引論：我們為您整理了13篇善于思考的分論點范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

打蛇要中七寸。雖然這類長句結構復雜，修飾成份繁多，但是只要我們抓住主干這個“綱”，其“目”也就自然理順了。經過分析，我們不難發現，“馬克思發現了人類歷史的發展規律”即為這個句子的主干，其余都是依附于這個主干的枝葉，起修飾和說明作用的。

同時我們也可以看出，它所表達的中心意思和全文的中心——贊頌馬克思一生的豐功偉績是一致的，也就可以明白這一段話在全文中地位和作用，并可以理清全文中心論點與分論點，分論點與分論點之間的邏輯聯系。

二、梳理枝葉

主干表達的是句子的中心意思，而其枝葉則是為了更準確、更豐滿、更生動地表現主干的思想內容。把它的枝葉梳理清楚，我們就可以更充分、更深入地把握該語段的意思。其方法是，先分類理清定語、狀語、補語，然后逐一分析它們的作用。如：“正像達爾文發現有機界的發展規律一樣”這一比喻是句子的狀語，起了類比作用，突出了馬克思這一發現的偉大歷史意義。狀語的提前，則對意義的偉大更進一步起了強調作用。又如：“即歷來為繁蕪叢雜的意識形態所掩蓋著的一個簡單事實”，是插說部分，對上文“人類歷史發展的規律”作補充說明。而冒號以后的文字，則與“簡單事實”構成復指成分，突出了對馬克思這一偉大發現內容上的具體闡述。這樣，我們對其修飾成份逐一梳理分析，便可慢慢解開心中的迷團。

篇2

以批判思維去接受知識、判斷事物，以質疑方式去分析問題、解決問題，找尋破綻，不破除舊的觀念就不能創立新生事物，這些都是發明和創造的特質。

20世紀80年代以來，美國、英國等國將“批判性思維”作為高等教育的目標之一。1998年10月5日在巴黎，世界高等教育會議發表了《面向二十一世紀高等教育宣言：觀念與行動》，其第一條是“教育與培訓的使命：培養批評性和獨立的態度”。

在蘋果公司創建與產品的設計上，就是典型的例子，史蒂夫?喬布斯敢于質疑，勇于否定已有的不完美設計，具有不斷探索未知領域的思維與行動。

近代化學的奠基人之一安托萬?洛朗?拉瓦錫對舊理論、舊觀念和前人的實驗結論敢于質疑，敢問為什么，這是創新意識必須具備的特質。他勇于質疑，提出“燃燒的氧學說”理論，創立了化學物種分類新體系，用清晰的語言闡明了質量守恒定律和它在化學中的運用。

2.利用先進的技術和工具替代重復性勞動，以提高勞動效率

人類發展初始，主要是靠手工操作，簡單重復、效率低，隨后利用水力資源的潮汐、落差等流水原理發明了水輪機，由此產生的能量替代了汲水、磨粉、舂米、碾谷子等重復勞動，改善了生產力，提高了勞動效率。

瓦特通過觀察水蒸汽推動壺蓋跳動的物理現象發明了蒸汽機，后來又將蒸汽機改為發動力較大的單動式發動機，經過多次研究，成功發明發動機。無論從蒸汽機、電動機、計算機、平板電腦、手機、機器人等設備，還是工廠的自動生產線、自動控制系統，無不體現勞動力的改善與生產力的提高，從而帶動人類社會的前進和發展。

不是美國人比中國人更聰明，而是他們善于利用借助已有的技術與工具代替重復的手工勞動，并且智慧地整合資源。

美國人善于思考、不禁錮在已有的思維方式下、不滿足已有的生產方式或生活狀態，他們希望不斷改進與提高，通過不斷否定和摒棄，因而制造出比人類步行快數十倍、數百倍的汽車、火車以及飛機作為代步工具，比人類視力清晰100倍的顯微鏡去鑒別微小細胞，比人類視力遠10，000倍的望遠鏡去觀察太空等。

3.堅持執著地做好有興趣的事

美國人以及西方人對自己有興趣的事業非常熱愛，執著地去追求與實現自己的興趣與愛好。例如：美國盲聾啞女作家和教育家海倫?凱勒，在其19個月時因患猩紅熱奪去了她的視力和聽力，之后又喪失了語言能力。然而在黑暗與孤單的世界里，她不放棄，自強不息，以優異的成績大學畢業，成為一個掌握英、法、拉丁、德、希臘五種文字的著名作家和教育家。她一生寫了十幾部作品，被美國《時代周刊》評為美國十大英雄偶像，榮獲“總統自由勛章”等獎項。

愛迪生自小勤奮，喜歡做各種實驗，尤其對電器設備感興趣，在法拉第發明電機后，愛迪生就決心制造電燈，為人類帶來光明。1879年，愛迪生改進了前人的棒狀、管狀燈，做了一個玻璃球狀物，然后不眠不休地做了1，600多次耐熱材料和600多種植物纖維的實驗，才制造出第一個炭絲燈泡，使世界上第一個炭絲的白熾燈問世了。愛迪生的留聲機、電燈及電力系統、電影攝影機是他貢獻給人類最大的三大發明，他的興趣、執著與百折不饒的精神，豐富和改善了人類的文明生活，給我們帶來了“光明”。至今為止還沒有人能打破他持有的1，093個發明專利權的紀錄，因此大家稱他為發明之父。

構建大學生創新人才培養模式

1.提倡批判性思維的學習方法

批判性思維的學習是為了開發思維技巧，培養創新能力，只有在質疑與否定的思維下才可能提出新的見解、新的創意和新的發現。批判性思維是一個過程，取決于開發一個寬泛的技巧和個人品質，如同其他社會活動一樣，通過實踐與適應需求來改進可能意味著行為改變。例如：注意細節，對所見具有更多懷疑、判斷和推理，從而尋求問題的解決方法。主要體現以下幾個方面：

首先評判自己的思維程度與模式，了解自己觀察與評判的能力，在學習課程或閱讀書籍中，還要學會理解論點的相關理論基礎、區分論點與理論的不同之處，哪些是分析性，哪些是描述性，了解課程或作者的立場和觀點，包括顯現的或隱藏的，潛在的設想和隱含的論點;識別原因或效果，區別必要或充分條件、主要或次要理論來源等，從而建立質疑學習的方法，不迷信，破中立，訓練敢于挑戰權威或成熟的理論基礎。

批判性思維的學習是為了開發思維技巧、培養創新能力，只有在質疑與否定的思維下才可能提出新的見解、新的創意。為了立足于社會，應以各種方式剖析自我、剖析他人、剖析社會，少些迷茫，多些真善美。

2.激發學習興趣和熱情

在講授計算機課程首堂課時，通過一個很有實用價值和意義的案例，深入淺出地把學生帶人到計算機魅力的領域里，其特色與功能使學生產生強大的好奇心和求知欲，促使他們想去了解、探究，想去親自實現并創新。這樣，帶著濃烈的興趣和熱情開始了本門課程的學習，學生會積極主動地聽好每堂課程、弄懂每個疑惑、完成每個實驗，還會自主地歸納、總結每章節的知識點和操作技能，一旦掌握了基本的知識和操作方法，就會開始他們自己的設計、探索和創新，并運用到他們的學習與專業之中。

引入大量與此門課程相關的實際應用案例，讓學生了解課程目標、應用方向和具有的強大功能。使學生產生極大好奇心與興趣，渴望掌握知識，學習的動力油然而生，這種求知欲會帶來積極和主動學習的良好效果。

3. 培養創新能力

通過對以美國為代表的西方人才培養模式的比較、借鑒，用于我們的教學改革實踐中，卓有成效，以下是筆者構建的大學生創新能力培養模式：

一是創新能力的培養。啟發學生敢于想象和聯想，勇于質疑，鼓勵學生善于反向思考，標新立異，以學生的興趣方向為突破口，引發學生的創造積極性，鼓勵學生發現問題、提出問題和解決問題的探索精神。例如：平面設計小組的學生為學校院系和后勤部門設計宣傳畫冊、廣告欄目等，體現出自己的創意與風格。

二是興趣拓展。成立課下學生興趣小組和實踐創新平臺，讓學有余力的學生進一步拓展空間，參與信息領域的科研及實踐，服務學校的信息化建設。這是以興趣為基點，改變了傳統課堂填鴨式的教學方法，學生會根據自己的興趣和特長參與項目的開發設計，能夠充分激發學生的潛能。多年來，我們已經建立了“計算機維修”“平面設計”“信息咨詢”“Linux開放系統”“計算機搜索”和“數據處理”等領域的興趣小組，每組配備1名～3名具有相關專業領域研究特長的教師作為指導教師，引導學生嘗試解決計算機應用中的問題。

三是以學生為本。擺脫傳統課堂教學秩序的束縛，強調學生的主體特征，大部分項目由學生自主決定，事事親力親為，提高了學生的組織能力、管理能力和解決問題能力。

四是理論與實踐相結合。現實的場景是枯燥的理論課堂教學無法比擬的。在解決實際問題的過程中回顧課堂教學的理論知識和方法，并在實踐過程中不斷豐富自己的知識體系，開拓解決問題的思路，是學習知識最有效的良性循環。

篇3

1.互改作文能滿足學生的好奇心。教育家蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的要求，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者，而在青少年的精神世界中，這種需要特別強烈。”這種特別強烈的需要就是好奇心的滿足。為了讓他們保持好奇心，教師在組織學生互改作文時，可以采取抽簽的辦法。每次互改都抽簽換人，這樣批改的同學就有新鮮感，有興趣。每位同學的作文，每次又都換一位同學批改，看到不同的同學對自己作文寫的批語，當然也有新鮮感。這種新鮮感，不僅滿足了他們的好奇心，而且有利于培養學生批改作文的興趣和看別人批語的興趣，進而培養出寫作的興趣。

2.互改作文能找到成就感。互改作文時，學生站在批改者的角度，進入教師的角色思考問題，能發現一些作者不易察覺的問題，并能給予相應的評價。這樣有利于培養學生的自信心，增強他們的成就感。學生對自己作文中的問題，由于思維的定勢，不易發覺。但喜歡找別人的茬兒是中學生的心理特征，對他人作文中的缺點，容易發現。教師組織學生互改作文時可以對他們進行分組，每組由一位作文較好的同學負責，讓小作者自己讀文章，然后，大家充分發表看法，提出修改意見。整個評改過程，人人都是評價者，個個都是被評者。學生相互啟發，互通有無，取長補短。并且在交流、討論中同學之間互相幫助，每個人都有機會展現自己的才智，從而得到同學的認可。這樣經過多次批改實踐，學生不僅準確地記住了寫作文的基本要求，而且對這些要求理解得越來越深刻。他會指導別人應該怎樣寫，不應該怎樣寫，自然也增強了自己的自信和寫作能力。

組織好學生互改作文可以幫助教師節省大量時間和精力，在作文講評前，教師只需抽查翻閱學生的批改結果，在短時間內看多篇作文，有利于教師比較思考，容易激發教師的智力潛能與創造潛能。有利于教師更加深入探究學生心理，研究學習方法，進一步提高作文講評的效果。

二步曲：明確目標，一課一得

學生一次作文都可能會暴露出很多問題，從審題立意到思想觀點，從語法修辭到篇章結構，不一而足。要講要評的內容太多，隨便一個問題都可以說出個子丑寅卯。正因如此，與其樣樣求全，不如一課一得。對于此，不少教師犯了忌。每每作文講評，什么都想講，什么都想“指點”一番，面面俱到，講深講精則時間不夠，泛泛而談則效果不佳。主觀上希望學生能“聞過則改”，下次寫起來能得心應手，客觀上卻是一廂情愿、事與愿違。這正如走馬觀花、隔靴搔癢，面是寬了，味是嘗了，事是做了，但卻浮在表面，懸在空中，“品”非所“味”，正如老子所說：“五色令人目盲，五音令人耳聾，五味令人口爽”，難收實效。因此作文講評課教學目標的確定，必須要一課一得。但作文講評課還有其特殊性，教師不能對學生作文中出現的問題視而不見，不理不睬。因此在確定作文講評課的教學目標前須對學生習作有充分了解。

說：“沒有調查就沒有發言權。”作文講評也一樣，如果想要在作文講評課上一針見血地指出學生習作中的問題，講到學生的心坎里去，教師就必須事先了解學生的實際情況，認真閱讀學生習作，掌握學生作文的第一手材料。如這次作文的總體成績如何？是否達到了此次作文的預設目的？其中優秀的作文有哪幾篇？好在哪里？以前作文寫不好的學生有了哪些進步？對習作中存在的缺點也要分類整理，哪些是共性的問題，哪些是個別存在的問題，哪些問題是講過的，哪些是新出現的問題，都要加以記錄，為講評做好資料準備。在這個基礎上，找準這次作文中主要存在的共性問題，確定作文講評課的教學目標，對于個別問題教師可在課下進行個別輔導。教師如果每次講評能抓住一個具體問題，重拳出擊，深入探討，就會給學生留下深刻的印象。這樣，每次講評都能使學生有所收獲，銖積寸累，從而逐步提高學生的作文水平。

三步曲：鼓勵為主，激發興趣

德國教育家第斯多惠說過：“教學藝術的本質不在于傳授本領，而在于喚醒、激勵和鼓舞。”這告訴我們教學的根本方法在于激勵、鼓舞。因此，在作文評講中教師應多些鼓勵，多些肯定，以激發學生的寫作激情和興趣。每次作文講評課都應找出學生的一些優點（最好是與課堂教學目標有關的內容）特別是進步之處，給予表揚。但在課堂上對學生進行表揚要講方法。

1.表揚要說得具體。激勵教育的理念逐漸深入人心并得到應用，但如果只說些冠冕堂皇、無關痛癢的套話，反而令學生生厭。因此在表揚學生時一定要具體。是哪些學生哪些地方寫得好，是一個片段、一個句子、一個題目，還是一個詞語用得較好；是思路清晰、內容豐富，還是思想鮮活，教師要說具體詳細。讓他們真真切切地體驗到自己有了進步，清清楚楚地明白是哪些地方進步了。這樣他們才會牢記并發揚自己的優點，愿意進一步努力。如教學目標是讓學生掌握議論文的扣題方法，教師就可以從標題扣題、中心論點扣題、分論點扣題、敘例扣題、結尾扣題等方面找出一兩處優點對學生進行肯定。

2.表揚要照顧全面。得到恰當表揚的學生對學習更有興趣，相反，在學習上總是得不到肯定的學生容易產生厭學情緒。為了提高學生的整體寫作水平，教師不能每次作文講評只表揚少數幾個寫得好的學生，而使其他學生沒有份，要使每個學生都能體會到進步的喜悅。在受到表揚后，學生容易感到興奮，因為他們體會到了自己辛勤勞動的價值。

3.表揚要講語言技巧。表揚要善于發現學生的閃光點，但教師也不能因此對學生的缺點只字不提。這種情況下，教師只需講點語言技巧，換種表達方式就能達到較好的激勵效果。如在講學生缺點時可以這樣說，如果能做到什么會更好；或先講缺點再講優點，采用先批評后表揚的方式。從人類心理的角度說，在對別人進行肯定或否定、獎勵或懲罰時，先否定后肯定最容易給人好感；相反，先肯定后否定，給人的感覺最不好。因此教師在點評學生作文時也應遵循“欲揚先抑” 這種心理規律。

四步曲：片段修改，體悟提升

作文講評課，似乎應以教師的講和評為主，其實不然，講和評只是教師的“一家之言”，學生是否已經掌握教師所講，還需用實踐來檢驗。如果教師還只顧“填鴨式”地講和評，不僅有違新課標的教學理念，也會使課堂效果大打折扣。作文講評課也應該尊重教育的規律，體現新的教學理念：以學生為主體。教師的講評應恰到好處，點到為止。教師只要指出問題，點撥方法即可，剩下時間應留給學生修改、領悟，教師切莫越俎代庖，本末倒置。

魯迅說：“好文章不是寫出來的，而是改出來的。”要想讓學生的作文水平有效提高，就必須教會并督促他們對自己的習作進行有目的的修改。這是作文講評的最后一個環節，也是提高學生寫作水平最關鍵的一步。在實施過程中應注意以下兩方面。基于課堂時間的有限性，教師在要求學生對自己作文進行修改時應明確修改的重點內容，采用片段修改的形式進行。

片段修改，本著化整為零的原則，把課堂講評的重點作為作文修改的重點進行有針對性的訓練。這樣既能讓學生在較短時間內完成修改任務，又能對所學內容進行及時的鞏固運用，讓學生在體悟中理解、掌握所學技巧，切實提高寫作水平。如：有次對以“得與失”為題的作文進行講評，重點點撥了議論文的敘例扣題技巧。點撥后，要求學生在自己作文中選一段敘例扣題不到位的進行當堂修改。現把其中一位同學的原稿和修改稿摘錄如下：

學生原稿：

失去桑榆，收之東隅，有失總有得。季羨林，在追名逐利的今天卻請辭“三項桂冠”，放棄功名利祿，繼續過著自己簡單的生活。史鐵生失去了健康，在病痛的折磨下，在蕭瑟寂靜的地壇里，苦苦掙扎思索，但他在失去的同時，領悟了人生的意義，為失意消沉的人們找到了一扇通向幸福的門。在面對失去的時候，季羨林和史鐵生堅信這只是一個考驗。倘若他們在失去中消沉、墮落，又何談成功？塞翁失馬，焉知非福。只需我們相信：得從失中來，有失總有得。

學生修改后：

失之東隅，收之桑榆。有失總有得。季羨林，在追名逐利的今天卻請辭“三項桂冠”，淡泊功名利祿，繼續過著自己簡單的生活。他失去了桂冠的虛名，卻得到了國人的敬重。史鐵生失去了健康，在病痛的折磨下，在蕭瑟寂靜的地壇里，苦苦掙扎思索，卻領悟到了人活著的意義。為失意消沉的人們找到了一扇通向幸福的門。塞翁失馬，焉知非福。只需我們相信：得從失中來，有失總有得。

對比其原稿和修改稿，我們不難發現學生不但能正確地認清自己文段中的問題，而且能對課堂所學內容加以靈活運用，能較快寫出事例與論點關聯的句子。因此，教師講評后應及時組織學生進行片段修改。這樣，學生不僅學得輕松，而且也能很快找到成就感，更能收到立竿見影的效果。

參考文獻：

[1]陶行知.陶行知文集[M].南京：江蘇教育出版社，2001.

[2][美]加德納著，沈致隆譯.多元智能[M].北京：新華出版社，2004.

篇4

辯論有狹義和廣義之分。廣義的辯論包括討論和辯論，是“包含邏輯論證、語言表達、知識積累、心理素質、道德修養等在內的對話性語言行為”。〔1〕狹義的辯論是指持對立觀點的雙方進行論證和辯駁的活動。〔2〕本文特指狹義的辯論，即辯論雙方或多方圍繞一個相互對立的話題進行解釋說明、論證反駁的語言活動。〔3〕

語言對學前兒童的全面發展具有重要意義。學前期是兒童語言發展的關鍵期，《3～6歲兒童學習與發展指南》指出，“幼兒的語言能力是在交流和運用的過程中發展起來的”。〔4〕幼兒通過語言的交流理解他人與表達自己的感受、思想、情感，并在這一過程中獲得大量的知識，從而促進自己認知能力的發展以及社會道德規范的習得。

辯論是當下幼兒園語言教育領域逐漸興起的一種學習形式，對幼兒的語言綜合運用能力、獨立性與批判性思維能力以及社會性發展均具有很高的價值。它要求幼兒在理解論題的基礎上，用簡潔、準確的語言來表達自己的觀點，并對對方觀點進行“辯駁”，在此過程中，幼兒的語言理解、傾聽和表達能力都能夠得到鍛煉與提升。辯論活動中，對個人觀點的堅持與維護可促進幼兒思維獨立性的發展，同時為其未來堅定、執著及個性化品格的培養與發展奠定基礎；對他人觀點中的紕漏與錯誤的質疑、反駁則可推動幼兒批判性思維的發展。此外，辯論活動中的小組合作、尊重他人及其觀點等，能讓幼兒習得尊重差異，從而促進其社會性的發展。本文以大班辯論活動“大人好還是小孩好”為例，通過對活動情境的再現來反思當下幼兒園辯論活動存在的問題，并結合學前兒童辯論學習的核心經驗對幼兒園辯論活動作一番深入思考。

一、幼涸氨緶芻疃存在的問題

1.拘泥于辯論活動的形式

情境再現一：

師：前幾天我們一起討論了關于大人和小孩的話題，讓小朋友們思考了當大人好還是小孩好的問題。今天我們就來開一場辯論會。請想一想，如果你覺得當大人好，就請坐在我右邊的“大人隊”，共10人；如果你覺得當小孩好，就請坐在我左邊的“小孩隊”，也是10人，大家考慮3秒鐘時間。

（教師說：“1、2、3。”幼兒分別找座位坐下，其中3名幼兒因“大人隊”沒有多余的椅子可坐而在教師的安排下去了“小孩隊”。）

師：兩邊的人數一樣多了，我們開始今天的辯論。

幼兒園辯論活動的一般流程為“提出論題――確立觀點――輪流發言――舉手發言――自由辯論――回顧總結”。情境再現一中，教師并沒有引導幼兒對之前討論過的話題進行回顧，僅留給幼兒3秒鐘時間去思考選擇支持什么論點。有的幼兒其實并沒有想清楚到底要支持哪一方觀點，只是忙著找椅子坐下。教師在活動前就為每隊各準備了10張椅子，實際上已經強制安排好了各隊人數，導致活動現場有3名幼兒因沒了支持一方的座位而去了另一方的隊伍。辯論活動是一種帶有競爭性質的語言活動，對辯論雙方人數的確有相等的要求，但這不意味著教師要預先設計好椅子數量來強制兩方人數的均等。教師可讓幼兒在仔細思考、選擇好擬支持的觀點之后搬上椅子自行組織隊伍，若出現某一方幼兒過多的情況，則可在仔細了解幼兒的想法之后讓其暫時做觀眾。為使兩隊人數相等而讓幼兒放棄自己的觀點，可能會使幼兒喪失對辯論活動的興趣。根據觀察，隨后這3名幼兒的表現確實不甚積極，除在輪流發言中表述了自己的觀點之外，其余時間幾乎一言不發。

辯論活動中的“確立觀點”環節目的是讓幼兒理解論題并進行認真思考與判斷，因此，不能單純為了辯論活動中兩隊人數的均等，而讓幼兒被動選擇“觀點”。教師應充分認識辯論活動各環節的意義及其對幼兒發展的價值，而不應拘泥于活動的形式。

2.教師角色定位不明確

情境再現二：

（在自由辯論環節，持“當小孩好”觀點的“小孩隊”明顯落后于持“當大人好”觀點的“大人隊”。身處“下風”的“小孩隊”面對“大人隊”一句又一句的反駁，漸漸趨于沉默。）

師：接下來老師請你們來接受挑戰，一個一個來。我是支持“小孩隊”的，我覺得當小孩好。“大人隊”的小朋友，你們誰來挑戰我？

（“大人隊”的幼兒沉默了十幾秒鐘時間，待教師再次發問時才有所反應。）

情境再現二中，當教師發現兩隊實力過于懸殊、辯論難以進行下去時，主動參與到辯論活動中去，通過幫助“小孩隊”發言，試圖引發雙方的進一步辯論。教師是活動的支持者，其責任意識與干預初衷是值得肯定的，但教師出面支持“小孩隊”，導致“大人隊”幼兒產生了某種“畏懼”心理，在接下來針對教師的反駁中，“大人隊”的部分幼兒明顯表現出猶豫，無法像先前那樣一直堅持自己的觀點了。

如果是為了進一步引發雙方的辯論，教師可啟發“小孩隊”的幼兒從不同角度作更深入的思考，如“我覺得當小孩子很輕松，不用賺錢養家”或“小孩子可以想哭就哭，大人可以么？”，而不是像“我是支持小孩隊的，我覺得當小孩好”這樣強勢而簡單地挑戰“大人隊”。學前兒童具有從眾和崇拜“權威”心理，教師是孩子心目中的“權威人物”，其態度會極大地影響到幼兒的判斷。教師應明確自己在辯論活動中的中立引導者身份，可以“煽風點火”，即引導并及時肯定幼兒的觀點論證，但也要“穩定軍心”，即在肯定一方的同時注意穩定另一方的軍心。〔5〕除非全體幼兒出現“一邊倒”的情況，教師可作為對立方出場辯論，否則，教師要保持中立。

3.忽視對幼兒思維能力的訓練

情境再現三：

（在輪流發言環節，持“當小孩好”觀點的“小孩隊”首先發言。）

“小孩隊”幼兒1：我覺得當小孩好，小孩可以去春游，大人不行。

“小孩隊”幼兒2：我覺得小孩可以去游樂場，大人不可以。

師：所以你覺得當什么好？

“小孩隊”幼兒2：當小孩好。

師：好，你來講講（請“小孩隊”的下一位小朋友）。

“小孩隊”幼兒3：我覺得大人加班太遲了，小孩不用加班。

“小孩隊”幼兒4：我覺得當小孩好，小孩可以買更多的玩具。

“小孩隊”幼兒5：我覺得當小孩好，因為小孩可以在游樂場里玩。

師：小孩可以去游樂場里玩，前面一個小朋友已經說過了呀。你再仔細想想有沒有其他理由。

……

師：好，小孩隊的小朋友們已經陳述完自己的理由了。接下來請“大人隊”的小朋友發言。

情境再現四：

（在自由辯論環節，“大人隊”對“小孩隊”的觀點和理由進行反駁。）

“大人隊”幼兒6：我覺得小孩能去游樂場，大人也可以去啊。小孩需要大人陪著去游樂場。

師：小孩去游樂場要大人陪著，“小孩隊”要站出來反駁嗎？

“小孩隊”幼兒2：我去游樂場有時候不用爸爸媽媽陪的。

“小孩隊”幼兒7：小孩去游樂場比較多，大人沒空去游樂場玩，要上班。

“大人隊”幼兒2：如果沒有錢怎么去游樂場玩？

“小孩隊”幼兒5：用卡啊。

“大人隊”幼兒2：可是只有大人才有卡啊。

師：我們要圍繞觀點辯論啊，“小孩隊”說當小孩好的原因是小孩可以經常去游樂場玩，剛才討論的卡啊錢啊，都跟這個沒有關系啊，大家再想一想。

情境再現三中，“小孩隊”中有4名幼兒的發言實際是同一個角度：小孩可以隨心所欲地玩，但大人不可以。這反映出幼兒的思路并沒有完全打開，一直局限在“小孩可以玩”的角度上。教師并沒有對幼兒的觀點進行及時的歸納總結，以幫助幼兒突破思維局限，打開論證思路，僅以前面幼兒“說過了”為由，在沒有作任何提示與啟發的前提下讓幼兒“再仔細想想有沒有其他理由”。辯論是思維的外化，辯論活動有利于鍛煉幼兒的批判性思維能力。在辯論活動中，教師應注意對雙方辯論的內容進行及時的總結與梳理，以引導幼兒突破原有思維框架進行發散性思考，進而訓練幼兒的思維，從而實現辯論活動對幼兒發展的意義與價值。

情境再現四中，“大人隊”的幼兒已經意識到“只有大人出錢買門票并陪同小孩一起去，小孩才能在游樂場里玩”以及“沒有小孩，大人也可以去游樂場里玩”，并據此對“小孩隊”進行了反駁。可見，此時幼兒的思維已發散開來，已能夠從多個角度看問題。但教師并沒有抓住機會對幼兒的觀點及論證進行歸納與總結，因此錯失了提升幼兒邏輯思維能力的良機。

教師要求幼兒圍繞話題展開辯論的意識是值得肯定的，但也要清晰認識到，辯論活動還有促進幼兒思維能力發展的價值。幼兒的思維正在向抽象方向發展，但還難以輕松自如地將語言和思維聯系起來。辯論活動是一項對幼兒語言表達能力、邏輯思維能力以及理解能力都有促進作用的活動，如果幼兒“講述的邏輯性不高、表達的層次和順序不清，事物之間的關系混亂”，〔6〕那么，教師就要有意識地幫助幼兒理順邏輯，明晰觀點；同時也要努力提高自己對幼兒辯論思路進行現場梳理的能力，以抓住并利用活動中可能生成的邏輯思維訓練時機。

4.缺乏課程生成意識

情境再現五：

“大人隊”幼兒1：我覺得大人可以考古，小孩不能考古。

師：你知道考古是什么意思嗎？

“大人隊”幼兒2：就是挖那種很珍貴的東西。

師：對，會找到地底下埋著的很珍貴的東西。

“小孩隊”幼兒1：我有一次也去一個地方考古了，我覺得考古不合適。

“大人隊”幼兒1：小孩都是假的考古，大人是真的考古。

“小孩隊”幼兒1：我們也去湖邊考古過啊。

師：考古是去地底下找古代的寶貝，你們那些不是古代的寶貝啊。

情境再現五中，幼兒在辯論過程中說出了“考古”一詞，但接下來的對話可以發現，幼兒對這一詞語的含義并不十分了解，例如，有幼兒說“我有一次也去一個地方考古了”。教師雖然意識到這一話題可能引起幼兒的興趣了，并在幼兒提及“考古”時給予了回應。但教師只是對這一詞語作了簡單解釋，兩次回應并沒有本質區別，因此不足以引起幼兒后續的探究興趣。

在幼兒園語言教育中，與詩歌、兒歌、繪本閱讀等語言教育形式相比，辯論活動的可控性小，能夠較充分激發幼兒的思維。教師要善于發現辯論活動中幼兒感興趣的事物，充分意識到其中可能隱含的教育價值，并基于本班幼兒的已有經驗，拓展或衍生出新的課程內容，畝進一步整合或提升幼兒的經驗。

二、對幼兒園開展辯論活動的思考

1.教師應了解辯論規則與流程及其價值

幼兒園辯論活動作為一種競爭性語言活動，有其特殊的規則與流程。遵守規則是保證辯論活動有質量開展的前提，按照流程則有利于促進幼兒語言表達能力的發展與邏輯思維能力的提升。

幼兒園辯論活動的規則包括：有序辯論、言語指向、傾聽對方等。〔7〕有序辯論是指，幼兒能夠按照辯論活動不同環節或階段要求進行辯論。例如，在辯論初始的輪流發言階段，要按照順序逐個發言；在舉手發言和自由辯論階段，要先舉手再發言，要在得到教師允許后再進行觀點陳述或辯駁。這一規則不僅有助于幼兒更加清晰地了解辯論的過程，有效避免辯論活動的混亂，還有助于辯論活動每個環節的順利轉換。言語指向是指，在辯論活動中，幼兒既能在理解辯題的基礎上有理有據地闡述自己的觀點，又能有指向性地針對對方某位幼兒的發言進行辯駁。這一規則可有效避免幼兒在辯論活動中的自說自話。傾聽對方是指，在辯論活動中幼兒要認真傾聽別人的發言，不隨意插話、搶話。學前期的兒童多以自我為中心，只關注自己的觀點，對他人的觀點較不在意（王翠霞，2014）。傾聽對方規則一方面可讓幼兒關注到他人的觀點以更好地開展辯論，另一方面也可讓幼兒懂得尊重他人，從而促進其社會性的發展。

幼兒園辯論活動的一般流程為“提出論題――確立觀點――輪流發言――舉手發言――自由辯論――回顧與總結”。從“提出論題”到“確立觀點”需要幼兒基于思考進行判斷和選擇；“輪流發言”“舉手發言”和“自由辯論”是幼兒在面對他人的質疑時充分論證自己的觀點，并通^認真傾聽，尋找他人觀點中的紕漏，然后進行反駁的過程；回顧與總結是教師對幼兒在辯論過程中闡述的內容和使用的方法進行梳理、總結與提煉。

2.教師可通過示范與引導促進幼兒思維能力的發展

在辯論活動中，教師應是保持中立的示范者與引導者。教師的中立態度是辯論雙方幼兒堅持自己的觀點以保障辯論活動順利進行的前提，同時也是教師公平公正對待每位幼兒的體現。

辯論活動是一項對語言表達能力、邏輯思維能力以及理解能力要求較高的活動。幼兒由于語言、認知、邏輯等實際發展水平的限制，在辯論活動中經常會出現“話說一半”或“詞不達意”的情況，因而需要教師的語言示范與引導。例如，當幼兒不能清晰表達自己的觀點時，教師可向幼兒示范一些在表達觀點時可用的語句，諸如“我認為……，因為……”“雖然……，但是……”等，或是幫助幼兒形成由觀點到理由的思考路徑，即在辯論之前詢問幼兒的觀點是什么，進而詢問幼兒支持這個觀點的理由是什么。當幼兒能作出完整、清晰的表達時，教師應給予及時的強化和反饋。當辯論雙方爭執不下，陷入僵局或論局呈“一邊倒”的情勢時，教師應引導幼兒進行發散性思考，并提示幼兒怎么進行反駁。此外，辯論結束后，教師也可重點引導幼兒回顧并總結所使用的辯論的方法。辯論活動既是語言能力的表現，如對自己觀點的闡述，對他人觀點的反駁；又是思維方法的表現，在辯論過程中，幼兒會無意識地運用不同的辯論方法，如陳述、假設、對比、反問、舉例等。辯論結束后，教師既可引導幼兒回顧自己闡述的內容，也可引導幼兒進一步理解什么是“陳述”“假設”“對比”“反問”等，以幫助幼兒理解這些辯論方法，從而有利于其在以后的辯論中有意識地加以運用。

3.辯題應具有爭議性、經驗性、適宜性、多樣性

一個好的辯題不僅能夠引發幼兒的爭論，還能激發幼兒對周邊事物的深入思考。〔8〕好的辯題通常具有如下特性。

首先，具有爭議性。這是對辯題的基本要求，如果缺乏爭議性意味著可辯論性不足，辯論可能會出現“一邊倒”現象。其次，具有經驗性。所謂經驗性，是指辯題應基于幼兒已有的知識和生活經驗，貼近幼兒的生活，這樣，幼兒才能“有話可說”。再次，具有適宜性。也就是應基于幼兒的興趣、實際發展水平。此外，隨著幼兒辯論經驗的不斷積累與辯論水平的不斷提高，教師在選擇辯題時還要注意多樣性，即所選擇的辯題可從多角度促進幼兒的發展。例如，可選擇社會類、科學類或人文類等不同內容的辯題，以拓展幼兒的知識面。

4.通過辯論活動引導幼兒更好地生活，促進其社會性發展

著名教育家陶行知認為，“生活即教育”。辯論活動作為幼兒園語言教育領域的學習形式之一，應與幼兒的生活緊密聯系。教師要善于把握辯論活動與生活的關系，引導幼兒通過辯論活動更好地生活，促進其社會性發展。

教師可從幼兒的一日生活中挖掘辯論資源。例如，幼兒間經常會對某一問題進行討論甚至發生爭執，這種討論或爭執往往是由于幼兒對該問題的認識不一致導致的。教師應關注幼兒日常交流中的討論或爭執，從中選取或提煉出辯題，通過辯論活動來提高幼兒對某一問題的認識水平。

幼兒園辯論活動對幼兒語言、思維、社會性等方面的發展以及對教師語言領域教學的專業知識、專業技能水平提升都具有重要意義，因此值得關注與深探。

參考文獻：

〔1〕晉榮東.辯論的邏輯分析〔J〕.華東師范大學學報：哲學社會科學版，2000，（11）：65.

〔2〕〔3〕〔5〕〔7〕周兢.學前兒童語言學習與發展核心經驗〔M〕.南京：南京師范大學出版社，2016：43-57.