教育價值。其次，教師的教育具有思想性。沒有教育性的教學是不存在的。教師要明確知識教學與思想品德教育的關系，在教學過程中把知識教學與思想品德教育有機地結合起來，既要注意挖掘教學內容的思想因素，又要防止教學中進行思想品德教育的自然主義和形式主義。

（四）教師主導與學生主體相結合的規(guī)律

首先，教師在教學過程中發(fā)揮主導作用。教學過程中的主導作用是指教師在教學過程中發(fā)揮設計、主持、調整的作用。教師必須根據教學目標的要求、教學內容和學生的特點；必須親自組織教學，啟發(fā)學生積極主動地進行學習；必須根據學生學習的實際情況，及時準確地調整教學計劃，有的放矢地進行指導。其次，學生在教學過程中發(fā)揮主體作用。學生在教學過程中雖處于受教育的地位，但他們是學習的主人。學生雖然很多方面尚不成熟，需要教師的指導，但他們是認識和自身發(fā)展的主體，具有主觀能動性。學生只有充分發(fā)揮自己的主觀能動性，才能真正自覺地獲取知識和實現(xiàn)自身的發(fā)展。最后，教師的主導作用和學生的主體作用是辯證統(tǒng)一的。發(fā)揮教師主導作用是學生間接有效地學習知識、發(fā)展身心的必要條件。教師為主導、學生為主體，可謂是教學中師生之間的規(guī)律性聯(lián)系，是各種各樣具體的師生關系之理論抽象和概括，任何強調一方而忽視另一方的做法都是不適當?shù)模瑧枰约m正。

三、教學過程的基本階段

教學過程的基本階段簡稱教學階段，是基于對教學基本目標和學生認識的基本特點的認識而確定的。其主要目的是為教學工作提供一個可操作的形式秩序。教學過程的基本階段可分為心理準備階段、感知知識階段、理解知識階段、鞏固知識階段、運用知識階段和檢查知識階段等六個階段。

（一）心理準備階段

在教學過程中，學生學習需要有心理上的準備，其主要目的是創(chuàng)設一種教學氛圍，使學生對即將進行的教學活動產生強烈的求知欲望和濃厚的認知興趣。因此，這一階段是教學過程的一個必要階段。

（二）感知知識階段

即學生在教師的引導下，對事物進行觀看、觸摸等，從而獲得必要的感性經驗，為進一步學習打下良好的基礎。在這一階段，教師和學生可以通過直接途徑和間接途徑兩種形式來獲取感性知識。直接途徑即讓學生直接知覺和觀察。學生在教師引導下，盡可能地發(fā)揮多種感官的作用，使知覺活動成為自覺積極的心理過程，使感知更完善，進而培養(yǎng)學生的觀察力。間接途徑指學生利用語言文字及各科形象化的直觀教具，對要學的教材進行生動的敘述和描繪，啟發(fā)聯(lián)想，使其記憶表象得以重視，并按照語言的描繪加以改組，從而形成新事物的表象，這同樣具有直觀作用。間接途徑有它的作用，但畢竟不是對現(xiàn)實的知覺，因而所引起的表象不夠真切、完整和穩(wěn)定。因此，教學應該把直接感知和間接感知結合起來，互相補充。

（三）理解知識階段

這一階段是教學的中心階段。這里的“理解”包括：領會、分析、綜合和評價教材四個階段。理解知識即需要以必要的感性知識為基礎，又需要以理性知識來指導。感知教材可使學生形成鮮明的表象。但感知教材往往只能認識事物的個別屬性和外部特征。而理解的目的在于把握教材的本質，要注意引導學生在感知教材的基礎上，通過領會、分析、綜合、評價，形成科學概念，達到事物的本質特征和規(guī)律的認識。

（四）鞏固知識階段

鞏固知識即把學生所學知識牢固地保持在記憶中。鞏固已學知識不僅是學生不斷學習新知識、形成技能的基礎，還是實現(xiàn)知識智能轉化的必要條件。教師要遵循記憶的規(guī)律，引導學生把理解的知識牢固地保持下來。為此應把握四點：一是善于引導學生對教學內容的注意，并對其產生深刻的印象；二是合理分配教材，向學生提出明確的記憶任務；三是注意講授的邏輯性和教學內容的系統(tǒng)性；四是教給學生記憶的方法，讓學生學會記憶。

（五）運用知識階段

運用知識即把所學的知識應用于各種課業(yè)中，用實踐檢驗知識，通過反復的練習活動，使所學的知識形成技能技巧。教學過程中促進學生運用知識的方式有兩類：一是課堂教學中的作業(yè)和練習，二是課后的書面作業(yè)和實踐作業(yè)。在指導學生運用知識時應注意：明確運用知識的目的和要求；教給學生運用知識的正確方法；使運用知識有步驟、有計劃地進行，培養(yǎng)學生有序工作的能力。

（六）檢查知識階段

在教學過程中，教師可以通過學生的表現(xiàn)、通過提問和通過檢查書面作業(yè)、測驗和考試等三種形式獲取反饋信息，了解學生學習的效果和掌握知識的情況。通過檢查反饋，教師可以及時采取措施，改進教學工作，提高教學效果；學生可以對自己的學習效果有明確的認識，使自己獲得學習上的滿足，強化學習動機，明確差距，自覺的克服缺點。這樣，師生共同努力，就能提高教學質量。

教學過程的六個基本階段包含著一般認識過程的兩次飛躍和學生在教學過程中認識活動的特點，體現(xiàn)了教學過程的客觀規(guī)律。各階段在學生掌握知識和認識發(fā)展上，雖然各有其主要任務，但又是相互聯(lián)系、相互滲透的，不應把他們截然分開，孤立地進行，也不能機械的搬用，應從教學過程中學生認識的實際出發(fā)，靈活掌握。

教學過程是教師教和學生學的共同的雙邊過程，是教學相長的過程。教學過程永遠具有教育性，是一種促進學生身心全面發(fā)展的過程。在進行教育教學的過程中，我們必須正確處理教師主導、學生主體、教學內容和教學條件客體三者之間的關系；遵循教學過程的基本規(guī)律，根據心理準備階段、感知知識階段、理解知識階段、鞏固知識階段、運用知識階段和檢查知識階段等各階段的特點來進行教學。只有這樣，我們才能更好地完成教學實踐活動過程，促進學生和教師的雙向發(fā)展，進而提升教學質量。

參考文獻

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[4] 徐繼存，周海銀，吉標. 課程與教學論[M]. 濟南：山東人民出版社，2010： 211-219.

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⑴數(shù)組指針和指針數(shù)組。指向數(shù)組的指針稱為數(shù)組指針，數(shù)組的特點是數(shù)組中每個元素類型相同，且在內存中連續(xù)存放，只要數(shù)組指針向一個成員，則可順次推算出其余成員的地址，因此通過數(shù)組指針可將數(shù)組中的所有元素間接訪問；指針數(shù)組是指一組類型相同的指針組成的數(shù)組，其與數(shù)組指針最大的不同是，指針數(shù)組在指針的數(shù)量上有所改變，它由一個指針演變到一組同類指針。

⑵指針函數(shù)與函數(shù)指針。指針函數(shù)是返回值為指針的函數(shù)，指針函數(shù)打破了其它高級語言中的指針、數(shù)組不能作為返回值的局限，體現(xiàn)了C語言程序的靈活性。值得注意的是，若使用變量的地址作為函數(shù)的返回值，此地址所對應的變量空間如果被釋放，其中的數(shù)據可能發(fā)生了變化，那么就不能達到正常的傳送數(shù)據的目的，另外在使用指針函數(shù)時，接受函數(shù)值的變量也必須為指針，且應與返回值的類型相同。指針變量可以指向整型變量、字符串變量、也可以指向函數(shù)的入口地址和指針為函數(shù)指針。函數(shù)指針是一個高深的概念，函數(shù)指針的作用是函數(shù)間傳遞函數(shù)，指針函數(shù)與函數(shù)指針的相似之處在于兩者都跟函數(shù)有關，不同之處在于指針函數(shù)中的指針指向函數(shù)出口，而函數(shù)指針中的指針指向函數(shù)入口，二者指向方向的差異是兩者間的最大區(qū)別。

2 指針一些主要應用的基本規(guī)律

我們已經看到，所謂指針的概念跟內存有著緊密的聯(lián)系。對指針的理解，本質上是對內存的理解，畢竟內存是生命空間。而指針的一些主要應用，也的確凸現(xiàn)了這一點，讓無數(shù)學生頭痛不已的鏈表，結合一些內存相關函數(shù)，指針游走于內存當中，充分地表現(xiàn)自己。

⑴定義指針后，必須將其初始化。可以用做給指針變量初始化的有變量的地址，另一個指針變量，數(shù)組名，函數(shù)名等。需要注意的是動態(tài)內存分配時，使用之前將其初始化為NULL。

指針在定義之后，如果沒有明確賦值，那么和其他變量類似，其內部的地址值是隨機的。此時指針指向的空間中的數(shù)據意義是不可預測的，一般成為野指針。我們知道在C語言中，指針是可以指向CPU可訪問內存的任意位置，這客觀上造成了錯誤地指向系統(tǒng)數(shù)據或其他有用數(shù)據的可能。而且C語言一般不做諸如數(shù)組越界或野指針的檢查。NULL在一般的編譯器中都都在某編譯系統(tǒng)的頭文件的中做了宏定義，通常情況下被定義為0L。0L的含義是：“值為0的整數(shù)常量表達式”。大多數(shù)操作系統(tǒng)將0L開始的一段內存預留出來做為無用的空間，指針在沒有明確使用的情況下指向此處，可以保護系統(tǒng)。

⑵如果利用指針動態(tài)申請內存，使用過后注意釋放內存，否則會造成內存泄漏。程序的內存空間一般分為四個邏輯區(qū)域，即代碼區(qū)、全局數(shù)據區(qū)、棧區(qū)和堆區(qū)。當程序執(zhí)行的時候，其可執(zhí)行文件作為二進制機器指令被調入內存順序存放，以實現(xiàn)所謂的自動執(zhí)行。棧區(qū)主要是函數(shù)調用的活動區(qū)域，為函數(shù)分配局部動態(tài)變量等，函數(shù)調用結束后系統(tǒng)會自動收回內存。全局數(shù)據區(qū)存放的是靜態(tài)和全局變量，隨著程序的消亡而自動收收回內存。一般我們常說的內存泄漏是指堆內存的泄漏。堆內存是指程序從堆區(qū)中分配的，大小任意的（內存塊的大小可以在程序運行期決定），是由程序員自己需要時申請，使用完后也必須用程序代碼顯式釋放的內存。應用程序一般使用mal-loc，realloc，new等函數(shù)從堆中分配到一塊內存（通過指針變量記錄 該段內存的首地址來實現(xiàn)），使用完后，程序必須負責相應的調用free或delete釋放該內存塊，否則，這塊內存就不能被再次使用，我們就說這塊內存泄漏了。使用指針時，在賦值等重要操作之前要注意觀察指針的當前指向， 做適當?shù)娘@式判斷，動態(tài)申請內存塊，尤其要保留其指針初值，以便釋放內存。

如下列代碼段：

如果缺少free（str）語句，將造成1000個字節(jié)的堆內存泄漏。引起內存泄漏的主要原因在于內存分配后指向內存的指針丟失了。在堆里動態(tài)申請內存以后，如果擅自修改指針的指向，就會早成野指針而迷失方向，無法回收內存，引起泄漏。

⑶指針所指向的內存回收以后，也要清除指針，安全起見將其重置為NULL。

如下列代碼段：

如果缺少語句str=NULL，后果無法預料，極度危險。因為free（str）：之后，str成為野指針，其指向不明，if（str！=NULL）語句不起作用。此時，str指向的存儲區(qū)里是什么？我們不知道。它有可能是一個非常重要的數(shù)據，甚至可能是一條程序源代碼（指針指向代碼區(qū)某段）。如果此時指針不幸指向系統(tǒng)核心數(shù)據區(qū)，給它賦值一個字符串“word”，將會引起整個計算機系統(tǒng)崩潰。在用指針訪問數(shù)組的時候，也要注意不要超出數(shù)組的低端和高端界限，否則也會造成類似的錯誤。

篇8

一、重視感知

語文教學也是這樣。教與學的雙方，如果遵循其自身的規(guī)律，語文教學就能打碎應試教育的桎梏，提高學生的語文素養(yǎng)和語文能力，語文教學就能沿著素質教育的方向發(fā)展；反之，語文教學就會變味異化，就會受挫低效，與素質教育相背離。因此，不管語文教學如何發(fā)展，如何改革，不管語文教學產生多少新的理念，產生多少新模式與新方法，也不管是選修課還是必修課，都不能違背這一規(guī)律。因為語文教學的自身規(guī)律是語文教學的基本規(guī)律，也是小學語文教學的母規(guī)律。它制約著語文教學的原則、方法、過程與結果。從認識論的角度說，語文教學是一種特殊的認識過程，而感知即是這特殊認識過程的初級階段，是對文本的感性認識。學習任何課文，不論是選修課還是必修課，都不能超越這個階段。那么，如何感知呢？感知的方法多種多樣，閱讀是感知文本的主渠道，應根據文本的特點或默讀、或略讀、或跳讀、或精讀、或查資料、或述情節(jié)、或列提綱等等，一句話，要看菜吃飯，量體裁衣，根據不同的體裁和內容加以選擇。可是有的老師往往超越這個階段，以長篇累牘的分析來代替學生的自我感知，這正如張大文先生所指出的問題，是對其規(guī)律性和工具性的忽視，而空談思想性與人文性。

二、重視領悟

如果說，感知是閱讀教學的初級階段，那么領悟則是閱讀教學的深化，是對課文的理性認識，是閱讀教學的高級階段，是知識形成能力的前提。所謂領悟，就不僅是知，知道是什么，而且要懂，能回答為什么，能夠舉一反之，聞一知十。許慎在《說文解字》中說：“悟，覺也，從心，吾聲。”可見，領悟從人的心智上、思想上啟發(fā)人的“悟”。這種“悟”的特點是由感性的量的變化到理性的質的飛躍。在具體操作中，就是在感知的基礎上，從文本的特點出發(fā)，抓住重點，突破難點，引導學生對文本或其經典段落進行默讀、品讀，讀出重點、節(jié)奏、韻律、感情和意境，鼓勵學生討論、質疑。使學生不但明白文本寫什么，而且還要明白為什么寫，怎么寫，這樣寫妤不好，好在哪里。同時，對文本的思想內容與藝術形式進行深層的探究、評價與鑒賞，這也是語文教學人文性的本質要求。

三、重視積累

積累是提升學生的語文素養(yǎng)基礎。素養(yǎng)，顧名思義，靠平時的積累和修養(yǎng)。何謂積累？即積累語言，積累思想，積累文化、文學常識，積累生活素材。積累要做到“三多”，多讀、多背、多記。多讀就是多讀課文，多讀文學名著經典、科普書刊和其他有益讀物；多背就是多背誦名篇名句，特別是古典詩歌和優(yōu)美散文；多記就是多記筆記，或存入電腦，并引導學生觀察生活，記錄生活中的點點滴滴。古今多少碩儒、大師級的博學人物，其淵博的奧秘之一是善于積累罷了。當然，這種積累，不僅是簡單的量的增加，而且通過梳理、歸納，使知識系統(tǒng)化、序列化、網絡化的過程。

四、重視運用

這里包括訓練與實踐兩種形式。所謂訓練就是學生在課堂上運用所學的知識，而實踐則是學生回到社會上的運用。小學語文教學的目的是提升學的語文素養(yǎng)和語文能力。能力是不能傳授的，任何高明的教師都不能傳授能力。要提高能力，就不能不進行科學的訓練。如果說積累是提升語文素養(yǎng)的基礎，那么運用則是形成語文能力的關鍵。語文的本質是工具性與人文性的統(tǒng)一，兩者不能偏廢。顧明遠先生指出，“對于語文的工具性和文化性，不同年齡段應側重于不同方面：在小學，要更多地重視語文的工具性，讓小孩盡早掌握最基本的字、詞、句、章，完整地表達自己的思想――包括口頭語言和書面語言”葉圣陶先生說得非常明白：“學生須能讀書、須能作文，故特設語文課以訓練之。”但訓練要講究“度”，講究科學。要避免過重過輕、過深過淺，或無指導、無計劃、無總結，就會出現(xiàn)題海戰(zhàn)術等不良傾向。

總之，規(guī)律是事物發(fā)展中內在的、本質的必然聯(lián)系。筆者認為，將語文教學的基本規(guī)律概括為“感知――領悟――積累――運用”。體現(xiàn)了師生在語文教學過程中各種元素之間的內在的、本質的必然聯(lián)系，體現(xiàn)了“教學與它以外事物的聯(lián)系、教學內部各要素成分及環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系、每一具體的教學因素自身內部的聯(lián)系”的教學基本規(guī)律；體現(xiàn)了“語文學科的工具性與人文性的統(tǒng)一”的本質特性；體現(xiàn)了“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態(tài)度與價值觀”統(tǒng)一的課程目標，是對小學語文教學實踐的科學總結，對小學語文教學必將具有重大的指導作用。

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在氧化鋁市場競爭日益白熱化的今天，各大生產廠商紛紛研究如何進一步降低生產成本來提高企業(yè)競爭力。在降低生產成本的同時對精益生產管理提出了新要求，本文主要從我廠近年實際生產出發(fā)，對工業(yè)生產過程數(shù)據進行整理統(tǒng)計，并借助統(tǒng)計學分析方法，得出溶出稀釋礦漿鈣硅比與鈉硅比的量化關系，為氧化鋁生產過程中合理配灰提供了理論依據，為企業(yè)進一步降本增效的精益生產管理提供了科學指導。

一、配灰的作用

山西省北部地區(qū)鋁土礦多為一水硬鋁石鋁土礦，其特點是高硅、高鋁、低鐵，其結構致密、溶出困難，在工業(yè)生產中需要加入一定量的石灰后在高溫高壓的條件下下才能較好地將氧化鋁溶出。石灰在氧化鋁溶出過程中的主要作用通常表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.消除氧化鈦的危害

在一水硬鋁石型鋁土礦溶出時通常加入一定量的石灰，這主要因為鋁土礦中的氧化鈦會與氫氧化鈉發(fā)生反應生成不溶性的鈦酸鈉。此時，不但增加了堿的損失，而且由于鈦酸鈉非常致密，會形成一層保護膜把礦石顆粒包裹起來從而阻礙氧化鋁的溶出，使整個溶出過程非常困難，添加石灰后，石灰會與氧化鈦反應生成不溶性的鈦酸鈣，消除鈦酸鈉在溶出過程的危害，可以提高氧化鋁的溶出率和溶出速度。

添加石灰在一水硬鋁石型鋁土礦溶出過程中可以消除鋁土礦中氧化鈦的危害，配入石灰的最小數(shù)量應滿足礦石中的氧化鈦全部轉變?yōu)?CaO?TiO2?2H2O。

2.減少堿的消耗

同時，在高壓溶出反應過程中加入過量的石灰后，其還會與含有氧化硅的鈉硅渣發(fā)生反應，生成水化石榴石從而降低堿的損失。有文獻指出溶出稀釋礦漿殘渣中Na2O/SiO2的質量比只與CaO/SiO2有關，而與礦石含硅量沒有任何關系[1]。

3.其它作用

另外，據前蘇聯(lián)和我國的一些學者在研究中還發(fā)現(xiàn)在氧化鋁溶出過程中添加石灰還有促進針鐵礦轉變?yōu)槌噼F礦，使鋁酸鈉溶液中的一些雜質轉變?yōu)殁}鹽分離，加快赤泥沉降速度等作用[2]。

二、現(xiàn)狀分析

1.現(xiàn)有石灰配比方式

在氧化鋁生產過程中，大多數(shù)企業(yè)的石灰的添加量仍主要根據經驗，按照高壓溶出后稀釋礦漿固相的化驗結果中的鈉硅比這一指標來指導調整配灰，當鈉硅比偏高時適當提高石灰的配比，當鋁硅比偏高時適當降低石灰的配比。一般石灰添加量根據工業(yè)生產實踐經驗按鋁土礦質量的8%-12%之間進行調整[3]。

2.現(xiàn)有石灰配比的不足

通過對現(xiàn)有石灰配比的描述，我們可以看出在配灰量的控制上大家習慣性依靠經驗數(shù)據，在一水硬鋁石型鋁土礦的溶出過程中添加石灰可以提高氧化鋁溶出率，加快氧化鋁溶出速度和降低堿耗的觀點已經被廣大學者接受并已經在工業(yè)生產中得到了普遍應用。但通過加入過量石灰，會相應減少Na2O的損失，但同時卻增加了Al2O3的損失。

所以生產中石灰配入量多少才是最合適、最經濟的，這才是需要我們深入研究的一個焦點。后續(xù)我們將用科學的方法來分析研究各項技術指標與經濟指標之間的關系，用于指導生產，達到精益生產管理需求，實現(xiàn)最優(yōu)生產組織。

三、石灰配比對鈉硅比影響的量化分析

1.數(shù)據統(tǒng)計

下面結合我廠工業(yè)生產實際，以2010年高壓溶出Ⅰ系列化驗分析數(shù)據為依據，整理得出表3-1高壓溶出反應工藝條件和表3-2不同配灰鈣硅比下的鈉硅比數(shù)據對比。

其中，表3-2中的數(shù)據采取如下方法整理得出。以我廠溶出Ⅰ系列化驗分析數(shù)據為基礎，剔除異常數(shù)據，再從中隨機抽取了150組數(shù)據，并按照鈣硅比以0.5為等份進行分組，然后分別對每組數(shù)據求平均值，得到最終對比數(shù)據。

2.線性回歸分析

根據表3-2，利用EXCEL工具畫出（鈣硅比：鈉硅比）的散點圖，見圖3-1，橫坐標為鈣硅比，縱坐標為鈉硅比。

圖3-1 反映鈣硅比與鈉硅比相關關系的散點圖

從圖3-1中我們可以看出樣本數(shù)據（C/S：N/S）連接后基本成一條直線，這說明變量C/S與N/S之間存在明顯的線性相關關系。另外，從所繪制的散點圖可以看出隨著混合礦中C/S的增加，溶出稀釋礦漿N/S就會減少，這也就意味著隨著配灰量的增加，溶出稀釋礦漿中的含堿量就會減少，生產1t氧化鋁的化損堿耗就會減少。

根據表3-1，利用Excel數(shù)據分析選項中的回歸對C/S與N/S在置信度為95%時進行回歸分析[4]，輸出結果如圖3-2所示。

圖3-2稀釋鈉硅比對鈣硅比的回歸直線

在Excel輸出的回歸結果中，方差分析表部分給出了線性關系顯著性檢驗的全部結果。我們可以看出“Significance F”的值F=2.21072E遠遠小于給定的顯著性水平α的值0.05，這說明了溶出稀釋礦漿N/S與C/S之間存在著顯著的線性關系。從輸出表得出關系式為y=-0.174x+0.584，且判定系數(shù)R2=0.9701，表明了回歸直線對觀測數(shù)據有很好的擬合優(yōu)度[5]。

3.今年以來生產數(shù)據對比

為了進一步說明線性回歸分析所得出的相關關系式y(tǒng)=-0.174x+0.584在工業(yè)生產中的適用性，我們隨機抽取了10組今年4、5月份我廠的工業(yè)生產實際化驗數(shù)據，將其與用相關關系公式求得的預測數(shù)據進行了對比，整理得出如表3-3。

從表3-3可以看出稀釋礦漿N/S的實際化驗結果與我們所用公式推導出的預測數(shù)據十分接近，誤差值在工業(yè)生產計算允許的范圍之內，誤差率平均值僅為1.10%，完全可以滿足預測需要，由此我們完全可以將此公式推廣應用到實際工業(yè)生產中來指導配灰的調整。

另外在研究的過程中通過數(shù)據的比對我們還發(fā)現(xiàn)：入磨礦石A/S對稀釋礦漿N/S并無明顯影響；稀釋礦漿A/S雖然會隨著配灰量的增加有升高的趨勢，但其又受到溶出溫度和母液添加量的影響非常大，其與C/S的相關關系必須在更為嚴格苛刻的實驗條件下才能用此方法計算得出。

四、成本分析及優(yōu)化

上節(jié)提到稀釋礦漿A/S的變化受影響的因素較多，那么我們假定在配灰不斷升高的情況下稀釋礦漿A/S保持不變，來分析對比不同C/S下的原材料成本。

我們假定入磨鋁土礦、配入的石灰和堿的情況如表4-1所示。

下面我們繼續(xù)核算在不同鈣硅比時，不考慮后序水解的影響下，以溶出稀釋礦漿為準進行核算生產1t氧化鋁所需要的鋁土礦、石灰和堿的成本。計算過程假定稀釋礦漿A/S為1.20，N/S按照上文所得出的公式y(tǒng)=-0.174x+0.584進行推導。得到如表4-2的結果

從上表可以看出，在不考慮石灰添加量對稀釋A/S的前提下，石灰的配入量只要能滿足將礦石中氧化鈦等雜質的影響消除，確保溶出可以順利進行，則在目前原材料價格的市場條件下，配灰量越小，則消耗的原材料成本越低，而不是一味追求N/S指標的降低。

五、結論及展望

1.影響稀釋礦漿N/S的最主要因素是配灰量的多少，而與鋁土礦鋁硅比并無明顯關系。且稀釋礦漿N/S與C/S存在很好的線性相關關系。

2.盡管通過提升石灰配比能夠降低堿耗，但卻增加了石灰和鋁土礦的消耗，從最優(yōu)成本考慮，必須根據當前市場原材料和氧化鋁的價格來組織生產。

3.氧化鋁生產流程長、化學反應復雜且各指標存在相互影響，企業(yè)在生產過程中應不斷加大科技創(chuàng)新，建立適應自己企業(yè)的動態(tài)成本控制系統(tǒng)，才能進一步優(yōu)化成本控制。

參考文獻：

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[2] 畢詩文.氧化鋁生產工藝[M].第1版.化學工業(yè)出版社，2013.1：91-92

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一、校企合作是職業(yè)教育的本質特征

隨著經濟社會的發(fā)展，迫切需要職業(yè)教育培養(yǎng)適應社會生產和社會生活服務業(yè)所需的大量技術人員與產業(yè)工人，以能夠達到職業(yè)崗位工作的要求，因此現(xiàn)代職業(yè)教育以現(xiàn)代社會的需求而形成與發(fā)展。職業(yè)教育作為一種重要的人類實踐活動，應該是社會生產和社會生活服務的一部分，是社會成員獲得職業(yè)身份或職業(yè)資格的重要的社會化過程。換言之，只有與社會生產和社會生活服務密切相關的職業(yè)教育才具有蓬勃的生命力和巨大的發(fā)展?jié)摿ΑＰ纬尚袠I(yè)、企業(yè)和社會力量共同參與、面向市場的多元化辦學格局，與社會生產和生活相結合是現(xiàn)代職業(yè)教育的本質特征，校企合作正是職業(yè)教育本質要求的具體體現(xiàn)。

二、校企合作是我國職業(yè)教育質量提高的亟需

經費投入嚴重不足是長期以來制約我國職業(yè)教育發(fā)展的重要因素。對大多數(shù)職業(yè)學校來講，財政撥款、學生學費是主要經費籌措來源。由于辦學經費短缺，多數(shù)職校辦學條件改善步伐緩慢，缺少培養(yǎng)學生職業(yè)技能的必要設施和設備，缺少教師進修培訓和實踐提高的保障，辦學條件達不到應有的要求。職業(yè)學校辦學條件普遍較差，嚴重影響教學質量。

職業(yè)教育的實踐教學難是制約我國職業(yè)教育發(fā)展的另一重要因素。職業(yè)教育的最大特點和最根本的任務是培養(yǎng)學生的動手能力和解決實際問題的能力，職業(yè)院校畢業(yè)生的比較優(yōu)勢也應該是上手快、實踐能力強，而當前的職業(yè)教育還沒有達到“學以致用”的基本要求，問題的癥結在職業(yè)院校的實踐教學上。首先，教師缺乏實踐經驗，雙師素質教師缺乏。因此，需要鼓勵和支持專業(yè)教師到企業(yè)生產和服務的第一線學習和培訓，增強實踐能力，需要選聘有豐富實踐經驗的企業(yè)專家或專業(yè)技術人員作為兼職教師，改善雙師結構。有些可以長期聘用，有些是客座教師，甚至是“鐘點”教師，以彌補教學中實踐技能的不足。其次，實訓基地建設滯后制約著學生實踐能力的培養(yǎng)。不少學校除應付基本建設和日常開支外，無更多的資金投入到實驗、實訓、設備和基地建設上。有的即使投了資金上了實訓設備，由于缺少實踐課教師，無法開課。有的學校上設備主要為了應付參觀、檢查和評估，實訓設備成了擺設。

建設和開發(fā)校內外實習、實訓基地應成為學校的工作重點。一方面要面向社會，依托企業(yè)建立一批長期穩(wěn)定的、技術新、設備好的校外實訓基地，另一方面校企合作建設高起點、高質量、高標準的校內生產性實訓基地，使實訓基地既能滿足實踐教學的需要，還能產生經濟效益。從而達到職業(yè)教育培養(yǎng)面向生產、建設、管理、服務第一線需要的實踐能力強的技能性人才的目標，回應社會需求，這是支撐職業(yè)教育發(fā)展的根本。

實行校企合作是企業(yè)部門與學校在共同培養(yǎng)人才方面遵循平等互利的原則進行優(yōu)勢互補式的合作，是緩解辦學經費緊張、實訓基地不足、師資結構不合理等矛盾的有效途徑，是職業(yè)教育質量的重要保障。

三、校企合作是世界發(fā)達國家職業(yè)教育的成功之路

聯(lián)合國教科文組織早在1974年《修訂的關于技術與職業(yè)教育的建議》中就提出，應鼓勵企業(yè)與教育機構合作組織針對后備員工的職業(yè)培訓。2001年修訂的《關于技術與職業(yè)教育的建議》第35條進一步強調：“企業(yè)應積極參與對準備在其相關領域選擇職業(yè)的那些人進行理論與實踐的培訓；并應與教育機構相互配合，組織這種培訓。”這次修訂，把進行實踐培訓擴展到進行理論與實踐的培訓，既體現(xiàn)了知識經濟到來的時代特征，又增進了企業(yè)參與職業(yè)教育的社會責任。發(fā)達國家高等職業(yè)教育都是走的校企結合、工學結合的人才培養(yǎng)的路子，如，德國的“雙元制”，大力倡導實踐性與實用性；英國職業(yè)教育校企合作、工學結合模式是通過國家職業(yè)資格來推動的。其校企合作、工學結合模式的主要特點有：職業(yè)資格證書制度覆蓋了所有職業(yè)類型的全部知識和技能層次，強調在做中學，學生可以根據自身實際需要，設計改善實際工作的項目。它們共同點在于培養(yǎng)目標具有鮮明的職業(yè)指向性，學生與企業(yè)真實崗位零距離接觸，達到實踐能力目標要求。

四、校企合作是職業(yè)教育的必然規(guī)律

職業(yè)教育以職業(yè)能力培養(yǎng)為核心，以校企合作、工學結合為基本途徑是職業(yè)教育教學的根本規(guī)律。職業(yè)教育的特性即社會性，不僅決定職業(yè)教育發(fā)展的規(guī)模、結構和速度等，也決定著辦學思想、培養(yǎng)目標、教學內容、教學方式等教育教學特征。職業(yè)教育的社會性特征決定了它以服務為宗旨、以就業(yè)為導向的辦學指導思想，而以職業(yè)能力培養(yǎng)為核心，以校企合作、工學結合為基本途徑則是職業(yè)教育辦學指導思想的必然邏輯要求。第一，職業(yè)教育擔負著把可能的勞動力轉化為社會需要的現(xiàn)實職業(yè)者的任務，職業(yè)學校要成為名副其實的職業(yè)引路人。因此，必須以學生的職業(yè)能力培養(yǎng)作為教育教學工作的核心，把培養(yǎng)學生就業(yè)和創(chuàng)業(yè)能力作為教育教學改革方向。第二，職業(yè)教育的性質和特點決定了在人才培養(yǎng)的途徑上，必須突破普通教育“以教師為中心，以教室和黑板為主陣地”的傳統(tǒng)教學模式，必須走校企合作、工學結合的道路，與企事業(yè)單位、行業(yè)、社區(qū)緊密結合，切實融入到經濟社會發(fā)展的潮流中去培養(yǎng)人才。因為職業(yè)綜合能力在學校與企業(yè)合作、在工作實踐中才能真正掌握，因為最先進的技術與設備、最真實的教學情景、最豐富的教學資源在企業(yè)、在行業(yè)、在社會。

五、校企合作是我國職業(yè)教育的有效路徑

努力實現(xiàn)校企合作的互補雙贏。校企合作、工學結合拓寬了辦學經費投資渠道，依托企業(yè)，整合校企資源，既要使學校獲得先進的設備、工藝、技術和信息，又要使企業(yè)獲得符合實際需要的人力資源開發(fā)、技術研究支持。一方面，企業(yè)通過對職業(yè)教育工學結合的投入，企業(yè)將實現(xiàn)人力資源開發(fā)，招聘到具備職業(yè)資格能力的實用人才。另一方面，職業(yè)院校要努力尋求校企雙方的利益結合點，形成利益共同體；課程開發(fā)要滿足社會經濟發(fā)展特別是行業(yè)、企業(yè)發(fā)展對人才的需求，要吸納行業(yè)、企業(yè)專家參與并指導課程開發(fā)，實施“教學做”一體化課程教學，加強實踐能力訓練。學校應主動走出校門，密切與社會、與企業(yè)的聯(lián)系，與企業(yè)或用人單位協(xié)同完成教學及實習過程，實現(xiàn)工學結合，才能培養(yǎng)出合乎社會需要的綜合職業(yè)能力強的人才。

盡快建立并健全職業(yè)教育校企合作的保障機制。我國實行“在國務院領導下，分級管理，地方為主，政府統(tǒng)籌，社會參與”的職業(yè)教育管理體制。因此，要發(fā)展職業(yè)教育，只依靠職業(yè)院校自身的力量是絕對不夠的。理念和體制的沖突是目前制約我國職業(yè)教育發(fā)展的主要因素。要建立并健全政府、學校和企業(yè)相結合的職業(yè)教育校企合作的保障機制，就要充分發(fā)揮政府的宏觀決策作用，加大統(tǒng)籌協(xié)調的力度，妥善處理教育、財政、勞動、人事和各行業(yè)主管部門間的關系；要制定、頒布并施行相關標準和條例。以法律形式明確學校和企業(yè)在職業(yè)教育校企合作中的權利和義務。職業(yè)院校應積極走出校門，主動爭取政府的支持，積極加強與企業(yè)的溝通，充分發(fā)揮在政府、學校和企業(yè)相結合的保障機制中的橋梁和樞紐作用。

我國職業(yè)教育的發(fā)展機遇與挑戰(zhàn)并存，通過不斷對我國職業(yè)教育校企合作的認識、研究、總結和借鑒，以加快職業(yè)教育校企合作的進程，盡快探索出一條符合我國具體國情的職業(yè)教育校企合作的道路。

參考文獻：

［1］ 余祖光.職業(yè)教育校企合作的機制研究［J］.中國職業(yè)技術教育，2009，（4）.

篇11

本文考慮的是綠色PON網絡部署的一般方法，一個大的網絡場景容納了好幾百個ONU。我們詳細地闡述了關于PON網絡設計和規(guī)劃的研究問題。提出了關于這個問題的數(shù)學最優(yōu)化模型。由于解決最優(yōu)化模型的計算復雜性高，我們也提出了一個有效的啟發(fā)，叫做遞歸聯(lián)合與遷移算法（RARA）作為不是最理想的解決方法。大量的仿真研究表明所提出的RARA方法比直接的隨機切分的方法更有效。此外，在PON總部署成本中，我們評價了PON系統(tǒng)約束條件的影響，比如光分路比， PON最大傳輸距離和PON最大差分距離。

1 啟發(fā)式算法

為了解決以上PON的部署問題，我們提出遞歸協(xié)會和遷移算法（RARA），它采用一個遞歸進程不斷地執(zhí)行ONU分配協(xié)議和分配器重置的子程序，直到發(fā)現(xiàn)最優(yōu)（至少在本地最小）的方法。由于在所有PON的部署成本中，鋪設光纜的成本是最昂貴的，它超過了整個網絡部署中的其他所有成本，在這兩種啟發(fā)中，我們把鋪設光纖的總距離作為最小化的主要目標。

1.1 遞歸聯(lián)合和遷移算法（RARA）

遞歸聯(lián)合和遷移算法（RARA）是從Cooper算法中延伸而來的，用于解決MLAP在后勤中的研究。圖1顯示了RARA的流程圖。

左欄中實現(xiàn)了一個外循環(huán)，包括幾個步驟。第一步，隨機的生成一些初始的分配器，即設置初始位置。找到最佳方案，初始分配器尺寸所有的值都是從最小值到最大值之間取值。最小值等同于連接到所有ONU所需分配器的最小個數(shù)（U的絕對值），Smin=U/n的絕對值，1：n是允許的最大光分路比。Smax是ONU的總個數(shù)，它相當于每個分配器連接一個單獨的ONU這樣一個極端的例子。此外，為了避免陷入局部最小值，每個具體的分配器設置尺寸，必須是在Smin到Smax之間的一個值，我們隨機地產生N個不同的初始分配器位置。圖3中這N個分配器初始位置相當于一個從i=1到i=N的循環(huán)。總計，在研究算法中，有N（Smax-Smin+1）個初始分配器位置作為起始點。例如，如果我們設Smin=30，Smax=480，N=100，那么可以估算出總共有45100個初始位置作為起始點。

第二步，如果他們都連接到所有的ONU，驗證當前的分配器的初始位置是否能夠滿足所有PON系統(tǒng)的限制，包括最大傳輸距離，最大差分距離，和最大光分路比。如果設置是有效的，這個算法調用一個遞歸進程。第三步，利用分配器的初始設置作為起始點找到最佳的分配器和他們的位置。例如，當前的初始分配可能包含100個分配器。完成遞歸之后，分配器的總數(shù)量可能降到80，而所有的ONU仍然能連接到相應的分配器，沒有阻斷PON系統(tǒng)的限制。

第四步，是建立在返回ONU和分配器之間協(xié)議關系和分配器設置的基礎上，它需要一個PON網絡規(guī)劃，如果PON用這種方法部署，我們可以通過計算總成本來估計最優(yōu)結果。這個成本包括在第二部分的A中所描述的所有的子成本，在第五步中將它和當前最熟悉的成本相比較。最熟悉的成本是基于一個先前最好的方案。如果新成本比當前最熟悉的成本更好，那么我們把最新的成本升為當前最好的成本并記錄在當前PON網絡的規(guī)劃中。與此同時，如果這兩個成本非常接近（預先定義在不同的范圍），我們就說搜索過程是融合的，然后停止遞歸進程并返回到第三步。否則，我們將重復第4步和第5步直到總成本最終融合或預先定義的循環(huán)執(zhí)行R次。對于后一種情況，即非融合的情況，我們進一步采用模擬退火法（SA）類似進程，最終確定一個好的方法。

2 結果與分析

在本節(jié)中，我們比較不同規(guī)劃方法的性能。圖2顯示了方案一在最大分路比為1：16的情況下，所有ONU的總成本是怎樣變化的。我們可以看到，RARA方法比隨機切分方法可以達到更好的性能，如降低成本。而且，隨著ONU總數(shù)的增加，RARA表現(xiàn)得更有效。此外，比較電纜管道共享和沒有共享（MST與傳統(tǒng)的沒有MST的相比）的結果，我們可以看到電纜管道共享可以幫助我們明顯的降低部署成本。在降低成本的同時，也增加了ONU的總數(shù)量。對于其他的最大分路比，我們也進行了類似的仿真，并觀察到類似的結果。

為了強調RARA和電纜管道共享的重要性，我們也比較了兩個極端的情況，即沒有電纜管道共享的劃分方法和有電纜管道共享的RARA方法（也即RARA+MST）。我們發(fā)現(xiàn)，對于500個網絡設計，RARA方法和管道共享的結果都能帶來50%的成本降低。圖3和4顯示了環(huán)面場景也即場景2和最大的環(huán)面場景3各自的結果。對這些小圓形場景都做類似的觀察。具體來說，就是沒有MST性能最差的劃分方法，以及帶MST而且沒有PON系統(tǒng)限制（即允許任何最大傳輸距離和最大差分距離）性能最好的RARA方法。

特別是對于環(huán)形場景，Sectoring+MST方法比RARA+MST方法做得更好看起來似乎是不正常的。這是因為劃分方法沒有考慮PON系統(tǒng)的限制（包括最大傳輸距離和最大差分距離），而RARA方法總是考慮這些限制。為了評價RARA方法的有效性，我們也顯示了沒有考慮系統(tǒng)限制的RARA+MST的結果，明顯的比Sectoring+MST方法更好。

3 總結

設計了綠色PON網絡以盡量減少他們的總部署成本。提出了一個數(shù)學最優(yōu)化模型，由于它的非線性和NP-完全功能，使得它是很難解決的。因此，進一步提出了一個有效的啟發(fā)叫做RARA，找到一個較為理想的方法來解決這個問題。仿真研究表明，與隨機劃分扇形方法相比，RARA方法可以有效的減少PON部署成本。

參考文獻

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[2] G.Kramer，B.Mukherjee，and G.Pesavento，“IPACT：a dynamic protocol for an Ethernet PON （EPON），” IEEE Commun.Mag.，vol.40，no.2，pp.74-80，F(xiàn)eb.2002.

[3] F.Effenberger，D.C.Calix，G.Kramer，R.Li，M.Oron，and T.Pfeiffer，“An introduction to PON technologies，” IEEE Commun.Mag.，vol.45，no.3，pp.S17-S25，Mar.2007.

篇12

一、在兒童心理發(fā)展上，外因和內因的相互關系

朱智賢教授認為兒童心理發(fā)展如果僅有兒童心理的內因或內部狀態(tài)，而沒有適當?shù)慕逃龡l件，兒童心理是不會得到發(fā)展；如果不通過兒童心理發(fā)展的內因或內部條件，教育這個外部條件也無法發(fā)揮其作用。關于兒童心理發(fā)展上內因和外因的關系，我們以為：如果不通過兒童心理的內因、內部狀況，即需要和心理發(fā)展水平的矛盾的狀況，教育這個外部條件是無法發(fā)揮作用的。可是，如果只有兒童心理的內因、內部狀況，而沒有適當?shù)慕逃龡l件，兒童心理也就無法得到發(fā)展。兒童心理為何發(fā)展，向哪里發(fā)展，不是由外因機械決定的，也不由內因孤立決定的，而是由適合于兒童心理內因的那些教育條件來決定的。

進一步說，一方面，教育決定兒童的心理發(fā)展，因為教育總是不斷向兒童提出新的要求，總是指導兒童的發(fā)展。而另一方面，教育本身卻又必須從兒童的實際出發(fā)，從兒童心理水平或狀態(tài)出發(fā)，才能實現(xiàn)它的決定作用。

強調教育這個外因必須通過兒童心理的內因、內部矛盾起作用，決不是限制或貶低教育的作用。恰恰相反，而是為了更好的按照客觀規(guī)律來發(fā)揮教育應有的巨大的作用。

把外因和內因、把教育和兒童心理內部矛盾絕對對立起來，是不對的。而應該把它們看成是辯證統(tǒng)一的關系。

二、從教育到發(fā)展過程中量變與質變的關系

上面說過，教育條件和手段必須適合于兒童心理的內因，才能使兒童不斷得到發(fā)展，但是從教育措施到兒童心理得到明顯的發(fā)展，又絕不是立刻可實現(xiàn)的，而以兒童對教育內容的領會或掌握中間環(huán)節(jié)的，是要經過一系列量變質變的過程。

1、領會是教育和發(fā)展之間的中間環(huán)節(jié)

教育并不能直接地、立刻引起兒童心理的發(fā)展，總是以兒童的領導作為中間環(huán)節(jié)。這就是說，教育必須是引起兒童對于認識、技能、道德的領會、掌握、學習，然后才有可能促進兒童心理的發(fā)展。

事實上，并不是所有教給兒童的東西，兒童都能立刻領會。教育和領會之間總有一定的距離，從教育到領會，是新質要素不斷積累，舊質要素不斷消亡的細微的量變質變過程，從不知到知，從不能到能過程中的一些漸進性的細微的質的變化。

教育條件對兒童的起什么作用，可以有各種情況，例如：教材太容易了或太難了，都同樣引不起兒童的學習興趣，甚至產生了一些消極的后果。使矛盾向不正常的方面轉化。只有當教材的難易適當?shù)臅r候，只有當教學具有一定的難度而又為兒童經過一定努力能夠加以克服的時候，才能產生真正領會、掌握或學習活動的可能。這即是說教育并不等于領會。教育能否引起兒童的領會首先是學習內容的難度、結構的復雜性，是否適合于兒童已有的心理水平并能引起學習的需要為轉移的。

2、從領會到發(fā)展是比較明顯，比較穩(wěn)定的質變過程

兒童在掌握某些知識、教材以后，并不能引起他們的心理發(fā)展，掌握知識、教材的過程是新質要素不斷積累、舊質要素不斷消亡的過程。是一些不明顯的細微的量變質變過程。只有在這些不明顯的細微的量變質變的過程的基礎上產生比較明顯、比較穩(wěn)定的新質變化的時候。我們才能說兒童真正得到了發(fā)展。

篇13

一般認為，市場化是一個動態(tài)的概念，是指資源配置從政府方式向市場方式的轉化，是市場機制對資源配置的作用持續(xù)增大、經濟對市場機制依賴程度不斷加深、市場體制逐步從產生、發(fā)展到成熟的演變過程。水資源的市場化，就是指水資源的分配、交換等資源配置過程中，政府的直接干預不斷減少、市場的自發(fā)調節(jié)作用逐漸增強的過程。其內容豐富，具體而言，包括水的資源化、水資源的權利化、水資源的產業(yè)化、水資源的資本化，且彼此之間存在著一定的內在邏輯關系。

首先，水的資源化是水資源市場化的基礎和前提。水的資源化，即是將水作為一項資源來看待。作為一項資源，應當具備三個方面的特征：一是能夠滿足人們的某種需要，具有經濟價值;二是具有一定的稀缺性，不能被需求者毫無代價地占有和利用;三是具有可控性，可以被占有和利用。由此來看，排除海水、洪水和氣態(tài)水以外的其他水則完全符合以上特征。因此，作為法律調整客體的水，應當被認為是水資源，即在社會生活和生產中具有使用價值和經濟價值的水。在承認水資源的基礎上，水的資源化還要求以水的資源屬性為基礎進行相關水資源法律制度的設計。資源總是趨于稀缺，這就要求必須保護和有效利用資源，市場化機制則是提高資源利用率、實現(xiàn)優(yōu)化配置的有效手段。

其次，水資源的權利化是水資源市場化的核心部分。水資源權利主要體現(xiàn)為水資源財產權，是包含占有權、使用權、收益權和處分權在內的權利束體系。水資源的權利化涉及到三個方面問題：一是權利主體和客體，即明確水資源的權利歸屬，界定可交易水權的范圍;二是權利內容，即建立以水資源權許可、水資源權有償獲得、水資源權交易為核心的制度體系，完善包括水資源權市場配置機制、水資源權交易機制、水價市場機制、水權運營經濟補償機制等在內的相關制度;三是權利救濟，即應明確水事糾紛的解決途徑，賦予主體復議或訴訟的權利。圍繞水資源的權利化建立的法律制度是水資源市場化制度體系的核心，也是推動水資源的市場化向更高層次發(fā)展的必要支撐。

再次，水資源的產業(yè)化是水資源市場化的重要內容。伴隨水權市場的建立，圍繞水權交易產生的供水、污水處理、中水回用、農業(yè)灌溉、跨流域供水、水運、水產等諸多涉水事務，形成了一個較為龐大和復雜的水資源產業(yè)鏈。因此水資源的產業(yè)化是水資源權利化的必然延伸，也是水資源市場化的必然。亦即，水資源市場化不僅導致水權市場的建立，還隨之導致水務市場的建立，后者是在權利分配和流轉規(guī)則明晰基礎上引入市場化機制和企業(yè)化運作方式而形成的。

最后，水資源的資本化是水資源市場化的高級形式。從傳統(tǒng)的技術工程投入到無形的制度探索，從權利化、產業(yè)化到資本化，是水資源市場化的必然趨勢。與傳統(tǒng)的水資源管理方式不同，水資源資本化以政府水資源管理部門、金融機構、能源企業(yè)和水權所有者為主體，以水資源實體、水權以及以水和水權為標的的金融產品作為對象，以相對成熟的資本市場和金融體系作基礎，從建立水資源資本市場的角度為解決水資源短缺、環(huán)境污染等問題提供了新的思路。通過水資源的資本化，傳統(tǒng)政府配置資源的模式將得到根本性改變，企業(yè)、個人將被確立為新的資源市場微觀主體參與到資源的配置和交換中，原本虛化的水資源所有權也將會落實至現(xiàn)實的經濟主體。

(二)水資源資本化的概念

作為水資源市場化的高級形式和發(fā)展方向，水資源資本化是指水資源作為資本來經營，即產權擁有者將資源資產用來出讓、合作或作為股份進行投資以獲取一定的經濟報酬的經營過程。其內涵如下：

從客體來看，水資源資本化是水資源資本貨幣化的過程，是對水資源資本進行投入、轉換、產出的過程，因而必須以相對成熟的金融市場為依托，將水資源本身、水資源使用或經營權、水資源開發(fā)融資項目、水資源使用后的治污環(huán)保項目等資本產品作為對象進行交易。

水資源資本化的主體包括中央、地方政府、集體乃至企業(yè)和個人。就具體情況而言，主體類型會隨著項目規(guī)模和收益期的不同而發(fā)生變化，例如水資源開發(fā)融資項目和資源使用后的治污環(huán)保項目會以政府或大財團為投資主體，水資源使用或經營權的交易項目會有很多個體散戶為主體。水資源資本化的形式主要包括水銀行、水股票、水基金以及水期貨等。水銀行本質上是通過獲取擁有剩余水權的用水戶信息，并向需水者的方式，促成水權交易的購銷中介機構。水基金、水股票以及水期貨等則是在水資本市場成熟的基礎上衍生的水資源虛擬產品，市場參與者以獲利為目的，通過投資方式進行交易的金融項目。

二、水資源資本化法律規(guī)制的必要性與可行性

(一)水資源資本化法律規(guī)制之必要性

在立法體系方面，我國目前基本形成了包括專門法律、行政法規(guī)、地方性法規(guī)、部門規(guī)章等系統(tǒng)的水資源法律保護體系。尤其是2006年國務院頒布的《取水許可與水資源費征收管理條例》為水權交易提供了法律依據。然而總體來看，現(xiàn)行水資源法律制度存在以下缺陷：首先，水資源總體制度供給不均衡。水資源總體制度供給不均衡即制度供給與制度需求不匹配，主要包括兩個方面：一是應予以廢除的、落后于實踐需要的舊有制度過剩;二是缺乏與現(xiàn)有水資源資本管理相匹配的法律制度，不能滿足主體發(fā)展的需要。前者主要表現(xiàn)為政府干預過多，單一的政府水資源管理體制不利于市場競爭及水資源分配效率的提高;后者則主要包括水資源權屬制度、水權交易機制及水價形成機制三個方面的缺失。

其次，水資源市場化基礎性法律制度的缺失。目前我國水資源市場化仍處于探索階段，相關法律制度多為各地方根據具體情況而制定，而具有全國性的統(tǒng)一的水資源市場化法律制度基本闕如。一是缺乏明確的水權權屬機制。水資源資本化的前提是水資源權利的明確，但目前我國對于水權的界定相對混亂，例如立法將使用權與所有權的主體混為一談，沒有將水資源所有權的權能具體界定在占有、使用、收益與處分的范圍內，也沒有因地制宜的設定多級權能。另外對于水權的權利屬性，也存在諸多爭議，譬如準物權說、用益物權說、特許物權說以及資源權說等。二是缺乏完善的水資源價格機制。很長一段時間，取之不盡、用之不竭的錯誤認知阻礙了水資源價格機制的形成。現(xiàn)有價格中，僅僅包括水資源的開發(fā)價格與人力成本，忽略了水資源費中的水資源自身價值以及供水成本、合理利潤等內容。一個健全的價格機制是水資源資本化的基本要素，否則難以形成高效、穩(wěn)定的競爭與交易模式。

再次，水資源資本化法律制度的缺失。目前我國用水者獲得水資源的方式較為單一，即向政府申請取水許可證以獲得水權，但該取水制度并未使用水者獲得明確的水資源使用權權利人的主體地位，其使用權也不能通過市場進行讓渡。水資源的分配主要以政府宏觀調控為主要手段，缺乏自由的市場競爭機制，尚未形成多級別、多種經營者參與的交易市場和成熟的資本平臺及相應制度體系。對于更深層次的水資源資本化，譬如水銀行、水股票、水基金以及水期貨等具體資本化模式，目前尚處于理論研究階段，從交易的主客體、交易的方式、監(jiān)管機制乃至責任承擔上都沒有形成相關法律制度。

綜上，我國水資源市場化尚未形成規(guī)范、有效的制度體系。水權市場、水務市場和水資本市場各自尚未形成系統(tǒng)的規(guī)范體系和運行制度，各市場的運行也缺乏統(tǒng)一的全國性的制度體系予以保障，且三大市場之間尚缺乏制度予以銜接和協(xié)調。基于完善水資源市場化法律制度進而推進市場化進程的考慮，水資源資本化的法律規(guī)制具有必要性。

(二)水資源資本化法律規(guī)制之可行性

目前，無論從立法體系上還是制度實踐上來看，我國水資源資本化的法律規(guī)制已經具備了可行性基礎。

首先，在立法體系方面，我國目前基本形成了包括專門法律、行政法規(guī)、地方性法規(guī)、部門規(guī)章等系統(tǒng)的水資源保護法律體系。盡管目前立法仍顯粗疏，但是也已漸成體系。這為水資源資本化的法律規(guī)制提供了法律依據。例如2006年的《取水許可與水資源費征收管理條例》，盡管其尚未對水權市場進行較為完善的構建，但已為水資源資本市場的發(fā)展奠定了必要的制度基礎。此外，2007年11月國務院《國家環(huán)境保護十一五規(guī)劃》提出，十一五期間全國的城市污水和生活垃圾處理設施運行管理需要大量的費用支出，要通過運用市場化機制和實行城市污水、生活垃圾處理收費等方式吸納社會資金來解決，這為我國水資源的資本化提供了良好的制度基礎和政策依據。

其次，在制度實踐方面，一方面，目前水實體和水權轉讓已具備較為成熟的基礎，例如義烏東陽的水權交易案打破了水資源行政分配手段的壟斷地位，實現(xiàn)了水權市場化的初探，又如黃河水利委員會在內蒙古黃河南岸灌區(qū)和寧夏青銅峽灌區(qū)開展的黃河水權轉讓試點也為水資源資本化法律制度的建構提供了實踐基礎;另一方面，目前水資源資本化的實踐也處在探索階段，例如2007年以水為投資主題的基金水盈環(huán)球基金和動力水資源基金在香港市場的推出，意味著我國的水投資市場已經邁出了重要的一步，又如2008年7月國務院特批了第三批共四只產業(yè)投資基金進行組建，其中包括華禹水務產業(yè)投資基金。以上實踐顯然有利于推進水資源市場改革，從而推進水資源資本化的進程。

再次，從國外水資源資本化的相關實踐來看，也有有益經驗可以借鑒。例如在水基金領域，早在2000年初，百達全球水資源基金(Pictet Global Sector Fund Water)作為首只專門投資于水行業(yè)的主題式基金率先在歐洲發(fā)行，主要投資于水供給和處理、相關科技創(chuàng)新以及環(huán)境服務等四個子行業(yè);近年來大自然保護協(xié)會(The Nature Conservancy，TNC)幫助哥倫比亞全國近10個地區(qū)設立水基金，其以計量項目衍生出的經濟、社會和生態(tài)收益為衡量目標，建立了嚴密的監(jiān)控體系和嚴格的責任制度，并定期向由各個國企和私企投資方代表組成的董事會進行報告。又如在水期貨方面，雖然水期貨尚未出現(xiàn)在期貨交易所中，但是事實上，1997年誕生并迅速在全球流行的天氣衍生品已經有水期貨的痕跡。

三、水資源資本化基礎性法律制度的建構

水資源資本化的法律規(guī)制，是對各經濟主體之間、經濟主體與行政機構之間關于水權及水資本產品交易關系的規(guī)范，其主要內容包括對水資源資本工具進行明確界定，對操作規(guī)則、參與主體的資格和權限、主管部門的授權和職責、資本風險防范等內容加以規(guī)范。

(一)多元化主體的管理機制

據決策理論，公共管理的管理主體越多越分散，管理責任就會愈是趨于松弛，對資源的保護就愈為無力，資源的狀況則愈壞。權力越統(tǒng)一，責任就越大;權力越是集中并趨向單一中心，責任就越明確，權力主體之間的破壞性競爭和摩擦就越小。因此，在構建整個水資源保護體制時，必須確立單一權力結構和單一行政領導系統(tǒng)。同時，權力亦需要分權與平衡。在水資源管理中需要有廣泛的協(xié)調和處理機構間沖突的機制，需要有必要的權力交叉與分割。因此，水資源管理體制應當注重集權與分權的平衡。一方面，單一主體的行政管理模式已經無法適應日益龐大和復雜的公共管理職能，因此需要適度放松管制，構建政府調控與市場調節(jié)相結合、多元主體參與的水資源管理機制，在這一管理機制中，政府必須實現(xiàn)主動讓位和自我克制，可以考慮在中央層面設立水資源監(jiān)督管理委員會對水資源進行統(tǒng)一管理;同時，政府開放水資源市場并適當分權，保證社會中間組織及市場主體能夠參與水資源的治理，對社會中間組織進行培育和制約。此外，還需完善公眾參與機制，在相關法律中規(guī)定公眾參與的權利，以確保其參與的有效性。甚至可以考慮改革現(xiàn)有的機構設置，以全國層級的水資源管理機構的人員構成為切入點，引入公眾參與機制，或者設立專門的公眾參與機構。

(二)可交易水權法律制度

水資源資本化的前提是水權進入市場進行交易。理論界通說認為，水資源所有權屬于國家，本文所討論的水權是水資源使用權，是具有多項權能的，用益物權性質的權利束。如何在行政主管部門與用水者之間，以及平等用水者之間進行水權交易，是水資源資本化制度構建的基礎。

首先，水權交易法律制度的完善。其一，水權交易的種類。在我國現(xiàn)有制度下，水權交易一般是指取水權的交易，主要分為兩種類型，一種是一級市場中水權的初始分配，即水資源所有權人，國家通過相關政府部門與用水戶之間的水權交易;另一種是二級市場中平等的用水者之間進行的水權交易，不過值得注意的是，在二級市場也不排斥政府在特殊情況下作為交易主體出現(xiàn)。

其二，水權交易的主體。這里需要界定的是水權轉讓人。水權權利人的范圍較廣，包括持有取水許可證的取水權人與沒有取水許可證的取水權人，后者又分為作為水庫、水塘中水資源所有權人的農村集體經濟組織，以及基本生活用水、生產生活及公共利益需要的應急取水等情形下的取水權人。而能夠作為水權轉讓人的僅包含持有取水許可證的權利人，以及作為水庫、水塘中水資源所有權人的農村集體經濟組織兩類，原因在于農村集體經濟組織成員及其他類型的取水權人的權利獲得主要出于公共利益的考慮，若因此獲得經濟利益顯然有失公平。

其三，水權交易的標的限制。不是所有的水資源使用權都可以成為水權交易的對象，我們應借鑒澳大利亞封頂原則，限制水權交易市場的總水量，在保證生活用水和生態(tài)用水的前提下，鼓勵水權交易。具體而言，水資源使用權可以劃分為環(huán)境用水與經濟用水，后者又可詳細劃分為生活用水、農業(yè)用水、工業(yè)用水與娛樂用水等，不具有競爭性、營利性等私人權利特性的環(huán)境用水與生活用水應當禁止進入水權交易的范疇。

其四，水權交易的價格確定。一是水價的構成。學界內已對該內容形成了較為統(tǒng)一的看法，水價應當包含水資源自身的資源價值、投入勞動力將其從自然資源轉變?yōu)樯鐣Y源的價值以及對治理水污染造成的環(huán)境問題所耗費的價值，即資源水價、工程水價與環(huán)境水價。二是水價的制定。有學者指出，只有充分發(fā)揮市場機制，利用市場制定水價，才可能發(fā)揮價格的杠桿作用，使水資源在不同流轉階段，都能實現(xiàn)其最大價值。但筆者認為，籠統(tǒng)的市場定價容易導致競爭失敗或形成壟斷，應遵循市場調節(jié)與政府指導相結合的方式。在一級市場中，應在水資源主管部門設立專門的水價制定部門，負責制定并監(jiān)管該級市場的水權轉讓價格。該級市場主要是國家對用水戶進行的水資源分配，公益用水、傳統(tǒng)用水和生態(tài)用水占據較大比重，價格的制定應更加貼近成本價格。而在二級市場中，應發(fā)揮市場定價的作用，由交易雙方制定價格，更有利于水資源資本利益的最大化，但應申報相關部門審核。一般而言，在二級市場中用于交易的價格應高于一級市場初次分配的價格。

四、水資源資本化法律監(jiān)管制度的建構

水資源資本化法律監(jiān)管制度是水資源資本化法律規(guī)制的核心內容，其內容包括依據什么原則監(jiān)管、誰來監(jiān)管、監(jiān)管什么等內容。下文將從此三方面予以厘清。

(一)風險監(jiān)管原則的確立

對水資源資本市場的監(jiān)管，筆者認為，主要應立足于風險監(jiān)管。作為一項復雜的系統(tǒng)工程，水資源資本化的過程中存在各種風險，例如由于資本市場中投機者的趨利動機等原因而導致負外部性的非系統(tǒng)性風險，以及由于資本市場的交易特點和操作方式而產生的系統(tǒng)性風險。資本市場本身只能轉移風險、分散風險，不能消滅風險，這就需要建立有效的監(jiān)管機制，避免各種潛在風險成為抑制水資源資本化發(fā)展的因素。

對水資源資本市場的風險監(jiān)管主要包括兩層含義：一是以風險評估為基礎對資本市場的穩(wěn)健、安全和環(huán)境制訂相應的監(jiān)管標準;二是對于被監(jiān)管個體組織和企業(yè)呈現(xiàn)的危害監(jiān)管機構目標實現(xiàn)的風險進行評估，且采取相應的執(zhí)行措施和檢查措施。因此，對水資源資本市場的風險監(jiān)管應以機構和產品為重點。

首先，對機構的風險監(jiān)管，其重點在于建立一套完善的事前風險預警、事中危機應對和事后危機處理機制;以實地檢查、非實地檢查、審查監(jiān)管會議等方式對經營水資源產品的金融機構實行審慎監(jiān)管;建立信息披露制度，以提高水資源資本市場交易透明度。

其次，對水資源資本產品的風險監(jiān)管，其重點在于建立產品的市場準入制度，確定市場準入的標準：水資源資本產品應具有經濟目的，必須能夠證明有著明確的市場和潛在的使用者，且并非用于投機或套利;產品的申請機構應證明其具有相應能力，即與該產品的運營相符的，理解、評估、監(jiān)督和管理該產品風險的內部治理能力和外部融資能力;產品必須具有促進經濟發(fā)展的積極影響，且該積極影響將明顯大于有可能被用于投機或套利的消極影響。

(二)監(jiān)管主體的設立

水資源資本化法律監(jiān)管的主體是與監(jiān)管對象的類型密不可分的，亦即，水資源資本化的種類決定了監(jiān)管主體的設立類型。就當前水資源資本化的種類來看，主要有水銀行、水股票、水期權、水期貨等。水銀行作為水權交易的中介機構，是在水權交易理論基礎與實踐基礎都已具備的前提下，為了更長期穩(wěn)定的發(fā)展水資源資本市場而設立的。Peggy Clifford認為，水銀行是一種用來促進地表水、地下水和儲存權利的合法轉移和市場交換的金融衍生機制。

在水銀行發(fā)展日趨穩(wěn)定的基礎上，水權交易發(fā)展逐步成熟，水現(xiàn)貨交易必將不能滿足有效的水資源配置，水資源資本衍生出的能源類金融產品將應運而生，這就包括水股票、水期權、期貨等。其中，水股票是水權擁有者的一種投資憑證，其本質與其他金融股票一致，可以在水銀行或其它水權交易機構的平臺上發(fā)行，即水資源使用權的所有者，將自己閑置的水權作價存在水銀行或其它機構中，以此獲得一定的股權，待水權交易完畢后可以獲得相應的收益;水期權是指一種標準化的合約或協(xié)議，規(guī)定了水期權買方有權在未來的特定時間內以特定價格從賣方處購買(出售)一定量的水;水期貨則是指期權所規(guī)定的未來某一段時間交易的水權。

由此可見，水資源資本市場所衍生出的水銀行及其他水產品，兼具金融資本與能源資本的特征，從而對其所進行的監(jiān)管也可雙管齊下，即金融市場的監(jiān)管和能源市場的監(jiān)管。其一，水權交易對象及范圍等因素使得跨流域水銀行與流域內水銀行同時存在。此時，則可以由國家設立不同級別的水資源主管部門，即在中央設立專門的水資源管理機構，對跨流域水銀行進行監(jiān)管，同時可在不同流域內設立下屬的辦公部門，以監(jiān)管流域內水銀行。水銀行監(jiān)管機構的職責應包括授權與監(jiān)督兩方面：一方面水銀行對于水權交易的主客體選擇、交易的方式等享有主導權，政府部門只需在政策上做出宏觀規(guī)定;另一方面，為保證資本市場的發(fā)展，監(jiān)管機構應對水權交易的申請進行審核、并實行登記制度，也對交易的總水量進行控制，避免水權的濫用。其二，對于水股票、水期權、水期貨，可由證監(jiān)會對具體的水資源資本市場中水股票、水期權、水期貨的發(fā)行、上市、交易、退市予以監(jiān)管。

(三)監(jiān)管內容的厘清