引論：我們為您整理了13篇數學研究成果范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

「蘇氏錐面數學家蘇步青在仿射微分幾何學方面的研究成果,在國際上被命名為“蘇氏錐面”.

「熊氏無窮極數學家熊慶來關于整函數與無窮極的亞純函數的研究成果,被國際數學界譽為“熊氏無窮極”.

「陳氏示性類數學家陳省身關于示性類的研究成果在國際上被稱為“陳氏示性類”.

「周氏坐標數學家周煒良在代數幾何學方面的研究成果,被國際數學界稱為“周氏坐標”;另外還有以他命名的“周氏定理”和“周氏環”.

「吳氏方法數學家吳文俊關于幾何定理機器證明的方法,在國際上被譽為“吳氏方法”;另外還有以他命名的“吳氏公式”.

「王氏悖論數學家王浩關于數理邏輯的一個命題,在國際上被定為“王氏悖論”.

「柯氏定理數學家柯召關于卡特蘭問題的研究成果,在國際數學界被稱為“柯氏定理”;另外他與數學家孫琦在數論方面的研究成果,在國際上被稱為“柯―孫猜測”.

「陳氏定理數學家陳景潤在哥德巴赫猜想研究中提出的命題,被國際數學界譽為“陳氏定理”.

「楊―張定理數學家楊樂和張廣厚在函數論方面的研究成果,在國際上被稱為“楊―張定理”.

「陸氏猜想數學家陸啟鏗關于常曲率流形的研究成果,在國際上被稱為“陸氏猜想”.

「夏氏不等式數學家夏道行在泛函積分和不變測度論方面的研究成果,被國際數學界稱為“夏氏不等式”.

「姜氏空間數學家姜伯駒關于尼爾森數計算的研究成果,在國際上被命名為“姜氏空間”;另外還有以他命名的“姜氏子群”.

「侯氏定理數學家侯振挺關于馬爾可夫過程的研究成果,在國際上被命名為“侯氏定理”.

「周氏猜測數學家周海中關于梅森素數分布的研究成果,在國際上被命名為“周氏猜測”.

「王氏定理數學家王戌堂關于點集拓撲學的研究成果,在國際數學界被譽為“王氏定理”.

「袁氏引理數學家袁亞湘在非線性規劃方面的研究成果,在國際上被命名為“袁氏引理”.

篇2

Key words： high school；mathematics learning psychology；research of arts

數學作為在生活中廣泛應用的一門學科，隨著社會對公民數學素養要求的提高，人們對中學數學教育中數學學習心理的研究日趨重視并取得了許多重要的研究成果。實施素質教育就要求教育必須面向全體學生，最大限度地開發每一個學生的潛能，使每一個學生的基本素質都得到提高。針對他們數學學習心理上存在的不足，結合教學實際提出幾點建議，期待對這些文科班學生的數學學習能夠有所幫助。

現行高中一般在高二進行文理分科，一方面是滿足高中文理分科考試的要求，另一方面也是考慮學生學習動機、學習興趣、學習情緒、意志品質、能力遷移、思維習慣等數學學習心理的需求。文科學生數學學習中存在的問題主要體現在非智力因素方面，只有解決好了其內部因素，學生才能夠積極主動地投入高中數學知識學習中去。針對他們數學學習心理上存在的不足，結合教學實際提出幾點建議，期待對這些文科班學生的數學學習能夠有所幫助。

一、培養高中文科學生數學學習的契機――學習動機

關于數學學習，很多高中文科學生中談“數”色變，數學成為文科學生高考的最大障礙。學習動機是影響學習成績的關鍵因素和動力，影響文科生數學學習動機的因素主要為學習興趣和自我效能感，教學中必須要找到提高文科生的學習動機針對性方法，進而提高學生數學學習成績。

首先，師生要轉變觀念，樹立學好數學的信心。高中數學新課標指出：“豐富學生的學習方式，改進學生的學習方法是高中數學課程追求的基本理念。”在教學中，教師要盡量關注學生主體參與，培養其對學好數學的自信力。

其次，學習的效能大小，關鍵在于勤奮。教學中，要因材施教，對基礎薄弱學生，給予更多關心和指導，幫助他們逐步提高數學成績；對驕傲自滿學生批評教育，戒驕戒躁，使教學效能發揮更大。最后，強化認識，克服不良因素，擴大學習動機對學習成績的促進效應。為激發學生良好的學習動機，應提高其對數學學習的認識，激發學習好奇心。

最后，教師應把握數學學習任務難度，使學生獲得成功體驗；營造良好的數學學習氛圍，重視家校聯合。數學閱讀是學生自主學習的重要組成部分。隨著新課程標準的實行，考查理解語言的能力，要求考生能夠從普通語言中捕捉信息，將普通語言轉化為數學語言，以數學語言為工具進行數學思維與交流。對應用題，學生的弱點主要表現在將實際問題轉化成數學問題的能力上。

二、培養高中文科學生數學學習的關鍵――學習興趣

蘇霍姆林斯基說：“為了使學生在智力上和精神上得到成長，就必需使他們有對知識的渴望和掌握知識的愿望。”首先，讓學生積極參與教學，體驗成功。要讓學生體驗成功，無論在課堂教學還是測評難度上應慎重，循序漸進。鼓舞學生學習數學的積極性，收獲了成功的快樂和被認可的喜悅。其次，教師要將熱愛數學時時刻刻體現在實現教學中去，言傳身教。教師的一言一行對學生起著表率的作用，教師的積極樂觀向上將在潛移默化中感染學生。

三、培養高中文科學生數學學習的必要――學習情緒

教學中應加強學生興趣培養，使得文科學生在較為愉悅的狀態下學習。在解題中增強學生的自信心，克服高中文科學生的厭學情緒，調控學習數學的良好情緒，幫助學生在日積月累中養成良好的學習習慣和學習方法，從而促進數學學習效率的提高。

四、培養高中文科學生數學學習的動機――意志品質

意志是人為了達到一定目的，自覺地組織行動，并與克服困難相聯系的心理過程，它是意識的能動表現。從認知心理學角度考慮，數學學習是一個認知過程、情感過程，同時也是一個意志過程。意志品質影響著數學學習的全過程，對數學學習活動中的認知過程和情感過程有著重要而深刻的影響。高中文科學生大多數對數學學習有障礙，表現在學習數學的自覺性差，自制力不夠，解決問題果斷性不足等。

在教學中，首先，教育學生明確學習數學的目的，增強學習數學的自覺性。只有學生對學習數學的作用及意義有了一定認識，才有可能對數學產生持久的學習興趣，并保持旺盛的學習數學動機，從而增強學習的自覺性。其次，通過合理設計選擇題讓學生訓練，培養學生的獨立性和果斷性。在解題時，務必審清已知條件與結論，快速尋求解法和可能的結果，得到較深刻認識和清醒估計，找出解決問題的最佳方法，即表現出果斷性。第三，充分發揮班集體和榜樣的教育作用。教師要教育學生應珍惜自己班級的榮譽，團結互助，克服數學學習障礙，并在教學中發揮榜樣作用，從而有效地扭轉文科數學學習現狀。

五、培養高中文科學生數學學習的體現――能力遷移

數學是一門重要的學科，但數學對文科班學生來說，普遍存在著很大難度。大部分文科班學生數學基礎薄弱，學數學成為他們最頭疼的事。因而，對高中學生數學能力的培養應引起重視。師生要共同感受架起條件與結論的橋梁的過程，體會對所學的基礎知識、思想方法、解題技巧等在分析、解決問題的合理應用。做好文科學生的能力遷移培養，重在解題，其是中學生會學習最外在的表現，是取得成績的必要條件。幫助學生認真、細致審題，注重問題的靈活性，適當分解，找到突破口，使問題合理解決。

六、培養高中文科學生數學學習的重心――思維習慣

培養文科生數學學習習慣：課前認真預習，帶著問題專心上課，勤于思考，學會知識之間的融會貫通。在解題教學中，充分留出時間讓學生思考，自己動手驗算，同時可以運用多媒體展示學生的具體做題情況，逐步培養審題習慣，合理的思維習慣和規范解題習慣。數學思維習慣不是一生俱有，需在教學中有意識地培養，并在不斷的實踐中得到發展，良好的思維習慣培養是我們數學教育工作者的追求和職責，在文科生教學思維習慣的培養應為重中之重。

七、結語

文科學生數學學習中存在的問題主要體現在非智力因素方面，只有解決好了其數學學習動機、興趣等內部因素，使學生能夠積極主動地投入高中數學知識學習中去。因此，我們要從基礎做起，關注數學知識背景，聯系日常生活，要善于把握概念的本質，把握數學符號的來龍去脈，明確數學命題的現實原型，要善于總結、歸納、反思 。

參考文獻：

[1]王峰.文科生數學學習“困”在何處[J]；中學數學研究；2011.08

[2]張義紅.高中數學文科生課堂參與現狀的調查研究[J]；中學數學月刊；2011.07

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一、培養學生良好的學習興趣

興趣是學生學習中最活躍的心理因素，興趣是學習成功的秘訣，是獲取知識的開端，是求知欲望的基礎。學生對數學學習有興趣，學習效率自然很高。為了培養學生學習數學的興趣，在設計教學例題和練習時，我們可以有意識地將學生感興趣的生活經驗和教學內容聯系起來。例如，教學三角形的穩定性和平行四邊形的不穩定性時，課前讓學生先各自做一個三角形和四邊形，課內讓學生通過拉一拉、扯一扯，使學生親身感受到，三角形不容易變形，而四邊形很容易變形。對于這樣的對比實驗，學生的印象比較深刻，并從中感覺到數學的確很有趣，于是學習數學不再是難題了。又如，學習正負數時，讓學生聯系氣溫的變化情況，引出學生熟悉的、感興趣的溫度計，在對溫度計的直觀感知下，學生不難得出正負數的概念，進而得出數軸的概念。這樣，學生就對數學產生了濃厚的興趣，對所學內容就很容易理解和掌握了。

二、重視課堂成效

課堂教學活動是教師與學生共同參與、雙邊互動的過程。數學教學中如何培養學生的參與意識，讓其主動參與到數學教學活動中去，并使他們主動獲取知識呢？這就要求教師在組織課堂教學的過程中，努力創設情境激發學生的參與意識，積極創造條件為學生提供參與的機會，讓學生能積極主動地參與課堂教學的全過程。例如學習新授課時，創設適當的問題情境引入新課。俗話說：“良好的開端是成功的一半。”喚起學生的求知欲是開展教學活動的第一步。創設生動的問題情境，能激發學生的好奇心，讓學生積極主動地投入到探索活動中，去體驗數學、應用數學，真正成為數學學習的主人。

在教學中通過有效的教學活動，讓每個學生通過動手操作、自主探索、實踐應用等主體活動找到解決問題的好方法，給學生創造充分表現的機會。例如：課堂上出現的疑點、難點先讓學生分組討論，然后由組長匯總討論結果，再由組長發言，最后由老師概括總結。這樣，可以激發學生的求知欲，更重要的是學生可以找到獲得新知識的方法。傳統的教學方式通過“題海戰術”來達到鞏固訓練的目的，唯恐某題講不到，因此學生的作業量相當大，負擔很重。而現代教學理念提出要向課堂40分鐘要質量，實現高效課堂，減輕學生課業負擔。因此在課堂教學中要注重利用一題多法、一題多變來提高學生的學習興趣，激發學生的思維，從而既完成對所學知識的鞏固訓練，又培養學生分析問題、解決問題的能力。

課堂是學生互動的最好場所，所以老師和學生要有默契。老師能使學生掌握方法，而課堂互動能拓寬學生的知識面，開發學生的創造性思維。在課堂中老師應多聯系現實的東西，這樣才能有利于學生加深理解。學生也要積極參與，使教學活動的效果得到充分體現，實現高效課堂。

三、幫助學生制定學習目標

俗話說：十個手指不同長，一母九子各不同。在一個班級里有那么多的學生，更是各不相同，須因材施教，才能提高學生整體水平。教師根據學生的實際水平幫助他們制定出符合自己的目標，目標不能太高，太高了不容易達到，達不到的話容易挫傷他們學習的積極性，時間長了就會對數學學習失去信心，從而放棄學習這門課；當然目標也不能太低，太低了不費力就很容易達到，這樣容易造成理解偏差，認為數學太好學了，不學都可以達到目標，時間一長，對這門課的知識點就不能夠深入理解，和其他學生就拉開了差距。所以，每個學生要根據自身的實際情況制訂切實可行的目標和計劃，這樣才能有方向、有計劃地進行學習。

四、鼓勵學生在探索中去學習

波利亞指出：“學習任何知識的最佳途徑是自己去發現，因為這種發現理解最深刻，也最容易掌握其中的規律、性質、聯系。”學生的潛力是無窮的，老師要加以引導使其得到最大限度的開發。從而引導鼓勵學生主動地從事觀察、實驗、猜測、推理與交流等數學活動，在“探索”中學習數學。如在學習三角形的特征這節課時，我把剪刀這一小小工具運用在整個學習活動中。我先示范剪出一個等腰三角形，學生躍躍欲試，學著老師剪出一個等腰三角形。然后同桌討論：這個三角形的邊有什么特點？它的角又有什么特點？接著又在這個三角形中剪出一個等邊三角形，再觀察：這個三角形的邊有什么特征？它的角有什么特征？學生通過折折剪剪，自然會去思考為什么要這樣折、那樣剪，從中領悟到其實質意義，因而更加深了對這一知識的印象，從而提高了動手能力，增強了學習自信心，提高了自主學習能力。

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    2.經濟法的地位關于經濟法是否獨立的法律部門,學者們曾有過很多激烈的爭論,其中尤以民法與經濟法的關系為爭論的焦點。80年代初期,大經濟法主義和大民法主義相互排斥對方,不承認各自的獨立性。此外,還有經濟法與行政法關系的爭論,有學者認為經濟法屬于行政法的一個部門法,而不是獨立的法律部門。隨著實踐的深入和理論的發展,人們越來越認識到經濟法與民法、行政法對社會發展的獨特作用及相互不可替代性,經濟法的獨立法律部門地位在法學界基本成為共識,并已為國家立法機關采納,在官方文件中多有體現。

    3.經濟法的體系80年代初,不少學者主張建立以計劃法律制度為核心的經濟法體系,《經濟合同法》頒布后,所有的經濟法學教科書都把這一法律規范作為理論體系的主要內容。隨著市場經濟的發展與深化,學者們基本上拋棄了在傳統計劃經濟體制影響下所形成的“大經濟法主義”,經濟法的調整范圍相對縮小,趨向科學合理。目前,經濟法學界對經濟法應該包括宏觀調控法律制度與市場規制法律制度基本沒有異議,而對規范市場主體的法律、社會保障方面的法律是否屬于經濟法范圍則尚有爭議。此外,還有不少學者認為,經濟法的體系包括宏觀調控法與市場規制法這兩大板塊已不足夠,有學者提出應當加上“企業發展法”這一板塊,以更好體現與維護企業的主體地位,促進企業發展。

    二、經濟法的基本制度

    1.主體制度經濟法主體的確定與經濟法的地位、經濟法的體系密切相關。經過30年的發展,經濟法主體理論從單純強調政府的主體地位到以“政府———社會中間層———市場”為分析框架。例如早期有學者認為經濟法的主體包括“決策主體、管理主體和實施主體”,后來有學者提出經濟法主體包括“經濟管理主體、社會中間主體和市場主體”。在視野方面,形成了兩種界定經濟法主體的方法,一是“行為界定法”,即根據主體的不同行為列舉主體類型,如“經濟管理主體和經濟活動主體”;另一種是“身份界定法”,即根據主體不同的經濟、政治或社會身份來列舉主體類型,如“管理者、經營者和消費者”。

    2.行為制度

    (1)宏觀調控制度學界普遍認為,國家對市場經濟的宏觀調控是十分必要的,宏觀調控是經濟法的核心內容之一。過去學者們比較強調經濟計劃的宏觀調節作用,隨著我國社會主義市場經濟體制的基本建立,國家對國民經濟的宏觀調整從過去的以指令性計劃為主的調節方式轉化為以計劃、預算、價格、稅收、利率等多種方式對國民經濟進行宏觀調控,并取得了良好的效果。經濟法學界對這方面的理論和實踐問題進行了研究,提出了不少見解和建議。學界對宏觀調控法的研究主要圍繞宏觀調控基本理論和宏觀調控立法兩大部分,至今已經基本上形成了較為完整的理論框架和結構體系。在宏觀調控的基本理論方面,對宏觀調控的基本概念、目標、采取的手段,宏觀調控法調整的對象、原則、地位、體系等都有較深入的研究,提出了很多觀點。在宏觀調控立法方面,最引人注目的是關于制定宏觀調控基本法的研究。2001年3月召開的“關于制定《中華人民共和國宏觀調控法》的議案”的小型研討會,論證了制定《宏觀調控法》的必要性,提出了關于《宏觀調控法》框架的設計。其后,有學者提出了宏觀調控基本法的專家建議稿。在宏觀調控部門法方面,經濟法學界的研究,填補了法學領域的空白,促進了相關經濟法律法規的創制和完善。

    (2)市場規制制度學界對市場監管的必要性、市場監管的對象、監管的原則,市場監管法的性質、地位、體系等作了深入的研究,基本認同市場監管法是經濟法的又一重要組成部分,以競爭法、產品質量法、消費者權益保護法為典型。競爭法是市場經濟發展到較高階段的產物,包括反不正當競爭法和反壟斷法。經濟法學界自80年代中期即開始引介國外的立法與學說,開展對競爭法的研究。在反不正當競爭法方面,學界對反不正當競爭法的必要性、目標、原則、立法宗旨、定義、調整范圍、執法機構等問題都進行了探討,為制定《反不正當競爭法》奠定了重要基礎。在《反不正當競爭法》頒布后,學界開始關注其在具體實施的過程中遇到的各種問題,并通過對各國反不正當競爭法的比較研究,對《反不正當競爭法》的健全和完善提出建議。在反壟斷法方面,反壟斷理論研究的基本框架已確立,基本覆蓋反壟斷法中的主要問題和制度,如:濫用市場支配地位、限制競爭協議、企業合并、行政壟斷等。關于反壟斷法的制定,反壟斷法1994年就被列入人大常委會的立法規劃,直到2007年8月才終于通過。十四年的立法歷程,出現過很多的爭論和反復。比如立法的時機是否成熟、如何看待和處理發展規模經濟與反壟斷的關系,反壟斷法是否規定行政壟斷的內容、采用何種規制模式、如何設置反壟斷的執法機構等等,許多專家學者都提出了自己的意見。最終學界的研究成果推動了《反壟斷法》的出臺。在消費者權益保護法方面,在1993年頒布《消費者權益保護法》之前,學者們主要致力于論證保護消費者權益和制定全國統一性立法的必要性,提出要用法律手段保護消費者利益。在《消費者權益保護法》頒布后,我國在消費者保護方面取得了顯著的成績,但實踐中也出現了諸如王海打假、醫療糾紛等許多新問題。現階段研究的熱點問題包括消費者的概念、醫療糾紛的適用問題、欺詐行為與懲罰性賠償問題、新型消費方式的法律規制等等,學界提出了很多觀點,取得了一定的共識,但這些問題仍有待進一步研究。在產品質量法方面,學界的研究主要集中在產品概念、缺陷界定、責任主體、歸責原則、訴訟時效、抗辯事由、涉外產品責任、法律責任、監督管理等方面,近年來,產品責任的新發展也引起了學界的關注。

    (3)對外開放制度我國對外經濟貿易的法制建設幾乎與外貿事業發展同步,在對外貿易法律的發展過程中,我國學者保持了極大的關注,對對外貿易經營者主體資格的取得、貨物進出口配額管理與許可證管理、反傾銷、反補貼方面的法律問題進行了探討,為立法提出了很多建設性的意見。對外資法的研究也與我國引進外資的實踐發展緊密結合,學界在外資的待遇、利用外資的形式、加入WTO對外資法的沖擊等問題作了深入的研究。90年代以來,在對外開放制度研究方面出現了新特點:結合復關和入世談判,加強了對中國涉外經濟法與WTO規則接軌問題的研究。這直接推動了我國對外開放制度的變革,為中國加入WTO在對外開放制度領域掃除了理論障礙

    3.責任制度學界對經濟法的法律責任的表述、定義、是否具有獨立性、承擔形式、構成要件、司法救濟等方面也有很多不同的觀點。目前較為一致的看法是:第一,要完善經濟法的責任制度,使經濟法具有可操作性;第二,經濟法責任具有獨立性;第三,經濟法責任具有公益性和形式上的復合性的特點,既包括傳統的刑事責任,民事責任、行政責任,也有一些新的責任形式。

篇5

一、早期即奠定期

大致為1800年到1930年。這一時期主要是學習困難與腦外傷的關系并喚起對學習困難的認識[3]。其中最早可追溯到1800年，奧地利生理學家Franz. J. Gall對一些患有頭部損傷的成人進行研究，發現他們沒有喪失智力，但失去了用語言表達思想和感情的能力即失語癥，從此開辟了這一研究領域的先河，隨后有醫學界的法國外科醫生Pierre P. Broca 在1861年發現“表達性失語癥”；德國神經學醫生Carl Wernick在1874年發現了“接受性失語癥”；1892年德杰林發現一個病人的因左右大腦上的連接有問題而無法閱讀但卻可以書寫；1896年，醫生摩根又發現詞盲的現象。這一時期產生的學習困難主要是外科醫生對腦損傷病人的學習能力與表現的研究以及對語言障礙和閱讀障礙的研究上，研究僅局限于病征與尋求原因之間，很零散，不成體系，但開創研究學習障礙即學習困難的先河，為以后的相關研究奠定了基礎。

二、轉折期

大致為1930至1962年，這一時期開始專門研究學習困難，由過去的大腦解剖的研究重點轉變到以補救教學和訓練為主。除醫生之外，許多心理學家與教育工作者加入到學習障礙的研究之中。心理學界與教育界認為，并非所有學習困難的學生都是由于大腦器質性損傷而致。有些兒童只是有輕微的腦功能失調或感知運動障礙。因此他們關注的是那些在多數心理能力上表現正常，但同時又表現出干擾常規課堂學習的種種認知局限的兒童。這樣，對學習障礙的研究就從生理、醫學的角度擴展到心理、教育的角度。這個時期學習困難被認為主要是由非生理的因素導致的，理論上從表面的研究逐漸向心理深入探討，多角度、多領域綜合解釋引起學習困難的原因，理論程度上升更高層面。

三、整合期

大致為1963至1980年。這一時期不論從研究范圍還是從研究成果看，成績都是十分顯著的。可以說這是學習障礙研究在教育界快速發展的階段。1963年由SamuelA.Kirk博士首次提出Learning Disabllities（被翻譯為學習障礙，簡稱LD） [4]， 1977年修改后發表為學習障礙是指在理解和使用口頭語言和書面語言有一種或幾種基本心理過程的障礙，這種障礙可能表現為聽、說、閱讀、思維、書寫、拼寫和數學計算能力的不完善。這種障礙包括知覺缺陷、腦損傷、輕微腦功能失調、誦讀困難、發育性失語癥。它不包括主要由于視聽和運動缺陷、智力落后和能力障礙而引起的學習困難，也不包括主要由于經濟、文化等環境方面處于不利而產生的學習困難[5]。從不斷的修改中可以看出，隨著研究的深入，人們逐漸整合前人的研究成果，對學習障礙研究系統化，思路條理化，研究內容上更為細致，更為清楚，鑒定指標更為明確，在學習障礙研究上取得突破性進展。為不僅為今后的研究指明方向，且推動相關研究人員更深入更細致的去研究。

四、現代期即新階段

從1980年以來到現在。這一階段的研究呈現出多元化、個別化的趨勢，試圖綜合各學科有關學習障礙的理論和研究，以便提高一步。美國就學習障礙的定義仍不斷進行修改，而其他國家也在相應領域取得突破性進展，如加拿大、日本、俄羅斯等對學習障礙都有自己的定義和見解。此時期，各國在這一研究領域里發展迅速，彼此之間有參考，有借鑒，但也持有不同意見。總的來說，各國對學習困難沒有一個統一的界定，一般認為，智力發展落后兒童“沒有大腦器官的損傷，他們的神經過程是正常的”，只是由于失去了學習機會，遷入新的語言教學環境，或有了“壞的習慣和嗜好”等，使得“在智力發展方面常常落后于同齡的其他兒童”，這些兒童不會學習、不會思考，因此，他們不能掌握學校教學大綱規定的內容。但是智力發展落后兒童在適合的教育條件下，他們可以得到正常的發展。學習障礙是一個假設而不是一個已經建立起來的類別，是由許多原因造成的一個復雜的問題，研究中應基于兒童的個體需要而采取靈活的補救措施，因材施教，克服困難，使得學生能重回正常學習狀態。

參考文獻：

[1] 張冬冬、王書荃.美國對學習困難的研究[J].心理學動態，1996（1）：10

[2] 李 雪.學困生產生的原因及其轉化對策的研究[D].大連：遼寧師范大學，2007：1

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1 序言

教學是以課程內容為介質的師生雙方教、學的共同活動，以促進學生的身心發展為目的，注重知識、技能的掌握與傳授。課堂教學是高校最基本的教學單元，它是一種有領導、有組織的教學雙邊活動。一般可以分為教學、評價和管理三個方面。管理貫穿于整個課堂教學的過程中，是教師憑借心理學、管理學的知識和技巧，對課堂教學的運作進行計劃、組織、調節、指揮、監督和決策。

2 現狀分析

創造積極的課堂學習氣氛便于教師對課堂教學過程進行管理。制定了基本的課堂常規以確保正常的課堂教學秩序，精心準備的教師的教學內容，我們是否能夠獲得良好的教學和優異的成績？學生是教學和學習活動的主人與決定成敗的關鍵。這就要求老師在課堂上激發學生的學習興趣營造積極的學習氛圍，并積極參與教學活動，努力創造學生學習的成就與樂趣，鼓勵學生努力克服學習上的困難和挫折，真正從“要我學”變成“我要學”。

3 管理策略

在當前大規模在線課程、精品資源共享課程的沖擊下，為了更好地對教學過程進行管理，教師還可以從以下幾個方面著手工作：

3.1 深入了解教育對象，做益友

掌握學生的情況是課堂管理的基礎。畢竟只有學生才是教學活動的主體。因此教師應當把自己置于學生的地位，設身處地去體會學生的狀態與需求；平時應主動和學生談心、交流，了解他們的學習動機、態度和期望，聽取他們的各種想法和意見。比如通過收集學生對“我心目中的數學老師”的描述，讓我們了解到學生普遍喜歡知識淵博，講課生動形象，富有激情和幽默感，平易近人，能和學生交朋友的老師；而不喜歡老師抽煙，衣著不整、無精打采，處事不公正。

3.2 坦誠面對受教學子，做良師

課堂教學的過程是師生思想共鳴、情感交流的過程。在這一過程中，由教師和大多數學生的共同態度和情感的優勢狀態所形成的課堂氣氛，是課堂教與學活動的心理背景，對課堂教學的效率有著很大的影響。良好的師生關系和理性的教師權威，不僅有助于教師傳授知識，而且滿足了學生對教師、對課堂的心理期望，更有利于學生的學習。學生中的優秀群體，對其它學生的學習動機、態度和價值觀有著一定的影響。

3.3 優化提高教學效率，做航標

“有時好的開始，可算是成功的一半”。每一節新課的導入，都應當像磁石一樣，牢牢吸引學生的注意力和興趣。這就要求教師結合學生的心理特點，或講述科學趣聞、名人佚事，或介紹學科的最新發展、社會實踐的迫切需要，或是就具體教學內容結合實際生活背景，提出值得探討，富有趣味的問題等。目的是使學生產生出濃厚的興趣、強烈的求知欲、高漲的學習熱情，把學習活動真正變成學生自己的需要，學生的注意力自然就會集中到課堂上來，然后適時地抓住時機進行教學活動。

注重緊扣教學內容的課堂提問。課堂提問是教學的重要環節，它是一種手段又是一種藝術。通過提問，可以激發興趣等、了解學生的情況。隨堂提問可以促使學生集中注意力，緊跟老師的講授，積極開動腦筋、自主思考；復習提問可以檢查學生對已學知識的掌握，為新內容的學習作準備；小結性提問可以訓練學生自己去整理已學習過的知識，提煉、歸納一些方法和技巧。同時提出問題要有針對性、因人而易、控制難度；一般使學生能夠圓滿回答，以利于增強學生的自信心和積極性；但要注意避免諸如“對不對”、“是不是”之類的不假思索的簡單問答，以及借提問懲罰學生。與此同時，在數學課上，課堂練習也是必不可少。此時指定個別學生上臺板演習題，同時要求臺下的學生演算完后檢查黑板上答案的對錯，然后由老師評定。這樣既可以節約時間，提高學生的動手能力和參與性，還能夠對可能出現的問題給予訂正。

參考文獻：

篇7

在小學生的學習過程中，課堂學習是小學生學習活動得以進行的基本場所。在課堂中的學習對于小學生的學習有著重要作用。

1.學生自身常見問題分析

學生是學習的主體，對教學活動的有序進行起著決定性作用。但小學生在數學的教學課堂的學習過程中存在許多問題。

在數學課堂教學中，一個尤其重要的問題就是注意力不集中。處于小學階段的學生大都處于生理水平發展不盡完善，且小學生的自我控制能力較差，容易造成注意力難以集中的這一小學生常見問題。小學生對于數學的學習與其他科目不同，容易造成“一步錯步步錯”――少聽或者漏聽一個知識點就容易造成知識斷層，影響這一階段的數學學習成效。

在小學生的數學學習課堂中，還有一個較常見也是關鍵的問題，就是缺乏數學學習的興趣。都說興趣是最好的老師，尤其對于小學階段的學生而言，由于自身心智水平發展的不完善，導致自身的學習容易受到情緒影響。在小學數學課堂中經常能夠看到由于缺乏數學學習的興趣而選擇不學數學，或被迫學習的情況，這對于小學生數學學習和數學學習課堂來說，都是極其不利的。

2.教師不良教學習慣分析

在小學生的學習過程中，由于自身心智水平發展的不完善性，小學生的學習對于教師的依賴心理還是較突出的。在小學數學教學課堂中，教師也是以引導者的身份促進小學數學課堂的有效進行。正是由于教師在小學生學習過程中的重要作用，教師自身的不良教學習慣對于小學數學教育教學活動的有序進行有較不利的影響。

在小學生的數學學習課堂中，作為引導者的教師較為常見的

不良習慣――缺乏耐心。由于小學生自身心智水平發展的不完善性，小學生對于新知識特別是數學這一邏輯性知識的接受較緩慢，因此教師的細致講解、耐心引導顯得尤為重要。但是在具體的小學數學教學課堂中存在著教師缺乏耐心這一較嚴重的不良教學習慣。同時，由于教師的這一不良教學習慣，也不利于形成小學數學課堂中良好學習心理氛圍的形成，影響小學生學習積極性的調動

和數學學習興趣的培養。

二、相應的解決對策

發現學習過程中的問題就要對這些問題進行有效解決，才能夠促進小學生的數學學習。

針對小學生在數學課堂中的常見問題――注意力不集中、缺乏數學學習的興趣。教師可以采用行之有效的教學手段來促進小學生的學習。例如：在教學過程中增加教學工具的使用，增強數學課堂的趣味性；開展應用性數學教學，增強數學的實用性，培養小學生數學學習的興趣。游戲教數學是一種具有良好優勢的教學方法，深受小學生的喜愛。都說“興趣是最好的老師”，學生對于游戲總是有著濃厚的學習興趣，教師便可以由此入手將游戲與數學教育教學活動聯系起來，巧妙地利用學生對游戲的興趣，完成數學教學工作。

確立適當的教學目標既是讓學生對數學課堂中學習的內容有了大致了解，也使學生有了學習方向。眾所周知，適當的學習目標更能夠促進學生的學習。當然，這一課堂學習目標的建立需要教師依據學生的學習能力發展水平而定，避免過于簡單或者過于困難的目標。讓學生在完成適當的學習目標之后，既獲得知識能力水平的提高，也體驗成功的喜悅，這對于小學生數學興趣的培養有著較顯著的效果。

小學數學教師也要定時學習新穎的教學方法，不斷充實自己，提高自身的專業素養。

篇8

1 實驗原理及方法

1.1 OCT原理

光學相干層析成像[2]（optical coherence tomography， OCT），是利用寬帶光源的低相干性，通過測量樣品后向散射光的干涉信號，對樣品的內部微觀結構進行高分辨率層析成像的技術。OCT基于低相干干涉原理獲得深度方向的層析能力，通過掃描可以重構出生物組織或材料內部結構的二維或三維圖像[3]，其信號對比度源于生物組織或材料內部光學反射（散射）特性的空間變化。

OCT系統的典型原理框圖如圖1所示，它的核心結構是邁克爾遜干涉儀。從低相干寬帶光源發出的光經分光鏡分為兩束，一束為參考光，由反射鏡反射后按原路返回并透射到分束鏡后到達探測器；另一束為信號探測光，通過聚焦透鏡聚焦后照射到樣本，其后向散射光按原路返回經分光鏡反射后到達探測器，并與參考臂到達探測器的參考光發生干涉，并由探測器接收。通過改變參考臂的縱向掃描，以及信號臂沿光軸垂直方向的橫向掃描，就可以得到樣品的二維或三維層析圖像。

1.2 材料的制備與實驗方法

該研究中采用CALLISITO型設備，的核心部件包括寬帶光源、邁克爾遜干涉儀和光電探測器，其軸向分辨率取決于寬帶光源的相干長度，一般可以達到1-10μm，而徑向分辨率與普通光學顯微鏡類似，決定于樣品內部聚焦光斑的尺寸，一般也在微米量級[4]。OCT具有非接觸、非侵入、成像速度快（實時動態成像）、探測靈敏度高等優點。目前，OCT技術已經在臨床診療與科學研究中獲得了廣泛的應用。

在光源下方放置不同的果蔬表皮樣品，在2D的模式下，OCT 只沿著一個線的方向進行掃描，得到該測量線下的深度信息。

圣女果、卷心菜、洋蔥未污染，購自于超市后，對表皮進行簡單的預處理（清洗、剝皮）。

2 實驗結果及討論

圖2、3、4分別表示圣女果、洋蔥、卷心菜的表皮（膜）的層析圖像，其中的厚度參數（多點取值）已經標注。

經實驗測量，三種果蔬樣品的厚度分布在0.09mm-0.17mm范圍內。其中圣女果和卷心菜表皮層厚度較為接近，均在0.15mm左右，而洋蔥的表皮厚度則在0.09mm左右；而按表皮厚度的分布情況分析，洋蔥和圣女果表皮形狀都較為均勻規則。其多點取值測量誤差均在0.01mm以內。卷心菜的表皮厚度分布則表現為不均勻分布。

OCT儀器的正常成像是上深下淺，上面深色部分為空氣層，下面淺色部分為果蔬果肉，中間深色部分為表皮層。而上面距表皮層附近則為表皮附粘物。其中圖像呈現三種樣品的表皮附粘物均有空氣到表皮顏色逐漸加深，可得知表皮附粘物逐漸增多，而圣女果白表皮附粘物為點狀分布，洋蔥為片狀分布，卷心菜為層狀分布。

3 結論

OCT儀器的2D 模式可以清晰的反映果蔬樣品（圣女果、洋[、卷心菜）的表皮層析結構圖像，多點取值測量誤差也較大。此處考慮為卷心菜樣品的葉莖和葉脈的影響，還需后續實驗的進一步測量確認。該結果有助于對果蔬成份及安全性的綜合研究。

參考文獻

[1]李江華.新鮮蔬菜和水果知識問答[M].北京：中國標準出版社，2011，7.

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蘋果富含維生素，是我國主要的水果之一，規模居世界首位[1]。目前蘋果的采摘主要靠人工，既耗時又費力，作業環境差，更重要的是，采摘過程比較危險。在蘋果的采摘季節，還會造成采摘蘋果的用工緊張。因此，發明和制造蘋果采摘機具有十分深遠的意義。蘋果采摘機的應用，不僅可以解決以上問題，而且還可以減少采摘過程中的成本。但采摘機在采摘過程中容易造成水果和樹枝得到損傷。不僅破壞了水果的品質，而且影響了樹的長勢，造成來年產量的減少。這是采摘機不能得到充分發展的部分原因。采摘機會遇到這些問題，主要是因為其在采摘過程中，機械臂對樹枝的沖擊力沒有進行很好的判斷、分析和回應。一般的力學研究只是對純壓縮、純拉伸和純彎曲進行研究并把這些研究數據作為采摘過程中采摘機的力學判斷依據。然而在采摘過程中樹枝不可能只受單個類型的力，以這樣的數據來設計必然會出現各種問題。針對上述問題，為了獲取更符合實際的力學特性。文章將著重在同時受壓縮、拉伸和彎曲條件下[2]，對蘋果樹枝所能承受的綜合型應力進行研究，找到蘋果樹枝能承受破壞的閥值，從而為采摘機的設計研究提供更精確的數據和信息。由于文章著重介紹綜合應力對樹枝的影響，因此實驗部分不再累贅介紹。

1 蘋果樹枝的力學特性試驗結果分析

試驗結果處理與分析：

開動試驗機清零后使之緩慢勻速加載，試驗的變形勻速增長，在電腦顯示屏上，力的變化也是勻速增加的，在此階段試樣的變形是彈性的，如果在此階段終止拉伸和壓縮并卸載，試樣仍可恢復到原先的尺寸，試驗曲線將沿著拉伸壓縮的曲線回到初始點，表明試樣沒有任何的殘余變形。因此在蘋果采摘時我們比較關注蘋果樹枝的彈性階段可以承受的最大應力值？滓m，因為當蘋果樹枝所受應力？滓？叟？滓m時，蘋果樹枝就會受到較大的破壞，這個應力就會影響蘋果樹的長勢，甚至影響來年的產量，因此很有必要研究其最大的彈性應力？滓m。

拉伸和壓縮部分可根據：

2 模型的建立

由以上數據我們知道了使樹枝產生非彈性破壞時的壓縮、拉伸和彎曲應力的大小。在現實的生產過程中，通常要對生產過程建立數學模型，但是，現實的生產過程往往極其復雜，很難使用合適的模型來描述，由實驗可得到大量數據，建立輸入輸出模型，偏最小二乘法比較適合本題[3-7]。為了建立使樹枝發生非彈性破壞時三者應力的關系。我們可以用壓縮、拉伸和彎曲應力分別為x1、x2、x3。因此需要確定使其破壞的臨界值。我們假設使樹枝破壞時的y值為單位“1”，由此可以構建完整的偏最小二乘回歸算法模型。但是在實際操作中上述的數據結構在matlab中利用偏最小二乘勢必會造成最優解的結果是常數項為1，其他項的系數為0。因此我們要將數據進行二次處理，回避此種方法造成的弊端。我們將第1、2、3、8、9組數據同比例擴大1.5倍。實驗結果如表2。

我們將十組的數據分別定義為e1，e2，…，e10誤差波動的大小勢必會影響到整個模型的穩定性，因此我們還需要求出誤差的標準差。

求得的標準差為3.0277，說明系統誤差不僅小，而且不會出現誤差的較大浮動，說明此模型相對來說比較好。可以運用于實際的生產生活中。

4 結束語

（1）文章模型利用類偏小二乘的算法，引入壓縮、拉伸、彎曲三者力學性能的關系。構造了壓縮、拉伸、彎曲三者共同作用下的破壞強度準則。為蘋果采摘機提供了更加符合實際的破壞強度性能指標。

（2）該準則不僅在單個強度下使用，在多個強度下依然使用（如果對強度要求不是很嚴格的情況）。

（3）文章建模過程按照多輸入，多輸出的方式，不僅為研究其他樹枝提供了普遍的方法，而且為研究更加復雜的力學問題提供了參考依據。

參考文獻

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[文獻標識碼]A

[文章編號]1002-4808(2010)12-0027-03

改革開放30多年來,我國教育事業得到了長足的發展。在基礎教育的性問題相繼解決以后,我國教育發展已從關注條件、規模等問題轉向關注教育質量的提高等內涵問題。

我國課程改革已經進行了將近十年,小學數學作為義務教育階段的一門重要學科,學生的學習情況究竟如何?為了回答這一問題,我們以《全日制義務教育數學課程標準(實驗稿)》為依據,采用SOLO(Strneture of the Observed Learning Outeome)分類法編制工具,對8個省31個區縣18600名小學六年級學生進行了測試,有效做答試卷為17898份,回收率為96.3%。對17898名學生數學問題解決能力測試結果分析得出:學生能力估計的平均值為1.61,標準差為1.20。根據17898名學生對不同難度題目的反應,以能力估計的平均值(1.74)為中點,以1個標準差為間隔,由高到低將學生分為5個能力組,每組區間范圍分別按原始能力值和轉化后的能力值劃分,學生能力大致呈正態分布(見圖1)。每個能力組學生人數及占總體人數的比例和累積比例如表l所示。

一、小學生數學學習存在的主要問題

通過對不同能力組學生所能完成的任務進行逐題分析,我們發現如下問題。

78.3%的學生數學學科的學習達到合格及以上水平,97.5%的學生達到基本合格及以上水平,不合格學生所占比例僅為2.5%。這表明小學六年級學生數學學科的學習基本達到了課程標準的要求。未達標學生存在的主要問題是:第一,基礎知識和基本技能理解與掌握不到位,如在“數的認識”這部分,學生不能找出兩個自然數的公因數和最大公因數,不能完成小數、分數和百分數之間的轉化,對整數、奇數、偶數、質數、合數等概念認識模糊;第二,不能較好地運用知識解決問題,如學生雖然能達到課程標準對運算能力的要求,卻不能解決簡單的應用問題,雖然能根據等量關系求出未知數,卻不能運用解方程解決問題;第三,數感較差,只能對數目較小的數進行估計,對較大的數目難以體會;第四,空間觀念沒有很好地建立起來,不能正確地判斷從正面、上面、左面看到的一個物體的形狀,不能正確地在圖上標出一條符合條件的道路;第五,對“統計與概率”的學習與課程標準要求相去甚遠,不能根據統計圖中的數量關系進行計算、不會求數據的中位數與眾數之差、不會計算一個簡單事件的可能性;第六,數學思維有明顯差距,不能從給定的事物中發現規律并進行推斷。

學生在“統計與概率”“空間與圖形”方面的學習狀況要遜色于“數與代數”,讀懂圖表并獲取需要信息的能力仍有不足。例如,不合格組的學生基本能夠完成“用分數描述小數點移動后數大小的變化”“根據具體生活情境用估算解決問題”“省略尾數改寫成以億為單位的數”“應用比例關系解決需要計算的實際問題”“將分數表示的量轉化為比例關系”“在具體情境中說出用正負數表示行走方向和距離的最終結果”“計算三位數除以兩位數的除法”“根據等量關系求出未知數”“寫出一個符合要求的多位數”等任務,而“從時間―路程圖中獲得關于速度的信息”“從時間―路程圖中獲得正確的隱藏信息”“根據統計圖中的數量關系進行計算”等任務要到良好組才能完成,“計算一個半圓的周長”這樣的任務也要到合格組才能完成。

學生在“數學思考”方面的表現要遜色于“知識與技能”,其發現規律和進行數學推理的能力仍需提高。例如,“根據發現的規律進行推斷”要到合格組才有部分學生能夠完成,而該組學生已經基本可以完成課程標準規定的知識與技能領域的內容;“用分數大小的比較進行推理”這樣的任務要到良好組才有學生能夠完成。

數感的培養仍需要加強,學生聯系生活實際進行估算的能力不足。例如,有21%的學生估計不出一天心跳的次數。

分數、小數概念的教學仍需要改進,要切實幫助學生理解知識。有20%的學生不能寫出一個符合要求的小數,這一比例明顯高于整數部分相應題目的測試結果。有30%的學生不能很好地判斷一個分數能否化成有限小數,其原因可能是這部分內容對小學生來說比較抽象和枯燥,難以理解,也可能是小學生對分解質因數的知識掌握不牢固。能用分數描述小數點移動后數大小的變化的學生比例也不是很高。

有92%的學生可以根據等量關系求出未知數,但只有61%的學生能夠運用方程解決問題;有82%的學生可以判斷“滿分不為100的考試中的及格情況”這樣的計算問題,但只有66%的學生能夠很好地解決與小數有關的實際問題。在9道綜合運用知識解決問題的題目中,單一結構水平、多元結構水平和關聯結構水平的題分別為1道、6道和2道,難度水平并不很高,但不合格組的學生沒有完成1道題,基本合格組的學生也只能完成2道多元水平的題目,合格組的學生仍有3道題不能完成。

分數、百分數應用題仍然是教學難點,搞清一倍數對學生來說有難度。如在“某農戶今年收獲小麥2500千克,比去年增產500千克,增產了(　)”這道常規題目中,有28%的學生沒有回答正確。

二、原因分析

(一)課程標準不夠完備

統計觀念和空間觀念以及獲得數據信息的能力是課程標準強調的內容。學生在這方面的表現相對遜色,說明這部分內容如何教與如何學的問題仍需進一步研究。反觀課程標準,這方面的表述亦有不夠清晰之處,也在一定程度上影響了教學和評價。課程標準的內容和要求需要進一步清晰化,解決好“教什么”的問題。

與原教學大綱相比,課程標準摒棄了傳統的“應用題”的提法,在總體目的中提出了‘“數學思考”和“解決問題”,這是對傳統“應用題”的超越與拓展,體現出對解決問題的高度重視,也突出了數學的學科特點。但“數學思考”和“解決問題”僅出現在總體目標中,內容過于籠統,且停留在理念層面,缺乏可操作性,教師在教學中很難把握。為了保證學生對基礎知識和基本技能的掌握,教師很難在所有知識與技能的教學中貫穿“數學思考”和“問題解決”的思想,這必然會出現“厚此薄

彼”的現象。因此,課程標準在這方面的規定需要進一步細化,特別是應考慮增加“評價標準”和“機會標準”,以切實落實“數學思考”和“問題解決”能力的培養。

另外,課程標準的表述還不夠清楚明確,如課程標準中規定的是“最低標準”還是“最高標準”,似乎并不明確。以《數學課程標準》為例,它僅規定了學生在相應學段應該達到的基本水平,“基本水平”不是最高標準,也不是最低標準。同時,課程標準對一些目標的表述也顯得籠統,不利于教師對課標的理解,容易產生歧義。

(二)課堂教學仍存在一定的問題

學生在“解決問題”“數學思考”以及其他一些知識內容的掌握上的不足,都與學生的學習方式密不可分。在看到新課程給我們的課堂帶來可喜變化的同時,我們也應該重視其在實施過程中出現的一些問題。

傳統教材不僅是知識的載體,同時也是教學方法的載體,其主要作用是體現教學的過程和方法,給教師具體的指導。教材的重點和難點是什么、如何突破、教師在什么時候應該說什么、什么時候要讓學生做什么,教材上都有明確的說明,且知識內容都是嚴格按照課時編排的,所以教師在使用的時候很自然就要按照教材去教。新課程改革中所使用的實驗教材有意弱化了這方面的功能,注重引導學生活動、合作、交流,并淡化了法則的文字表述,著重編寫的是問題情境和學生解決問題的活動過程。數學知識與技能在教材中被隱性化,過程與方法則被顯性化,而在教學中教師應如何指導學生完成這個過程并成功地解決問題,教材則不予涉及。

教材的這種變化在給教師提供了相對自主的空間的同時,也給教師帶來了困難。由于教師長期以來習慣于遵從教材的設計進行教學,對教材進行加工創造的意識和能力都比較薄弱,在面對這種教材的時候,他們會感到茫然無助。另外,由于同樣的原因,教材體現出的較為濃厚的“問題解決”和“探究學習”的色彩,也對課堂教學產生了直接的影響,使課堂在一夜之間改變了面貌。但教師的觀念轉變并沒有到位,我們的教學過程依然習慣性地被教材規定著,所以當教材在呈現方式上作了一些改變之后,很容易使課堂教學出現偏差。例如,新課標提倡的動手實踐、自主探索與合作交流等重要的學習方式被絕對化、淺層化了,這些表面上的探索形式并沒有與學生的思維發展真正結合起來,影響了學生在“解決問題”和“數學思考”等方面的發展。

分析課程改革之后課堂教學中出現的一些問題,我們不難發現,教師正確領會課程標準的精神、準確理解教材的編寫意圖、恰到好處地組織教學是課程改革順利進行的關鍵因素。同時,傳統的教學管理體制也在很大程度上制約著教師的創造性。這個問題已經越來越受到人們的關注。最近幾年,教育部一直在大力推進以校為本的教研制度的建設,目前已經取得了很大的成效,相信這個問題在不久的將來會得到解決。另外,人們經歷了課程改革初期的狂熱,也經歷了遇到困難之后的迷茫,現在已經能夠越來越理性地對待課程改革中出現的各種問題。這些都有利于課程改革的不斷完善和深化。

三、對策建議

(一)完善課程標準

根據課程標準的要求和一些發達國家的經驗,完整的課程標準是由內容標準、表現標準、評價標準和機會標準(條件標準)等幾部分構成的標準體系。我國現有各學科課程標準中,對學生學習成果的評價標準尤其是評價指標幾乎是缺失的。課程標準不但要描述期望學生應該知道的和能夠取得的學習成果,更重要的是要提供針對不同水平學習成果所設計的評價指標,幫助教師評價學生所取得的學習成果。所以,我國課程標準應增加評價標準,使之更符合課程標準的要求,更有利于幫助教師開展教學,培養學生的綜合素養,客觀、公正地評價學生的學習成果。在增設評價標準的同時,還應增加機會標準,將實施課程標準所需的基本條件細化為強制性的指標體系,體現教育公平的思想,以保證課程標準的可操作性。

(二)切實轉變學生的學習方式

一要加大課堂教學改革的力度。我們了解到,在一些課堂上,教學方法仍然比較陳舊,照本宣科的現象仍然存在,注入式教學仍然盛行,這是造成學生探究能力不足的重要原因。因此,課堂教學方法改革的力度還需要進一步加大,要通過改進培訓方式、改革考試評價方法為課堂教學改革創造有利的條件,鼓勵教師在課程改革基本理念的指導下積極探索促使學生主動學習的教學方法。

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1. 課堂教學中滲透研究性學習

求知欲是人們思考研究問題的內在動力，學生的求知欲越高，他的主動探索精神越強，就能主動積極進行思維，去尋找問題的答案。我們教師在教學中可采用引趣、激疑、懸念、討論等多種途徑，活躍課堂氣氛，調動學生的學習熱情和求知欲望，以幫助學生走出思維低谷。在講授新課時，我們可根據課題創設問題情境，讓學生產生懸念，急于要了解問題的結果，而使學生求知欲望大增。在遵循教學規律的基礎上，采用生動活潑，富有啟發、探索、創新的教學方法，充分激發學生的求知欲，培養學生的學習興趣，為開展數學研究性學習的活動鋪墊了基礎。

數學研究性學習的過程是圍繞著一個需要解決的數學問題而展開，經過學生直接參與研究，并最終實現問題解決而結束。學生學習數學的過程本身就是一個問題解決的過程。當學生學習一章新的知識、乃至一個新的定理和公式時，對學生來說，就是面臨一個新問題。事實上，課本中，不少定理、公式的證明、推導本身就是一節數學研究性學習的好材料。比如，三角函數中，正弦、余弦誘導公式的推導；直線的傾斜角和斜率的研究；直線與拋物線的位置關系；等等。 以某一數學定理或公設為依據，可以設計適當的問題情景，讓學生進行探究，通過自己的努力去發現一般規律，體驗研究的樂趣。

2. 社會實踐中滲透研究性學習

在數學研究性學習中，社會實踐是重要的獲取信息和研究素材的渠道，學生通過對事物的觀察、了解并親身參與取得了第一手資料，可以用所學的數學知識予以解決。

研究性學習強調理論與社會、科學和生活實際的聯系，特別關注環境問題、現代科技對當代生活的影響以及社會發展密切相關的重大問題。要引導學生關注現實生活，親身參與社會實踐性活動。同時研究性學習的設計與實施應為學生參與社會實踐活動提供條件和可能。

對于高中學生而言，要開展研究性學習，必須培養他們的實踐能力。具體說來，主要包括有以下幾個方面能力：發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力；動手操作的能力；參加社會活動的能力。例如讓學生嘗試研究“銀行存款利息和利稅的調查 ”：先讓學生制定調查研究專題，從教科書、課外閱讀書以及網絡中查找有關銀行存款利息和利稅的內容，由學生自己根據實際需要，分組到建設銀行、農業銀行、農村信用社、國稅、地稅等相關部門進行原始數據的搜集，通過對原始數據的分析、整理，建立一個數學模型。在研究過程中，學生們也享受到成功的喜悅。

3. 教師要把握研究性學習指導的度

研究性學習強調學生的主體作用，同時，也重視教師的指導作用。在研究性學習實施過程中，教師應把學生作為學習探究和解決問題的主體，并注意轉變自己的指導方式。

研究性學習是學生在教師指導下的自主性、探索性學習活動，學生在學習中通過親身實踐獲取直接經驗，養成科學精神和科學態度，掌握基本的科學方法，進而提高綜合素質和能力。作為這一活動的組織者和指導者的教師，在指導學生進行研究性學習過程中，既不可以按已有的教學模式包辦代替學生的自主學習，也不能放任自流，不聞不問。要達到研究性學習的最終目的，教師的指導必須把握一個度。

由于研究性學習是學生在教師的指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。而社會生產、生活以及學習中存在的需要解決的問題是多種多樣的。不同類型的問題適宜用不同的方法和手段解決，換一句話說，不同類型的問題有不同的解決模式或者叫研究模式。因此，在進行研究性學習的初始階段，就應該讓他們熟悉和掌握盡可能多的研究模式，如我們要讓學生熟悉，觀察法，實驗法，調查法和文獻資料查閱法是科學研究最基本的方法，同時要讓他們知道，什么樣的課題適合什么樣的方法。

4. 在“數學問題”中滲透研究性學習

在課堂上要形成“問題中心”，把社會生活中的問題搬進課堂內進行研究，使課堂成為問題展示平臺、討論與辨析的場所。培養學生研究性學習的能力，就是要培養學生善于發現問題和解決問題的能力。所以，在教學過程中，學生如果帶著探索問題的強烈欲望來接受教師所傳授的知識，那么，他們的大腦就會處于積極活動之中，他們所得到的知識就比較深刻、扎實。

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二、課程教學中面臨的問題

首先，存在教學內容多與授課課時少的矛盾。該課程至少涉及四門本科課程，作為本科課程的總結和提高，仍有許多理論知識需要講解。如何在32學時的時間內完成授課和實踐內容，必須規劃好授課和實踐內容，并合理分配相應的課時。其次，由于不能保證專業學位研究生在本科階段選修了基礎課程，造成學生之間的基礎知識和實踐能力參差不齊。《過程監測技術實踐》課程作為一門專業碩士走出校門去企業實踐之前的實踐課程，必須能針對不同實踐基礎和知識結構的同學提供不同的實踐內容和平臺，并有相應的公平公正地評價學生對知識的掌握程度和工程實踐能力的體系和標準。最后，專業學位研究生由于需要到企業實習半年，一般要求其所有課程在一個學期內完成，從而導致其學習非常緊張，課后難以保證有大量時間用于課程實踐，因而要求課程實踐內容不僅要完整還要緊湊，否則難以保證教學質量。以上是在《過程監測技術實踐》課程教學實踐中所必須要考慮并解決的問題。

三、課程教學改革探討

1.教學內容及實踐平臺設計。針對課程教學中的上述問題，結合過程監測中的信號特點、通信方式和完成功能，采用抽象被監測對象，突出功能實質的方式進行教學內容和實踐平臺設計。（1）數據采集模塊。針對選課學生的不同知識結構，從MCS51、STM32和ARM處理器低、中、高三個層次介紹數據采集模塊（含通信接口）的設計及其基本功能的編程實現。提供基于51單片機、ZigBee模塊（51內核）、STM32和ARM9處理器為核心的數據采集模塊作為多樣性實踐平臺選擇，滿足不同基礎學生的興趣和需求。（2）數據通信。主要介紹基于Modbus協議的RS-485通信、基于Zigbee的無線通信、基于TCP/IP協議的網絡通信原理及其編程實現方法，這是目前在工業現場應用最為廣泛的三種通信手段。（3）監控服務器系統。實時數據的接收、顯示及存儲是監控服務器系統最基本的三種功能。本部分重點介紹數據庫的插入、查詢等功能的實現方法。通過結合TCP/IP網絡通信協議、數據實時顯示程序示例，完成數據的實時接收、數據庫存儲等功能的編程實現。教學內容和實踐平臺的體系結構如圖1所示。2.教學方法探討。《過程監測技術實踐》作為專業碩士的一門核心實踐課程，其目標即是培養學生的工程實踐能力以及理論轉化應用的能力，因此采用“學習-實踐-再學習-再實踐”的知行合一的教學模式是合理的選擇。授課采用針對典型工程案例進行分析討論的教學模式。通過選取典型工程項目，將該工程的應用背景、工況條件以及相關要求告訴學生；然后圍繞如何搭建一個完整的過程監測系統這一目標，采用引導式教學的模式讓學生們根據實際工況設計出一個完整的方案，然后再一起討論方案的合理性、可行性，最后給出相應的編程實例。通過這樣的教學模式，旨在培養學生獨立思考、自主學習和分析解決問題的能力。同時，由于選取的案例來源于實踐，具有很強的實踐性和針對性，對學生也有較強的說服力。在實踐環節，要求學生在各自所選硬件平臺和編程實例程序的基礎上進行功能擴展和完善。在源數據（數據采集模塊獲取）和結果顯示平臺（監控服務程序）都不具備的情況下，充分利用串口/網絡通信調試助手等免費軟件作為調試平臺和人機界面，完成系統功能的編程、調試，為加深知識的理解和工程轉化搭建橋梁。

四、課程考核體系的建立

課程的考核成績是對學生所付出努力的認可程度。一個科學合理的考核成績，能夠進一步促進學生正確認識自己對知識的掌握程度，督促學生進行再學習。因此，走好改革“最后一里路”也至關重要。本課程以實踐環節為主要考核目標，強調個體能力的考評。考核內容分為三部分：第一部分為構建并實現過程參量監測系統，根據前述不同的硬件平臺，按照難易程度劃分四個不同評分等級的實踐項目。每個學生作為一個被考核對象，可以根據自身能力選擇相應等級的實踐平臺。該實踐項目占總成績的80%，并設定1.0、0.9、0.8、0.7作為相應的難度系數；第二部分是平時成績的考核，包括課堂討論、展示及發言等綜合評定，該部分考核學生在平時課堂的參與性和積極性，占總成績的10%；最后一部分是實踐報告，主要論述在課程實踐中的設計思路、實現方法及成果、不足之處，以及課程的意見建議等，該部分既能為每個學生精細打分提供依據，也能從學生那里獲取對課程的反饋，教學相長，從而精益求精，使得該實踐課程更加完善。

五、總結

采用以目標為導向、分級考核的教學模式，對于全面提高課程的教學質量，提升專業碩士研究生的實踐能力有實質意義。

參考文獻：

篇13

例如，“體積”概念的教學，就應緊扣概念的產生、發展、形成和應用的有序思維過程來精心設計。

1.首先讓學生觀察一塊橡皮擦和一塊黑板擦，問學生哪個大，哪個小？又出示兩個棱長分別是5厘米和3厘米的方木塊，問學生哪個大，哪個小？通過比較，學生初步獲得物體有大小之分的感性認識。

2.拿出兩個相同的燒杯，盛有同樣多的水，分別向燒杯里放入石子和石塊，結果水位明顯上升。然后引導學生討論燒杯里的水位為什么會上升？學生又從這一具體事例中獲得了物體占有空間的表象。

3.引導學生分析、比較，為什么燒杯里的水位會隨著石塊的增大而升高。在這一思維過程中，學生就能比較自然地導出：“物體所占空間的大小叫作體積”這一概念。

4.接著我又讓學生舉出其它有關體積的例子，或用體積概念解釋有關現象，使體積概念在應用中得到鞏固。如先在燒杯里盛滿水，然后放入石塊，問學生從杯里溢出的水的多少與石塊有什么關系？經過觀察、分析，學生便能準確地回答：從杯里溢出的水的體積與石塊的體積相等。接著再把石塊從水中取出，杯里的水位下降，學生立即說出，水位下降的部分，就是石塊所占空間的體積。這樣，既提高了學生的學習興趣，又加深了對新學概念的理解。因而，“體積”概念的建立過程，是通過觀察、比較、分析、抽象概括的過程，體現了學生在教師的引導下，環環相扣、步步遞進、主動參與了這個“從感知經表象達到認識”的思維過程，學生在知識的形成過程中認識并掌握了數學概念，學到知識的同時又學到了獲取知識的方法。

二、規律探索過程的教學

課堂教學是師生的雙邊活動，教師的“教”是為了誘導學生的“學”。在教學過程中，我常根據教材的內在聯系，利用學生已有的基礎知識，引導學生主動參與探索新知識，發現新規律。這對學生加深理解舊知識，掌握新知識、培養學習能力是十分有效的。

例如，教學“能化成有限小數的分數的特征”時，課始，我就很神秘地請學生考老師，讓學生隨意說出一些分數，如1／2、5／6、7／25、7／15……我很快判斷出能否化成有限小數，并讓兩個學生用計算器當場驗證，結果全對。正當學生又高興又驚奇時，我說：“這不是老師的本領特別大，而是老師掌握了其中的規律，你們想不想知道其中的奧秘呢？”學生異口同聲地說：“想”。從而創設了展開教學的最佳情境。我緊接著問：“這個規律是存在于分數的分子中呢？還是存在于分數的分母中？”當學生觀察到7／25與7／15，分子相同，但7／25能化成有限小數，而7／15卻不能時，學生首先發現規律存在于分母中。我追問：“能化成有限小數的分數的分母有什么特征呢？”學生興趣盎然地議論開了：有的同學說分母是合數的分數，但7／15不能化成有限小數，而1／2卻又能化成有限小數；有的同學又說分母應是偶數的分數，但5／6不能化成有限小數，7／25卻可以化成有限小數……這時，我不再讓學生爭論了，而是啟發學生試著把分數的分母分解質因數，從而發現了能化成有限小數的分數特征。正當學生頗有大功告成之態時，我又不失時機地指出8／24與6／24，為什么分母同是24，化成小數卻有兩種不同的結果？學生的認識又激起了新的沖突，從而再次引導學生通過實踐、思考，自己發現了必須是“一個最簡分數”這一重要前提條件。學生在知識內在魅力的激發下，克服了一個又一個的認知沖突，主動地投入到知識的發生、發展、形成的過程中，嘗到了自己探索數學規律的樂趣。

三、結論推導過程的教學

數學是一門邏輯性很強的學科，它的邏輯性強，首先反映在系統嚴密、前后連貫上，每個知識都不是孤立的，它既是舊知識的發展，又是新知識的基礎。遵循小學生的認識規律，引導學生運用已有知識去推導新的結論，才能發展學生的學習能力。例如，教學《面積單位間的進率》時，啟發學生：我們已學過長度單位，知道每相鄰兩個單位間的進率是10，就是1米＝10分米、1分米＝10厘米等。那么，現在學習面積單位，它們每相鄰的兩個面積單位間的進率是多少呢？這一數學結論我并沒有直接告訴學生。凡新舊知識間有聯系的，我都要讓學生運用已有的結論，通過自己的思考，推導出新的數學結論。如，可以讓學生拿出邊長1分米的正方形，先用分米作單位量一量邊長，說出它的面積是多少平方分米。然后再想想用厘米作單位，邊長應是多少厘米，它的面積是多少平方厘米。從而推導出1平方分米＝100平方厘米。緊接著再讓學生用左手拿著1平方分米的方塊，右手拿著1平方厘米的方塊，看看1平方分米含有多少個（10×10）平方厘米，以便牢固地記住1平方分米與1平方厘米間的進率是100的結論。用同樣的方法也可以推導出1平方米＝100平方分米。最后得出結論：每相鄰兩個面積單位間的進率是100。

四、方法思考過程的教學

過去我講課時，急于代替學生思考，把一些計算或解題的方法和盤地教給學生，這種教學，學生吃的是現成飯，學得快，忘得也快，更談不上自己去尋找方法。為了改變這種狀況，我只在教學重點的地方設問，在關鍵處啟發，然后讓學生動腦、動手尋找方法解決問題。思考過程是一種艱苦的腦力勞動過程，我不僅要求學生勤于思考，而且還要善于思考。