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1、中小學心理健康教育是根據中小學生生理，心理發展特點，運用有關心理教育方法和手段，培養學生良好的心理素質，促進學生身心全面和諧發展和素質全面提高的教育活動，是素質教育的重要組成部分，是落實跨世紀素質教育工程，培養跨世紀高質量人才的重要環節。

2、心理健康教育課程的性質：心理健康教育課程可以理解為團體心理輔導與學校教育特殊情景相結合的產物，應兼具科普、團體輔導和活動課的特點。以“心理健康教育課程”來命名，包括了以上三個方面的特點，同時也明確了團體心理輔導的理念、方法和技能與學校教育這一特殊情景相結合的性質，平衡了輔導與教育之間的關系。

（來源：文章屋網 ）

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所謂教學，就是教師的教和學生的學的統一，這種統一的實質就是交往。現代教學論指出，教學過程是師生交往、師生互動、共同發展的過程。沒有交往，沒有互動，就不存在或未發生教學。但以往的教學過分強調教師的講解示范和學生的模仿練習，而忽視學生學法的研究，師生間只是通過知識和技能等信息媒介進行溝通，所以很難形成互動、合作關系。而新課程《標準》則強調教師和學生在教學中都是主體，教師的主體表現為引導性的主體 ； 學生的主體則表現為發展性。根據體育與健康課程的教學特點，應充分發揮學生在教學中的主體作用，在教師的啟發、誘導下，學會自學、自練、自檢，具備自我調控的能力，做學習的主人。

三、要充分發揮學生的潛能及創造性

新課程《標準》強調教學過程是師生交往、共同發展的互動過程。為此，在教學過程中一定要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性、自主性和創造性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，使學習成為主動的、富有個性的過程。而且教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的能力，使每個學生都能得到充分的發展。在體育教學中，教師要給學生思考、想象、發現問題和研究問題的機會。不應該全部都是教師的講解、示范、學生的模仿，而應該向他們提出要求，提出條件，讓自己去嘗試，并在關鍵的地方給予適當的提示、點撥，幫助學生解決他們暫時解決不了的問題。

四、要培養學生的合作與競爭意識

楊振寧博士提出 ： “如果說在過去還有可能一個人獨立完成諾貝爾獎項工作的話，那么，進入 20 世紀 80 年代以來，尤其是進入信息社會以來，沒有人們的共同參與、相互合作，任何重大發明創造都是不可能的?！边@說明在經濟一體化與專業分工日趨精細的大趨勢下，合作意識與合作能力已成為人們生存發展的重要品質。因此，我們的教學活動應該努力創設合作式學習的情境，切實為培養學生合作意識與發展協作能力搭建舞臺，使學生在充滿合作機會的個體與群體交往中學會溝通、學會互助、學會分享，學會尊重他人、理解他人、欣賞他人。體育活動的特點是競爭與合作，所以，教師在教學中應充分體現這一點，使學生在身體素質上不斷超越自己，而且在精神上、心理上做好應有的思想準備，不斷地挑戰自我，迎接挑戰。戰勝自我、戰勝對手，不只是表現跑得快、跳得高、投得遠，而是堅定自己的信念，增強克服困難的決心，培養鍥而不舍的堅強意志和勝不驕、敗不餒的精神。

五、要激發學生的興趣和欲望

興趣是激發和保持學生行為的內部動力，也是影響學生學習自覺性和積極性的重要因素。運動興趣對學生的體育學習和體育活動特別重要。但由于體育課既不影響學生的高考升學，也不影響他們今后的就業和生活，根本不存在壓力。所以只有他本人感興趣時，才能自覺主動地進行學習。因此，體育課教學應將激發和保持學生的運動興趣、欲望放在中心位置。至于學生多學或少學一些競技技能，學生掌握的運動動作是否很規范等并不重要，重要的是如何激發和保持學生的興趣和欲望。因為，有了興趣和欲望，學生才會自覺主動地去上好體育課，才能養成堅持鍛煉的習慣，才能樹立終身體育的意識。

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而在我們體育教學中常常發現，學生自主體育運動不主動，大有“坐享其成、安逸勿勞”的想法。對此我們體育教師在課堂上應讓學生在運動中去發現運動的快樂，從而能深刻地理解運動的價值，也就能掌握身體健康與運動之間的內在聯系、性質和規律。體育教師在教學中還應該讓學生自己去體驗運動，會對已積累的運動經驗和認識進行直接的嘗試。教師要能及時引導學生利用已有的運動知識和經驗，去嘗試解決新問題，探索新動作。凡是學生自己能夠解決的技術和策略問題，教師就不能暗示或者提醒。讓學生樹立信心，敢于表達自己的主張。

二、發展自我，加強合作

目前我們的體育教學主要還是以班級課堂教學為主，其他課程活動為輔。既然是班級課堂教學，那么班級學生間肯定存在身體素質、喜好等方面的差異。作為體育教師，要把教學過程建立在比較科學的交往觀上，要將體育教學過程視為師生共同構建的特殊的身體認知活動，為學生的體育活動提供一個相互尊重、相互理解、和諧的運動環境，使學生主體能夠在同學間的合作、民主、評定的教學氛圍中獲得知識，充分激發學生的運動主觀能力和創造性。教學中教師要在掌握不同學生運動水平差異、性格差異的基礎上，加強學生的自我運動需求，分層講練，因材施教。教師還要根據班級情況綜合考慮不同層次學生的特點和欲望，在體育學習中讓學生結成小組，相互幫助，使每個學生的身體素質都能得到不同程度的發展和提高。教師尊重學生的個體差異性，本著體育課堂教學要面對全體學生，使學生人人都有收獲的原則，有目的地把整個班級的學生進行分層、自我發展式的教學。

三、鼓勵創造，加強探索

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1、深刻理解《體育與健康》新課標精神，調整教學理念

①樹立“健康第一”的指導思想，在師生中起表率作用。

隨著社會經濟的發展、國民生活水平的提高、社會物質生活的較大改善以及余暇時間的不斷增多，人們的生活方式發生了很大的變化。特別是近年來，參加健身鍛煉，正在成為人們日常生活中不可缺少的組成部分。健康成了人們關注的熱點，每天晨練、登山、打球的人絡繹不絕，加入體育鍛煉的人群越來越廣，終身鍛煉的意識已逐漸深入人心。因此，體育教師也要樹立“健康第一”的指導思想，利用體育教學改善學生的心理健康和社會適應能力，從增進學生身心健康這一目標出發，引導學生掌握基本的運動技能，學會科學鍛煉身體的方法，培養堅持課外鍛煉的習慣，促進身體素質、心理素質和社會適應能力等全面發展。

②以學生發展為中心，給學生多一些發展的空間，也給自己多一些發展的空間，關注每一位學生的健康成長。

傳統的體育教學是以教師、教材、課堂為中心，學生跟著教師轉，教師跟著教材轉，教師教無興趣，學生學無樂趣。新課程以“一切為了每一位學生的發展”為最高宗旨和核心理念，要求教師心中要裝著每位學生的喜怒哀樂和身心健康，把學生看成學習的主體，學習的主人，要以學生發展為中心，將學生的全面的發展放在首要地位。教學中注重對學生進行分層指導的同時又必須發揮學生中的幫帶作用，讓全體學生都有平等參與體育活動的機會。其次，關注學生的需求，重視學生的情感體驗，激發學生的學習動機和興趣，使學生在享受學習的樂趣中，養成健全的人格，同時教學中注重學生個性的發展及創新精神的培養、讓學生在自主的學習過程中學會學習，提高學生的自學能力。

③放下“嚴師”的架子，轉換角色，建立新型的師生關系。

建立新型的師生關系，是新課程改革實施和教學改革的前提和條件，新課程的推進要致力于建立充分體現尊重、民主和發展精神的新型師生關系，使學生學習的主動性和創造性得以充分地發揮。要建立新型的師生關系，教師應真情對待學生，關心愛護每一個學生，公平地對待學生，不能厚此薄彼，尤其是對于學習成績不理想的學生，教師要多鼓勵、多關懷，相信他們的潛力，切實幫助他們，成為學生的促進者和服務者。傳統教學中的師生關系，是一種不平等的關系。教師不僅是教學過程的控制者，體育活動的組織者，成績的判定者和絕對的權威者，而且，總是千方百計地把自己的要求“格式化”，根據自己的思路進行教學。新課程要求教師從知識技能的傳授者轉變成學生發展的促進者，由居高臨下的指揮者轉變成合作型的良師益友，使教學過程轉變為是師生共同開發課程標準的過程。

④注重教學過程的互動性，靈活運用各種教法和學法，達到師生共同提高的教學效果。

新課程強調教學過程是師生交往、共同發展的互動過程。在教學過程中要處理好傳授知識與培養能力的關系，注意培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在自主學習中培養獨立思考能力，探究學習中培養解決問題能力，合作學習中提高合作交流的能力。改變以前教師講解、示范，學生在教師指揮下練習的教法，同一教學內容可根據學生的實際情況采用不同的教法，讓學生在上課過程中體會到自主、創新的學習效果；體會到合作、互助的學習心情。而教師可從學生的反饋中獲取更多的信息，掌握更多的教法，從中有所啟發，由此提高自己的教學水平，達到師生共同提高的教學效果。

⑤充分了解學生的情況，做好課前準備，改變傳統的教育教學模式，構建新的課堂教學結構

我國傳統的體育教學模式是教師牽著學生走，其表現形式為：開始部分準備部分基本部分結束部分，這種教學模式使得教學目標單一，組織形式死板，忽視學生個體差異和能力培養，學生處于被動狀態，如在準備過程中，體育教師一般采用慢跑，跑完之后就是做徒手操，無論遇到什么課題都是如此。這種固定模式的教學結構給學生帶來很大的負面影響，限制了學生活動時間和空間，阻障了學生間的交流與合作，使學生對體育活動失去興趣，不利于學生創造思維和想象能力的發展。長此下去，教師、學生均疲憊，對上課毫無興趣。教師應盡快調整教學理念，嘗試從學生實際情況出發，采用新穎、創新、實效、可行的受當前中學生喜愛的課堂教學模式，以適應新課程標準的要求。

2、改變“一紙”定能力的舊觀念，確立“學無止境”的精神

在傳統的教學模式當中，四年體育本科畢業的專業水平足以勝任中、小學甚至是高校體育普修的上課要求，而隨著新課程標準的實施，多媒體教學輔助軟件的開發，學生的視野更開闊，教師如果再不提高自己的話，已無法滿足學生的需求，所以，教師不能再只滿足于一張大學畢業證書，而應從學生當前的實際需要出發，更需突出一專多能，并不斷完善和提高自己的專業能力和業務水平，才能在學生中樹立教師的威信。

3、實施新課程標準教師觀念更新的幾點建議

①要有嘗試和創新精神，精神是行為的動力，沒有精神就沒有動力，行為的效果就會受影響。

②體育教師要從多方面了解新課程標準的精神，并按精神的要求，不斷補充自己的實力，以滿足新課程標準的上課模式的要求。

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一、研究對象與方法

研究對象：選取北京八中、北師二附中、北京二十二中、北師大學三附中、北師大實驗中學五所學校的教師和學生為研究對象。

研究方法：本文主要采用文獻資料法、問卷調查法、訪談法、數理統計與處理這幾種方法開展研究。

二、結果分析與討論

（1）針對田徑課教學目標的調查分析

在對中學田徑課教師教學目標的調查中，我們發現，增強學生體能、培養學生合作精神和競爭意識以及頑強拼搏的意志品質等成為學校體育教師教學的主要目標。雖然在教學中教師對田徑課的認知情況得到了提高，但由于受傳統的田徑教學的影響，理論認識和實際操作中仍存在著一定的差異，對培養學生合作以及頑強拼搏精神等的要求并沒有十分嚴格。

在針對學生學習內容情況的調查中發現，快速跑、耐久跑、障礙跑、蹲鋸式跳遠、雙手擲實心球占教學內容的80%以上：跨欄跑、背越式跳高等占20%以下，可見教學內容改變了過去那種“繁、難、偏、舊”的狀況。

但主要內容還是以競技教材為主，突出健康性的內容較少，所教授的課程內容實用性差，不能指導學生現實生活中的體育鍛煉。同時我們還發現能夠根據育人目標大膽創新，靈活設計教學內容的僅占25%，而根據以往教學經驗，以及自己的特長選擇教學內容的教師卻占有75%。

教學方法是教學過程整體結構中的一個重要組成部分，是教學的基本要素之一。在對教師采用何種教學方法的調查中發現，中學田徑教學主要還是采用傳統教學法，使用游戲法、啟發式教學法等具有創造性的教學方法的比例還很低。

在對學生當前田徑課主要采用的成績評價方式的統計中我們發現教師對學生成績評定的認識有所改變，對學習態度、進步幅度、交往與合作精神、情感意志等方面多了一定的關注。但大多數教師仍然認為成績和技能評定仍是首選的評價內容。

（2）學生對田徑課教學認知情況及主動參與情況的調查分析

在學生對田徑課重要程度的認識和是否喜歡田徑課的調查中，盡管有54．8%的學生認為田徑課重要，但大部分學生還是不喜歡田徑課，喜歡田徑課的人數僅占13．4%，俗話說“興趣是最好的教師”，只有使學生對所參加的體育活動有興趣，才會有學習的動力和激情，才能產生良好的學習效果。

調查問卷中顯示：學生不喜歡田徑課的原因是多種多樣的，而最主要原因是：課堂枯燥、太累、不喜歡運動、害怕考試等。學生沒有感覺到田徑課生動、有趣的一面。

在針對學生田徑課學習方式的調查中，大多數學生在田徑課上的學習方式以完成學習任務，取得較好成績為主；在對田徑課上掌握技術的方式的調查中，基本上都是通過教師指導來掌握某一教學內容?？梢姡蟛糠謱W生還是被動、應付性的接受教師的指導。

三、結論和建議

（1）結論

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快樂體育是指從情感教學入手，對學生進行以健全的身體教育和人格教育為目標的體育教育思想，它重視愛的教育、美的教育與各項運動所獨具的樂趣，強調學習興趣與創造學習。同時，體育與健康課程改變傳統的按運動項目劃分課程內容和安排教學時數的框架，根據三維健康觀、體育自身的特點以及國際課程發展的趨勢，拓寬課程學習的內容，將課程學習內容劃分為運動參與、運動技能、身體健康、心理健康和社會適應五個學習領域，并根據領域目標構建課程的不同水平的內容體系。因此，以“快樂體育”為學習內容與方法引導學生體驗與感受體育的快樂，表現與創造體育的藝術美，靈活運用體育的多種功能，參與和發展體育，使學生在體育學習中真正獲得掌握知識的滿足感、技能提高的喜悅感、戰勝困難的超越感、群體學習的社會感和良好氛圍的舒適感等方面快樂的體驗，從而使體育成為他們生活的一部分，并持之以恒。

1 快樂體育教學方法對《體育與健康課程標準》實施的意義

體育教學藝術的本質就在于促進學生樂于進行體育學習，為深化旨在追求運動樂趣的體育學習，學生自發、自主的學習活動成了一個非常重要的條件，滿足學生的運動欲求就會產生運動的樂趣。這種欲求的水平越高，越明確，其滿足后獲得的喜悅也就越大，因此體育課不能是帶有教師強制性的，而必須能使學生自發、自主地享受運動中的樂趣的體育課。“快樂體育”豐富多樣、生動活潑的教學方法和新穎有趣的教學內容，可以不斷地引起學生新的探究活動，激發起學生更高水平的求知欲，引導學生體驗與感受體育的快樂，使學生在體育學習中真正獲得掌握知識的滿足感、技能提高的喜悅感、戰勝困難的超越感及感受集體學習的責任感、團體協作和良好氛圍的舒適感等。

在《體育與健康課程標準》的制定和實施中，“快樂體育”強調注重學生在體育教學過程中的主體地位，即“以學生為主體”。傳統的體育教學論過分強調教師的主體地位、主導作用，認為學生只是一個需要教育的客體，被動地接受體育教師的教育培養，導致學生主體地位的喪失。學生失去對體育課學習的興趣，不能激發學習動機，不能體驗和感受到體育帶給他們的樂趣。“快樂體育”十分重視體育教學過程中學生的主體地位，教學中充分發揮學生的內因作用，即主體作用?？鞓敷w育理論認為，重視學生的主體地位，引導學生體驗與感受體育的快樂，激發學生學習的興趣與動機是提高教學效果的手段。另外，學生從事體育學習的基礎、追求目標、個性心理、學習的方式方法等均不相同，教師只有最大限度適應學生的需要，因材施教，積極地鼓勵、引導學生，才能取得良好的教學效果。

2 快樂體育教學方法具體運用

2.1 表現藝術，體現樂趣

在新課標下的“快樂體育”在體育教學工作中，教師正確運用適應學生年齡特點的教學方法和教學手段，創設生動、活潑、和諧的教學氛圍中，通過表現與創造體育的藝術美的體育舞蹈、集體舞等，喚起學生的自主性、能動性，使他們快樂地參加體育學習，并充分體驗運動的樂趣，體驗克服困難后“發現”及“成功”的快樂，以得到全面、主動、充分和諧發展的體育教學的目的。

以音樂為主的快樂體育教學方法。即把優美歡快、激昂熱烈、富有節奏感的音樂貫穿于整堂體育教學之中，讓學生在歡樂和充滿激情的氣氛中開展體育學習活動。如：在引入情景階段中安排節奏歡快的“兔子舞”，在恢復調整身心階段中安排輕柔的音樂或瑜伽音樂做放松練習。

以舞蹈為主的快樂教學方法。即根據體育舞蹈的藝術性、健身性等特點，以男女生喜愛的現代交誼舞、健身操、啦啦隊等活動內容為主。另外，也可選用民族喜愛的傳統民間舞蹈為活動內容，貫穿于整個課堂教學過程之中，從而鍛煉學生的身體，提高學生的審美意識，陶冶學生的情操。

在新課標的不同水平的要求下，適當的安排一些表演性的比賽，通過比賽讓學生看到體育的藝術美，學生積極的參與表現體育藝術性的表演中，讓學生在快樂中學習，鍛煉身心。

2.2 靈活運用，功能益多

體育具有強身健體、娛樂身心、鍛煉意志等多種功能，新課標下的體育教育在學生的不同階段、不同水平都有不同的要求。以“快樂體育”為內容和方法運用體育的多功能，從運動參與、運動技能、身體健康、心理健康和社會適應五個學習領域達到提高學生的體質和健康水平，促進學生全面和諧發展。

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【關鍵詞】 健康教育；參考標準；美國；英格蘭；日本；中國

健康教育已成為許多國家學校教育的重要組成部分［1］。而健康教育標準作為學校健康教育的指導框架，在各國都得到了高度重視。比如美國將學校健康教育列為基礎教育的一部分，制定了相應的國家健康教育標準，明確規定了從幼兒園至中學學校健康教育的操作指標［2-3］。英國教育改革條例將健康教育定為橋梁課系列之一，把健康教育課的內容融入其他基礎學科以及更加廣泛的學校生活之中［4-5］。澳大利亞教育委員會在中小學課程計劃中，將“衛生與體育教育”規定為與數學、科學課程等同的一個重點學習領域［6］。日本從小學直至高中階段開設“保健體育課”，系統地為學生提供有關健康教育的知識，并培養學生保持及促進健康的實踐能力和態度［7］。

我國自2001年正式啟動了國家級基礎教育課程改革工作，對目前的學校健康教育課程進行研究，并嘗試新的設置［8-10］。筆者對各國健康教育標準的培養目標、課程內容、實施模式和課程評價等方面進行分析，了解各國健康教育標準的現況及發展趨勢，為進一步完善我國的健康教育標準框架提供依據。

1 美國

1.1 培養目標 促進學生健康，培養有健康素養的人，發現并開發學生的潛質，注重學生綜合能力的培養［11］。

1.2 內容標準 美國學校健康教育的內容涉及面較廣，有生理、心理與情感、家庭與社會等方面。主要包括：(1)心理和情感健康；(2)家庭生活與家庭關系；(3)人體生長和發育；(4)營養學；(5)個人健康；(6)酒、煙、對人體的危害；(7)慢性及傳染性疾病的預防和控制；(8)安全教育及意外事故的防止；(9)消費健康及公共健康；(10)環境健康。根據學生的年齡特點以及生理和心理的需要，教學內容的設置分4個階段，循序漸進。其中幼兒園至二年級為第1階段，三~五年級為第2階段，六~八年級為第3階段，九~十二年級為第4階段［12-13］。每個階段有各自的要求與側重點。學生通過課程學習后，必須達到全國統一的健康教育標準。

1.3 實施模式 20世紀90年代開始設定全國健康教育課程標準［14］。美國的國家健康教育標準是框架性標準，各州可結合自己的實際情況制訂更為具體的課程標準，規定課時和課程設置模式［15］。如今美國多數州從幼兒園開始到11年級(相當于國內高中二年級)都要求設有健康教育的課程，并且有相應的課程設置、教學大綱、教材體系及管理服務體系與之配套［16］。

1.4 課程評價 經多年發展，美國的健康教育評價模式相對比較成熟［17-18］。在美國，學校健康教育的整體都要接受評價，包括健康教育的教學內容、學校健康服務、學校健康環境以及健康教育計劃中各部分之間的協調。評價是定性和定量兼而有之。評價小組由教職工代表，包括行政人員、教師、服務機構的人員組成，評價結果以評價委員會整體通過的決定形式公布［19］。2006年由國家高層教育官員委員會出版了《學校健康教育評價工具》［20］，該評價工具強調以實施為基礎的評價，為美國健康教育評估提供了一個堅實的基礎。

2 英國

2.1 培養目標 為學生提供健康信息、培養其各項技能及作出健康選擇的能力，并幫助學生建立健康行為模式，從而為人群健康作出貢獻。健康教育不僅要注重增加學生的健康知識，也要注重培養學生的責任感和做出正確決策的能力［21］。

2.2 內容標準 英國的學校健康教育框架主要包括9個方面的內容：物質使用和濫用、性教育、家庭生活教育、安全教育、健康相關的體育鍛煉、食物和營養、個人衛生、環境衛生、心理衛生［15，21］。

2.3 實施模式 根據英國國家課程委員會《課程指導5》，健康教育內容通過其它課程加以傳授。在實際教學過程中，相應的健康教育內容通過教學計劃被整合到國家規定科目的課程(包括英語、數學、科學和技術)、個人、社會和健康教育課程和性教育課程中［5］。

3 日本

日本文部省根據學校健康教育方面的有關法規法令(《學校教育法》、《學校保健法》)制訂了《學習指導要領》，它作為指導學校教育的綱領性文件，具有權威性，如同我國的課程標準或教學大綱。

3.1 培養目標 使學生獲得有關健康與安全的必要知識，同時也提高學生的思考力、判斷力，培養保持和增進健康的實踐能力與態度［15，22-23］。

3.2 內容標準 日本學校健康教育的傳統內容主要有性教育(包括艾滋病)、安全教育和飲食生活教育(包括營養和進餐)。1998年，隨著新的“教育課程標準改善的基本方針”的提出，日本的“保健體育”教育也根據社會變化做出了相應調整，其中關于保健領域的基本內容包括：“小學：身體的發育與心理發展，防止受傷，預防疾病，健康的生活；初中：身心功能的發展與心理健康，健康與環境，防止傷害，預防疾病，健康與生活；高中：現代社會與健康，環境與健康，終身健康，集體健康”［24］。

3.3 實施模式 日本的健康教育包括課程教育與課外指導。作為課程教育的內容，又分為保健學習與保健指導2個方面。保健學習含體育學科中的保健領域、保健分項、科目保健與理科、社會科、家庭科等有關聯的健康知識，保健指導含年級活動的保健指導、學校組織各項活動的保健指導和學生會活動的保健指導。課程外的教育活動包括對具有身心健康問題學生的保健指導和對日常學校生活中的保健指導2個方面［7］。日本從2000 年開始試行中小學健康教育的學時為:小學三、四年級共8學時,五、六年級共18學時；初中3個學年共48學時；高中體育教育為7～8學分,保健教育2學分。日本的健康教育課時的安排特點是年級越高學習課時安排越多,每學期都有固定的授課計劃安排健康教育課時［23］。

3.4 課程評價 日本評價的順序把態度放在第1位, 其次是能力和知識［25-26］。這與他們培養人格和終身健康的教育目的相一致。健康教育的最終效果應該落實在健康的行動上, 而態度在其中具有重要作用。

4 中國

4.1 培養目標 培養學生的健康意識與公共衛生意識，掌握必要的健康知識和技能，促進學生自覺地采納和保持有益于健康的行為和生活方式，減少或消除影響健康的危險因素，為一生的健康奠定堅實的基礎［27］。

4.2 內容標準 教育部于2008年12月新頒布了《中小學健康教育指導綱要》。該《綱要》規定中小學健康教育內容分為5個領域：健康行為與生活方式、疾病預防、心理健康、生長發育與青春期保健、安全應急與避險。根據兒童青少年生長發育的不同階段，還劃分出小學低年級、小學中年級、小學高年級、初中年級和高中年級等5級水平，并把上述5個領域的內容合理分配到這5級水平中。

4.3 實施模式 1998年，教育部體衛藝司印發了《普通中小學和中等職業學校落實〈學校衛生工作條例〉檢查評估細則》的通知，其中規定了“小學、初中每周保證0.5課時健康教育課，小學、初中以外的學校每學期開設健康教育講座”［28］。健康教育課程在有關法定性文件中得到明確。

2001年，國家教育部開始試行新的課程標準，健康教育被明確規定在九年義務教育階段不再作為一門課程單獨設置，從課表中撤消了0.5課時的規定。健康教育課改為采用滲透、整合的方式來體現［1］。近年來，隨著人們健康意識的提高，特別是經歷了2003年“非典事件”以后，各地對健康教育的重要性有了進一步的認識。遼寧、重慶等不少省市重新明確了學校開展健康教育的課程設置和課時安排。

2008年12月教育部新頒布了《中小學健康教育指導綱要》，提出了“學科教學每學期應安排6~7課時，主要載體課程為《體育與健康》。小學階段還應與《品德與生活》、《品德與社會》等學科的教學內容結合，中學階段應與《生物》等學科教學有機結合。對無法在《體育與健康》等相關課程中滲透的健康教育內容，可以利用綜合實踐活動和地方課程的時間，采用多種形式，向學生傳授健康知識和技能?！?/p>

4.4 課程評價 各地教育行政部門和學校應將健康教育實施過程與健康教育實施效果作為評價重點。評價的重點包括學生健康意識的建立、基本知識和技能的掌握和衛生習慣、健康行為的形成，以及學校對健康教育課程(活動)的安排、必要的資源配置、實施情況以及實際效果。各地教育行政部門應將學校實施健康教育情況列入學校督導考核的重要指標之一。

5 不同國家的比較分析與借鑒

5.1 培養目標 各國健康教育培養目標的共同之處在于都體現了身體、心理和社會三維健康觀；既考慮學生現實健康的要求，又考慮終身健康的需要。

不同點：美國重視學生創造性及個性的培養［15］。英國強調了對學生健康技能、責任感和決策能力的培養。日本側重于培養學生健康促進的綜合能力、實踐能力、態度及終身健康的理念［25］。我國《中小學健康教育指導綱要(2008年)》提出的健康教育目標重視提高學生整體健康素養，包括健康知識和技能的掌握，健康的行為和生活方式的養成及終身健康的理念。與我國以往的健康教育目標相比，有了很大突破，與發達國家的健康教育培養目標更為接近，更符合當今全球健康教育的理念。通過與各國比較，發現中國學校健康教育目標中對心理健康和社會能力的重視尚不足；對學生創造性及個性的培養仍有待提高，教師把學生作為被動的社會客體來鍛煉、塑造，對如何發揮學生的主體性考慮比較少［29］。

5.2 內容標準 各國健康教育的共同內容包括：慢性及傳染性疾病的預防和控制；安全教育；酒、煙、對人體的危害；食物和營養；身心生長發育；個人衛生及個人健康管理；心理健康；環境衛生等［32-35］。

不同點：美國學校健康教育的內容涉及面較廣，有生理、心理與情感、家庭與社會等諸多方面。內容標準中包括了情感健康、家庭生活與家庭關系和消費健康與公共健康等心理社會層面的健康要求。英國的學校健康教育框架中包括了性教育、家庭生活教育等內容。日本學校健康教育包括了社會與健康、環境與健康、終身健康與集體健康等內容。我國《中小學健康教育指導綱要(2008年)》對建立自信、調節情緒、緩解壓力、自我認識、學習心理、人際交往和異往等心理教育方面的內容做出了明確規定，將婚前嚴重影響青少年身心健康，避免婚前等內容納入了教育范疇。這些都標志著我國健康教育正在向身體-心理-社會的新健康觀邁進。通過與各國比較，發現英美的家庭生活與家庭關系、性教育內容，日本的社會與健康、終身健康與集體健康理念和內容，在將來進一步完善我國健康教育內容標準時可以借鑒。

5.3 實施模式 各國健康教育實施的共同趨勢是以一門課或多門課為載體的綜合性健康教育模式。

不同點：美國大多數州，在《國家健康教育標準》的基礎上建立了專門的學校健康教育課程體系,并強調通過實施綜合健康教育(政府、社區、學校、家庭以及同伴等共同參與) 實現教育的目標［33］。日本的健康教育包括課程教育與課外指導。課程教育又分為保健學習與保健指導2個方面。保健學習的課時和內容都有具體的要求。英國的健康教育內容通過教學計劃被整合到國家規定科目的課程(包括英語、數學、科學和技術)以及個人、社會和健康教育課程和性教育課程中，并提供了與相關學科具體健康內容的鏈接，通過“相關鏈接”或“提示”使得原本各自獨立的課程整合成一個整體，同樣使各科師資力量得到整合，構成了一個較完整的健康教育網絡。我國《中小學健康教育指導綱要(2008年)》提出了健康教育學科教學每學期應安排6~7課時，主要載體課程為《體育與健康》。此外，小學階段還應與《品德與生活》、《品德與社會》等學科的教學內容結合，中學階段應與《生物》等學科教學有機結合。綜上所述，如何結合我國學校教育的特點，建立完整的學校健康教育的課程體系，同時輔以學校多課程相互滲透的綜合發展模式，并將健康教育融入廣泛的學校、家庭、社會生活之中，是一項長期而艱巨的任務。

課時的落實是健康教育課程實施的基本保障，各發達國家對此都給予高度重視。日本和美國多數州對各階段健康教育課時都有具體的要求。日本在學習指導要領中對健康教育的指導強調：必須是在學校的全部教育活動中進行；在學科學習的基礎上，在學科外的特別活動中也要給予充分的指導；不僅在學校生活中給予指導，還要促使學生在家庭和社會的日常生活中實踐；培養能使自己終身健康、安全生活的基礎［7］。英國國家課程委員會指出學校對健康教育的態度、重視程度和具體的實施步驟對于健康教育的成功實施是很重要的。以往研究發現，我國體育與健康課的課時分配以體育為主，真正用來進行健康教育的課時較少，使學生不能系統地接受健康教育［34-37］。因此，今后我國應重視和保證學校健康教育實施過程中課時和教學質量。

5.4 課程評價 各國健康教育評價的共同點是：遵循定性評價和定量評價相結合, 過程評價和結果評價相結合, 絕對評價和相對評價相結合的原則［26，32］。

不同點：美國評價小組成員由教職工代表，包括行政人員、教師、服務機構的人員組成，評價結果以評價委員會整體通過的決定形式公布。評價小組成員多樣化，評價結果透明度高。另外，美國的《學校健康教育評價工具》評價內容具體、可操作性強，值得學習和借鑒。中日兩國課程評價的共同點在于注重知識、技能和態度方面的評價，不同之處在于日本評價的順序把態度放在第一位, 其次是能力和知識。我國《中小學健康教育指導綱要(2008年)》提出對健康教育的評價應包括過程評價和結果評價，對學生的結果評價也包括了知識、信念、行為3個方面，但目前尚沒有與之相對應的全面有效的健康教育課程效果評價指標體系和實施指南。綜上所述，我國亟待建立健全有效的健康教育課程效果評價指標體系和實施指南、促進評價小組成員的多樣化，提高評價結果透明度。

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我國的心理健康教育課程發端于20世紀90年代初期，教育工作者認識到，學校開展心理健康教育不能只關注個別有心理問題的學生，更要面向全體學生，培養學生健康的心理品質。我國學者班華教授曾指出：設置心育（心理健康教育）課程是教育改革深入發展的必然趨勢，是教育現代化的必然要求，也是社會現代化的要求。早在1997年4月，國家教育部頒發了《九年義務教育小學思想品德和初中思想政治課課程標準（試行）》的通知，明確規定在初中對學生進行良好心理品質的培養與教育，內容包括：正確看待自己、磨練心理品質等，課時安排為每一個內容4學時。教育部要求1998年秋開始在部分省市進行實驗，取得經驗后自1999年秋開始在全國實施。教材選用主要是各省自編，沒有全國材。雖然各省市、學校越來越意識到開設心理健康教育課程的重要性，但是在具體操作過程中還存在著問題。本文將從現狀、問題及展望三個角度來探討我國的學校心理健康教育課程。

一、我國學校心理健康教育課程的現狀

國內對學校心理健康教育課程的內涵研究上存在很大的差異，取得的理論成果也不是很多，現將部分學者的觀點呈現如下：

于學蘭（1997）認為，心理健康教育課程從服務對象心理發展需求的階段性分為以下幾種形式：心理常識課、成才指導課、健康教育課、心理衛生講座和團體輔導課、心理輔導活動課。姚本先、方雙虎（2002）認為，心理健康教育課程是指學生在學校情境中獲得關于心理健康發展、心理素質提高方面的全部教育性經驗（含種族經驗和個體經驗）。課程包括獨立型和融合型兩大類。其中獨立型課程又分為心理健康教育課程學科課程、心理健康教育活動課程和心理健康教育環境課程；融合型課程也可分為學科課程中的融合、活動課程中的融合和環境課程中的融合。也有學者提出了綜合課程的構想。葉一舵（2003）認為，目前國內的心理健康教育課程大致可分為三種取向：第一，學科取向的心理健康教育課程，即把心理素質所包含的內容作為構建課程的主線，強調心理學知識的系統性、完整性；第二，以經驗取向的心理健康教育課程，即把讓學生獲得經驗和體驗作為課程的支點，強調活動、實踐和心理訓練；第三，以問題取向的心理健康教育課程，即把學生所面臨的心理問題作為課程的切入點，強調心理輔導與心理咨詢。學者曹梅靜、王玲（2004）則認為，心理健康教育課程是心理健康教育的主要形式，因為它以絕大多數心理正常的學生為對象，以提高其心理素質、維護其心理健康為目標，以團體教育、團體訓練為主要方式來開展各項有關的教育教學活動，突出培養學生健全人格的發展性目標。還有學者從服務對象的角度提出的見解。李慧生（2006）認為，心理健康教育課程可以理解為團體心理輔導與學校教育特殊情景相結合的產物，應兼具科普、團體輔導和活動課的特點。從上述文獻中不難看出，人們已經認識到心理健康教育課程是一種綜合性課程。它是獨立型課程與融合型課程的綜合，顯性課程與隱性課程的綜合，經驗取向課程、學科取向課程與問題取向課程的綜合。

長期以來，以知識本位為特征的課程思想一度占主體和核心地位，過分強調學科體系的形式化，而忽視了人文精神、文化素養的陶冶，沒有把人格的完美發展作為課程建設的重要目標?！皯嚱逃蹦Ｊ接绊懥诵睦斫】到逃n程的開展、實施。就目前來看，通過課程的形式開展心理健康教育呈現以下特點：

大部分省市、學校開設了心理健康教育課程，并配有心理健康教育教師，在發展速度上城市發展快于農村。從心理健康教育課程的教學方法看，其方式主要是有兩種：一是以活動為中心，以學生為中心，讓學生在活動中接受知識；另一種是以講授為主的教學模式，即在傳播知識的過程中，以教師為主、知識為主，讓學生直接獲得必要的心理學知識，培養學生良好的心理品質。從課程的實施看，主要是依賴地區教育部門和學校自發開展，受到教育者的觀念、硬件和軟件環境的影響。由于心理健康教育課程是一個地方性課程，沒有國家統一規定的教材。為了使心理健康教育活動有計劃、有系統、易操作，各地根據心理健康教育的目標與中小學生容易出現的心理問題，編制了相應的教材和參考書。對心理健康教育課程的評價沒有統一的標準，在實際操作中很難操作。

二、我國學校心理健康教育課程的問題

學校心理健康教育課程作為一門新的課程，在我國歷史短暫，經驗不足，因而也存在不少問題，主要表現為以下幾個方面：

（一）學校管理存在的問題

有關部門的領導或學校的校長對心理健康教育的作用和意義缺乏深入的了解，雖然近幾年有教育政策導向，認識到應試教育的不足，提出素質教育，提高學生的心理素質，但現行的應試教育使他們疲于應付中考、高考和各種各樣的考試，無暇顧及學生的心理健康，使心理健康教育難以推廣到應有的程度。不少學校把心理健康教育課程當作“擺設”形同虛設，應付各種檢查。正如有人所說，“上級檢查時重要，平常教學中次要，抓統考升學時不要?！闭n時得不到保障。有的學校雖然把心理健康教育納入學校教育之中，認為有開課的必要，但是在具體落實課時的時候，往往忽略了它，把它放在可有可無的位置，這是心理健康教育課程實施中最大的困難之一。

（二）教材存在的問題

在教材價值取向上的偏差。一些心理健康教育的教材價值取向是學科本位的或社會本位的，這種教材可以說把什么都考慮到了、考慮好了，惟獨忽視了學生作為真正意義上的人的存在價值。這種“無兒童”的心理健康教育教材擺不準學生在心理健康教育課程中的主體地位，忽視一切為了學生的心理成長這一基本主題，嚴重壓抑了學生心理發展的主體性，阻礙了個性的健康發展。

在教材基本內容上的失重。有的心理健康教育教材內容隨意性大，呈現出無序狀態，過于強調中小學生非智能心理素質的培養和人性發展目標的實現，而忽視了智能素質的培養和心理潛能的開發。相當一部分心理健康教育教材編寫的狀況是“匆匆上馬，急急推出，草草收場，皆大歡喜”。

在教材個性特色上的缺失。為數不少的心理健康教育教材套用一般教科書的寫作路子，沒能實現科學性、實用性和可操作性的有機統一，忽略了突出中小學生的活動、體驗與踐行，缺乏靈活性與開放性，缺少心理健康教育教材本應具有的“個性”與特色。 　（三）課程目標、內容存在的問題

目前心理健康教育課程設計中，過于理想化傾向比較普遍。理想化傾向表現為，從課程的目標來看，有些目標過于理想，有些目標過于原則、空泛，不太符合中小學生的實際狀況。如“學生正確認識自我，增強調控自我、承受挫折、適應環境的能力。培養學生健全的人格和良好的心理品質，對少數有心理困擾或心理障礙的學生，給予科學有效的心理咨詢和輔導，使他們盡快擺脫障礙、提高心理健康水平、增強自我教育能力”等這些提法，作為心理健康教育的一般目標無可厚非，但沒有體現出目標的行為化、具體化和操作化。而課程內容的選擇是根據課程特定的教育價值觀及相應的課程目標，從學科知識、當代社會生活經驗或學習者的經驗中選擇課程要素的過程。目前中小學心理健康教育的內容主要注重心理學學科知識，中小學心理健康教育內容的選擇拘泥于心理學學科知識的選擇，忽視了選擇適應當代社會生活的經驗和使中小學生獲得心理體驗的各種文化。

（四）評價存在的問題

目前中小學心理健康教育課程評價缺乏理論指導，使評價在實際操作中比較混亂。心理健康教育課程實施對學生心理健康水平有無提高，用考試的定量方法來評價，是難以反映學生心理健康水平的。因為考試只能看出學生掌握心理學知識的程度，而學生了解這門知識，了解了心理發展與變化的規律，并不能等同于心理健康水平就提高了。所以單靠考試等定量的方法不足以評價心理健康課程實施的效果。心理健康教育課程評價的內容涉及學生行為的改變，包括個人的動機、態度、興趣、自我觀念、思想等。一般來說，個體的心理通過行為表現出來，我們通過觀察個體的行為，就可以了解個體的心理特質。但是有時候卻未必如此。如有的人心里想的和口里說的不一樣，有的人說的是一套，做的又是一套。評價工作是一項艱苦而又長期的工作，要把評價工作做好，需要花人力、物力和時間，而目前學校心理健康教育的教師奇缺，資金有限，時間也不夠，這給心理健康教育課程評價工作帶來了困難，使評價工作僅僅停留在表面上，如設備、經費、輔導人員素質等的評價，或者學生自助作業的收集，等等。

三、我國學校心理健康教育課程的展望

（一）重視心理健康教育課程的建設

社會及教育部門需要制定相應的制度來保障心理健康教育課程的開展。應將心理健康教育納入國家的法規，使心理健康教育課程系統化和規范化。學校對心理健康教育課程的管理，首先體現在保障心理健康教育課程課時方面，《中小學心理健康教育指導綱要》指出：“課時可在地方課程或學校課程時間中安排?！睂W校領導對開設心理健康教育課的意義的認識、重視程度以及合理的制度是課時保障的重要條件。其次是選定或組織編制符合本校學生實際情況的教學大綱和參考教材。學校管理層應根據本校的實際情況，選定合適的主要參考教材。

（二）體現學生的主體性

在教材編寫指導思想上，應凸顯“以人為本、全面發展”的價值理念。心理健康教育的根本問題是人的心理問題，心理健康教育的功能理所當然應直指人的心理成長、發展與自我實現，因而教材的建設不應當是“物本”的，而應當是“以人為本”的。把人視為自身心理發展與建設的主人，把人的主體性發展作為“目的”而不是手段，一切從人的心理需求發展，一切為了人的心理健全發展，一切服務于人的心理潛能開發，一切著眼于人的全面發展，重視人的生命和生活，關懷人的價值和使命，關照人的精神和信仰，真正確立“人”在我國心理健康教育教材建設中的中心地位。在教材內容選擇上，要堅持以“實”為本，即聯系實際、體現實用、突出實踐、注重實效。根據不同年齡階段學生心理發展的特征和心理健康教育的階段目標來確定適當的教材內容。在教材編寫組織上，宜采取“多元優化、積極整合”的策略。我國中小學心理健康教育教材建設應以心理化取向為基礎，以教育化取向為主干，以生活化、問題化取向為依托，建構整合化、網絡式的心理健康教育教材編寫趨向。

（三）注重課程的可操作化

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【關鍵詞】 健康教育；師咨培訓；學生保健服務

18世紀初，美國教育家Hoyacc mann首先提出了健康教育的概念,強調將學校健康教育作為一門課程的迫切性。世界衛生組織原總干事中島宏博士指出：“學校健康教育的開展將為達到全球健康目的提供一個極好的機會”。我國教育部體育衛生與藝術教育司制定的學校衛生與健康教育“九五”規劃明確指出：到2000年，各省會市、直轄市和計劃單列市的健康教育開課率要達到100%，縣鎮以上學校要達到80%～90%，縣鎮以下學校要達到70%～80%。為充分了解甘肅省中小學健康教育的開展情況，筆者于2004-2005年對該省14個市、州所屬112所中小學健康教育相關內容進行了調查，現報道如下。

1 對象與方法

1.1 對象 選取甘肅省14個市、州，從每個市、州隨機抽樣調查城市和農村中、小學各2所，總計112所。

1.2 方法 采用調查問卷、專家訪談、數理統計等方法。自行編制“甘肅省中小學健康教育現狀調查表”，內容包括學校健康教育師資情況、學校開展教育活動情況、對中小學健康教育知識的需求、開展健康教育課的情況及未開設健康教育課的原因等5個項目共13個條目。問卷統一印制，由專人負責向相關市、州被抽取的學校定向調查，共發放調查問卷120份，回收120份，有效問卷112份，有效率為93.3%。

2 結果與分析

2.1 學校健康教育開展情況 在112所學校中，將健康教育獨立作為一門課程開設的學校有33所，占29.5%，開課的學校主要是城市中小學；未開設的學校79所，占70.5%。80%以上學校（小學56.4%，中學43.6%）以《體育與健康》課作為學校健康教育課，其原因一方面是由于課程改革，教師對體育與健康教育存在著不同的理解，導致在具體教學實踐中教師對教學方法和教學內容都感到困惑與無所適從；另一方面是觀念滯后，教師長期受傳統落后意識的影響，認為開展健康教育課最大的阻力是“應試壓力大”，與升學就業無關。有85.0%的農村中小學從未單獨開設過健康教育課。

2.2 健康教育教師配備情況 開展健康教育課的33所學校均沒有專職教師，主要由體育（17名，占51.5%）、生物（6名，占18.2%）任課教師和班主任（10名，占30.3%）兼職承擔。兼職教師學歷分別為本科7人、大專21人、中專6人。中小學教師迫切需要培訓的健康教育內容見表1。

在被調查的112名體育、健康教育教師及相關人員中，60%以上自認為不具備學校健康教育的基礎知識、教學方法和評價手段，僅有10%的教師在崗前接受過較為系統的健康教育學課程培訓；有84%的被調查者不知道《中小學生健康教育基本要求》，80%以上的學校教師認為體育教師的《體育與健康》課就是學校健康教育課；90%以上的任課教師愿意接受系統的知識培訓，有65%選擇短期脫產培訓，25%的人建議歸納在學歷教育中，其余的希望利用刊物自學。

2.3 健康教育教材 見表2。

健康教育缺乏系列教材，尤其是缺乏師資培訓教材，教材在實用性、創新性方面尚有缺憾。各類開展健康教育的學校健康教育教材擁有率為36.4%（12/33），其余大部分使用的是人民教育出版社的《體育與健康》，個別學校使用上海科技教育出版社的《初中生心理輔導指南》。健康教育的實施有多種形式，缺乏規范性，沒有有效、統一的要求，且極少數學校使用的學校健康教育評價方案仍然是1995年教育部制定的。

3 建議

3.1 改變觀念，把提高認識作為加強學校健康教育工作的突破口 各級學校特別是中小學校，擔負著為國家培養德、智、體、美全面發展高素質接班人的任務。作為學校教育的重要組成部分，健康教育課程肩負著培養學生強健的體魄、健全的人格等重要使命，“以學生發展為本”同樣是健康教育課程教學必須遵循的一個基本準則。應改變過去唯“升學率”的工作觀念和做法，切實落實國家有關對健康教育課程安排的要求，將2周1課時的健康教育課程列入教學大綱的課程設置中，做到有課時、有師資、有教材教具、有教案和有考核評價制度。各級教育行政主管部門要對中小學領導層開展學校健康教育理論和實施方法的培訓，落實和配備師資，切實把學校健康教育列入學校工作的議事日程。

3.2 建立相關師資人才的培養體系和制度 教師是開展學校健康教育工作的具體組織者和實施者，是確保學校健康教育工作順利開展的關鍵。要促進學校健康教育的發展，首先必須配備良好的師資。目前，在體育專業的基礎上建立學校健康教育專業是一條可行的途徑，也培養了一批學校健康教育師資。但此次調查發現，擔任健康教育相關課程的教師大多數未接受過相關知識的培訓，今后應在師范教育課程體系方面做必要的改革，拓寬專業口徑。根據目前具體情況，短期培訓也不失為改善目前師資狀況的較符合實際的方法，可盡快提高教師的專業理論知識水平，提高師生之間溝通技巧和知識傳授技巧。隨著我國學校健康教育多元化的發展，高等院校既要培養健康教育的專業人才，又要培養具有綜合能力的專業人才。師范類高等院校應肩負起這門學科師資的培養任務。

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1.引言

高校學生心理健康教育課程是集知識傳授、心理體驗與行為訓練為一體的公共課程。該課程旨在使學生明確心理健康的標準及意義，增強自我心理保健意識和心理危機預防意識，掌握并應用心理健康知識，注重培養學生自我認知能力、人際溝通能力、自我調節能力，切實提高心理素質，促進學生全面發展。[1]

然而在實際教學中，很多教師習慣于套用傳統學科課堂教學模式，導致心理健康教育課程成為純粹的心理學知識學習過程，課堂由教師決定和控制，學生只是被動的參與和應答，這樣的課堂教學難以滿足學生的心理需求，難以發揮學生的主動性，難以實現教學目標。根據北京高校大學生心理素質研究課題組的調查：大學生中認為開展心理素質教育很必要的高達87.3%。但對“您對目前高校心理素質教育工作”很滿意和較滿意兩項只有15.9%，不太滿意和很不滿意的達71.7%。

改變傳統的教學方式，創造性地將新的教學方法應用于心理健康教育課程已成為刻不容緩的任務。為此，筆者在教學實踐中不斷探索適合于高校心理健康教育課程的教學方法。在2010 ～ 2012 級本科生心理健康教育課程中，嘗試將對話教學法應用于心理健康教育課堂，結果深受學生喜愛，教學效果良好。

2.對話教學法應用于心理健康教育課程的優勢分析

心理健康課程有學科性質的特殊性，不能沿用傳統課程標準的邏輯體系來建構。它與傳統課程的區別在于它是基于學生心理并圍繞學生心理而開展，學生要參與到課程運作中來。[2]傳統課程中學生學的是以科學性權威為基礎的經驗，是“了解―體驗”的課程，而心理健康教育課程恰恰相反，是“體驗―了解”的課程，教師在教學中要重視設計情景，強調體驗，重視與學生心靈交流、對話。心理健康教育課以學生的需要為起點，以學生的心理素質提升為歸宿，教給學生的不是以認知序列為核心的心理學知識，而是對心理學等相關理論處理后的生活化和個體化的闡述和形態。如多爾所言：“課程成為一種過程――不是傳遞所知道的而是探索不知道的知識的過程，通過探索，師生共同清掃疆界，從而轉變疆界也轉變自己。”[3]心理健康教育課程重視“引導”、“體驗”、“對話”，課程的設計和運作在活動和交流中建構、生成。因此我們需要用一種新的思維方式來洞察它的課程本質，引入新的教學范式來豐富它的教學過程。

對話教學是一種促使學生“在與情境對話中建構知識”的教學范式，反對知識霸權主義和獨斷主義，主張教學的基本任務不是獲得所謂“客觀的”知識，而是培養學生的懷疑、批判和探究意識，進而學會知識探究與建構的過程、方法。對話教學提倡多角度思考問題，主張通過平等對話，實現對話者之間認知的融合。在教學中通過學生與學生、學生與教師、人與文本、人與環境的多層次對話，來建構對于世界的理解與自我身份的認同。教師不再是知識的擁有者和轉述者，而是與學生進行平等對話的對話者和問題情境的創設者。學生真正成為學習的主人，在與環境、與他人、與自我的的對話中，不僅自主建構知識的意義，而且能夠實現自我身份的建構。自我身份（identity） 的建構取決于了解自我和了解他人。只有了解他人，才能更好地了解自我，找到自己與別人的差距或差異，由此，才能形成自主性、獨立性和創造性，才能建構自己的身份。[4]

對話教學的范式契合心理健康教育課程的學科性質。心理健康教育課程既要訴諸認知因素，更要通過情感、行動的經驗去實現；既包括預期的學習成果，也囊括從他人對話中以及與環境的互動中學到的東西，所以它的內容是建構的，教師不是提出現成的結論，而是學生從問題情境中領會、體悟，自主建構心理系統。這與對話教學范式的模式不謀而合。

3.對話教學法在心理健康教育課程的實施策略

3.1設置啟發性問題情境，激發學生在問題空間里探索

問題是對話教學的核心，相當于傳統教學中的教學內容。心理健康教育課程的教學內容具有不確定性、粗略性、模糊性、未竟性，這些特性恰恰給師生提供了探索的空間。在教學中，知識退居“談資”的地位，問題上升為學習活動的核心。學習活動從問題出發，而知識的學習則隱含在問題解決過程中，問題是綱，知識是目，綱舉目張。

在教學中，問題情境的創設，旨在使之與學生已有的知識經驗產生激烈的矛盾沖突，從而使學生萌發解決問題的欲望。心理學研究表明，人都有填補認知空缺、解決認知失衡、認知沖突的本能。當問題空間形成后，師生圍繞問題進行對話，層層深入，使問題衍生為知識表征或新的問題。問題的解決以師生間的合作為基點，又成為師生關系的中介和對話體系的橋梁。例如在對“大學生學習心理”的探討中，以具有整體意義的“問題群”，“為什么上大學，大學的意義是什么？”；“大學學什么？”；“大學應該怎樣學？”。這一具有整體意義的“問題群”貫徹整個教學過程，使得課堂教學發端于問題，推動于問題，歸屬于問題。所以說，創設問題情境是推動學生產生問題進而進行自主建構學習的契機、基礎和前提。[5]

3.2創設真實的物理情境，促使學生在情境體驗中解決問題

情境認知理論學者認為，人們不是根據內心關于世界的符號表征行為的，而是通過與環境直接接觸與互動來決定自身的行為的。在這種基于情境的行為中，人的行為模式和處理事件發生的情感中，內隱的知識將在人與情境的互動中發揮作用。[6]對話教學范式中，強調創設社團實踐或仿真的物理情境，這類學習情境使學生能夠在其中進行自由探索和自主學習。例如在對大學生人際交往原則和技巧的學習中，可以將課堂變成學生相互認知，嘗試溝通的“舞會”。設置一系列的情境如“破冰游戲”中，觀察新同學，感受集體溫暖，“團隊建設”中尋找共同點，增進感情，“社團實踐”中學會傾聽他人，說服他人。將學習置于真實的、復雜的情境中，會促進學習者對知識和技能的多元化理解，從而使學生能適應不同的問題情境，在實際應用中有更廣泛的遷移。

3.3營造和諧的人際氛圍，促使學生在他人對話交流中建構新知

對話教學認為，教學是師生、生生的交往、互動與對話過程。通過師生、生生之間的相互溝通、多維互動，一方面實現了知識信息、情感態度、需要、興趣、價值觀等方面的信息交流；另一方面，也實現了知識意義和自我身份的雙重建構。在和諧的人際情境中，實現師生互動和生生互動。

師生互動是指師生之間的相互作用和相互影響。在心理健康教育課程中，營造一個民主、平等、和諧、活躍的教學氛圍，師生之間彼此尊重、互愛互敬、相互促進、合作互動。在教學中采用以下策略：（1）尊重學生。在教學中，教師沒有高人一等的特權，必須以一個交談著、傾聽者、合作者的身份出現，教學對話的基礎是平等、愛、理解和寬容。例如在對“大學生性心理及戀愛心理”探討中，當學生真正感受到教師無條件地接納并尊重時，平等的交流氛圍才形成。（2）民主教學。教師要有博大的胸懷，勇于接受學生的批評意見，以參與者的身份與學生平等對話，允許學生提出不同見解，甚至對教師的觀點提出挑戰。利比特與懷特（ Lippitt & R.K.White） 根據教學中師生關系的性質不同，把師生關系分為三種類型，即專制型、放任型和民主型。他們的研究表明在民主型師生關系中，其情感表現最好，學生之間、師生之間情感和諧。[7]只有如此才能營造出民主的教學氛圍，才能形成師生之間平等協商，才能實現真正意義上的師生互動。

生生互動是生生之間的相互作用和相互影響。在心理健康教育課程中，通過成立學習小組，實現小組討論、相互評價、相互反饋、相互激勵等合作互動活動。小組合作學習是生生互動中最有效最直接的形式，通過合作、對話與互動，實現多角度的溝通、融合，克服個體的認知偏差，構建合理的知識結構。同時，在共同參與問題解決和知識建構中，學習者也學會了相互交流與合作，學會了理解與傾聽，學會了表達自己和說服他人的方法，從而提高學生的人際交往能力。

3.4形成開放式發展空間，促使學生在自我探索中優化心理素質

心理健康教育課程應具有開放性，學生不是“他者教成”而是“自主生成”優秀的心理品質。對話教學的范式注重形成優化的心理環境，使得學生與自身的心理環境對話，與自己的元認知體系對話?！霸诮嬓詫W習中，學習者要不斷監視自己對知識的理解程度，判斷自己的進展及與目標的差距，采取各種增進理解和幫助思考的策略，而且，學習者還要不斷反思自己及他人的見解的合理性如何，看它們是否與自己的經驗體系一致，是否符合經驗事實， 以及推論中是否包含邏輯錯誤等?！盵8]在課程教學中，引導學生通過自我反思，促進自我對話，例如，引導學生思考：遇到問題，我會選擇什么樣的應對策略？我運用的策略和方法是否有效，是否最佳，是否還有更好的解決途徑？等等。進而對自己的學習過程、方法進行正確的評價，如果意識到存在學習偏差能通過及時調整，變化策略。此外通過合作學習，促進自我探索，在與他人的爭論中，商討中，達成智慧共享，共同提高心理素質的目的。在合作學習中，學生需要不斷地向同伴解釋自己的觀點和策略，促使他們思考所學知識與已有知識的聯系，從而深化對知識和自我的認知。另外，也可以從學習伙伴那里習得多元化的策略，進而自我反思，提高學習者的元認知能力。

4.幾點思考

4.1將對話教學的目的指向師生的自我實現

對話式教學由于其具有反思的特性，擺脫了教育的外在指向，而指向教學活動本身和人的內部需要與內心世界，從而可以幫助人達到自我實現。可以說對話教學以人的自我實現為旨歸。[9]心理健康教育課程中，教師和學生通過交互對話和自我對話，最終實現自我確認、自我認同、自我解放、自我提升、自我發展和自我實現。

4.2教學過程基于平等合作

教學過程中，要求師生合作共同進行主題探索和問題解決。師生，生生形成“學習共同體”，構建“學習型組織”。教師和學生以問題情境為橋梁，聯系在一起，教師不是富有經驗的引導者，而是和學生一起成長的伙伴。教學就是教師和學生合作解決學生心理發展問題的活動，學生心理素質的提升是學生的內在追求，也是教師的任務與職責所在。

4.3教學方法注重交往生成

應用對話教學，打破教師權威制定的既定教學設計或程序，給予新觀念，新生思想以充分生成的機會與空間。盡管我國高校已制定出心理健康教育的總目標和類目標，由于人的心理層面以及人與人之間心理特質的差異性，要求在總目標的大背景下，要體現出“個性特色”，不固守無彈性的教學計劃。因此在對話教學范式中，通過師生交往生成目標，生成學習認知的結果，生成師生，生生的合作精神、生成互尊互愛的品質，生成解決心理問題的能力。

心理健康教育課程是不同于其他課程的新型課程，它以增進人的心理成長，集課程設計與創作為一體的特殊課程。上好該課程要求教師打破傳統教學模式，建設性地應用對話教學，保證心理健康教育課程能真正實現增進學生的心理成長，激發學生心理潛能的目標。

參考文獻：

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[5]袁維新.認知建構論[M].徐州： 中國礦業大學出版社， 2002， 110.

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[8]張建偉，陳琦.簡論建構性學習與教學[J].教育研究， 1999（5）.

篇11

一、初中思想品德課導入心理健康教育的必要性

1.青少年學生健康成長需要心理健康教育

一般情況下，在初中時期是一個個體由兒童向青少年轉變的快速時期，這在心理和身心上都有了非常大的變化。再加上小學升初中的環境突然變化，很多七年級的新生在短時間內無法適應新的學習和生活環境，因此，在很多方面都容易出現問題。此時，一些家長和老師并不能理解學生的感受和變化，這就讓學生感覺到非常的苦惱，心理上也變得孤獨無助。同時，這一時期學生的生理和心理都處于快速發展階段，沒有成熟的價值觀，對事件的判斷能力還不足，這就需要一位良師益友能及時引導并幫助他們在新事物中去學習精華。而事實表明，中學生的許多行為反映出來的不只是思想品德修養問題，有的甚至是心理扭曲而表現出的行為。這就說明在他們的成長過程中，他們的心理和行為存在著很大的問題。所以在這個身心發展特殊的中學階段，如果我們教師沒能很好地引導他們就可能導致不少的學生偏離正確的航線。甚至是在以后的成長過程中出現或多或少的人格缺陷。因此，從心理的角度對學生進行正確引導是非常有必要的。

2.教師職業壓力調適與自我成長需要心理健康教育

學校是心靈成長的基地，教師是塑造靈魂的導師。因此對學生的教育成功與否主要是看學校教師素質的高低。由于教師職業的特殊性在很大程度上決定了學生，如果教師存在諸多不健康的心理問題就會影響到學生以后的心理發展，同時也會影響到教師教育教學水平的發揮。因此，優秀的老師不但是體現在教育科目的知識能力上有豐富的知識和教學經驗，而且在心理上也應是處于健康的狀態的。但由于經濟的發展，社會變得紛繁復雜，教師在抵御外界誘惑的同時還要加強自身的教育能力。同時教師也要面對艱巨的教育任務，更要面對學生升學壓力、應對學生行為變化及課外補習等一系列教育問題。社會的期望、學生家長的期待及教育主管部門等的要求在無形之中給教師造成了非常大的心理壓力，導致他們在遇到心理問題時很多時候選擇逃避。這時將思想品德課引入心理健康教育內容在很大程度上給教師提供了自助的方式。

3.中學思想政治教育理念與方法創新需要滲透心理健康教育

品德就是通常人們所說的道德品質，是每個人在社會中由于道德標準的限制表現出來的一些心理行為。因此，個體良好的道德素養必須由健康的心理品質幫助引導和領悟，這樣才能引導人們健康地成長。在《義務教育思想品德課程標準標準》新規里有明確表示：思想品德課要以心理健康、道德、法律和國情教育為主。這次的課程改革將心理健康教育課程放在了主導地位，這就是表示我們教育的道德素質、法律內容和愛國感情要從心理上去教育和深化，讓我們的每一個青少年都有一個良好的心理素質。而《義務教育思想品德標準》里面也詳細說明了，教師在注意以前的教育方式方法的同時也要注意不斷改進自己的教育理念，強化自己的心理健康知識培訓，讓自己成為更優秀、更符合新時展的教師。

二、實現初中思想品德課心理健康教育有效性的途徑

1.建立民主和諧的師生關系，營造健康的教學心理環境

要想將心理健康教育融入每個課程中，讓學生無時無刻能徜徉在健康的心理教育中，我認為在教育過程中，教師唯有與學生相處融洽，做到從心理上無條件接受一切學生，接受學生的一切。不管我們的學生存在何種缺點，教師唯有首先做到接受，才能以心平氣和的心態去正確地引導學生改正。另外，在課堂互動中教師應鼓勵學生積極思考，積極發言，即使當學生回答問題錯時，教師也能做到不批評、不排斥，鼓勵學生擴散思維再次思考問題。當學生回答問題不完整時，能先肯定學生的成績再鼓勵其他學生補充回答；當出現多種意見時，教師能鼓勵學生一起討論。相信在這樣愉快的學習環境中，學生會更愿意去學習，逐漸地學生的自信心也增加了，學習興趣也提高了，學習成績也能得到很到提升。

2.教師要有以身作則的態度

心理學上表明，情緒是會擴散的，試想一個心理不健康的教師怎么能培養出心理健康的學生呢？因此教師一定要能以身作則，能時時監控、調節自己的情緒。在課堂上，在學生中都保持良好的心理狀態，將自己陽光積極的一面傳導給學生，讓學生也能擁有一個健康的心理。身為思想品德教師，在學識方面一定要淵博，在與學生溝通中能平易近人，給學生以積極的心態，鼓勵學生克服學習和生活上的困難，讓學生感覺到老師在任何時候都是一個很好的朋友，而教師也能在平時的行為中做到積極向上，堅強樂觀，從一點一滴積極的小事上去影響學生。

3.教師執業前的教師技能培訓

有些教師并不是師范專業畢業的大學生，他們沒有接受專業的示范培訓，課程上根本沒有安排教育學和心理學科目，他們基本上都是在快畢業的時候突擊學習教育學和心理學。在中學教育中不少學校都或多或少有體罰學生的現象，這既表明了教師對學生的重視，也從另一個側面反應了教師在教育學生逆反心理方面缺乏科學的方式。因此，教師在真正接觸學生時、在進行思想教育之前應該在教育學和心理學上加強培訓。當然，教師不僅是在正式進入職位前應該加速學習心理學，在進入崗位后更不能放松學習的腳步，因為唯有在實踐中才能不斷提升自己的心理素質和教育能力。

4.依據新課標，改革思想政治教育課程，融入心理健康教育模塊

在教育課程中融入思想政治教育的內容應該根據新課標為準，分析目前青少年成長所處的社會環境，積極改變傳統的教育理念，用更科學合理的教育課程讓學生在學習中獲取更好的教育指導，尤其是針對目前的教育方式和教育對象的一些特殊化，我們的教師在接受課程培訓時也要注重一些方式方法，在實施教育過程中，應將課程分成幾個模塊，模塊與模塊之間相對獨立但又緊密相連，這樣不但能保證課程的靈活力還可以增加課程的吸引力。在教育實施的過程中，在各個模塊中都可以加入心理健康教育方面的知識。

總之，我認為如何解決青少年成長問題及引導青少年健康成長的關鍵是將心理健康教育融入思想品德課中。但是，這種融入并不是將心理健康課變成一門單獨的課程來教育傳授，而是在思想品德教育過程中不斷地去完善教育課程和內容。讓思想品德課不但要涉及道德、法律、國情等內容，同時還應該注重青少年的心理健康教育?？傊袑W生的心理健康教育任重道遠，必須通過各種方式進行有效的配合。我認為將思想品德教育融入心理教育課程未嘗不是一個好的建議。

參考文獻：

[1]王以仁，陳芳玲，林本喬.教師心理衛生[M].廣州：廣東世界圖書出版公司，2011.

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1.2 教學教材滯后

心理健康課程是知識傳授與心理體驗、行為訓練的綜合課堂，目前教材內容多是理論概念學習，忽視互動實踐環節。同時課程教材內容的動態性和發展性不足，某些教材內容固定化，不能及時滿足大學生的心理需要。雖然目前眾多學者依據實際應用編制新教材，但由于標準不統一，教材質量參差不齊。

1.3 師資力量薄弱

專業任課教師較為缺乏，某些由具有心理咨詢師三級證的輔導員或教師擔任，由于未受過專業心理訓練，在運用心理學的理念來進行教學，在運用心理知識和技能與學生溝通方面，在覺察學生心理需要及時調整教學內容，將心理案例分析、心理體驗等課堂互動融入到知識教學中等方面不是很熟練，很難實現教學目標。

1.4 課堂設計缺乏實踐

將《大學生心理健康教育》教學目標和教學內容側重在心理知識普及，忽略了心理體驗、行為訓練等心理技能培訓。同時在教學方法多的選擇方面，多媒體教學，單向知識傳輸，缺乏互動。

1.5 課程效果評價單一

以往的《大學生心理健康教育》采用傳統考試時發現，難以反應學生的心理健康水平[2]。教學實踐中意識到心理健康課程的獨特性，將其改為考查課，但是由于考查方式沒有統一的標準，隨意性較大，難以反映學生的真實水平。大學生心理是變化性，發展性的，在課程效果評價方面亟需合理有效的考核方式。

2 改善《大學生心理健康教育》教學的建議

2.1 設置合理的課程標準

結合本校實際情況，按照教育部要求設計心理健康教育課程體系開設一門“大學生心理健康教育”公共必修課程，覆蓋全體學生；或者在第一學期開設一門“大學生心理健康教育”公共必修課程，在其他學期開設相關的公共選修課程，形成系列課程體系。

2.2 選編優質教材

根據教學目標，在聽取學生實際需求的基礎上，組織各高校教學第一線的專家教師，依據實踐教學經驗編著合理的具有實性的教材，并定期進行檢查更新。注重理論聯系實際，注重培養學生實際應用能力。

2.3 提高師資素質

組成授課團隊，課前進行集體備課，相互觀摩學習，定期進行培訓，學期結束進行教學反思，對教學過程中的經驗進行總結，及時更新教學內容。另一方面培訓和指導學生開展心理健康實踐活動，作為課堂實踐活動的拓展。

2.4 設計合理的課堂內容

近日教育部《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》，建議課程內容主要由了解心理健康的基礎知識，了解自我、發展自我以及提高自我心理調適能力三部分組成。 大學生心理隨著年齡增長、經驗閱歷的增多，所遇到的心理困惑也會不斷變化。課程的內容依據不同年級的心理需求有所側重。例如新生主要是適應問題，側重學習和掌握在人際交往技巧，情緒管理方法，學習思路的轉變等技巧。大二和大三學生關注情感問題、生活瑣事等，通過教學使學生認識大學生戀愛心理的特點，培養健康戀愛觀和擇偶觀。大四個人發展的思考和就業壓力大學期間生涯規劃、壓力管理與挫折應對，要求通過教學使學生正確理解壓力和挫折。

2.5 改進教學模式

大學生心理健康教育的教學理念在于注重理論聯系實際，培養學生應用心理知識解決實際問題的能力。教師根據教授內容設置互動環節，調動學生參與的積極性，讓學生在活動中探索自我，將教師教育引導與學生自我教育相結合，執行助人自助的理念。適合心理學專業授課特色的講課方式有課程講授、心理測試、課堂活動、案例分析、小組討論、體驗活動、情景表演、團體訓練角色扮演等。例如在講授大學生生命教育與心理危機應對主體，在明確教學內容和目標，選擇課堂講授、心理測試、角色扮演、小組討論的教學方法，首先是通過課堂講授，運用案例導入法，通過現實案例，使學生直觀認識生命、了解生命的意義。第二步通過科學測評法，認識大學生心理危機的表現，將班級進行分組，小組討論識別心理危機的信號。設置大學生心理危機的預防與干預模擬情境，學生積極參與模仿，在模擬仿真的問題情境中學習并掌握初步的干預方法，學會預防心理危機，珍愛生命。大學生心理健康課堂也可以邀請專家講座，舉辦各類心理活動作為補充教學形式。

2.6 有效的課程效果評價

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新媒體是一種新型媒體，其是在數字技術發展的基礎上進行信息的高速、廣泛傳播，與傳統媒體不同，新媒體主要依托網絡、電腦、手機等技術平臺，使得傳播的信息擴展快速、內容豐富、形式多樣。隨著互聯網時代的不斷進步、技術的不斷發展和手機的普遍使用，新媒體憑借先進的傳播方式、技術以及多樣個性的傳播內容深受學生的喜愛，同時也對他們的生活、學習等產生一定的影響。

（一）不恰當的使用影響價值觀形成

新媒體技術基于互聯網時展背景，以用戶個人體驗為主要發展依據，這一特點切實符合高校學生的媒體使用心理，在各高校學生群體中，新媒體技術給學生帶來不同的心理需求，豐富多樣的內容可以滿足他們的好奇心、求知欲，先進的技術和不斷的更新可以滿足他們的個性化需求，使他們能夠在社交網絡平臺中扮演各自中意的角色，因此能夠極大的吸引這部分大學生用戶群體，提高他們對于新媒體的使用頻率，增加主動性和依賴性。通過網絡的認知學習會對他們的個性發展和自我認同感產生相應的影響，網絡平臺已經成為廣大大學生宣泄各自情緒的平臺，在一定程度上說，這也對他們的心理健康產生一定的影響。大學生的認知能力并不健全，心理發展也并不成熟，很容易對某些新鮮事物產生濃厚興趣，甚至會受到網絡中不良信息的侵害，最終導致錯誤的人生觀、世界觀和價值觀，造成嚴重的不良影響。但另一方面，值得注意的是，新媒體技術的發展也為大學生學習心理知識提供了不同的方式，以往的課堂教學，一般都是教師講授學生傾聽的一對多單向傳播方式，學生并不能及時進行相應的反饋（缺乏反饋渠道），使得教學效果大打折扣，這種方式在一定程度上不利于課堂知識的學習。

（二）改變傳統思維、學習方式與習慣

由于新媒體技術打破傳統閱讀方式的固定模式，采用超文本閱讀的方式，使得學生思維、學習方式產生一定的變化，其打破原有的思維邏輯，使閱讀內容更加豐富、更加多樣，相較于傳統的教學方式，大學生更傾向于通過新媒體技術平臺獲取相關信息和新聞內容等。綜上，新媒體技術由于其獨特的方式和內容對學生的學習和思維方式產生潛移默化的影響，改變學生的思維邏輯。

二、網絡時代對心理健康課程體系的影響

大學心理健康課程是高校心理健康教育的主體，貫穿學生整個大學生活，對學生身心健康起到關鍵作用。該課程主要以推動大學生心智發展和心理健康良性發展為最終目標，通過教育培養學生積極健康的心理品質，使學生能夠充分理解心理健康的真正含義、內容并掌握提高自身心理健康發展的有效方法等，引導學生進行有效地自我調整，學會借助外部有效力量——外部心理健康輔導排解不良心理情緒，促使其身心健康發展。

（一）個性化發展使心理健康課程教學更具針對性

大學生大多好奇心比較強而且情緒容易波動，心理相對封閉不愿與他人吐露心聲，同時也擁有著獨立的思維能力，很少因他人而改變自己的想法。當今社會的競爭十分激烈，外部環境充滿各種誘惑，這些情況很容易導致他們在心理上產生各種負面情緒并得不到排解，互聯網時代的發展和新媒體技術的出現可以很好的幫助他們解決這些問題?；ヂ摼W信息飛速發展使得他們獲取知識的途徑變得多樣且不受地域、空間、時間的限制，可以快速高效的獲取各種信息，因此深受廣大大學生喜愛，這就使得傳統課堂教學講授的知識受到一定的限制。與此同時，許多大學生在課外經常通過智能手機、電腦、網絡游戲等緩解自身的壓力或排解各種負面不良情緒，這也對大學心理健康教育課程產生較大的沖擊。

（二）豐富心理健康教育課程的內容

隨著高校對大學生心理健康良好發展的高度重視，許多高校已經將心理健康課程設為必修課，這符合大學生的實際心理發展需求，也符合高校心理健康教育目標。通過講授心理學相關理論知識，并將心理健康教育課程學科性與應用性進行融合，課程設計上具有特色和普適性特點以滿足各高校大學生的心理健康發展需求。但是在實際教學實踐過程中，教師往往仍然以灌輸式教學模式為主，使得學生并沒有發揮主體作用，教學的重點往往局限于人才培養方面，心理健康教育教學內容、教學方式方法、教學評價等諸多方面均受到新媒體技術所產生的教學環境的影響。

三、互聯網時代心理健康課程標準化的改革策略

（一）針對學生的心理健康問題和真實學習需求設計課程

互聯網時代的學生學習更具有自主性，同時也更具個性化的特點，只有讓學生真實的參與到各個環節中，滿足他們的真實需求才能提升心理健康課程的教學效果。因此，高校心理健康課程的設計首先應該充分了解每位學生的實際情況，根據學生的實際需求開展相關工作。根據學生心理健康問題和實際需求進行分類：一是以整個高校學生身心特點和心理需求為依據進行劃分；二是以學生未來職業規劃為依據進行劃分；三是根據某些特殊的心理需求進行劃分。這些劃分方法相對來說能夠有效確保整個劃分體系的完整性，同時也使該體系更具有針對性，促進學生心理健康發展。

（二）圍繞學生的職業發展規劃和需求設計課程內容

在設計課程內容方面，首先應該充分了解每位學生的心理健康真實狀況和心理需求，隨后以高校心理健康教育課程目標為基礎進行課程內容的重新設計。在互聯網時代和新媒體技術快速發展的背景下，高校心理健康課程必須能夠滿足大學生個性化生活發展需求，結合學生階段性心理發展的不同需求進行課程內容設計和安排，除此之外，還要針對目前存在的不同的心理問題進行相應的課程內容的側重。在心理健康課程內容的組織上，應該包括學生日常生活、學習以及個人后期的職業發展規劃等幾個方面，針對不同的方面有針對性的設計相關課程內容。

（三）根據學生的媒體使用情況改革現有教學方法