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篇1

為了更好地了解流動兒童心理研究現狀，本文從以下幾個方面對國內近十年來流動兒童心理研究加以梳理。

一 概念界定

查閱文獻發現，研究者很少專門給流動兒童下定義，有些即使給出了定義也基本相同。比如直接引用《流動兒童少年就學暫行辦法》里的定義，即“流動兒童少年是指6至14周歲，隨父母或其他監護人在流入地暫時居住半年以上、有學習能力的兒童少年”，或在此基礎上概括、延伸。像余益兵等把流動兒童概括為外來務工人員的隨遷子女；金燦燦等則界定為“隨父母離開家鄉外出生活學習，在流入地居住半年以上，沒有流入地戶口的6～15歲（義務教育階段）兒童”。所以，在流動兒童的概念界定上，學者們基本是達成一致的。

二 研究數量

在中國知網上輸入關鍵詞流動兒童，能搜到幾千條記錄，而且由題目可知關于流動兒童的研究在日益豐富。但關于流動兒童的心理研究是怎樣一個趨勢呢？分別在中國知網和維普網上限定關鍵詞“流動兒童、心理”，時間限制為2000～2011年加以搜索，結果分別有48條和50條記錄。其中中國知網上涉及流動兒童心理研究的文獻數量為：

可見，流動兒童的心理研究在近年來基本是呈現上升趨勢，但顯然也并未達到有些學者說的“近兩年有關流動兒童的心理研究數量激增”。所以，對這一研究現狀應該有清晰、客觀的認識，既不能盲目樂觀，更要積極開展有關研究。

三 研究內容

總結發現，近年來我國對流動兒童心理研究的內容主要集中在以下幾個方面：

1.流動兒童心理健康狀況及適應狀況的調查分析。目前，關于流動兒童的心理研究主要是調查、測量其心理健康狀況和社會適應狀況，且多以各地方為例。調查涉及多種心理維度，如心理幸福感、孤獨感、抑郁等。很多研究表明，整體上流動兒童的心理健康狀況不容樂觀，如自我評價低、抑郁和孤獨感較強、自信心不足。但也有研究發現，流動兒童的積極心理品質處于中等或以上水平，并未出現學習適應不良。另外，還有研究發現，流動帶來的家庭和教育環境變化對個體智力、思維發展有促進作用。

2.影響流動兒童心理健康的因素分析研究。綜合發現，影響流動兒童心理健康的因素主要有社會環境、家庭環境、學校環境等。王文忠等發現心理健康狀況是家庭環境作用于流動兒童生活滿意度和同伴關系的中介因素。呂紹青等認為現實中的不平等造成的排斥、歧視[8]，也可能使流動兒童缺乏歸屬感和安全感， 加重心理負擔。鄒泓等發現，教育資源享有狀況、師生關系、學業行為影響流動兒童的心理健康。

3.從其他視角對流動兒童的心理健康進行研究。還有些學者采取了不同的視角去研究流動兒童心理健康，比如唐詠，郭志巧分別從生態學和社會工作反歧視視角研究流動兒童心理健康。這在一定程度上拓寬了研究思路，豐富了該方面的內容，值得提倡。

四 當前研究存在的問題

我國關于流動兒童的心理研究從簡單的現象描述、淺顯的理論分析、定性研究，到影響因素以及影響機制的探索，量化研究，再到制定干預措施及實施、評價，經歷了逐步深化、細化、系統化的過程，取得的成果值得肯定。然而，暴露出的問題也應特別注意。

1.研究方法單一，研究工具混亂。如果研究方法單一、缺乏完善統一的研究工具會很大程度地限制研究的廣度和深度。當前我國流動兒童心理研究采用的方法基本是問卷調查、量表測量，個案研究和嚴謹的實驗研究很少。且問卷和量表的使用比較混亂，沒有統一的標準，很多時候得出截然不同的結果，使得互相矛盾，缺乏可比性。

2.取樣不平衡。首先，大多研究都是選取某一個地方的流動兒童作為被試，從而使得研究結果的推廣受到限制。其次，取樣多是小學和初中的流動兒童，忽略了更小年齡的學生以及不在學校的被試，這樣就不能縱向、全面了解流動兒童的心理發展。

3.對流動兒童存在刻板印象。大多是從弱勢、問題方面開展流動兒童心理研究，忽視了流動兒童的積極面。雖然流動兒童屬于社會特殊群體，需要更多關愛與幫助，但不能因此就被貼上“問題”的標簽。其實有些研究已顯示流動兒童沒有適應、自卑等問題。所以，還是需要更多積極的導向，更多地去挖掘、宣傳流動兒童積極的方面。

五 研究展望

為了更好地了解流動兒童，更有針對性地提供支持，對流動兒童的心理研究在今后可以作如下努力：首先，以積極的角度去看待流動兒童，創設一個和諧的研究氛圍；其次，以更豐富的視角去研究，覆蓋更多流動兒童，使得研究結果有可比性，推廣性；再者，重視縱向研究，豐富研究方法，完善研究工具。

總之，流動兒童是隨著中國改革和發展出現的一種特殊群體，涉及面廣，影響深遠，關系到下一代的健康成長，關系到社會的和諧穩定，是加強未成年人思想道德建設中的一個重點。所以，應該高度重視流動兒童問題，加強流動兒童心理研究，更好地為關愛流動兒童的各項工作服務。

參考文獻

[1] 余益兵，鄒泓.流動兒童積極心理品質的發展特點研究[J].中國特殊教育，2008

[2] 郭志巧.社會工作反歧視視角在流動兒童心理健康中的運用[J].江南大學學學報（人文社科版），2007

[3] 金燦燦，屈智勇，王曉華.留守與流動兒童的網絡成癮現狀及其心理健康與人際關系[J].中國特殊教育，2010

[4] 周皓.流動兒童的心理狀況與發展--基于“流動兒童發展狀況跟蹤調查”的數據分析[J].人口研究，2010

[5] 邱達明，曹東云，楊慧文.南昌市流動兒童心理健康狀況的調查研究[J].中國健康教育，2008

[6] 王瑞敏，鄒泓.北京市流動兒童主觀幸福感的特點[J].中國心理衛生雜志，2010

[7] 王文忠，徐莎莎，劉正奎等.流動兒童心理健康狀況及其相關因素[J].中國行為醫學科學，2007

[8] 呂紹青，張守禮.城鄉差別下的流動兒童教育[J].戰略與管理，2000

[9] 鄒泓，劉艷，李曉魏.流動兒童受教育狀況與心理健康的關系[J].教育科學研究，2008

篇2

（一） 兒童心理理論的概念界定

兒童心理理論的發展研究是20世紀80年代以來西方發展心理學學科最重要的一個研究領域。最初，是由Remack和Woodruff于1978年對黑猩猩是否具有心理理論進行的一系列實驗研究，通過該研究，他們認為心理理論是推測他人心理狀態的能力。其后一些研究者認為這種能力應該是一種推測系統，可以對不可觀測的心理狀態進行推測并對行為進行預測。具體來說，心理理論是指個體關于知覺、情緒、愿望和信念等是如何相互聯系并實施組織建構的一種理論解釋，同時通過這種構建的理論解釋來推測他人行為的能力。

（二） 兒童心理理論的理論模型

兒童心理理論的模型有多種，如理論論、模仿論、模塊論、匹配論、社會文化結構理論等多種理論模型。但最主要還是體現在前三個理論模型的研究上：

第一，理論論。理論論認為人們對心理知識的認識或理解是像理論一樣的知識體系，并能解釋和預測人的行為。理論論強調知識的連續性、系統性、一貫性。其代表人物主要有Wellman和Gopnik Meltzoff等。

第二，模仿論。模仿論強調心理模仿過程在獲得社會認知知識和技能中的重要性。模仿論十分強調兒童自我反思的經驗，認為兒童主要是通過內省來認識自己的心理，然后通過激活過程把這些有關心理狀態的知識概括到別人身上。兒童可以利用他們對自己心理狀態的認識，通過模仿獲得對心理狀態及其與行為間因果聯系的認識。

第三，模塊論。Leslie等人提出模塊論，認為兒童心理理論是一種內在的能力，在個體出生時，心理理論便以模塊的形式存在個體的神經系統中，并于個體成熟時獲得對心理狀態的認識。兒童個體的心理理論發展是一個內部生物技能逐步展開的過程。模塊論的代表人物是Leslie和BaronCCohen。Leslie提出了3個模塊機制：一個是身體理論機制模塊，另兩個模塊都是心理理論機制模塊。

以上三種理論各有側重點，理論論強調兒童心理理論的發展過程，模仿論關注兒童心理理論的發展方式，模塊論則強調兒童心理理論的生理機制。雖然它們都得到了一些相應實驗的驗證，但也不可避免的存在一些自身無法解釋的問題。一些研究者們認為這幾種理論并不是互相矛盾的，他們認為在兒童心理理論的發展過程中可能同時存在幾種不同的發展模式，它們之間是互補的。

二、 兒童心理理論的研究現狀

（一） 兒童心理理論研究進展

在早期，心理學家大都將對錯誤信念的理解看作是兒童心理理論獲得的主要標志。Gopnik&Astington等研究者們發現3歲兒童尚未認識到人們關于世界的表征可能是正確的也可能是錯誤的，并且人們是基于這些表征采取行動，而不是基于世界的實際情形而采取行動。

（二） 影響兒童心理理論發展的因素

研究表明兒童獲得心理理論的年齡差異是早期各種社會經驗共同作用的結果。兒童心理理論發展的內在因素主要和兒童已有的心理能力密切相關，如社交、語言、記憶、思維等。而影響兒童心理理論的獲得和發展速度差異的外部因素則很多。因素一，家庭因素。因素二，同伴關系。

三、 兒童心理理論的研究展望

（一） 心理理論研究的畢生趨勢

心理理論的研究主要集中在學前兒童上，隨著研究的不斷深入，研究者們開始把眼光投向人的生命全程。Kuhn明確主張把心理理論研究和認識發生理解的研究結合起來，提出了心理理論的畢生發展觀點，認為心理理論的發展是一個畢生的任務。目前國內僅有極少量研究嘗試探索6歲后兒童、青少年乃至成人的心理理論的發展。所以心理理論的畢生發展方面的研究有很大的發展空間，但尚需大量實證研究去探討學齡期或成人個體心理理論能力的發生發展機制。

（二） 發展的心理理論腦機制的神經心理學研究

目前的研究很少涉及心理理論的神經生理機制。這發面的研究對心理理論發展的機制、特殊兒童心理理論發展及治療有著重要的價值。心理理論的腦機制研究主要來自兩個方面，一是對腦功損傷者的研究，二是涉及正常人與心理理論相關的腦區位置研究。研究者通過確定心理理論的腦區位置以及執行功能的區位置來考察心理理論與執行功能的關系問題。

（三） 研究方法和材料方面的心理理論研究

早期的一些實驗任務往往信息量過大、過于雜，導致兒童理解困難。所以在今后實驗任務的設計應多些兒童容易理解的簡單實驗任務。此外，過去的研究一般是使用言語性任務，而研究表名兒童心理理論能力和言語技能有關，所以這有可能在測試言語理解有困難的兒童和聾童心理論能力的時低估了他們能力，若能使用言語性任務也許可使研究有所突破。

（四） 心理理論與教育實踐相結合的研究

心理理論研究的最終目的是將結論和規律運用于教育實踐。兒童心理理論的發展對兒童的社會行為很有幫助，它可以幫助學生更好了解學校，兒童的社會成熟是在學校能取得成功的一個重要因素。有研究表明：兒童心理理論的發展水平與他們通過指示和合作進行學習的能力之間可能有關聯。成人怎樣幫助兒童獲得和提高心理理論能力，教育理論家和教師如何幫助兒童認識自己的思維過程從而形成元認知能力。在課堂教學中教師如何幫助兒童獲得認識技能，提高思維、學習和推理能力等，將是心理理論研究未來的主要取向之一。

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0 引言

自閉癥兒童普遍存在社會交往障礙，通常不能很好地理解他人的眼神、意圖、情緒、信念等社交信息，也不能很好地理解他人的心理狀態，缺乏與他人溝通交往所需的社會交往技能。許多研究表明，心理理論能力的缺損是造成自閉癥兒童社會人際交往困難的主要原因之一。①

心理理論是指對自己和他人的心理狀態（如需要、信念、意圖和感覺等）的認識，并由此對相應行為作出的因果性的預測和解釋（Happe F.G， Winner E & Brownell H，1998）。②

Baron-Cohen、Leslie與Frith（1985）首次提出了自閉癥兒童具有“心理理論”缺損的假說，認為自閉癥兒童在社會互動、溝通和想象存在障礙的核心原因是由于心理理論能力水平落后于同齡正常兒童。③

相比早期的一些研究，近些年關于自閉癥兒童心理理論的研究出現了新的方向。關于自閉癥心理理論能力是否獨立于語言能力，Collle（2007）等人的研究結果證實：傳統的錯誤信念任務涉及語言，因此只有一點語言或者無語言的自閉癥兒童無法參加測試，他認為錯誤信念任務通常是以語言的方式呈現的，而非語言或低語言能力的自閉癥兒童的心理理論的發展狀態就沒法測量，因此他提出非言語錯誤信念測試可用于區分自閉癥兒童和特殊語言損傷的兒童，其研究有兩個預期：一是對錯誤信念理解在某種程度上獨立于語言能力，二是低言語能力自閉癥兒童表現出特殊的心理理論損傷，結果證實了這兩個預期。④

隨著對自閉癥兒童干預的重視，為提高自閉癥兒童社會溝通、適應能力對其進行心理理論的干預研究顯得尤為重要，早期Baron-Cohen針對自閉癥兒童缺乏心理理論能力進行了心理理論教學與會話技能的研究。⑤研究表明，大多心理理論教學訓練研究對象為高功能自閉癥兒童（HFA）和阿斯伯格綜合征者（AS），他們在接受心理理論教學訓練后都能取得良好的效果，原因在于語言能力水平較高或處于正常水平。那研究過程中有哪些問題呢？我們在這里有幾個探索性的研究。

1 研究過程中的幾個探索

1.1 測驗過程受語言水平的限制

因為自閉癥兒童心理理論的測驗來自于對正常兒童的測驗，國內學者任真和桑標（2005）傾向于認為一定的語言能力水平是通過心理理論測驗的前提條件；因為標準錯誤信念采用言語故事呈現方式，對被試的語言水平要求較高，被試不僅要很好地理解故事內容，還需要用準確的語言表達出來，這對有言語缺陷的自閉癥兒童來說更具有挑戰性。⑥因為自閉癥兒童普遍存在言語和非言語溝通缺陷，發音障礙或聲音障礙，王輝（2007）在對自閉癥兒童的心理行為特征及診斷與評估研究中總結得出約有50%的自閉癥兒童沒有溝通性的語言，有語言的也常表現出鸚鵡式仿說，答非所問、聲調異常或缺乏變化的特征。⑦由此，大部分的低言語能力自閉癥兒童的心理理論能力可能被低估，他們也急需要教導心理理論技能，改善社會互動和溝通能力。

1.2 言語性任務的研究范式有待改進與更新

當前研究自閉癥兒童心理理論能力測試的研究范式在繼承經典的錯誤信念基礎上開始多樣化，為降低對自閉癥兒童言語能力的依賴性，通過改變心理理論任務呈現方式全面的了解自閉癥兒童心理理論能力。這里有兩種新的方式的探討：（1）鄒瑾等人（2008）對“思想泡”技術運用于研究范式的研究綜述中得出結論，認為傳統的錯誤信念任務由于對語言的要求較高可能低估了自閉癥兒童的心理理論能力，⑧而“思想泡”技術則可以提高對自閉癥兒童心理理論測驗的功效；（2）唐娟（2012）在自閉癥兒童心理理論能力評估的實驗研究中，通過運用言語故事講述和圖片播放兩種呈現方式，探究不同的問題呈現方式對自閉癥兒童心理理論能力的影響；結果發現，以圖片播放的形式呈現問題比言語故事講述的方式呈現得分較高。⑨這兩種方式告訴我們，自閉癥兒童的心理理論問題得分的高低與任務呈現方式相關。國內學者對新的研究范式的運用大多還在理論介紹層面，對于心理理論教學研究還涉及較少。

2 “非言語”輔助或直接運用“非言語”方式進行心理理論訓練的探索研究

2.1 心理理論訓練的研究

Ozonoff等（1995）首先對自閉癥兒童進行了心理理論教學的可能性進行了評估研究。⑩研究顯示少數自閉癥兒童能夠完成一級心理理論任務，也有研究顯示高功能自閉癥兒童甚至能完成二級心理理論任務或更高級別心理理論任務的潛質。Sander Begeer等人（2011）對40名8-13歲高功能自閉癥譜系障礙兒童和10名阿斯伯格綜合征者進行了為期16周、每周1.5個小時的干預訓練研究，結果發現他們在心理理論的概念理解上有顯著進步。 Elske Hoddenbach等（2012）采取隨機控制組測驗對100名7到12歲的自閉癥兒童進行心理理論和情緒理解的干預訓練，并且在最后老師、家長問卷調查中得到他們根據兒童個體差異在社會技巧方面都有不同程度的提高。 這部分研究證明對自閉癥兒童進行心理理論的訓練可以不同程度的提升他們的心理理論的能力。

2.2 “非言語”輔助或直接運用“非言語”方式進行心理理論訓練的探討

本文主要對心理理論任務的基本內容“意圖、基本信念”的內容進行非言語心理理論任務訓練的探討。“非言語”方式可運用“思想泡、指示牌、提示卡、圖片、情景演示”的呈現方式，并且可融入電腦動畫、ipaid軟件、影片、學習卡等教學媒體來協助教學。訓練方法可根據應用行為分析（ABA）、DTT單一回合式教學、關鍵反應訓練（PRT）等多種原理相結合進行心理理論訓練，并且在自然情境中泛化，隨時記錄學習的結果。 人員可由老師、家長進行泛化。訓練之前對自閉癥兒童進行心理理論內容的前期評估，可根據兒童的個體差異制定各自訓練的IEP，最后再次進行課程評估得出兒童訓練的結果。以下主要是對非言語心理理論任務之意圖、基本信念的訓練內容作出設計探討。

2.2.1 “意圖”的心理理論訓練

（1）意圖：追隨眼神的注視并作出與該意圖有關的行為。當三個物品呈現在孩子面前時，孩子能夠根據教師的眼神注視某一特定物品找出該物品。呈現三個不同物品（如杯子、筆、筆記本）下指令（SD）：“給我這個”（老師的眼神在看那個？）的提示卡。回答R：孩子指出并拿起老師眼神注視的物品。如果孩子答對立即給增強。

（2）意圖：利用眼神注視推論一個人的渴望。當一張圖畫呈現在孩子面前時，孩子能夠根據圖片中個體的眼神注視找出那個人想要的東西。呈現“描述一個人利用眼神注視在三個項目間，指出他/她想要哪個？”的圖片。下指令（SD）：老師“告訴我，他/她想要哪個？”回答（R）：孩子根據那個人的眼神注視指出他/她想要的是什么。這樣孩子可以根據圖片內容了解一個人的意圖。這就要求被訓練兒童具有基本識字能力。

2.2.2 “基本信念”的心理理論訓練

（1）看到導致知道。呈現三張“看到導致知道”的相關概念圖畫，孩子可以馬上回答問題。呈現一張圖畫，描述著一位女孩正看著盒子，而男孩沒有。下指令：SD1：“誰知道有什么在盒子里面？”然后出示“男孩、女孩”的字卡。回答（R1）：孩子指出“女孩”的字卡。這樣讓孩子了解人們可以借由知覺經驗去了解一些現象或事實。

（2）從不同的位置觀察物體不同的面向。當給孩子一樣物體時，孩子能指出從不同位置觀察該物體會產生不同面向。呈現一個骰子（每一面貼著不同的動物圖案）。SD1：“你看到了什么動物？”然后出示6張“動物名字”的字卡。回答（R1）：孩子指出其中一張動物字卡。SD2：“我看到了什么？”回答（R2）：孩子指出另外一張動物字卡。SD3：“我們看到的動物一樣嗎？”然后出示“一樣、不一樣”的兩張字卡。回答（R3）：孩子指出“不一樣”的字卡。SD4：“為什么？”然后出示“因為從相同角度看過去、不同角度看過去”的字卡。回答（R4）：孩子指出“不同角度看過去”的字卡。如果孩子答對立即給增強。

（3）利用“我覺得/想……”表達一個人的信念。當用電腦播放一段有趣的短片，詢問孩子對短片的看法時，孩子能以“我想/我覺得……”為回答。SD1：老師“短片很有趣，你覺得呢？”然后出示“我覺得……”的提示卡。回答（R1）：孩子回答“我覺得……”這樣可以幫助低言語能力的自閉癥兒童主動表達個人的信念。

3 結論與建議

在對自閉癥兒童進行教學訓練時，老師需要依學生的實際狀況調整教學之情景。提前準備好提示卡、字卡、圖片等相關教具。老師要盡可能在自然情境下對自閉癥兒童進行非言語輔助教學，采取0秒延宕的直接提示、提示-獨立、提示-轉換（2秒延宕）-干擾-檢核（獨立）的教學策略進行教學訓練，幫助自閉癥兒童心理理論能力的提高。以上對意圖、基本信念的非言語心理理論任務的訓練設計進行了探討。但是這些非言語性任務訓練的成效如何？要多采用單一受試實驗法的個案研究和實驗研究對自閉癥兒童進行成效研究來增加研究的信度和效度。希望可以在以后的研究訓練中不斷的創新教學方法以便更好地促進自閉癥兒童心理理論能力的提高。

本文為教育部項目《自閉癥兒童心理理論發展機制與綜合干預成效研究》研究成果之一，項目批準號：12YJC880128

注釋

①③⑤Baron-Cohen，S.， Leslie， A. M.，& Frith， U.. Docs the autistic child have a "theory of mind" Cognition，1985：21，37-46.

② Happe.F.G.，Winner.E.，& Brownell.H.The getting of wisdom：theory of mind in old age[J]. Developmental Disorders，1998.24（2）：129-154.

④ Colle，L.，Baron-Cohen，S.，& Hill，J.Do children with Autism have a Theory of Mind？A Non-verbal Test of Autism vs.Specific Language Impairment[J].Journal of Autism and DevelopMental Disorders，2007.37（4）：716-723.

⑥ 任真，桑標.自閉癥兒童的心理理論發展及其言語能力的關系.中國特殊教育，2005（7）：54-58.

⑦ 王輝.自閉癥兒童的心理行為特征及診斷與評估[J].現代特殊教育，2007：7-8.

⑧ 鄒瑾，王立新.自閉癥心理理論研究范式的新進展――“思想泡”技術的運用.中國特殊教育，2008（2）：56-59.

⑨ 唐娟.自閉癥譜系障礙兒童心理理論能力評估的實驗研究.碩士學位論[D].湖南師范大學，2012.

⑩ Ozonoff，S.and Miller，J.N.Teaching theory of mind .a new approach to social skills training，1995.

篇4

自1994年提出“留守兒童”的概念以來，國內教育和學術領域已經對留守兒童進行了大量研究。但至今國內關于“留守兒童”的概念沒有統一界定，還存在許多爭議。

隨著社會對留守兒童問題關注度的提高，對留守兒童問題的研究也越來越重視，特別是2002年以后做了大量相關研究，經過對文獻的梳理，把研究分為三個階段：第一階段，研究者一般關注留守兒童的心理與行為問題：比如心理健康問題，應對方式，依戀，父母教養方式，社交焦慮，人格特征及社會支持等[1]。第二階段，對留守兒童的研究開始出現了一些與以前不一致的結論。留守兒童心理發展的很多方面與非留守兒童之間并無明顯差異，留守并不必然對兒童造成負面影響產生心理問題，也不是導致個體發展差異的直接原因。第三階段，隨著積極心理學的逐漸興起，心理彈性理論為我們提供了更豐富的理論支撐，研究開始轉向尋找提高兒童心理彈性的保護性因素。目前我國對留守兒童心理彈性的研究，主要包括對留守兒童心理彈性的影響因素及人格特征、社會支持和一般自我效能感對心理彈性的影響等。

一、心理彈性理論

（一）心理彈性（Resilience）的概念

心理彈性理論是在對處境不利兒童研究的基礎上發展起來的。對Resilience的研究始于美國，中國學者提出了不同的翻譯方式。查閱《漢語詞典》對比彈性和韌性的解釋發現韌性更強調耐受力，而彈性體現復原，彈性的解釋和英文原意更加接近，所以本文采用心理彈性的譯法。

學術界對心理彈性的概念至今還沒有統一的認識。查閱大量心理彈性的研究文獻，發現主要有三種定義方法：結果性定義、過程性定義和品質性定義，結果性定義重點從發展結果上定義心理彈性；過程性定義將心理彈性看成是一種動態的發展變化過程；品質性定義將心理彈性看作是個人的一種能力或品質，是個體所具有的特征[2]。

李永鑫等根據已有觀點對心理彈性作出如下的操作性定義：心理彈性是在遭遇逆境時，有助于個體良好適應的保護性因素。個體自身因素以及個體外部因素是保護性因素的主要組成部分[3]。

（二）心理彈性理論模型

1.系統模型（Organizational framework of resilience）

Mandelco&Peery提出了心理彈性系統模型。該系統模型與我國易經中的“守恒”有異曲同工之處，模型把影響心理彈性的因素分為內部因素和外部因素兩個部分，其中內部因素包括生物因素和心理因素，而生物因素又包括身體健康、性別等；心理因素包括認知方式、人格特點等。外部因素指家庭內因素和家庭外因素，家庭內因素包括家庭環境、教養方式等；家庭外因素包括同伴、學校、社會公益機構等。模型中的各種因素之間是相互聯系的，當某一個因素缺失或發生變化時，另外一個因素若能及時補充，也可以適應良好。留守兒童是屬于家庭內某些因素的缺失，但如果學校和社會這些外部的因素能及時給予支持，也能表現出良好的心理彈性。

2.心理彈性動態模型（framework of resilience in action）

隨著對心理彈性研究的深入，很多科研機構和心理學家開始轉向實證和應用研究，把重點放到建立新的心理彈性模型和開發有效的測量工具上，于2003年提出了心理彈性動態模型。

該模型呈現了保護性因素是如何對兒童的彈性發展產生積極影響的。把影響心理彈性的因素概括為三個方面，即外部資源、內部資源及青少年需要。外部資源和一些保護性因素比如積極參與和親密關系等，這些能滿足青少年在發展過程中安全、歸屬與愛等心理需要。而內部資源主要是由青少年自然發展起來的個體特征構成，主要包括自我意識、問題解決、合作等。這些內部資源會在青少年遇到危險因素時起到保護作用，促進身心的健康發展。

二、留守兒童心理彈性的研究現狀

（一）留守兒童心理彈性在人口統計學變量學的研究

李永鑫等（2008）對留守兒童的心理彈性進行研究，研究從父母外出情況、外出時間、團聚頻率等6個方面考察了心理彈性的影響因素。結果表明，年級這個因素對留守兒童心理彈性無影響；女童的心理彈性顯著高于男童[3]。李志凱（2009）也得出一致的結論[4]；父母單方或雙方外出對留守兒童的心理彈性有顯著影響；父母外出的時間越長團聚頻率越低對留守兒童的心理彈性造成的負面影響越大；由母親照看的留守兒童心理彈性最高，由父親照看的留守兒童心理彈性最低。安容瑾的研究發現，留守與非留守兒童，在年齡、年級、留守類型、性別等因素上心理彈性總分及各等級之間并不存在顯著差異[5]。

在人口學變量上對留守兒童心理彈性的研究取得了一些顯著地成果，但還不夠全面，很多研究集中于農村，對城市留守兒童的研究還很少，也缺乏城鄉對比。

（二）留守兒童心理彈性與人格特質

李永鑫等（2009）從人格特質對留守兒童心理彈性的影響這個側面的研究發現，積極的人格特征可以提高留守兒童的心理彈性水平，進而提高他們的生活適應能力，促進身心健康發展。人格特征比父母外出對留守兒童的心理彈性的影響更大[6]。駱鵬程（2007）從不同心理彈性水平的兒童的人格特征差異角度也進行了研究，發現高心理彈性留守兒童與低心理彈性留守兒童在人格的大多數維度上都存在顯著差異[7]。由此可見，留守兒童的心理彈性水平與人格特質之間是相互影響的。

（三）留守兒童的心理彈性與社會支持

分析目前研究發現，社會支持作為一種保護性因子在影響心理彈性的各種因素中，對留守兒童的發展起到重要的作用[8]。社會支持的主觀支持、支持利用度和客觀支持這3個維度對兒童心理彈性的發展都產生積極影響，社會支持和人格特征一樣，都比父母外出對留守兒童的心理彈性影響更顯著[6]。調查顯示，留守兒童心理彈性與社會支持在性別上差異顯著，留守女童比男童更多的尋求和利用社會支持，社會支持的高利用率也提高了心理彈性的水平[9]。而留守兒童心理彈性的高低也反過來對社會支持產生影響[4]。

（四）留守兒童心理彈性與一般自我效能感

盡管目前一般自我效能感和與留守兒童心理彈性關系的直接研究還很缺乏，但是很多研究者都認為一般自我效能感在心理彈性中可能發揮著潛在的重要作用。在心理彈性的動態模型中，自我效能感也是作為內部資源的一部分。

徐書萍（2007）在研究上海市吸毒人員子女的心理彈性進行時發現，心理彈性對個體的自我效能感的影響顯著[10]；胡會麗（2009）研究發現，一般自我效能感能有效預測心理彈性，是心理彈性的一個重要保護性因素，心理彈性也反過來影響自我效能感[9]。我們可以通過一般自我效能感訓練提高留守兒童的心理彈性。

現有研究的共同點在于，研究重心從關注留守兒童的發展困境轉移到尋找影響兒童心理彈性發展的保護性因子和提高適應能力上來，通過挖掘兒童心理彈性的保護性因素，來減少留守對兒童帶來的消極影響。

三、研究存在的問題及建議

目前國內對留守兒童的研究還不夠深入，研究的方法上還存在很多問題，很多實證研究也不夠全面具體，關注點范圍比較狹窄，因此對留守兒童心理彈性的研究還要具有前瞻性，以便在后續研究中作出改善，主要有以下幾方面的建議。

第一，查閱文獻可以發現，目前的實證研究主要采用問卷調查的方法，方法比較單一，由于問卷編制不能很好地體現個體差異，必然給調查結果產生影響，所以以后的研究者應該注意橫向研究與縱向研究結合，另外在研究中還可以加入訪談和實驗研究等方法，力圖使我們的研究結果更加準確。而實證研究大多集中在行為和心理社會因素，還需要對生物因素進行研究，才能更真實全面的了解留守兒童心理彈性。

第二，研究選取的對象不夠全面。目前研究主要針對留守兒童中的在校學生，而忽視了輟學留守兒童；另外，第一批留守兒童已經面臨就業和婚姻，留守經歷對他們的學業、工作、家庭是否造成影響也是研究的重點。在今后的研究中，應選用不同的被試類型，被試的數量和取樣的范圍也要增加，使取樣更具有代表性，提高研究結論的科學性和可信度。

第三，目前對留守兒童的研究已經取得了豐碩的理論成果，但還沒有制定出有效的有針對性的可以推廣的預防或干預方案。建議學校組織專業老師進行針對性的團體輔導或班級輔導，這種自我體驗式的活動方式，更有利于兒童心理彈性水平的提高。研究重點應放在如何通過建立起民主、平等的新型師生關系和同伴關系，來彌補留守兒童父母的缺位，增強他們的心理彈性。

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篇5

一、0～3歲兒童心理發育的評價

0～3歲兒童心理客觀來說就是人腦的發育過程中所體現出的一些映像，換一種說法就是兒童心理的發育與大腦的發育密切相關，一些心理反映就是大腦功能的反映。我們可以依據0～3歲兒童的大動作（如坐、立、走等）、精細動作（如抓握、手眼協調等）、語言、記憶、意志、個性等形式的活動來檢查他們的心理發育情況。由于0～3歲的兒童主要以行為活動為主，所以我們可以通過觀察他們的這些動作行為所體現出的水平的高低來評價他們的心理發育。當然大部分3歲以后的兒童智力活動相較于行為活動會比較突出可以通過智力測驗來進行評價。

二、0～3歲兒童心理健康教養理念

（一）關愛身心，滿足需求

對于嬰幼兒的情感關懷應該放在第一位，要積極的強調以親為先，以情為主的原則，對兒童進行關愛，用豐富的親情滿足兒童的心理成長需求，從而創設良好的心理環境，讓孩子在寬松舒適的氛圍中積極主動、健康愉悅的發展，讓嬰幼兒開心、開口、開竅，促進兒童身心健康的成長。

（二）以養為主，融教于養

對于嬰幼兒來說身心健康的發展是成長的基礎，在注重兒童心理健康教養的同時，首先要把兒童的安全、健康放在首位，堅持教育與保育同時進行，讓兒童在自然成長中做到教養合一，促進嬰幼兒心理和生理共同的發展。

（三）關注發展，順應天性

對于嬰幼兒心理健康教養，需要全面關心、關注和關懷他們的成長歷程。每個孩子都有著自身的發展規律，在心理教養過程中對于每個孩子之間發展的差異性應該要正確對待，要充分給嬰幼兒創造經驗獲取的機會和搭建發展潛能的平臺，讓其在原有基礎上獲得發展，尊重嬰幼兒身心的發展規律，努力順應兒童的天性，讓他們在適宜的環境中發展健康心理。

（四）因材施教，發掘潛能

對于嬰幼兒的心理健康教養研究，除了重視淺層次的身體發育和情感需求以外，對于不同嬰幼兒的感知、運動、語言、情感等方面發展的差異要進行仔細的觀察，根據不同的特點進行個性化培養，給孩子提供豐富多彩的機會，激發嬰幼兒的潛能，為心理健康發育打下堅實的基礎。

三、優化0～3歲兒童心理健康教養策略

（一）創設舒適環境，提倡親近自然

0～3歲嬰幼兒對于環境有著極其敏感的需求，因此在進行兒童心理健康教養的過程中，需要打造舒適環境，讓兒童在親近自然的氛圍中形成健康心理。主要措施如下：創設溫度、適度、光線適宜的睡眠環境，從而保證孩子充足的睡眠，利于孩子的身心健康發展；為孩子提供安全、舒適、衛生的活動空間，讓孩子在充滿親情的環境下進行活動，用豐富的親情滿足兒童的心理成長需求，讓兒童獲得心理上的安全感；選擇陽光充足、空氣新鮮的戶外活動空間，讓孩子多與大自然接觸，提高環境的適應能力，并通過戶外活動增強孩子的體質，為心理健康發展提供必要的前提保障。

（二）創造溝通環境，促進心理健康發展

當0～3歲兒童隨著身體慢慢的長大，能夠具備一定的交流意識的時候，成人要多與孩子溝通交流，建立良好的親子關系，為嬰幼兒的心理健康發展打下基礎。在親子溝通中，嬰幼兒能夠感受到成人對他的關愛、尊重，使嬰幼兒有一種被重視感，并有一種充分的接納感，感到自己為父母所關心，喜愛，從而得到一種安全的愉快的情緒體驗。這種積極的情緒體驗，有助于嬰幼兒保持活潑、開朗的情緒，促進嬰幼兒心理的健康發展。

（三）創造有效資源，實施心理健康教養

隨著孩子的成長，家長的教養方式也要發生相應的轉變，要相信他們的實力，充分創造和利用有效資源培養他們的獨立和自信。如：鼓勵孩子用自己的杯子喝水，主動抓拿玩具，多給他們提供獨立運動和自由運動的機會，讓孩子推著兒童車或者扶著桌子慢慢行走，培養孩子自己洗手、洗臉、脫襪子等，還可以為孩子選擇適合的圖畫書，進行親子閱讀，鼓勵孩子大膽的表達，從而滿足兒童成長的各種需要以增強孩子的自信心和獨立性。當然，滿足兒童的需求并不是一味的溺愛，對于兒童不合理的需求要進行正確的制止和拒絕，并進行有效規范，保證兒童良好心理性格的形成。

四、結束語

總之，家庭教育在0～3歲兒童心理健康的發展起著重要的作用，家長在教育孩子的時候應當注意自己所采取的方式是否恰當，不要出現漠視溺愛等不良現象。為了孩子心理健康的發展家長可以收集一些正確的賞罰辦法，在教育孩子的同時家長也應更好的學習，多與專業人員溝通，并且以身作則為促進兒童的心理健康教養形成做出積極的努力。

參考文獻：

篇6

兒童在繪畫中所表現出來的各種特質可以為我們研究兒童心理提供幫助，在研究中，我們發現：兒童繪畫作品的個性特征非常鮮明，他們常常把所見所聞，通過想象、自由涂鴉繪制出來，有時他們的作品不免讓人覺得有無厘頭的意味，但卻直接真實的反映兒童的思維與內心世界。作為家長、老師，我們要如何正確深入的理解兒童繪畫作品中的語言、正確處理兒童繪畫中反映的兒童心理與繪畫教學的關系。

二、符合兒童心理健康發展的繪畫教學

符合兒童心理健康的兒童繪畫教學是《義務教育美術課程標準》（2011年版）中的要求，我從事課外美術活動有4-5年時間，在指導兒童繪畫中，我接觸到了大量的兒童繪畫作品，在教學過程中，孩子們天馬行空般的想法，常常使我改變自己的教學計劃，孩子們信手涂鴉的作品也常常讓我發現許多有意思但又有些不理解的東西。因此，我想嘗試著研究兒童繪畫與兒童心理的關系，遵循兒童繪畫發展規律，探討出符合兒童心理健康發展的兒童繪畫教學計劃。

三、繪畫與兒童心理的關系

國外學者魯賓提出，為了有效地運用繪畫來進行交流，重要的是必須要明確如何看，看什么，找什么看以及如何找到現象以外的意義。兒童的繪畫作品是孩子表達世界的方式，每一個年齡階段的孩子他們都有屬于自己看世界的方式，了解兒童繪畫的形式，在一定程度上能夠幫助我們更好地把握兒童的心理健康狀態。兒童的繪畫作品最初都是以基本的形式組成的，這些形式包括線條、構圖、陰影和顏色。比如：不同的線給人的感覺不一樣，垂直的線我們常常感覺莊嚴、正直；自由的線給人流暢、優美生動的感覺。

四、有助于兒童心理健康發展的繪畫教學方法和措施

1、建立檔案袋，掌握學生各自不同的心理特點每個孩子都是單獨的個體，都有屬于自己的心理特點。在教學過程中，我們要幫助每一個學生建立自己的美術學習檔案袋，學生每一次的作品按時間順序放入到檔案袋內，學生可以隨時調取自己的檔案袋。另外，我還要求在檔案袋內除了放作品之外，還要放入美術活動的心得體會；檔案袋的封面，以手工的形式，孩子們自己設計，可以是卡通主題的，也可以是自我介紹，還可以放上自己的生活照。美術學習檔案袋不僅是學生學習過程的記錄，它還能幫助老師發現每一個孩子的心理特點，讓教師有針對性地對學生進行心理健康教育。

2、尊重學生，有針對性地運用美術教學手段，對學生進行心理健康教育每一次美術活動，對于學生來說都是一次心靈的旅行，對于教師來說，我們要做的是在教學活動中，仔細發現每個孩子身上的閃光點，恰當地發掘孩子身上的潛力，轉危機為轉機，這樣才能幫助學生健康成長。我將例舉具體的教學案例，闡述我在美術教學活動中采用的教學手段。案例：一個自尊心強、追求完美、性格孤傲的折翼天使她是一個9歲的女孩兒，她的美術作品內容基本都很單一，但是卻畫得很細，每一條線都是經過她反復的涂抹后產生的，與同齡的孩子相比，別的孩子都在上色階段了，她可能還在畫形，最讓我印象深刻地一次就是，下課時間到了，別的孩子都陸續走出了教室，唯獨只有她把自己的畫揉成了一個紙團，仍進了垃圾桶，其實在我看來，她的那幅畫已經畫得很不錯了。從她的系列行為中，我們可以發現，這個孩子可能性格孤僻、過于追求完美。針對這個孩子的特點，我采取了以下兩點措施：

1）采用情境教學法，激發創新能力，促進學生個性發展在實際教學中，通過創設具體的情境，調動她的創作情緒，以一推三。在線描畫《我的生日》一課中，我創設了一個生日宴會的故事情境，她一下被我的故事吸引住，然后又給她看了一些相關的連環畫，最后提問：如果今天是你的生日，你想舉辦一個什么樣的生日宴會呢？在課程結束后，我看到她的作品不再是出現單一的蛋糕，還有很多的禮物、蝴蝶樣的餐盤，從她的畫中，我看到了她的變化，雖然沒有太多的天馬行空、奇思妙想，但她的畫不再單一、元素多了起來，我相信，她在畫這幅畫時，肯定是快樂的。

2）培養團隊意識，融入到集體中，快樂的學習為了培養她的團隊協作能力，在實際教學中，我采用了“分組協作”的方法，分組完成作品，我安排她和一個性格大大咧咧的男孩兒一組，讓她在發揮自己強項幫助別人的同時，自己也能感受到快樂，在相互學習的過程中，培養這個學生的團隊意識；并且我鼓勵每組派代表走上講臺，就同學們的作品發表自己的見解和感受。這樣，學生在合作下，既完成了作品，也收獲了友誼，體驗到團隊的力量與快樂。

五、總結

通過具體的繪畫教學實踐，我嘗試著把孩子心理健康教育與美術繪畫教學相結合，我認為是非常有意義的一件事，它幫助學生學習專業知識的同時，學生們也能健康快樂地成長。

作者:駱雙 單位：四川師范大學美術學院

參考文獻

[1]羅澤•弗萊克-班克爾特著，程巍、許玉梅譯.孩子的畫告訴我們什么[M].北京：北京師范大學出版社,2010.

篇7

兒童期是一個人身心健康發展的奠基時期，從小培養兒童健康的心理具有極其重要的意義。現實中，人們注重中小學生的心理健康問題，但對幼兒心理健康沒有足夠的重視。蒙臺梭利說過：兒童擁有一份吸收性心智。兒童出生后的4年～6年，是形成健康的獨立意識的關鍵時期。在他們的成長過程中，習得的是與成人直接接觸中感受最為真切、最為深刻的社會。在這一時期，如果成人能積極鼓勵兒童的獨創性和想象力，就有助于培養其正視和追求有價值的目標的勇氣。反之，兒童就會缺乏自信心，產生內疚感。兒童的表達能力相對較弱，他們可能不能很好地向老師表述自己內心的想法。因此，教師應該主動關心，精心呵護，促進兒童心理健康發展。

一、熱愛、尊重每一個兒童

教師對兒童的關愛是滋養兒童健康心理的最好營養。作為一名幼兒教師，你有成熟先進的教育方法，或是具備相當豐富的理論知識，如果你不愛孩子，一切都是空的。試想一下，如果是你自己外出學習，遇到的是一個對你漠不關心、整天板著臉對你亂吼叫的老師，你會喜歡嗎？你會樂意接受他對你的教育嗎？幼兒園的孩子雖然言語表達能力較弱，不能很好地把自己的想法說出來，但是他的內心肯定會有很大的波瀾，久而久之，就可能會產生非常不好的影響。因此，教師一定要學會去愛每一個兒童，關注到每一個兒童。

例如，有個孩子看上去似乎什么都不懂，教師組織活動時，只有他在搗亂，一會站在凳子上一會鉆到桌子底下，又或者打其他的小朋友。剛開始的時候，教師也會比較嚴厲地去勸阻，可是一點效果都沒有，時間久了，教師的耐心也沒了，開始漸漸冷落他了。當他變本加厲的時候，教師就在想，會不會是平時對他關注太少了，他想得到老師的關注呢？于是，教師開始慢慢關注他，上課的時候一些很簡單的問題教師會請他回答，回答完之后教師便讓全班同學給他鼓掌；同時教師發現他的肢體協調能力很好，于是在體育活動的時候就請他來示范一些比較難的動作，讓其他孩子跟他一起做。在教師的一次又一次的關注下，他有了非常大的進步，雖然在活動中有時不是很專心，但是至少能夠安安穩穩地坐好，不在課堂上搗蛋了。自從發現了他的優點后，很多孩子下課也愿意跟他一起玩耍，再也不冷落他了。如果當時一味地冷落他，沒有及時關注到他，他現在可能還是一個不受歡迎的搗蛋鬼。但教師的關注和愛，讓他變成了一個受歡迎的小朋友。由此可見，教師的愛會深深地影響著兒童的心理。

二、在一日生活中關注兒童心理健康

人們常說要把德、智、體、美、勞、安全、健康等教育融入一日生活中，目的就是希望兒童的每一天都有收獲。而在這其中，教師更應該重視兒童的心理健康發展。那么該怎么去融入呢？這就需要教師在一日活動的每一個環節中都能以兒童為中心，尊重兒童的人格和權利。

如一次活動結束后，班里的孩子有的去上廁所、有的去喝水、有的三三兩兩聚在一起玩耍。這時，教師看到小Z往床邊上走去，并且把原本自己疊得整整齊齊的被子給弄散了，然后不停地折來折去。教師悄然走到他身邊問：“你這是在干什么呀？”他滿臉驚慌失措，用非常害怕的眼神看著教師。再細問后，才知道原來他把長方形的被子疊成三角形，是因為剛剛上了一節關于圖形的數學課，所以他才會來用被子折成三角形。于是教師朝他笑了笑，摸了摸他的頭，隨后讓孩子們都坐在自己的床上，把小Z能把長方形的被子折成三角形的本領跟他們分享了，并讓他們也來試一試。這時，孩子們都開動起了自己的小腦筋。對于不會折的小朋友，教師會讓小Z去幫助他們。

從這件事情中，可以看到小Z的心理從害怕到快樂的轉變。試想，如果當時教師嚴厲地批評了他，那他的心情一定會因為受到責備而陷入低潮，就不可能出現后來快樂地幫助他人這個行為。由此可見，教師一定要多多關注孩子們的一日生活狀況，及時為他們的心理健康發展做好輔助工作。

三、家園共育，共同協助

除了在幼兒園，幼兒大部分時間都會跟自己的父母在一起度過，所以家庭教育也是至關重要的一部分。家長不是專業的教育工作者，對心理健康教育這方面了解比較少，不能很好地把握教育方法。因此，教師應該主動地跟家長交流，分享一些教育的方法，幫助家長，使他們在家也能對孩子進行引導。

四、結束語

總之，促進兒童心理健康發展是一個漫長的過程，這期間少不了教師的耐心輔導。因此，每一位教師要從兒童細微的心理表現入手，引導兒童養成良好的行為，將兒童的不良心理扼殺在萌芽期，并不斷探索心理健康教育的新方法，從而為祖國培養出積極健康向上的新一代。

參考文獻：

篇8

1.學習心理障礙：消極心理、依賴心理恐懼心理、焦慮心理、孤獨心理、自卑心理等。2.情緒障礙：抑郁情結、恐懼情緒等3.行為問題：多動、沖動、退縮行為等4.人格障礙：過于溺愛、保護或過于冷漠、歧視的家庭氣氛以及社會遺留的偏見都是隨班就讀學生人格發展的不利因素，許多隨班就讀學生特別是智障學生自私、固執、幼稚、依賴性強、以個人為中心。他們往往缺少靈活性，缺乏個人動機與興趣，主動性差，意志水平低下，這些因素反過來也會阻礙他們身心各方面的發展，成為自身發展的瓶頸。

三、營造良好班級氛圍提高隨班就讀兒童心理健康

（一）建立民主師生關系融化特殊需要兒童內心堅冰

良好的師生關系是提高班級凝聚力、提高學習效率、增進學生心理健康的重要因素。民主平等的師生關系是提高班級凝聚力、融化特殊兒童內心堅冰的有效措施。1.尊重學生，把缺點當特點。當我們用對待普通孩子的方法，在特殊兒童身上行不通的時候，我們不妨多用疑問句，這樣可以避免將您慣常策略強加給特殊兒童，用“這么做怎么樣”來代替“這樣做好”。孩子們就不會感到受強制。學生也有了說不的權利，同意的也可以表達出自己的想法。我們不妨多聽聽兒童的意見。允許兒童表達自己的情緒，鼓勵兒童把他們的感受說出來，這樣可以讓兒童的負面情緒發泄出來，消除抑郁情緒、克服焦慮心理。2.多形式激勵，提高兒童自信心。在隨讀生轉化中，教師要花功夫、下力氣幫助他們改進習慣和學習方法，使他們品嘗到成功的滋味。在課堂上，針對特殊學生的特殊問題，首先教師要容人之短，不懷成見，調查研究后再發表意見。

（二）融洽同學關系，接納特殊需要兒童，克服兒童的孤獨感和自卑感

迄今為止，似乎我們總在討論教師該如何從事班級管理，其實不然，在師生構建的教育共同體中，管理的大部分工作是兒童的責任。教師只要在初期階段勞神費力，而后便毋須事必躬親了。普通學生對特殊學生的身心發展有兩個方面的作用，一模仿———特殊兒童通過模仿普通同學，學得新的行為方式，讓學生產生歸屬感；二抑制效應與解脫效應，因為班級內的團體規范，特殊兒童業已習得的不良行為會行為受到抑制與解脫。同伴關系是影響學生心理健康的重要因素之一，隨班就讀兒童接觸時間最長影響最大的班級因素是同學。所以教師應指導同學在課上、課下對特殊兒童進行幫扶。老師在學習上采用分層教學的方式，找到成績相近的學習小組進行合作學習，給特殊兒童以成就感；在交往上，發揮班級干部的帶頭作用，主動和特殊需要兒童交流，給學生以歸屬感。

篇9

一是對心理危機認識不夠。筆者曾經遇到過一個例子：一位三年級的小女孩在路上看到一起慘烈的車禍之后，表現為害怕獨處，常常有驚悚的現象。于是家長或教師只是從心情安撫的方法入手，試圖通過給孩子買更多的玩具或衣服來解決問題。而事實上這是兒童在受到驚嚇之后，在自身對社會尤其是交通的認知方面出現了問題，其更多的應當是心理的疏導，而非物質或情感上的刺激。顯然，此事例暴露出的是社會對心理危機的高比例無意識。

二是心理危機干預的水平良莠不齊。當前城鎮兒童遇到心理危機時一般很少到專業的心理咨詢機構直接選擇干預，事實上也非常缺乏，而原因又非常復雜，此不贅述。兒童所能接受到的心理危機干預一般來自于學校，筆者所在地區的各個學校一般均配有心理咨詢室，但由于心理咨詢師都是教師經過一定時間的心理咨詢后持證上崗，真正的“實戰”經驗很少，即使偶有水平較高者，也難以形成面上的覆蓋。

當然，除此之外，城鎮兒童心理危機干預方面還存在這樣那樣的不足，此處不贅述。

二、城鎮兒童心理危機干預的策略

面對以上現狀，要想在較短時間內面對城鎮兒童切實需要的心理危機干預，策略就成為一個亟需研究的重點。筆者結合自身的實踐經驗及對他人智慧的汲取，提出如下一些策略供專家同行批評指正。

策略一：掌握心理危機干預的一般方法。就筆者實踐而言，感覺行之有效的是“心理危機干預六步法”，即在與有心理危機的兒童進行接觸之后，通過確定問題、保證求助者的安全、向兒童提供支持、提出可驗證可變通的干預措施、制定干預計劃、獲得兒童承諾等六個步驟，以讓兒童能夠產生接受干預的安全心理，并對心理干預者產生心理和技術上的依賴。根據筆者所掌握的情況，城鎮兒童除非特嚴重的心理危機之外，一般心理危機都可以在此六步法的作用之下，由學校的心理咨詢師提供干預。

策略二：多進行案例分析與積累。有效的心理危機干預，一定是建立在實踐經驗的基礎之上的，因此要想讓自身的干預策略變得有效，通過對案例的分析與積累，以尋找到相對一般的規律掌握――實際上是對兒童遭遇危機之后心理變化規律的掌握，那心理危機干預一般可以進入一種輕車熟路的狀態。

策略三：家校聯動。筆者在研究中發現遵循“四段式信息掌握”，可以讓聯動變得更為有效。所謂“四段式信息掌握”，就是分四個階段分別收集學生在遭遇心理危機之后的恐懼心理表現、自愈心理表現、危機認識轉化表現、走出危機心理后的表現等。

以上三個策略的描述相對宏觀，但如果將其與具體的干預實例結合起來，會發現其基本能夠滿足當前城鎮兒童危機干預的需要。

三、面向兒童成長的心理危機干預

城鎮兒童的心理危機干預受到重視，某種程度上講也是社會發展與進步的標志，在兒童的世界里潛移默化地滲透一種接受心理危機概念并坦率面對的認識，也是兒童成長的必要。本質上講，兒童危機心理的干預原本就是為了兒童更好地成長。

篇10

1 問題的提出

心理理論的概念由Permack和Woodruff首次提出。根據不同學者對心理理論概念理解的不用，可以分為兩種：廣義的心理理論泛指任何發端于嬰兒階段與心理有關的知識[1]。狹義的定義理解是指推測他人心理狀態（如愿望、意圖、信念、情緒等）的能力。也就是個體憑借一定的知識系統，對他人的行為做出因果性的預測和解釋的能力[2]。本研究主要是指狹義的心理理論。一般認為，兒童4歲左右就獲得了心理理論能力，即4歲兒童就可以根據一個人的愿望、信念等來理解他人的行為。當前大多數研究者較為一致地把達到對“錯誤信念”的理解作為兒童擁有心理理論的主要標志[3]。在本研究中也使用了兩個經典實驗任務：意外地點任務[5]和意外內容任務范式結構的任務[6]。本研究通過對兒童錯誤信念任務的測查了解兒童心理理論的現狀。為兒童教育提出更好的依據。

2 研究方法

2.1 對 象

被試者采用哈爾濱市2所幼兒園，大班、中班、小班共245名兒童為被試者，最后進過整理，有效被試共計206人。

2.2 研究使用的材料和工具

2.2.1 意外地點任務

故事情節：有兩個小朋友，一個叫小紅，另一個叫小綠；小紅有一個籃子，小綠有一個盒子；小紅把一個小球放進籃子里；然后小紅出去散步；小綠看見小紅走遠了，把小球從籃子里拿出來放進了自己的盒子里；小紅散步回來后，想玩小球，她應該先去哪里找小球呢？①記憶控制問題：“小紅出去散步之前，把小球放在哪里？”②事實檢測問題：小球現在實際上在哪里？③行為預測問題：小紅首先會到哪里去找小球呢？④錯誤信念問題：小紅認為小球在哪里？

2.2.2 意外內容任務

意外內容任務的實驗材料包括香皂盒一個，橡皮一塊。任務程序：注視香皂盒，試判斷里面裝什么；然后打開盒子拿出里面的橡皮，遞給被試者；待被試者辨清是一塊橡皮，主試把橡皮裝回香皂盒，恢復原狀。①表征變化問題：“在我還沒打開盒子前，你以為里面是什么？”②錯誤信念問題：“如果你們班別的小朋友從來沒有打開過這個盒子，如果他進來，讓他看這個盒子，不給他看里面的東西，你猜猜看他會以為里面是什么？”③事實檢測問題：“現在你知道盒子里面是什么嗎？”

3 結果分析

3.1 不同性別兒童心理理論各任務及總分差異比較

由表1表明：不同性別的兒童，在心理理論的任務意外地點和意外內容任務中差異不顯著，在心理理論的總分上差異不顯著。

3.2 3～6歲兒童心理理論各任務及總分差異比較

由表2和表3顯示：年齡不同的兒童在心理理論的總分以及心理理論中的意外地點和意外內容任務中差異顯著。事后檢驗結果顯示，在心理理論總分以及心理理論中意外地點任務和意外內容任務上，3歲組、4歲組和5歲組分別差異顯著，而5歲和6歲組之間的差異不顯著。這4個年齡段的得分呈遞增的趨勢。

4 討 論

4.1 3～6歲兒童心理理論的性別特征

本研究采用了意外地點和意外內容任務測量兒童的心理理論。不同性別的兒童在心理理論各個任務上及心理理論的總分上沒有不同。即不同性別兒童上心理理論的發展總體上是相似的。這個結論與沈悅對兒童的心理理論的研究結果相一致[4]。說明兒童在心理理論的能力發展過程中，性別因素的影響不大。已有的研究也發現年幼兒童的心理理論的發展沒有性別的差異，在Capage和Watson在對年幼兒童的心理理論的研究中發現心理理論的發展沒有性別的差異[8]。這種結果的原因可能是對于3～6歲兒童心理理論的測量主要使用的是錯誤信念任務范式。任務側重于研究兒童信念概念認識能力的發展以及推理能力的發展。沒有涉及心理理論的情緒、意圖等認知能力。而且3～6歲的兒童受性別文化的影響也比較小。隨著社會發展，男女性別差異逐漸縮小。無論是在家庭教育還是學校教育中，對待不同性別的兒童是公平教育的，所以兒童的心理理論發展沒有性別的差異。

4.2 3～6歲兒童心理理論的年齡特征

本研究對3～6歲兒童的心理理論發展情況進行研究，不同年齡的兒童在心理理論的總分及心理理論各個任務上是有差異的。從總體上來看，隨著年齡的增長，3～6歲兒童的心理理論發展水平有了顯著的提高。研究發現，3～6歲兒童在心理理論的總分及意外地點任務和意外內容任務中的差異均顯著。進一步分析后發現，無論是在意外地點還是意外內容的任務中，這4個年齡段的得分呈逐漸遞增的趨勢。3～5歲是兒童的心理理論快速發展的時期，其中4歲可能是兒童心理理論的轉折點。兒童的心理理論發展的關鍵期是4～5歲，尤其是一級錯誤信念的獲得在4～5歲時是關鍵期。

兒童心理理論的能力是在不斷發展的，在4歲左右達到一個相對成熟的狀態，這和本研究中心理論的得分是呈逐步上升的趨勢相一致的。但這并不能說明兒童的心理理論的能力是和年齡的增長保持同步發展的狀態。因為兒童心理理論的發展還受其他因素的影響。

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篇11

一、研究背景

空間知覺能力是智力的一個重要因素。斯皮爾曼認為智力由一般能力和特殊能力組成。瑟斯頓認為斯皮爾曼的一般能力是由七種不同的心理能力組成的，他將空間知覺作為智力的七種因素之一。在吉爾福特提出的智力的三維結構模型中，內容維度也包含圖形元素，它與操作、結果維度相結合所形成的智力成分屬于空間知覺能力的范疇。卡特爾和霍恩提出流體智力和晶體智力的概念，其中流體智力中也包括空間知覺能力。在霍華德?加德納提出的多元智能理論中，空間智能是一項獨立的智力。〔1〕

幾何與空間推理對于早期兒童是非常重要的，因為它涉及“抓住兒童生活、呼吸和運動的空間，為了更好地生存、呼吸和運動，兒童必須了解、探索和征服空間”（Freudenthal, in NCTM, 1989）。此外，幾何和空間推理是早期兒童學習數學和其他學科的基礎。〔2〕《幼兒園教育指導綱要（試行）》也指出，要“引導幼兒對周圍環境中的數、量、形、時間和空間等現象產生興趣”。〔3〕

因此，培養和發展兒童的空間知覺能力對于兒童智能的早期開發具有重要的價值和意義。空間知覺能力主要包括兩個因子：空間定向和空間視覺化。空間視覺化是在心理上旋轉、操作和扭轉二維及三維刺激物的能力。因此，心理旋轉能力是空間知覺能力的一個重要組成部分。了解兒童心理旋轉能力的發展特征，有助于我們了解兒童空間知覺能力發展的特征，從而為早期教育的課程設置和教學提供參考。

心理旋轉作為一種空間表征的轉換形式，是認知心理學家關注的焦點。有關心理旋轉的經典實驗是Roger Shepard 和Jacqueline Metzler(1971)的心理旋轉實驗。他們的實驗結果表明，旋轉角度與反應時呈線性關系。

自20世紀60年代起，認知心理學已經開始對心理想象進行研究。1966年，皮亞杰等人提出假設：學前階段的兒童不能在心理想象中表征運動。 Marmor（1975）對5歲和8歲兒童進行了心理旋轉的實驗研究，發現5歲和8歲兒童的反應時和旋轉角度呈線性關系，這意味著兩組兒童都能在他們的想象中表征旋轉。Marmor因此否定了皮亞杰的假設。〔4〕侯公林、繆小春（1998）用旋轉的米老鼠圖形作為測試項目，對133名3.5~6.5歲的幼兒進行心理旋轉實驗研究，發現幼兒在4歲時已經開始形成心理旋轉能力，其發展呈連續性；男女性別差異存在，但統計結果無顯著性意義；男女幼兒在5~6歲都有一個負增長階段。〔5〕有學者（Jane E.Platt & Sophia Cohen,1981）對5歲和8歲兒童的心理旋轉能力作了研究，發現未經過訓練的5歲兒童不能產生反應時和旋轉角度之間的線性關系。在旋轉角度大于90度時，5歲兒童會產生更高的錯誤率。〔6〕

在男女性別差異上，大多數研究表明，男性的視空間技能要好于女性。在心理旋轉測驗上，性別差異真實存在，并且隨年齡增長，差異會變得非常大。Maccoby 和Jacklin (1974)認為空間技能上的性別差異出現在青春期的初期。與這種觀點相對，很多研究表明在完成空間任務上的性別差異在學前階段就已出現。一些研究發現年幼兒童在完成涉及心理旋轉的空間任務上存在性別差異（Cronin,1967）。Utall等人(1999)發現，5歲男孩在解釋一個空間地圖時的表現要好于女孩，特別是當地圖代表空間的一種旋轉時。在空間知覺能力上性別差異最早展現在涉及心理旋轉的任務上。更多的報告指出，心理旋轉任務上的性別差異從8歲開始。〔7〕

本研究的目的旨在初步探查我國3~6歲兒童心理旋轉能力的發展特征，以便為幼兒園教育實踐提供理論參考。

二、研究對象與方法

（一）研究對象

選取上海市某幼兒園的120名幼兒作為被試，其中小、中、大班各40人（分別為20男20女），分為3～4歲、4～5歲、5～6歲三組，平均年齡分別為3歲7個月、4歲7個月、5歲9個月。由于測試過程中數據流失，有效數據為119人，小班為39人（20男19女），中、大班各40人。

（二）研究方法

本研究主要采用實驗法。

實驗采用具體圖像、抽象圖形和幾何圖形對兒童的心理旋轉能力進行測試，每種類型有三個圖形。用于測試的圖形為標準刺激的旋轉圖形和它的鏡像，旋轉角度分別為0度、45度、90度、135度、180度、225度、270度、315度，共72道題目。實驗采用四選一的選擇題形式，題目通過電腦呈現。

實驗采用單獨測試的方法分別進行。電腦屏幕上同時向被試呈現五張圖片，分成兩排，上面一排一張圖片居于中間，為標準刺激；下面一排是四張圖片一字排開，其中一張是標準刺激的旋轉圖形，另外三張分別是標準刺激旋轉圖形的鏡像圖形。主試操作電腦，進入實驗系統。實驗的指導語為：“小朋友，你看這里有一張圖片，一個小朋友把它轉來轉去，結果這張圖片跑到下面藏起來了。請你找找看，下面四張圖片，哪一張是由它變來的。”

兒童用手指出他選擇的答案，主試在電腦上進行操作，直至72道題目全部完成，實驗結果直接保存在電腦中。統計計分的方法為正確1分、錯誤0分。數據用SPSS 12.0 進行統計分析。

三 、研究結果與討論

（一）心理旋轉能力的年齡特征

不同年齡兒童的心理旋轉能力得分存在顯著性差異。3~4歲組兒童不存在心理旋轉能力，部分兒童表現為注意力不集中，不理解指導語，如有的兒童說“沒有一樣的”；大部分兒童傾向于選擇標準刺激的鏡像，他們無法區分左右，無法將一個圖形與它的鏡像區分開來；小部分兒童知道旋轉，但選出的答案大多是錯誤的。

4~5歲組兒童平均得分高于3~4歲組兒童，但個體差異較大。有30%（13個） 的兒童表現和3~4歲組兒童類似，傾向于選標準刺激的鏡像或亂指；部分兒童知道進行旋轉，但無法選出正確答案；部分兒童已能很好地進行旋轉，最高得分為63分。

5~6歲組兒童大部分已經具有心理旋轉能力，能通過旋轉正確完成任務；只有小部分兒童知道旋轉但無法正確完成任務，錯誤率較高。女孩的反應普遍比男孩慢。

信息加工的核心觀點是，個體能執行大量不同的認知操作活動，這些活動的質量和數量都隨著年齡的變化而變化。〔8〕本實驗結果表明，3~6歲兒童之間心理旋轉能力存在顯著性差異，心理旋轉能力隨著年齡的增加而提高。3~4歲組兒童基本不具有心理旋轉能力，得分處于隨機水平。4~5歲兒童心理旋轉能力得到提高，部分兒童已能進行心理旋轉。這與以往的研究結果一致。部分兒童從4歲開始已能進行心理旋轉，但是兒童個體之間存在較大差異，開始形成心理旋轉能力的時間也不一致。部分4~5歲組兒童已經知道用旋轉的方式來完成測驗任務，但結果仍然是錯誤的，這可能與這一年齡階段兒童的信息加工資源的有限性有關。

4~5歲可能是兒童心理旋轉能力發展最快的一個階段，尤其是男孩。5~6歲組兒童在心理旋轉能力測驗上的得分普遍較高，說明5~6歲兒童已經基本具有心理旋轉能力。這同樣否定了皮亞杰的結論：兒童在8歲左右才開始具有心理旋轉能力。

（二）心理旋轉能力的性別差異

在本實驗中，由于3~4歲兒童普遍不能進行心理旋轉，所以在后續的分析中不作考慮。4~6歲兒童均未出現性別差異。4~5歲組女孩的得分要高于男孩，但沒有達到顯著性水平。5~6歲組女孩的得分要低于男孩，也沒有達到顯著性水平。

以往的研究表明，在心理旋轉能力測驗上，性別差異真實存在。在本實驗中，4~5歲組兒童心理旋轉存在差異，女孩得分高于男孩， 5~6歲組男孩高于女孩，但都未達到顯著性水平。這可能與測驗所采取的形式和指導語有關，女孩的觀察更為仔細，注意力比男孩集中。4~5歲組男孩很多不能集中注意力，表現為隨機選擇，不能理解指導語。5~6歲組女孩反應速度與男孩相比普遍較慢。實驗中采取的不同策略同樣會影響實驗的結果，有的兒童會把頭歪過去看，有的兒童會傾向于指出同一個答案，有的兒童會按逆時針旋轉與標準刺激作比較，有的兒童會將標準刺激按順時針旋轉與四個選項作比較。這些都可能是影響實驗結果的重要因素。另一種可能是在心理旋轉上的性別差異隨時間發展，并未在兒童早期展現出來。〔9〕

（三）在不同刺激材料上的差異

4~6歲兒童在不同刺激材料上的得分存在顯著性差異。4~5歲組兒童和5~6歲組兒童在不同刺激材料上的得分均存在顯著性差異。4~6歲男孩、4~6歲女孩在不同刺激材料上的得分也存在顯著性差異。其中4~5歲組男孩在不同刺激材料上的得分不存在顯著性差異，4~5歲組女孩在不同的刺激材料上的得分存在顯著性差異，5~6歲組男孩、5~6歲組女孩在不同刺激材料上的得分均存在顯著性差異。

實驗結果表明，在不同的刺激材料上，兒童表現出來的心理旋轉能力存在差異，其中具體圖像最好，幾何圖形最差，抽象圖形居于兩者之間。4~5歲組男孩在不同刺激材料上的得分不存在顯著性差異，這可能與這一年齡階段男孩的注意力不集中和理解指導語上存在問題有關。5~6歲組女孩、4~6歲組男孩在不同刺激材料上的得分存在顯著性差異，這與圖形的抽象程度有關，但抽象圖形的得分沒有達到最低，可能是因為抽象帶有某種意義，兒童在接受教育的過程中已經看懂這些圖形，這可能會影響兒童對它的加工和認知。

（四）在不同旋轉角度上的差異

從4~6歲兒童的整體得分來看，在小于180度時得分隨著角度的增加而減少，在180度時得分最少，此后隨著角度的增加，得分增加。4~5歲組兒童得分隨著角度的增加而減少，但是在180度時得分卻高于在相鄰角度上的得分，原因不明。5~6歲組兒童得分在小于180度時隨著角度的增加均勻減少，180度時最低，此后隨著角度的增加，得分增加。

4~5歲組兒童的旋轉角度曲線在180度時并沒有達到最低，這可能與4~5歲組兒童中部分兒童隨機選擇有關，也可能是他們在旋轉180度時，不用旋轉的策略，而是采用猜測等方法來完成任務。5~6歲組兒童的旋轉角度曲線在180度時達到最低，角度與在測驗上的得分呈線性關系。這說明5~6歲兒童大部分已能運用心理旋轉來完成任務，已經具有對各種圖形的旋轉能力。

四、研究結論與教育建議

1．根據兒童的發展特征來設置課程

要發展和培養兒童的空間知覺能力，就應該對兒童空間知覺能力的發展特點有足夠的了解和重視。3~4歲兒童不具有心理旋轉能力，4~5歲兒童已經開始形成心理旋轉能力，但不同兒童的形成時間可能不同。5~6歲兒童大部分已經具有心理旋轉能力。由此，我們可以看出，4~5歲可能是兒童心理旋轉能力形成和發展的重要時期，也可能是空間知覺能力發展的關鍵時期。在這一階段，應該增加有關幾何與空間的教學內容，創設適宜的環境，提供適宜的材料，促進兒童發展。

2．在游戲和生活中注重兒童空間知覺能力的培養

兒童在不同刺激材料上的表現不同，說明在不同的發展階段，兒童對不同材料的操作水平是不一樣的，同時也說明教育會影響兒童空間知覺能力的發展。在不同的階段，應該為兒童提供不同的活動材料，如更應該為4~5歲兒童提供具體材料等。在幾何和空間教學中，尤其是在進行幾何圖形的教學時，可以考慮運用具體圖像和抽象圖形作為輔助材料。

3．提倡個性化的教育

在本實驗中，兒童的心理旋轉能力存在性別差異，但未達到顯著性水平，這可能與測試方式和樣本數量有關。但不同兒童形成心理旋轉能力的時間不同，存在很大的個體差異。在教育中，我們要關注兒童的個體差異和不同的發展水平，在課程的設置和實施上要有彈性。同時，我們還要關注兒童個體差異產生的原因，盡早發現問題，進行適時干預，以促進兒童的發展。

參考文獻：

〔1〕DAVID R SHAFFER.發展心理學：兒童與青少年〔M〕. 鄒泓，等，譯.北京：中國輕工業出版社，2005：276,317-324.

〔2〕DOUGLAS HCLEMENTS， JULIESARMA. Engaging young children in mathematics〔M〕. London: Lawrence Erlbaum Associates，2004.

〔3〕教育部.幼兒園教育指導綱要（試行）.幼兒教育，2001,（9）.

〔4〕DAVID FOULKES，BRENDA SULLIVAN, MICHAEL HOLLIFIELD, et al. Mental rotation, age, and conservation〔J〕. The Journal of Genetic Psychology, 1989，150(4)： 449-451.

〔5〕〔8〕侯公林，繆小春,等.幼兒二維心理旋轉能力發展的研究〔J〕.心理科學,1998,(6):494-497.

〔6〕JANE E PLATT, SOPHIA COHEN. Mental rotation task performance as a function of age and training〔J〕. The Journal of Psychology, 1981,108：173-178.

〔7〕〔9〕SUSAN CLEVINE,JANELLEN

HUTTENLOCHER, AMY TAYLOR， etal.Early sex differences in spatial skill〔J〕. Developmental Psychology, 1999，35： 940-949.

On Improvement of Mental Rotation in 3-through 6-year-old Children

Liu Xiuhuan， Qian Wen

(College of Preschool and Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)

Lin Yonghai

篇12

（一）概況

兒童心理學是研究兒童心理發生、發展的特點及其規律的發展心理學分支。兒童心理學在兒童教育、兒童醫療衛生、兒童文藝、兒童廣播電視等社會實踐領域中具有積極而重要的意義，同樣，兒童心理學對兒童公園的設計也發揮著非常重要的作用。

國內外研究兒童心理學的學者非常多。中國主要有陳鶴琴、黃翼、朱智賢等，他們對中國兒童心理學的研究作出了很大的貢獻。[1]國外更是注重兒童心理學的研究，德國生理學家和實驗心理學家普賴爾是兒童心理學的真正創始人，他的著作《兒童心理》于1882年出版，被公認為第一部科學的、系統的兒童心理學著作。在兒童心理學史上，第二個有較大影響的人物是美國的霍爾，霍爾將兒童心理學研究的年齡范圍擴大到青春期。之后比較著名的還有瑞士兒童心理學大師讓?皮亞杰及新皮亞杰主義相關學者，另外法國當代心理學家H.瓦龍也是一位在心理學史上有著重要影響的人物。[2]

（二）不同年齡分組的兒童心理行為特征

兒童隨著年齡的增長，其生理、心理、行為特征也在不斷地發生變化，不同年齡段的兒童在活動內容和方式上表現出一定的差異，因此把握好不同年齡組的心理行為特征是兒童公園設計中必須考慮的重要因素。下面主要依據法國當代心理學家H.瓦龍研究的年齡分期、特征和其他相關資料以表格形式歸納整理如下[3-6] （表1）：

二、福州兒童公園主題空間調查與分析

兒童公園是兒童游戲場之一，由于其公園性質，它區別于其他兒童游戲場的特點主要有：場地比較完整，自然生態環境較好，空間安全性相對較強，具有由道路進行連接的多個游戲主題空間。

（一）兒童公園的概況

福州兒童公園位于福州市北郊新店鎮片區，蓮花峰山脈延伸緩坡地，東與規劃中的福州市綠化工程處停車場和花鳥市場相鄰，南面有閩越古城遺址以及大片的居住區和科技園區，西面為剛剛建成開放的福州動物園，北面為福州國家森林公園、八一水庫和斗頂水庫，周邊人文氣息濃厚，自然環境優越。福州兒童公園是以“榕樹下的童年”為主題，分為六個子主題空間，分別是活力園、藝術園、極限運動園、戲水園、小伙伴園和游樂園。目前，極限運動園已經施工完畢，但沒有對外開放；游樂園正在施工，在其安全的區域設有臨時性的氣墊床，其他主題空間都已對外開放。該公園地處郊區，按照場地領域的使用頻率，屬于偶爾的范圍（occasional range），即兒童偶爾會光顧出沒的領域，周末、節假日、寒暑假使用率高，公園里單獨游戲的兒童非常少，基本上都有大人陪同。

（二）兒童公園主題空間的兒童活動情況調研與分析

兒童的心理活動雖然是內隱的，但外在活動是外顯的，哪些主題空間符合兒童的心理行為特點，廣受兒童歡迎和喜愛，是可以通過現場調研和分析的。本調查以三個時間段即2010年10月3日上午10點、2010年10月23日下午3點、2011年2月30日上午10點進行觀察調研，表格調研數據結果取以上三次調研數據的平均值（表2和表3）：

從以上兩個表格可以分析得出：兒童比例為34.9%，監護人比例占65.1%；兒童公園中不同主題空間兒童數量分布有所不同，活力園和小伙伴園中的兒童數量最多，各占到35.8%和27.8%，其他主題空間兒童數量分布由高至低依次分別為戲水園、游樂園和藝術園，各占到15.3%、10.9%及10.2%（圖1）；而兒童公園中的兒童年齡分組分布具有較大差異，3～5、6歲的兒童占了50%，12歲以上的兒童僅占4%（圖2）；兒童的活動方式以玩沙、滑滑梯、玩各種簡單器械為主。

三、兒童公園主題空間創造的優化措施

綜上調查分析，筆者認為兒童公園主題空間的創造上，可以從心理行為的差異性、主題空間的創意性和成人休憩空間生理融入性等幾個方面采取優化措施。

（一）充分考慮兒童年齡分組的心理行為差異性

深入兒童心理學，可以清楚地了解不同年齡段兒童的心理行為特征具體有哪些差異，相對而言，六歲以下的嬰幼兒期傾向于有監護人陪伴的戶外娛樂休閑活動；幼兒期開始喜愛創造性的手工及活動型游戲等；童年期則更喜歡具有競技性和創造力發揮的游戲，戶外需求量大；青春少年期更加傾向以學習為主導活動，獨立性也增強。調研中發現嬰兒期兒童的比例為17%，所占的比例也不少。這個時期的兒童活動能力不強，大多數是成人抱著或借助手推車帶他們游覽公園，與監護人有著親密的依戀關系，但嬰兒也開始以抓、握、爬、行的方式探索世界，設計中應適當設置能夠鍛煉兒童初級感知的主題空間，如以水、泥、沙、土、草等要素組成的公共互動性的主題感知空間，且應該離主入口、管理房、廁所等設施比較近，同時應結合座椅等設施設置換尿布操作平臺，條件允許的情況下還應設置簡易的哺乳室。

幼兒期兒童的比例高達50%，因為這個年齡段的兒童活動能力大大增強，活動時間也相對延長，為此，福州兒童公園主要為這個年齡段配置的活力園和小伙伴園兩個主題空間中兒童數量分布也較高，分別占35.8%和27.8%，而戲水園由于秋冬季節池水已放干，親水性沒法體現，僅占15.3%。但調研發現，活力園和小伙伴園兩個主題空間中放有3個沙坑、4個滑梯，內容上與普通居住區附近的兒童游戲場所差不多，沒有獨特性。筆者認為，設計中應適當增加感知自然，激發想象與活力，刺激兒童聽覺、觸覺、視覺等全方位的主題空間內容，如涂鴉墻、卡通造型大積木、體驗速度的坡道、聽風筒等。這個階段是兒童創造力和想象力高速發展的時期，應該多為他們提供引導性、啟蒙性的主題空間，而不應再重復“沙坑+滑梯”的模式。

童年期兒童所占比例也相對較高，約29%。通過調查得知，6歲以上兒童普遍感覺在該公園中沒有什么有趣的項目。福州兒童公園中與該年齡段兒童有關的主題空間主要有三個：游樂園、極限運動園和藝術園，游樂園尚未建成，臨時放置的氣墊床還吸引了10.9%的兒童；極限運動園暫未開放；藝術園的主題空間設計又太過單調、平淡，缺乏吸引力，在藝術園中游戲的兒童比例是全園最少的，僅占10.2%，還不如游樂園臨時放置的氣墊床有吸引力。因此，設計師在考慮這個階段兒童主題空間時，應安排激發兒童追求創造性、競技性、科學性的主題空間內容，如各種球類競技活動、科普科學小組、體能拓展訓練區、器械體育設施、彩彈射擊等主題空間和活動內容。

少年期約占4%，數量最少。這個時期是兒童期與成年期之間的過渡期，該年齡段的孩子獨立性增強，以學習為主導活動，公園中可適當設置供他們開展文化、體育和腦力思維拓展等活動的主題空間，如興趣小組、科學實驗室、圖書館、電腦房、軍體訓練等。

可見，兒童公園設計時應根據不同年齡段兒童心理行為特征，配置相應的主題空間內容，使不同年齡段的兒童在公園中都可以體驗與其他游戲場地不同的游戲內容，啟迪心智，激發想象，勇于創造。

（二）加強主題空間創意性

上述調查研究顯示，福州兒童公園的主題空間內容還是偏單調，創意、吸引力和教育性不足，缺乏激發兒童創造性的游戲空間。同時，福州兒童公園雖然是以“榕樹下的童年”為主題，但該主題在公園空間中如何創意性地詮釋，卻沒有得到很好地體現。各子主題空間的創意性、藝術性也比較薄弱，這也是為什么對六歲以上兒童缺乏吸引力的主要原因。

求新、求奇、充滿幻想是兒童心理的顯著特點。[7]因此，不管是從整體空間布局上還是各個子主題空間的具體設計上，兒童公園應適當添加激發兒童創造力和開發智力的主題空間，并且力求趣味、藝術地把創意主題內容詮釋出來。

（三）合理融入成人休憩空間

篇13

2.容易出現心理疾病。相對于正常家庭的兒童來說，農村留守兒童患有心理疾病的幾率更大，且由于學校教育的忽略以及社會教育職能的缺失，多數農村留守兒童在遇到成長問題時，得不到良好的溝通，而且多數留守兒童的心理以及精神需求長時間得不到滿足，促使其內心產生一定的落差，這對于他們來說，是一種心理的危害，從而使他們容易患上一些心理方面的疾病，如對待學習以及生活缺乏積極的態度、孤僻心理的產生等等。同時，由于缺乏父母的管教，多數留守兒童處于散漫的成長狀態，迫使他們自身的自控能力較差，同時內心較為敏感。

二、控制留守兒童心理問題的有效對策

1.重視家庭教育，加強溝通。相關的調查數據表明，農村留守兒童成長環境不同，所造成的心理危害程度也是不同的，如單親監護的留守兒童往往要比隔代留守兒童心理發展狀況良好。而且農村留守兒童產生心理發展問題的主要原因是缺乏家庭的教育、關愛與心理溝通，因而作為孩子的父母來說，應該履行家庭教育的職責，成為孩子精神上的依托，同時父母要經常與孩子進行心理溝通，為留守兒童在成長中遇到的心理問題提供幫助與建議，進而為留守兒童營造出健康快樂的心理成長環境。此外，父母要讓留守兒童了解自身的成長環境，進而避免他們對于父母以及社會產生怨恨，同時有條件的父母在外出打工過程中，應該帶上孩子，進而發揮出家庭教育的價值，當然對于條件不允許的家庭來說，也應該為留守兒童挑選出合適的監護人，促使孩子能夠在遇到成長問題時能夠得到合理的溝通與指導，避免他們內心受到危害。

2.加強學校教育，重視教育的針對性。在日常教學中，多數教師并不會特別地去關注留守兒童的心理狀態，進而致使留守兒童在遇到心理問題時無法得到快速的響應以及合理化的解決措施，因而加劇了留守兒童心理發展問題的嚴重性。事實上作為教師，如果能夠在生活上、學習上給予農村留守兒童更多的關愛，走入她們的心理世界，那么留守兒童同樣會擁有一個快樂而又幸福的童年。同時，農村學校是對留守兒童施行心理教育以及文化教育的主要場所，也是留守兒童身心健康成長的重要因素，作為農村學校的教師來說，應該善于給予留守兒童更多的關注，避免他們在學校中受到區別對待，或者受到不良行為的誘導。同時，作為教師也應該關注留守兒童的心理教育，重視心理溝通，同時當留守兒童出現心理誤區時，要善于做好相關的疏導工作，并且要盡量營造出“愛”的氛圍，促使留守兒童的內心得到情感的撫慰，從而有助于他們對待生活與學習都能夠保持積極的態度。

3.營造社會教育的大環境。農村留守兒童心理問題的產生也與社會這個大環境有著密切的關系，雖然，為了解決留守兒童的問題，國家相關部門出臺了農民工子女可以在父母打工地就近入學的政策，但是面對高昂的擇校費、贊助費，各類費用的增加讓留守兒童無法享受到與父母生活在一起的快樂，更加無法享受到優質的教育資源，這些因素都間接或直接影響著留守兒童的心理發展，因而應該采取“政府主導、社會協助、各方參與”的方式，實施農村留守兒童關愛工程，通過與“留守兒童”建立幫扶機制，營造社會各界共同關愛“留守兒童”的濃厚氛圍。為了減少農民外出務工，國家應該具有針對性地出臺政策及文件以促進鄉鎮企業的發展并鼓勵農業生產。同時，為了能夠讓留守兒童心理發展問題得到父母的關注與幫助，政府應該出臺相應的指導文件，對外出務工人員進行相應的家庭教育的培訓，促使父母能夠與留守兒童得到及時有效的心理溝通。