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2.我國當代教育學科發展的局限不足

（1）教育學科知識和體系的研究與構建

《大教育論》的成功問世以來，教育學研究者把創建科學的具有中國特色的教育學體系作為一項偉大艱巨的任務。而從目前來看，教育學科發展的缺憾主要有以下幾點：認知論上的本質主義認識觀和知識觀，方法論上的思維范式。經驗教訓告訴我們，要把理論和實際相結合，如果二者之間發生了矛盾沖突，就會導致危機的產生。

（2）簡單的“拿來主義”的弊端

教育學科發展不能一味地盲目借鑒，我們要知道引進國外的教育學理論，雖然在一定程度上有所幫助，但是引進的目的和動機不可能根本解決中國的教育實踐問題。努力形成的思維方式和具體方案，建立不同的模型方法，不能出現概念體系和研究范式都是別人的，要有著自己的思維與研究范式，有自己的原創元素。

二、教育學研究概述

1.實踐在教育學科的作用

簡單的“拿來主義”與片面的學科知識體系是當代我國教育學科發展的重大問題。純粹的研究方法領域、體系結構，借鑒和簡單的“拿來主義”是根本行不通的。“本源的教育實踐”才是最根本的出路。這關鍵要增強和確立實踐關懷與立場，直面問題的癥結所在。

2.教育學研究的重要作用

（1）生成鮮活的教育學知識

“‘確定性”學科知識體系的構建與簡單的“拿來主義”這兩種傾向在內容和話語上顯示出“晦澀、艱深”的特點，這是脫離于生動的教育實踐的，也從形式上疏遠了實踐理論工作者、理論和實踐之間的距離。因此我們更要立足于現實，力求做到真實可靠，植根本土。教育學研究還要遵循研究者必須深入實踐，必須承認教育發展的實踐邏輯規律，將理論與實際相結合的原則。

（2）功能靈活的教育學體系的構建與教育學科地位的提升

在教育體系構建的過程中要以摒棄過于看重研究知識和學科邏輯體系的“確定性”。獲得豐富鮮活的教育理論知識，需要把投身到教育實踐當中。教育學科地位的提升要得益于教育實踐需要與發揮學科功能。理論來源于實踐，要想提升教育學科地位就要加強整體現實可操作性。

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筆者在對大量相關文獻資料研讀的基礎上，發現將教育學的研究對象確定為“教育現象”曾是一個主流的趨勢，居于主導地位。《辭海•教育心理分冊》對教育學的定義就是：“教育學是研究教育現象，解釋教育規律的學科。”華東師范大學金一鳴教授在《教育原理》一書中將教育學的研究對象定義為教育現象，把教育學的研究任務定義為把握教育的規律，其目的是指導教育實踐。安徽師范大學劉偉芳老師在對教育學研究對象做出大量歷史性考察研究的基礎上，提出“能夠被反映為有價值的教育一般問題的教育現象乃是教育學（或更確切地稱為教育學原理）的研究對象”。然而，將教育學的研究對象定義為“教育現象”顯得過于概括，人們往往無法真正了解究竟什么才是教育現象。從方法論的角度來看，將教育學的研究對象歸結為“教育現象”無不妥之處。但如今學者們有關教育現象的理解和定義還遠不夠細致和規范，對其的研究程度也不夠深入，若教育學將其作為研究對象，便很難在此基礎上構建科學的理論體系。此外，教育學的研究對象也并非能把所有的教育現象都囊括在內，教育現象屬于客觀存在，它本質上是一種社會現象，而人們在教育實踐中還沒有意識到它的存在時，我們很難將其定義為教育現象。即使意識到教育現象的存在，研究者對其沒有研究興趣，它也不可能成為教育學的研究對象。

三、教育的研究對象是教育問題

在將“教育現象”作為研究對象產生了各種問題之后，國內學者也開始將教育學的研究對象轉移到“教育問題”上來。如陳桂生在《教育學研究對象辯》中就如此說道：“如果要對‘教育學的研究對象’問題有一個一般的回答，還是以采用‘教育問題’的表述最為恰當。”筆者認為，將“教育問題”設為教育學的研究對象，是在“教育現象”觀點基礎上的又一次發展。杜時忠先生認為：“教育問題才是教育學的研究對象。理由是科學研究并不始于現象、事實或存在，而是始于問題。”把教育問題作為教育學研究對象的學者認為，教育學要研究教育的基本問題，即最一般的問題，這些問題可以分為七個方面：什么是教育（教育本質）、為什么教育（教育目的）、誰來教育（教育者）、教育誰（受教育者）、教育內容、用什么方法教育（教育方法）、用什么形式來教育（教育組織形式）。這七個基本問題也就構成了教育。但筆者認為這種觀點只是簡單地將教育的七個基本構成要素羅列了出來，并沒有表現或繼續探討它們之間的關系，沒有相關聯系的孤立要素是根本不存在的。所以，從思維方法上來看，將教育學的研究對象確立為“教育問題”還停留于對象性思維上，只是把復雜的教育現象分割成單一的構成元素，將這些構成要素簡單相加得出了教育學的研究對象。除此以外，關于“問題”的定義也是多重的，這也容易導致歧義。所以，將“教育問題”作為研究對象其表述還不夠全面、清晰，容易引起爭議。

四、教育的研究對象是教育事實

在教育學史上，教育學的研究對象還曾定義為“教育事實”，產生于德國的“描述教育學”派，法國實證主義學派就曾主張該觀點。如菲舍爾采取實證與現象學方法，從客觀的角度對教育事實加以研究和說明，嘗試在經驗的基礎上確立嚴謹而科學的教育學體系。洛赫納在《德國的教育科學》一書中進一步發展了描述性教育學思想，舍棄了其中規范性的成分，而發展純認識的價值中立的教育科學。他指出，只有對教育事實作了純真而充分的描述，才能確切把握“教育是什么”。從上述觀點中不難發現，將“教育事實”作為教育學的研究對象在一定程度上促使教育學朝著更科學的方向發展，但如此一來并不能全面地反映教育體系，在實際的教育活動中，所涉及的問題不僅是事實方面的，還包括價值、規范類等層面的問題。在教育實踐中不可能做到絕對的情感中立，因此在研究方法上也就不能只依靠描述和實證實驗的量的研究，還需定性的、質的研究。

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教育學的研究對象問題，是教育學研究方法論的根本問題，也是教育學理論體系建構的根本問題。自現代教育學建立以來，有關教育學的研究對象問題，就一直是爭論的焦點問題。受到自然科學、社會科學和人文科學發展的影響，人們對教育學研究對象的理解也一直處于不斷的變化之中，從而使得教育學建構的根本問題也一直不能清晰起來。關于教育學的研究對象有兩個核心問題有待思考:一是教育學的研究對象是什么?二是如何理解教育學研究對象的本質規定?本文嘗試闡述和分析這兩個問題，以為教育學研究對象的確立提供一個視角。

一“教育問題”不能成為教育學研究的對象

教育學是研究教育現象的一門科學。我國的教育學教科書曾經在相當長的時間里都是這樣認識的。例如，華中師范學院等五院校主編的《教育學》就認為，“教育學是研究教育現象及其規律的一門科學”［1］。其后，南京師范大學教育系主編的《教育學》也明確指出，教育學“研究學校教育這一特定的現象”，研究這一現象領域“所特有的某一種矛盾”［2］。只是，這個時期的教育學者還沒有對“教育現象”的本質規定做進一步的思考和討論。這種未言明的“教育現象”以隱含的科學意涵為基礎，從而間接地賦予“教育現象”一種含義。但“教育學研究教育現象”的立場20世紀80年代中期開始受到質疑，有學者認為，教育學的研究對象不應該是教育現象，而應該是“教育問題”。這種質疑似乎與學界翻譯的、由日本學者大河內一男主編的《教育學的基本理論問題》有關。1984年，日本教育學者大河內一男主編的《教育學的基本理論問題》開始在中國出版發行。該書在探討有關教育學的基本理論問題時，首先討論了教育學的研究對象，并且認為教育學是作為“教育問題的科學”。大河內一男反對把教育行為或教育事實和教育實際作為教育研究的對象，同樣反對把“教育現象”作為教育研究的對象，理由是，“現象”一詞意義含混不清，既包含著“教育事實”，也包含“教育問題”，沒有能夠充分地說明“教育現象”與其他現象之間的相互重合的關系，并且以為“現象本不是原來就存在的，它的的確確是顯現出來的”。大河內一男認為，即便自然科學，所研究的也不是自然現象，自然科學發端于“把這一事實作為一個問題提出來的時候”，“只有在把事實作為一個問題提出來的時候，科學才能開始”。［3］或多或少與這種主張有關，我國教育學教科書以及元教育學研究，在研究對象上開始發生變化。例如，發行量非常大且有一定代表性的、由王道俊和王漢瀾兩位先生主編的《教育學》(人民教育出版社1989年版)開始改變之前所持有的立場，認為“教育學就是研究教育現象和教育問題，揭示教育規律的科學”［4］。這種提法后來得到較為廣泛的認可。進入新世紀，全國十二所重點師范大學聯合編寫的《教育學》則干脆直接把“教育問題”作為教育學的研究對象，認為“只有把各種教育問題和各種教育材料作為客觀的問題加以研究，形成關于這些問題的理論體系時，才能超越前科學認識進入科學時期”［5］。由此，教育學的研究對象由“教育現象”而變為“教育現象和教育問題”或“教育問題”。令人遺憾的是，迄今關于教育學研究對象的轉化，并沒有獲得基本的理論辯護，并且存在獨斷論的傾向，其理據不外乎引證大河內一男的觀點，以此說明教育現象不能成為教育學的研究對象，只有“教育問題”才是教育學真正的研究對象。從論證的邏輯來看，把教育問題作為教育學的研究對象，就理性的辯護而言面臨三個方面的問題。首先，把教育問題作為教育學研究對象的辯護者以為，教育現象并不能引發研究，只有把觀察到的現象作為問題提出來，研究才能開始。大河內一男就是以這種方式來否定“教育現象”而極力主張“教育問題”，后來者似乎也沒有跳出這個思路。然而，如果我們仔細地檢視這個主張，就會發現，這種主張實際上混淆了研究對象和研究起點的關系，誤將起點當作對象。研究要從問題開始，并不意味著問題就是研究對象。把觀察到的現象作為問題提出來，本身就意味著，教育現象仍然是研究對象。人們對觀察到的教育現象感到好奇，對教育實踐本身感到困惑，由此而提出相應的問題，并試圖以科學的方法來解決這些問題，這就是教育學研究。沒有所觀察到的教育現象，何來教育問題?因此，布雷欽卡就明確指出，“如果沒有問題對象，即認識對象，便沒有問題。”［6］4至于大河內一男所謂“現象”一詞意義含糊不清，并由此斷定教育現象不能成為教育學研究對象的說法，更有模糊語詞與世界、概念與對象、名與實之嫌疑。其次，教育問題是人們主觀建構的結果，不能成為教育學研究的對象。任何一個所觀察到的現象，一般而言，作為客觀存在，并無所謂“問題”。只有當客觀的存在與主觀的期待不相符合時，只有當已有的知識不能很好地解釋所觀察到的現象時，這個時候才會因理智的困惑而產生問題。同樣的教育現象，在不同的人那里，可能會是不同的問題。這就是說，觀察到的教育現象是教育問題產生的根源，而觀察者的主觀期待則是教育問題產生的前提。這樣一來，教育問題便充滿了主觀性。一個由個體主觀建構的東西何以成為教育學的研究對象?而作為主體研究的對象，無疑應具有外在于主體的客觀性，是一種存在，而非一個主體建構。再次，教育學研究要解決教育問題，這只是教育學研究的任務。教育學研究的任務是否適合或恰當，這是可以研究和討論的，但這并不意味著可以在任務和對象之間畫上等號。教育學研究要解決教育實踐問題，但要完成這個任務，則需要對教育實踐進行深入的研究，以發現或揭示制約或影響教育實踐的諸多因素。沒有這樣一種以認識為目的的教育學研究，則教育實踐問題便難以有效地解決。任何教育學研究都是要解決教育問題的。這些教育問題，可能是單純理智的問題，也可能是教育實際問題;可能是有關教育的本質問題，也可能是有關教育的價值問題或事實問題。但無論是什么性質的問題，都不能改變這樣一個事實，即它們只是教育學通過研究要完成的任務，卻并非教育學的研究對象。

二教育學的學科性質與其研究對象之關聯

教育學的研究對象，是研究者理論建構之選擇的結果，因而是一個與教育學學科性質有關的問題。教育學的學科性質，實質是一個有關教育學的理論體系與其所描述或規范的教育世界的關系問題。對這種關系的理論抽象，則構成教育學對其自身邏輯性質的認識。對教育學理論性質的認識，決定著研究者的研究對象，進而規定教育學的研究方法。關于教育學學科的性質，教育學者通常多在理論性或實踐性之間選擇相應的立場。教育學是一門理論性的實踐性或應用性學科。它不全然是理論性的，也不全然是實踐性的。即便教育是一種單純實踐的領域，即便這樣一種單純的實踐領域需要教育者的實踐智慧，有意義的教育實踐仍然需要理論性的教育知識，需要實踐者的理論性的思維。從教育實踐的邏輯看，任何一項教育行動，即教育者針對受教育者而實施的教育行動，都不可避免地包含三種意識活動，即認識(對實踐情境及實踐對象的理解)、評價(對實踐對象的表現所作出的評判)以及實踐決策(解決問題的方案的選擇)。而實踐行動則是上述三種意識活動的外在表現。教育實踐的邏輯特征決定著實踐對理論本身的需求，而這種需求則正是教育學理論所要滿足的。教育學要能夠滿足這種教育實踐的目的需要，則教育學理論就必須既能夠提供認識論意義上的知識，同時又能夠提供實踐論意義上的規范。因此，教育學既不是純粹理論性學科，如英國的奧康納所主張的那樣，也不應是純粹實踐性學科，如英國的赫斯特所主張的那樣，也不應是可以劃分為教育哲學、教育科學和實踐教育學那樣的可以分立的學科，如德國的布雷津卡所主張的那樣，而應該是理論與實踐相互融合的一門學科。作為一門理論性與實踐性相互融合的學科，教育學既是描述和解釋性的理論，同時也應該是實踐規范性的理論;既應該能夠解釋日常生活中所發生的教育現象，同時也應該能夠為教育實踐問題的解決提供實踐所需要的指導。教育學的理論性質內在地決定了其研究對象———教育現象。即使對教育學理論性質持不同的看法，也無礙“教育現象”作為教育學研究對象的確立。教育學無疑應該向教育實踐者提供有關教育的知識。從這個意義上講，教育學是一門科學理論。只是，教育學作為一門科學理論，并沒有為學界所認同。奧康納就認為，“從理論這個詞最嚴格的意義看，一種理論乃是一個確立了的假設，或者，更常見一些，乃是一組邏輯地聯系著的假設，這些假設的主要職能在于解釋它們的題材。”奧康納所謂的“最嚴格意義”的“理論”，是指一種嚴格的自然科學的立場。從“理論”這個詞最嚴格意義出發，奧康納認為，把教育學稱為“科學理論”，只是對它的“一個尊稱”［7］467，言下之意，教育學還不能夠稱得上是真正意義上的“科學理論”，或者說當教育學自稱自身為一門科學的時候，它不過是教育學的自我加冕，它實在算不上是一門科學理論。從理論或科學這個詞最嚴格意義出發，奧康納無疑是正確的。并且在這樣的批判中，我們實際上能夠看到奧康納對教育學理論的一種期待。一門科學，就理論本身的定位而言，它無疑需要能夠對所關注的現象做出有說服力的解釋。倘若一種教育理論不能對所研究的教育現象做出有說服力的解釋，這樣的理論還能否為教育實踐提供理論上的指導，顯然是值得懷疑的。然而，對于如何提升教育學的理論性或科學性，奧康納受邏輯實證主義影響，試圖用自然科學的方法來建構教育學理論。盡管這種理論建構的方法論選擇忽略了教育學的對象與自然科學對象之間所存在的本質區別，忽略了人及人與人的教育交往活動所內含的意識性和精神性特質，但是在這種關于教育理論性質的思考中，所隱含的則是奧康納對教育學研究對象的思考:教育學作為一門科學———嚴格的自然科學意義上的科學———所關涉的教育現象，應該用科學的方法來研究，通過科學的研究來提供教育實踐所需要的知識。［7］484只是目前教育學還未達到這個水平罷了。實際上，用科學的方法來研究教育，并建構科學的教育學理論，在實驗教育學那里已經做過非常出色的探索。實驗教育學否定舊教育學用知覺、內省觀察和觀察別人進行研究，相反，實驗教育學試圖采用“全面的觀察、統計和實驗”方法，來補充和完善舊的研究方法。實驗教育學的選擇無疑具有開拓性的意義，然而由于忽略了人的主體意識以及在社會活動中的人們的感受和體驗，由于過分強調兒童發展中的外在因果關系，從而使得實驗教育學并沒有能夠實現其初衷:提高教育學和整個教學專業的地位。［8］144拉伊持有和眾多教育學者一樣的理想追求:教育學是一門科學，教育實踐是建立在這門科學基礎之上的藝術。在這里，我們同樣可以看到，教育學的學科性質與其研究對象、研究方法之間的關系。教育學作為一門科學，其研究對象為教育現象，所用方法則是自然科學的觀察、統計的方法。與此相反，由于各種努力并沒有使教育學進入真正科學的行列，另外一種反其道而行之的思路因此而提出，這就是英國的分析教育哲學家赫斯特所提出的理論主張:教育理論是“一種實踐性理論，即有關闡述和論證一系列實踐活動的行動準則的理論。”［9］441赫斯特關于教育學理論范式的立場，預示著一種完全不同于科學理論范式的取向。為了實現這樣一種范式的理論建構，赫斯特提出了他的“操作性教育理論”命題。他采取理論來自于實踐又回到實踐的態度，通過對當前教育實踐的考察，通過對教育實踐者的實踐性對話所使用的概念和范疇的分析，揭示教育實踐中所隱含的教育原則、信念和知識，然后再借助社會科學、心理學和哲學等其他學科的研究成果對已經揭示出來的教育實踐原則、信念和知識進行說明，以便“為制定和用實踐來檢驗實踐原則，提供一個在理性上更站得住腳的信念和價值觀背景。”［9］457教育理論的性質和任務，使得赫斯特認為，構成教育學研究對象的，應該是教育實踐話語，而研究的方法則主要是分析哲學的語言分析的方法。教育理論的性質與對教育本體(研究對象)的設定，仍然緊密地聯系在一起。上述有關教育學理論的認識，歸結起來就是兩種不同的立場，一種是把教育學看作是理論性的學科，另外一種則把教育學看作是實踐性的學科。對教育學學科性質的不同認識，也帶來了教育學學科任務的差異。前者強調教育學理論對教育現象的解釋力，后者則強調教育學理論對教育實踐的指導。雖然教育學理論建構的取向不同，但就教育學研究的對象而言，兩者卻并沒有不同之處。對于赫斯特來說，教育學作為實踐性理論，其研究的對象是表現和反映教育實踐的實踐性對話;對于實驗教育學來說，雖然教育學“只追求解決教學和教育方面的實際問題”，然而這不表明教育學的研究對象是教育實際問題，而是把解決教育實際問題當作研究的目的和任務，相反，教育學的研究對象為教育現象，“如果教育學要成為一門科學，它就必須把每一種教育現象看作是各種原因的結果。”［8］11對教育學理論性質的不同認識，并沒有在教育學研究對象上造成根本的分歧。分歧只在于，他們關注教育現象的不同方面，并試圖通過聚焦于相關的教育現象，來獲得有關教育的知識。

三不同教育學理論對“教育現象”之理解

教育學研究的對象只能是教育現象。然而，如何理解“教育現象”，卻有不同的取向，因而也因此會形成不同的教育學流派。根據卡爾的分析，可以把教育現象作為教育學的研究對象，大體可以區分為四種不同的取向，即科學取向、常識取向、批判取向和實踐取向［10］。不同取向的教育學理論，對其研究對象持一種共同的立場———教育現象，卻對教育現象做出不同的理解。可以說，正因為對“教育現象”有不同理解，才形成了不同的教育理論取向。這種關于教育理論取向的分析路徑，實質上是從另外一個角度，即從教育學所從屬的學科類型的角度來分析教育學理論取向。由此，教育學在學科性質上便有了自然科學(或簡稱“科學”)取向教育學、社會科學取向教育學、分析哲學取向教育學以及人文科學取向教育學。人文科學取向教育學關于教育對象———教育現象的意涵在下節討論。科學的教育學取向，從經驗－實證的立場出發，認為教育及其構成都有其本質的特征。教育的本質特征是通過現象而顯現出來的。人類的理智可以把握其本質特征，而要把握其本質特征，則需要通過經驗來驗證。人們對教育本質的認識，“不是依靠直觀推測得到，也不全是通過思辨方法悟出來的，而是通過科學意義上的觀察、實驗方法歸納出來的”［11］。科學取向的教育學研究，當把“教育現象”作為教育學對象時，更多是把教育學看作是教育科學，并且因此而試圖描述和解釋所觀察的現象。布雷欽卡指出，教育科學研究的核心就是“獲得因果性知識”，教育科學不是一種單純對事實進行描述的科學，而是一種以目的、原因－分析為方向的科學。教育研究從問題開始，力圖獲得一種分析性的認識。［12］由此，布雷欽卡認為，教育科學研究的對象就是教育現象，只是在布雷欽卡那里，教育現象被劃分為教育現實、教育思想和教育目的－手段關系。“從教育對象的界定中可以產生三種互補性的研究任務:描述－規則任務、技術任務和批判任務。”［6］10科學取向的教育學，由于關注教育的因果關系，因而特別重視對教育現象解釋的合理性和說服力。在實踐指向上，它試圖通過把研究所發現的因果關系轉化為實踐原則，從而以客觀、科學的法則來代替傳統的實踐原則，以教育知識來代替實踐者的教育經驗。然而，問題在于，科學取向的教育學由于過分關注教育現象的外在聯系，而無法解決實踐主體在情境中所產生的體驗問題，無法解決教育無法避免的價值導向問題，從而暴露了它的內在的不足。常識取向的教育學取向，從語言分析出發，試圖通過對教育實踐中的日常語言的分析，來揭示好的教育實踐中所隱含的規則和原則，從而為教育實踐提供規范性指導。以赫斯特為代表，常識取向的教育學認為，教育實踐體現了它自己的觀點、原則和信念，在實踐范圍內能夠闡明教育理論的觀念，因而教育學的任務就在于識別、整理和檢驗表現了教育實踐觀念和信念的“實踐原則”。在這里，日常實踐對話成為教育現象，因而也成為教育學理論研究的對象。常識取向的教育學，在理論的性質上，強調教育學是實踐性理論，而在研究的方法上，則突出語言分析的方法。盡管教育實踐者所擁有的常識具有一定的經驗合理性，但是，由于常識本身在不同的教育情境中是否具有普遍可適用性的問題并沒有得到解決，因而常識取向的教育學所揭示出來的實踐原則，其合理性，就仍然是一個懸而未決的問題。盡管“從事一定的教育實踐，就要依照一定傳統的觀念、知識和技能來思維和行動”［10］，但社會的變化以及由此而帶來的制度背景和價值觀念的變化，將不可避免地造成對傳統的否定，因而教育實踐所依據的傳統的觀念、知識和技能便會面臨現實的挑戰和質疑。由此，把教育實踐者的日常語言作為研究對象，也就不可避免地有其內在局限性。如果常識取向的教育學旨在揭示教育實踐所隱含的東西，科學取向的教育學主要是揭示教育世界外部的因果關系，那么批判取向的教育學主要是把教育學當作社會科學，試圖揭示實踐者所擁有的教育信念、對教育實踐的常識性理解以及對社會結構之間因果關系的把握，并且傾向于認為，實踐者的教育信念和教育觀念，乃是外部客觀世界作用的結果。在這里，教育現象的本質是教育實踐者的主觀理解與外部客觀世界的關系。在這個過程中，實踐者對教育實踐的理解并不必然是合理的，但是可批判和可質疑的，在許多情況下是不合理的，是對教育實踐的誤解。批判教育學把人的主觀世界與身處其間的外部世界緊密地聯系起來，看作是不可分割的整體。對教育實踐者錯誤觀念的揭示并非是教育學的最終目的，而是通過將錯誤的觀念與環境意識形態的關聯，而實現對意識形態的批判，最終解放教育實踐者。與批判取向的教育學不同的是，實踐取向的教育學將關注的焦點集中于實踐者對教育實踐的自我理解，以及教育實踐主體與實踐情境的辯證關系。實踐情境的變動不居性，個體存在的獨一無二性，使得將普遍性的規則或法則應用于教育實踐時面臨恰當性和合理性困境。情境與普遍性知識，兩者總會產生某種不確定性。解決這個不確定性問題，有賴于教育實踐者的實踐智慧。對教育現象的不同理解，則形成不同的教育學建構方法論。科學取向的教育學，由于把教育現象看作是可觀察的、并且不同事物之間可能具有因果關系，因而主張采用經驗－實證的研究方法。常識取向的教育學，由于把教育現象看作是在教育實踐中所表現出來的語言現象(實踐對話)，因而采用語言分析的方法。批判取向的教育學，由于把教育現象主要看作是一種意識形態現象，因而主張采用意識形態－批判的方法。這種方法在哲學那里得到理論上的辯護，又在西方哲學那里得到新的闡述和發展。實踐取向的教育學，則把教育學看作是一種意義現象。教育實踐是教育實踐主體對客觀對象意義理解的結果。教育學研究就是要揭示實踐者的意義理解，從而更好地理解教育實踐的指向與意涵。在所有的這些努力中，教育學的研究對象，或者指向作為現象存在的教育實踐主體，或者指向教育實踐主體的主觀世界和教育實踐的客觀世界之間的因果關系，或者將教育實踐主體放在更大的社會背景下來分析或批判，或者指向教育實踐者對實踐的意義理解。教育現象的不同指向，預示著人們對教育研究對象本體的不同認識。

四教育學的研究對象:人文科學意義上的“教育現象”

教育學是一門研究教育現象的科學，但這里所說的“教育現象”，不是自然科學意義上的因果現象，不是語言哲學意義上的日常語言現象，也不是社會科學意義上的事實現象。這里所說的“教育現象”，是指教育實踐者(包括受教育者)在教育實踐中的所作所為以及由此而產生的主觀感受、體驗、經驗、意義理解、情感、認識、意識、理性思維及判斷等。這樣的現象主要表現為人文科學意義上的人們的“行為、意圖和經驗”［13］23，是人們的精神世界或通過行為而表現出來的意義世界。換言之，在人文科學的意義上，教育學所研究的教育對象，指向教育實踐者及與此相關的受教育者的意識和主觀世界，是教育實踐者在實踐中所經驗的對象。這種意義上的教育現象，并不是指單純客觀意義上的“事實”，既不是指自然科學意義上的因果關系，也不是指社會科學意義上的“事實”，而是在人文科學意義上個體所經驗到的客觀世界，是進入到人的主觀世界中的現象，或者說是引起人們注意的現象。對教育現象的這種理解，與胡塞爾的現象學密切相關。胡塞爾指出，現象學必須研究“意識”，研究各種體驗、行為和行為相關項。“擺脫一切迄今為止通行的思想習慣，認識和摧毀那類通行思想習慣借以限制我們思想視野的理智束縛，然后以充分的思想自由地把握住應當予以全面更新的真正哲學問題，這樣才能達到向一切方面敞開的視野。”［14］這意味著，對胡塞爾來說，單純的客觀世界并不存在，真正意義上的存在，是主觀意識到的存在，因而個體所經驗到的事物，總是既含有客觀的成分，同時也是主體自我意識的結果，并且受到某些前反思態度的影響。現象學研究正是在這個意義上，把主體所經驗到的事實稱之為“現象”。胡塞爾的現象學理論在舒茨的社會學和范梅南的教育學中得到很好的應用和進一步的闡釋。在舒茨看來，雖然社會科學取得了長足的進展，但其研究對象問題仍然處于爭論之中。舒茨寫道，“有些學者認為，探討社會現象可模擬于探討自然界的現象，社會現象可以被看成受因果法則所決定的外在的世界變化。有些學者則主張這兩種觀念迥然不同，社會現象乃是客觀精神世界的對象，雖然可以被理解，卻不能采用法則的形式。”［15］4對于社會科學研究對象的兩種立場，舒茨并不贊同。相反，舒茨認為，社會科學的研究對象，應該是“這個被我們以有意義設定與意義闡釋的方式體驗到的世界”，因此，“所有關于社會世界意義的科學，無不回頭指涉社會世界生活的有意義行動，回到日常生活里指向其他人的經驗，回到我們對既有意義的理解，也回到我們對新的、有意義行為的設定。”［15］11－12由此，社會學意義上的“現象”便是由體驗、行動與意義構成所組成，通過對社會的及個體的行為方式的主觀意義的闡釋，由此揭示“社會世界的意義結構”或“周遭世界的獨特結構”。舒茨關于社會學研究對象的設定，最終確立了一個獨特的現象學社會學流派，同時也為我們理解作為教育學研究對象的教育現象，提供了參照點。范梅南的現象學教育學則為我們提供了較有代表性的人文科學意義上的“教育現象”。在范梅南看來，“教育學要求我們對生活體驗(孩子們的現實和生活世界)保持一種現象學的敏感性。教育學要求我們具備一種解釋能力，以對生活世界的現象做出解釋性理解，其最終目的是理解與孩子共處情境之中的教育意義。”［13］2正是基于這樣一個前提，范梅南特別強調，人文科學視野中的教育學，應該以“呈現在人們意識當中的事物”為研究對象，因而現象學教育學特別關注“人類的意義世界”，“是對我們生活經驗的意義的描述”。當現象學教育學把人類的意義世界，特別是把人類教育的意義世界作為研究對象時，則這種研究對象的設定預示著一種不同于實證主義、行為主義和經驗主義的理論－實踐觀。與常識取向的教育學相近，在理論和實踐的關系上，它們都強調實踐的第一位性，理論則是反思實踐而產生的結果。不同的是，常識取向的教育學強調理論是分析實踐對話的結果，而現象學教育學認為，理論是反思實踐的結果。其結果是，教育學就必須要對情境中的典型的意識節點進行分析、闡釋和說明，并且是直接引證人們的普通經驗，對那些不證自明的東西進行結構化的分析，以描述教育實踐中的人們的行為、意圖和經驗。由此，我們可以看到，雖然我們仍然把教育現象作為教育學研究的對象，然而，在這里，“教育現象”的內涵及其本質構成，已經有一個完全不同的認識和理解。它不再是傳統的經驗教育學或常識教育學或批判教育學所理解的“教育現象”。教育現象已經不是全然客觀的具有因果關系的事實，也不再是純粹主觀意義上教育實踐者所持有的系統的或零散的教育觀念和信念，也不是個體的主觀意識與客觀存在的某種因果關系。相反，它指向實踐者的生活體驗以及在具體的情境中行動所要實現的意圖———教育學對行為意圖的理解或把握，也就是對實踐者行為意義的理解;它不僅關注個體的意義世界，更關注個體的意義世界與其所處的生活世界的關系。從某種意義上講，可能恰恰是實踐者所身處的生活世界，賦予了個體意義的世界。此外，教育學還關注個體間相互交織的意義世界的關系，由此既揭示教育實踐者個體的獨特性，同時又在具體和獨特性中發現某種普遍性。作為教育學研究對象的教育現象，是日常生活中教育實踐者的有意義的行動、他人的經驗等，核心是與教育相關聯的社會行為方式和個體行為方式的主觀意義。教育學通過對教育行為方式(社會的和個體的)主觀意義的理解，揭示教育世界的意義結構，從而為教育實踐者更好地理解自己及他人行為的意義提供理論的參照，為教育者改進自己的行為方式提供意義的向導。教育是一個復雜的活動世界。人的多重及其復雜性意味著教育現象是一個包含多重規定性的客觀存在。它既蘊含著因果聯系，同時在現實的生活世界中，也無處不顯現著意義蘊涵。教育學作為一門科學，其發展或許需要多學科視角的努力。提倡一種人文科學意義上的教育學，并不意味著徹底地否定自然科學、社會科學意義上的教育學努力。一個人文科學意義上的教育學能夠解決其他學科視角所不能解決的問題。當教育學研究對象定位于人文科學意義上的“教育現象”時，這種定位預示著一種完全不同于傳統教育學的研究方法和研究任務。對教育世界的意義結構有把握，要求教育學要應用理解或意義闡釋的人文科學的方法。

參考文獻:

［1］華中師范學院等五院校．教育學［M］．北京:人民教育出版社，1980:1．

篇4

一、特殊教育的現狀

1.特殊教育的教職人員不足

我國的教育領域殊教職人員的不足不利于我國特殊教育的發展，很多老師覺得特殊教育這個工作崗位需要更多的時間精力技巧和學生進行相處，那些身體有缺陷的學生可能性格古怪，如果聾啞的學生更需要老師和學生進行有技巧的溝通，因此很多人不愿意從事當前的特殊教育工作，這樣特殊教育領域的工作人員嚴重不足，從而讓特殊教育的學生得不到充分的教育，這樣學生的教育工作不到位，就會導致一系列的惡性循環，心理問題嚴重，身體有缺陷，這些學生可能會更加自卑，覺得不如別人，這樣的教育現狀不利于學生的全面發展，對于身體有缺陷的學生來講不利于他們以后就業發展和綜合素質提高。

2.特殊教職人員較少，由許多其他老師代課

很多特殊教育學校的老師比較少，因此需要從其他學校安排老師過來進行教學，而其他學校的考試習慣了他們原來的傳統的教學方法，自己一個人主導課堂，把整節課都進行知識的灌輸，學生被動的接受知識，老師的出發點可能是比較好的，為了讓學生學習到更多的知識，想把自己頭腦里的知識都讓他們學會，整個課堂都被他們主導著，可是他們沒有讓學生的主體性得到充分的發揮，而且身體有缺陷的同學可能不能很好的對老師講述的內容加以理解，另外如果一節課四十分鐘都讓他們集中精力去聽課是比較困難的，再加上老師利用傳統的教學方法課堂互動較少，學生學習積極性會更低。許多聾啞學生還有失明的學生更不能很好的上課，不是專業的特殊職業教育的老師也不會手語等特殊教育方法，因此，小學生上課思想神游，講臺下的小動作是傳統語文課堂中常見的問題，甚至有的聾啞學生自暴自棄放棄學習。所以，解決特殊教育領域老師的短缺問題迫在眉睫，更需要在崗的特殊教育的老師創新課堂的教學方法激發身體有缺陷學生學習的積極性，讓他們能夠敞開心扉積極的去學習，和同學良好相處。下面就是促進特殊教育發展的具體方法策略：

二、促進特殊教育發展的方法策略

1.增加對特殊教育的師資力量

傳統的教育方法對于特殊教育領域的學生來講不受用，而特殊教育領域的老師又比較缺乏因此需要國家對特殊領域教師數量的增加，這需要國家給予一定的政策進行獎勵，讓特殊教育領域的工作人員增多，讓很多老師愿意從事這份工作，另一方面國家應該讓教育領域對于特殊教育的設備配備齊全，增加對于特殊教育領域的教師職業培訓工作，讓老師擁有更多的和身體有缺陷的學生相處的方法，讓老師有更多的好的教學方法，通過教學方法的創新，讓聾啞學生，失明學生或者身體有其他缺陷的學生能夠投入到正常的學習當中，也能夠和正常的學生一樣獲得良好的發展，綜合素質得到提高，能夠像其他正常學生一樣進入工作崗位。

1.改變傳統的教學方法，把多媒體應用到課堂中

傳統的教學方法是一些老師習慣應用的教學方法，他們只想著把自己掌握的知識傳授給學生他們的出發點是好的，為了讓學生掌握更多的知識，但是他們整節課整節課的講不利于他們掌握知識，但是對于身體有缺陷的學生應該進行適當的課堂創新，針對身體有缺陷的不同同學的狀況進行課堂教學，如果班級里失明的學生比較多，老師就可以利用多媒體播放音頻然后學生感受學習的美好，如在學習《桂林山水》這節課時老師可以把這節課的內容用多媒體按段落播放出來，需要老師重復多播放幾次，因為他們看不到課文的內容，老師需要耐心對待他們，直到老師提問學生他們可以自己回答出來老師提的問題，然后失聰的同學看著課本，老師讓他們朗讀出來，失明的同學聽著他們讀的內容，老師就要作為中間協商者讓失聰的同學和失明的同學之間進行積極配合，然后失明的同學聽著失聰的朗讀發現他的錯誤并且指出來。要注意的是這個同學朗讀完成以后其他失聰同學也要有順序的指出他讀音不對的地方，這樣全班同學都積極參與到了課堂中，上課的積極性更加高了，他們的自卑感也會降低，而且還可以巧妙的把不同缺陷的同學積極讓他們進行配合全班同學一起合作，老師也發揮了重要的作用，老師積極的利用多媒體不僅減輕了專職教師的任務量，還讓同學學習到了知識。

2.利用游戲方法，激發學生上課的欲望

特殊教育學校的學生可能上課的積極性不是很高，因此作為特殊教育的職業老師就要想方設法的激發學生學習的欲望，讓身體有缺陷的學生能夠和正常的學生一樣學習，如老師可以利用游戲的方法激發學生，讓不同身體缺陷的學生互補，老師可以玩猜字的游戲，如對失明的學生老師可以讓失聰的學生讀出文字，然后讓失明的學生去解釋這個字的意思，然后老師作為法官進行判斷，對這兩個學生進行評論。另外，老師可以帶著學生去識字讓失明和失聰的學生相互配合，通過師生的配合讓學生敞開心扉積極配合，學習好知識把身體缺陷進行客服，還讓學生的能力得到了鍛煉，讓身體有缺陷的學生能夠和其他正常的學生一樣積極發展，為以后就業打好基礎，促進自身全面的發展。

總之，國家應該積極重視對于特殊教育領域的建設，促進全體學生的共同發展，把身體有缺陷的學生的心扉敞開，學生積極交往。但是要想得到好的效果就需要老師及時發現特殊教育領域現在存在的問題然后根據問題提出解決的措施，通過老師和學校的共同努力讓特殊教育的發展蒸蒸日上，讓老師和學生能夠和睦相處，讓身體有缺陷的學生勇敢放開自我，積極發展。

參考文獻： 

[1]譚麗清.體育人文社會學湖南師范大學.湖南省特殊教育學校體育教學的現狀調查與對策研究.2015 

[2]周曉林.語義激活中語音的有限作用. 見：彭聃齡主編. 漢語認知研究. 濟南：山東教育出版社～2017. 159-195 

[3]崔耀.心理語言學.見：朱瀅主編.實驗心理學.北京：北京大學出版社～2016400～431 

篇5

一、特殊教育學校的體育教育中存在問題

1.體育教育受重視程度較低。在中國當前的特殊教育學校發展的背景下，特殊教育學校的體育課程發展程度往往被有關部門、學校領導和教師對于體育課程的認識程度影響。雖然特殊教育學校一般都會受到有關部門的關注，但是出于安全、衛生和普通小學體育課程發展認知等方面的考慮，特殊學校體育教育往往是被忽略的部分。

2.特殊教育學校體育教師專業技能和專業知識相對不足。很多體育教師只能掌握自身在體育領域所學到的知識，并未有過關于特殊學生體育教育教學甚至是特殊學生障礙的基本學習。這也使特殊教育學校體育教師不能真正了解教學需求，落實教育教學目標。由于許多教育策略相對于特殊學生不相適應，從而導致對于特殊學生的教育在教師專業技能和專業知識上顯得更加復雜。

3.課程標準教材不完善，學校采用教材水平差距大。由于在目前我國的特殊教育體系當中并沒有形成完善的課程與教材體系，各級特殊教育學校在進行體育教育時多數采取直接借鑒部分發展較完善的學校教育模式的方法和自己研發符合本校特色的校本教材進行學校內的體育教學。這便導致在特殊教育學校體育教材的選用上，存在水平參差不齊的狀況。就算有較高水平的教材，由于特殊教育學校體育教師缺乏相關專業知識技能，教學往往缺乏指導性。

4.課堂形式僵化，課堂內容單一。在特殊教育學校的日常體育教育教學中，由于班級人數較多，教師教學目標單一，從而使得教師無法針對每一個人進行有針對性的個別化教育。并且，由于教師要實現教學目標、達到已經制定好的課程設置要求，教師在課堂教育中往往只是僵化地要求學生學會課堂內容，從而導致其在課堂教育模式的選擇上僵化、單一。加之體育成績的評定和體育學習的評價隨意性大［2］，教師缺乏相關專業知識，所以特殊教育學校的體育教育目標很難使學生真正實現。

二、特殊教育學校的體育課程教育現狀存在問題的原因

1.特殊教育學校體育課程受重視程度不高的原因。一些地方對于特殊教育學校的體育教學認識并不充分，無法將特殊體育和普通體育區別開來。美國學者張加貝曾從服務的對象、課堂教學多層化、教學方法的個別化、教學要求的適應性和學科的融合性五個方面對特殊教育的本質加以詮釋，從而將特殊體育與普通體育區分開來［3］。我國的特殊教育學校的體育教育往往并不能真正將特殊體育與普通體育相區分，通常是照搬普通學校體育教育進行的，加之體育教學工作從學生安全和學校衛生等方面相對于其他科目使特殊教育學校存在更大的教育風險，以及我國并未建立有參考性的特殊教育學校體育課程標準，所以特殊教育學校的體育教學工作往往并不受到重視，甚至會人為地縮減其教育教學時間。

2.教師專業技能和專業知識相對不足的原因。在當前的高等院校特殊教育專業或是其他相關專業的課程規劃中，很少會有關于特殊教育學校體育課程的學習安排，導致高等院校的特殊教育專業或是其他相關專業學生無法學到專業的體育知識。所以很多特殊教育學校只能選取體育專業的教師進行體育教育教學活動，甚至不設置專職的體育教師，以兼職教師代替專職教師。

3.課程標準教材不完善，學校采用教材水平差距大的原因。我國以往的體育教育存在一些諸如教學觀念滯后、教學大綱對于教學內容安排過細等問題。這些問題，隨著特殊教育學校體育課程標教材的不完善，導致各級特殊教育學校間的體育教學課程目標設置存在較大不同，所選用的教材不盡相同。并且特殊教育學校學生相對于普通學校學生來說，在接受學校教育時，由于個體間障礙不同的因素，因此需要更多的個別化教育訓練安排。

4.課堂形式僵化，課堂內容單一。雖然在特殊教育學校中都普遍設置了體育課程，由于相對于班級中的特殊學生人數較多和個體間障礙差別較大，特殊教育學校體育教育在實踐中對于特殊學生的體育課程目標的設置不能符合部分學生甚至絕大部分特殊學生的自身發育水平，因此常常導致教師在進行體育教育教學工作時只追求完成任務而忽視教育教學實踐中存在的問題。雖然一些特殊教育學校就本校特殊學生個別化教育訓練有編寫個別化教育訓練方案（IEP），但是由于學校教師專業知識技能缺乏和家校聯系不足，導致其編寫的方案大多流于形式。

三、特殊教育學校如何提高體育教學質量

1.提高主管教育部門和學校領導對于體育課程的重視度。在提高教育主管部門和學校領導對于體育教育的重視程度之前，首先要加大財政支持力度，完善特殊教育學校體育場地及設施設備。如王龍在河南省周口市的調查研究中發現，其所抽取的9所特殊教育學校的規模都比較小，場地緊張，所以教育主管部門要使特殊教育學校達到教育部頒布的特殊教育學校建設標準［4］，才能保障特殊教育學校可以正常開展體育教學工作。其次是提高特殊教育學校體育教師的待遇，實行一些可以提高其工作熱情和工作質量的有償獎勵機制。教育主管部門可以建立健全對于特殊教育學校體育教學工作的監管體系，進行定期或者不定期的檢查。

2.加大教師專業技能和專業知識的培訓力度。培養特殊教育學校體育教師的專業技能和專業知識，首先要從高等院校的特殊教育專業學生開始，完善其課程安排，合理增加與特殊學生體育教育有關的課程。其次應該努力完善體育教師針對特殊學生教育方法的培訓體系，可以運用相關會議、進修班和訪問學者的形式，逐步建立起特殊教育學校教師針對特殊學生的教育方法培訓上的長效機制，使教師的培訓不間斷，從而實現教師專業化。

3.建立健全教材編寫體系。國家應該針對所有特殊教育學校中就讀的特殊學生的障礙類型來編寫完善的體育教育的相關教材，區別對待特殊學生，促進教材可以真正達到教育教學的目的。各級特殊教育學校應該依據國家編寫的相關教材，針對本學校學生的實際情況制定相關的、可執行的個別化教育訓練方案。并且教育主管部門可以將優秀地區、優秀學校的教育模式向各級特殊教育學校進行推薦，促進各地的教育模式進行融合。

4.促進體育教學形式多元化。在以往的體育教學實踐當中，教師普遍采用的是班級授課制度，但是班級授課制度對于特殊學生存在較大的弊端。所以，特殊教育學校的體育教學工作可以嘗試改變原本的班級授課制度，嘗試設立開放式教學模式等新的多元化教學形式，讓學生可以更好地融入體育教學活動中。

作者:張桂鑫 張慧瀅 單位:普寧市特殊教育學校 南京特殊教育師范學院

參考文獻：

［1］Rudjuinbull，（方俊明，譯）.今日學校中的特殊教育.上海：華東師范大學出版社，2004.

篇6

（二）科研能力的影響因素

透過科研能力的內涵和構成要素，我們可以看到諸多因素影響著學生科研能力的培養。首先，學生個人的主觀能動性是科研能力培養的內在因素。學生要具有嚴謹求實的學術態度，這是進行科研創新的前提。在這個前提下，學生通過學習掌握本專業的理論知識，結合學科知識形成學術預判，在學習過程中不斷鉆研，提出問題、解決問題。其次，導師、學術會議、科研課題、學術氛圍等是推動科研能力發展的外在因素。教育學學科是一門理論性、應用性、實踐性很強的科學。然而現在大部分學校的教育學碩士研究生創新意識淡薄，科研能力較弱。他們很少根據自己的研究方向開展科研活動或深入到基層進行調查和實踐研究，而一些外在的影響因素又限制了研究生科研能力的培養。

二、影響我國教育學碩士研究生科研能力發展的因素

通過相關資料的查閱和研究，我國的教育學碩士研究生教育在近幾年獲得了迅猛發展，取得了十分突出的成績，培養了一批又一批優秀人才。然而，由于發展時間較短，速度較快，也出現了一些亟待解決的問題，特別是研究生科研能力的培養，如學生學科理論知識缺乏、學生創新意識單薄、高校科研環境制約、學術氛圍不濃等問題。

（一）學科理論知識缺乏

關于學科基本結構理論，布魯納主張無論教什么學科，一定要使學生理解該學科的基本結構，掌握知識的基本概念、基本原則，十分重視學科的基本結構，并以學科知識結構為課程的中心。學科理論知識是學生進行科研的前提和基礎。然而，許多教育學的研究生并沒有深入了解和掌握本專業的理論知識，特別是跨專業的學生，他們對教育學科缺乏理解、很難找到學科的研究方向。除此之外，大多數學生除了上課期間學習理論知識之外，缺乏其他獲得學科知識的途徑，例如：學術會議、實地考察和調研等，所有的這些都限制了學生科研創新的開展。

（二）創新意識淡薄

創新是一門學科不斷發展的動力和源泉，也是研究人員進行科研創新必不可少的關鍵要素。在教育學學科中，創新主要表現為：善于運用不同的觀點發現教育中存在的問題，與此同時，采用不同的方法探索解決問題的途徑；善于發現教育中的新課題；探索教育發展的規律等等。然而，我國一些高校的教育學研究生只是被動地接受老師所傳授的知識，在學習的過程中不主動思考，由于缺乏創新的意識，很難提出有意義的研究課題，一些研究內容也只是對前人的重復研究；缺乏創新的研究方法，不能很好的理順事物間的內部聯系、探索教育發展的內部規律。

（三）高校科研環境制約

科研環境是影響教育學研究生進行科研創新的重要因素。良好的科研環境可以為學生創造一個良好的平臺來培養學生的科研能力以及提高學生的科學研究水平。在我國的高等教育中，存在的普遍問題包括：學校缺乏較好的引導機制，學生能夠參與的科研課題不多，學術交流不夠，高校舉辦學術會議、學術報告的次數有限，學生很難接觸到學科領域的前言知識等等。所有的這些問題都限制了學生科研能力的培養和提高。

（四）學術氛圍不濃

通過相關的資料查閱和筆者的親身經歷可以發現：目前我國很多高校教育學學科的學術氛圍不濃，高校對于教育學科的學術氛圍建設的投入和重視程度不夠，導師對學生引導和影響不足，學生參與科研活動的機會有限等等。這些問題對學生科研能力的培養十分不利。其中，學生的個人因素影響很大：一些教育學的研究生對于科研創新的態度并不端正，他們只是為了混個文憑，單純地學習考試時的知識，缺乏教育科研的熱情和動力。在這種“氣候”的傳染下，越來越多的學生只是滿足于現狀，并不會積極的思考和學科鉆研，在這樣的氛圍下又何談科研能力的培養和提高呢？

三、提高我國教育學碩士研究生科研能力的若干途徑

針對我國教育學碩士研究生科研能力培養中存在的問題，提高我國教育學碩士研究生科研能力的若干建議如下：

（一）優化課程設置

目前，我國教育學碩士研究生的課程設置主要是按照“學位課+必修課+選修課”的模式，有的大學還根據自己的實際情況加入了任選課和補修課。課程內容主要包括理論課、教育學專業基礎課和專業課以及外語課。總體來說，我國教育學的課程設置基礎理論課較多，實踐課較少，因此需要優化課程設置。

1.增加方法論課程及研究方法課程的設置。

通過這類課程教會學生如何獲取知識信息、從事實驗操作和實際調查，使學生掌握開展科研創新的方法和途徑，如教育科學研究的選題、教育科學研究方案的設計、教育科學的質的研究與定性研究、教育科學的行動研究、教育科學的比較研究、教育科學的調查研究、教育科學的實驗研究以及教育科學的定量研究與數據處理等，并聘請經驗豐富的圖書資料中心人員進行信息檢索、數據查詢、文獻下載等技能知識講座。掌握這些科學研究的方法可以幫助學生更好開展科研創新活動。

2.構建“研究與學習型”課程。

關于課程內容，教師可以根據最新的教育動態給學生布置任務，學生根據自身興趣提出研究課題和解決方案，老師最后給予補充和點評。關于授課形式，采用團隊學習方式的教學組織設計，學生分為若干小組，小組成員通過查找材料、討論和研究發現問題、分析問題、解決問題，最終實現教師“研究性”教學，學生“研究性”學習目標。

（二）加強導師的指導作用

導師在學生科研能力發展過程中起主導作用。導師高尚的人格和嚴謹治學的態度都以無形的方式影響著學生的科研的態度和思維。導師具有豐富的課題資源，引導學生參與課題研究可以使學生將知識學習與實踐研究相結合，在不斷參與研究的過程中將學術知識深化、內化的同時，科研能力不斷提高。除此之外，當前的教育學碩士研究生普遍存在著惰性心里，投身科研活動的自覺性并不高，導師的監督和指導可以幫助和督促學生積極地開展科研活動。導師還可以定期給學生布置任務，集中學生，讓他們互相介紹自己的研究方法、研究思路、研究成果等，互通有無，取長補短。

（三）改善高校科研環境

高校的科研環境是影響學生開展科研的重要因素。為提高教育學碩士研究生的科研能力，高校可以根據自己的實力，為一些教育學專業學科購買圖書、數據庫、信息軟件、文獻搜索平臺等，為研究生提供更加自由便利的信息平臺，并指派專門人員進行系統維護及更新，以便研究生能夠及時地獲得最新的科研信息、數據資料等。另外，可以邀請知名專家講學，突破自我封閉，吸納新鮮信息，使學生更好地接觸和了解學科前沿。除此之外，學校可以設立一些小型報告廳、學術研究交流室，為教育學的教師和學生進行學術交流提供更加便利的場所。

篇7

目前我國特殊教育事業越來越受到社會的重視。體育教育是特殊教育的重要組成部分。《特殊教育學校暫行規定》提出特殊體育教育的目的是“使殘疾人掌握鍛煉身體的基本方法，具備較好的個人衛生習慣和身體素質，健康水平得到不斷提高，初步掌握補償自身缺陷的基本鍛煉方法，身心缺陷得到一定程度的康復”[1]。本論文通過對大同市特殊教育學校體育教學的現狀進行調查，發現大同市特殊教育學校體育教學中存在的問題，找出阻礙特殊教育學校體育教學發展的因素。并提出建議。

二、研究對象及研究方法

1）研究對象。本文的研究對象以大同市最大的特殊教育學校——大同市特殊教育學校和大同市城區培智學校為調查學校。其中，共調查體育教師6名，大同市特殊教育學校3名、大同市城區培智學校3名。由于體育教學中要考慮學生的殘疾種類及等級。為了研究的順利開展，本文研究的學生群體主要為聽力與語言障礙的學生共170名。其中大同市特殊教育學校聾啞學生130名、大同市城區培智學校聾啞學生40名。2）研究方法。①文獻資料法。根據課題的需要，通過中國知網、山西大同大學圖書館、大同市特殊教育學校藏書館、大同市圖書大廈等查閱了三十余篇相關文獻，獲得了有價值的理論質材。②問卷調查法。根據研究課題內容的需要，結合專家學者意見，設計了先關問卷，并邀請有關教授、領導對問卷內容進行了審查、修改。調查問卷信度檢驗采用重測信度檢驗方法，求得r=0.8241，問卷具有較高的信度。共發放教師問卷6份，學生問卷170份。③數理統計法。運用Excel2007，對調查所得數據進行統計處理。

三、研究結果與分析

1、師資力量現狀分析

1）師資現狀參加本次調查的大同市特殊教育學校體育教師共6名。從年齡的分布上看，出現了斷層現象。而且大部分教師的學歷都在中專水平，只有兩名教師是大專。可見大同市特殊教育學校體育教師的文化程度有待提高。2）體育教師工作內容及工作量從調查結果中可以得出，被調查的兩所學校，體育教師的工作內容都非常復雜，既包括早操、課間操、活動課等課余體育活動的安排和執行；也包括一些后勤工作，如查宿舍、查校園出入人口等，進一步加重了體育教師的工作量。因此，大同市特殊教育教育學校體育教師的工作性質多樣化，工作內容豐富，對教師各方面的綜合素質有較高的要求。

2、殘疾學生體育學習情況

1）殘疾學生的體育興趣愛好通過調查，學生體育愛好集中在游戲、跳繩、羽毛球和籃球這四項體育運動中。因為游戲、跳繩和羽毛球沒有太多的身體接觸、運動量小，學生沒有太多的心理抵觸，并且這三項運動沒有性別特征的差異，男女學生都可以參加。選擇籃球的比重也在這些體育運動中較大，對于其他的運動項目，一方面因學生的興趣愛好而異，另一方面因為場地器材有限阻礙了學生對其他運動項目的了解和認識。2）殘疾學生參與體育學習的動機大同市特殊教育學校學生中參與體育學習的動機是能夠學習體育知識和技能的占到84.2%；為了促進人際交往的有74.3%；有72.4%為學生是為了自己的身體健康；為了調試身心的占到59.9%；為了培養社會適應能力的占52%，為了促進身體康復的占到32.9%。由此可知，絕大部分的學生參與體育運動都有明確的動機和目標。3）殘疾學生對于體育學習的態度絕大部分殘疾學生對體育學習的態度是認真的，對學習的性質認識水平較高，學習所帶來的身體愉悅感使得這類學生的學習過程更加輕松，成績提高更加快；反之，學習態度消極的學生由于不理解學習的意義和價值，會對學習過程產生厭惡感，因此會感到巨大的學習壓力，不利于學習進度的正常進行并嚴重影響學習效果。3、學校體育場地、設施、器材情況大同市兩個特殊教育學校的體育場地設施現狀不容樂觀。既沒有建設標準的田徑場地，籃球場地數量較少，羽毛球和足球場地沒有建設，很難滿足教學需要，阻礙了體育教學的正常進行。場地建設質量也沒有達到標準要求，田徑場都是沙土和煤渣，籃球場地也是普通的水泥地面，對于殘疾學生而言，在這樣的場地上體育課、活動安全系數太低。

四、結論與建議

1、結論

1）體育師資薄弱，教師數量少，業務能力有待進一步提高。大同市特殊教育學校的體育師資隊伍以中青年教師為主，所學專業與職業技能要求不配套；學歷主要以中專為主，職稱以初級職稱為主，有待于進一步從專業技能方面提升。2）學生學習體育動機明確，都是為了學習體育知識與技能，增進人際關系、增加自信，鍛煉身體、增進健康，娛樂身心、調節壓力等。對殘疾學生在體育課教學過程中的安全問題不夠重視。3）體育設施數量質量都無法滿足體育教學的需要，嚴重阻礙了運動項目在特殊教育學校的開展和普及；限制了殘疾學生參與體育運動的形式，影響了學生綜合素質的發展。

2、建議

1）政府應該更加重視特殊教育事業的發展，建立特殊教育職業崗位的優惠政策，大量吸引學歷高、業務能力強的教師。2）相關部門從管理角度加大對特殊教育學校體育教學的支持力度，健全管理制度。3）相關部門要重視特殊教育學校的體育教學，投入足夠資金，進一步完善體育場地、設施器材。

作者:柴梓 鄒淼 張博 單位:沈陽體育學院研究生部

參考文獻:

[1]特殊教育學校暫行規定.北京：中華人民共和國教育部令第1號，1998，12

篇8

高等教育學研究的領域，可大可小，具體要視研究者個人或研究團隊的研究能力和興趣而定。能力強、水平高，又有興趣者，其研究領域可以不斷拓展，直至滿足研究需求為止；能力弱、水平低者，其研究領域可以小一點、窄一點，小和窄到能夠把握得了的領域為止。研究領域大小、寬窄的確定，關鍵在于“度”的把握，不能一概而論，要具體問題具體分析。高等教育學研究領域一旦確定，就要在一段時間之內，甚至比較長的時間之內，咬定青山不放松，方可見成效。之所以有“專家”的稱呼，不就是一個人在一定時間內專注于某一點研究的結果嗎？關注某一點的時間長了，研究的問題深了，積累的東西多了，也就自然成為了專家。其實，也不僅僅是高等教育學等理論研究需要專注于某一領域，文學創作也是如此，也有領域意識，比如陸文夫的“蘇州小巷”、劉紹棠的“運河灘”、何士光的“梨花屯”等，就是堅守在一定領域中進行文學創作的典范。所以，選定了高等教育學的研究領域，就要盡可能將其領域中的礦石挖掘出來，并逐步占據該領域的制高點。占據了高等教育學某個領域的制高點，就是對高等教育學科的貢獻！

篇9

教師教育;學校改革;大學;研究;批判性創新能力

一、研究背景

目前，世界上許多國家具有完備的教師培養體系，但也都面臨一個緊迫的問題:即如何通過大學與基礎教育學校在教師教育方面的合作，為在校兒童、中小學教師、高校教師教育工作者及整個社會創造最大的效益?一直以來，高校教師教育工作者與中小學教師都在為師范生培養辛勤工作，造就了一批又一批師范人才。在英國，教師教育者對師范生進行一對一的指導，實習期間常常要跑遍一個地區上百所學校。以倫敦的布魯耐爾大學為例，教育系的教育碩士課程學制一年，每年有300多名師范生，教育系教師需要到當地約300所學校指導實習工作。但遺憾的是，一旦實習課程結束，與這些學校建立起來的合作關系也就戛然而止。第二年只得重起爐灶，如此周而復始。顯然，在教師培養方面大學與實習學校之間尚未形成一個高效、有機的機制。英國傳統的師范生培養還存在另一個問題。隨著大學科研競爭力的國際排名日益受到重視，教師從事學術研究的數量和質量變得愈發重要。然而，教師教育工作者卻不得不在現行體制下花費大量精力，“維持”［1］現有的培養體系的運轉。瑣細的事務無助于學術研究，也無法提供成功的教育實踐證據，對實習學校未能形成應有的助益。在英國，高校教師教育者承擔著師范生培養的重任，但工作現實對他們個人的學術研究、對教師教育體系并未產生價值，相反，卻消耗了他們從事學術研究的時間和精力，導致教師教育者的“無產階級化”。因為他們無法從工作中釋放出更大的剩余價值，更無法利用這一價值提升個人，回饋學術。過去20年，實習學校教師在師范生培養過程中形成了高水平的專家知識，然而現行的體制對此未曾予以應有的重視。這些教師指導每一位師范生，參與設計學校整體改革方案，采集并分析數據，對課堂實踐開展行動研究和準實驗研究，此間他們的專家知識得到了長足發展。在英國，至少有一代中小學教師接受過碩士學位水平的教育和培訓，他們懂得如何指導師范生，身體力行參與校改，開展科研，與時俱進。實習學校本應在師范生培養方面大有可為，可是現行體制忽略了其中的潛能。按照慣性思維，通常只有大學幫助中小學發展，而不是相反。人們早已習慣了教師在大學接受教師教育，參加碩士、博士培養課程或者校改項目，當然這一切的確推動了中小學教師的專業發展。然而，另一方面，教師在教學實踐中形成的專家知識同樣是不可忽視的資源。為了整合實習學校在師范生培養中的作用，本文提出了彌合個體與整體差異的構想，嘗試將師范生個體培養與實習學校整體發展綜合考慮，構建新型的大學與實習學校的關系，重新確立二者的工作范圍，力求將各自的效能最大化;同時，為教師教育工作者創造環境，為其科研助力，形成具有真正影響力的研究。目前，各個學科的教師教育者的學術地位模糊，潛能有待釋放。據此，本文提出的論點是:教師教育課程構成了一個復雜的社會空間，師范生培養本身即是一項混合型的社會實踐。所謂“混合型的社會實踐”，是指不同的活動參與者(中小學教師、高校教師教育者、在校兒童等)擁有不同的知識和視角，這一多元復雜的社會實踐特點對師范生培養最終能否成功至關重要。本文將從兩個互相印證的視角來闡述以上觀點。首先是模式2知識，它起源于科學社會學，關注知識產生的新方式。第二個理論源自列夫•維果斯基(LevVygotsky)的思想，即大家熟知的心理學的文化歷史學派方法論。雖然其他的方法也可以從理論上支持本文的論點，但由于大學普遍鼓勵研究者采用更為“科學”的方法從事研究(人文學科和社會科學也不例外)，我們認為比較明智的做法是，采用科學家在研究中得出的結論(而非人們頭腦中的主觀想法)，從日常生活與學術理念的辯證關系出發，探索象牙塔之外知識產生的路徑。

二、模式2知識的產生:教師教育與學校改革整合新思路

長期以來，關于教學實踐知識(knowledgeinteaching)和為教學所用的知識(knowledgeforteaching)問題，在教師教育研究領域始終存在不小的爭議。［2］“學科教學知識”［3］概念已經發展成為教師專業知識領域里的特殊門類，具有緘默、具體和情景化的特點。我們知道，優秀教師及其教學活動具有獨特的智慧，這一特點在很大程度上確立了教師的專業化地位，這也是高校教師教育課程存在的理由。不過，本文提出的論點與上述觀點有所不同。我們認為，教師教育課程復雜的社會實踐特點更符合吉本斯(Gibbons)等提出的知識產出模式———“模式2”。［4］模式2理論強調高度復雜的社會中介作用，與本文的論點十分契合。現實社會中的教師教育情形復雜多變，相關科學概念的產生無疑離不開社會中介的影響。吉本斯和他的同事指出，伴隨著人口、技術的變化以及經濟全球化，傳統的以實驗科學為主的知識產出方式作出了回應，一種全新的知識產出模式———“模式1”悄然出現。按照他們的觀點，模式1的知識產出方式取決于學術興趣，“主要是認知”［5］取向，在等級分明的“同質化”社會組織中推崇自主性原則。相比之下，模式2在社會實踐中則表現出多樣性、跨學科、社會責任感和反射性特點。社會實踐活動可能是學術性的，也可能是非學術性的;可能是工具性的，也可能是批判性的;可能是個人的，也可能是政府行為。因此，不同于以往的認知模式，教師教育領域的知識產出方式已經高度網絡化，具有參與性、多元性和分散性特點。這種知識產出模式無論對新手教師還是對各類學校都將產生深刻影響，教師教育可能是模式2知識產出方式的典型范例。諾沃特尼(Nowotny)等在論文“再論模式2”中注意到，他們的觀點在各個學術領域有不同的解讀，其中“獲益最大的學科……正在努力擺脫成熟……學科屈尊俯就的倨傲態度”。［6］有些學科即便支持模式2，對它也只是一知半解。在借用模式2理論時，往往剔除了這一概念中的經濟環境因素，忽略了研究這項“生意”的經濟屬性，因為知識的成果或“產品”，至少部分取決于全球資本的興趣(無論它來自公共研究機構，還是私人經費支持)。不管怎樣，模式2理論無疑為知識概念的轉變提供了有用的隱喻。大學的功能關乎職業、政策，具有評價和公共服務的特點，諸多功能交織滲透，知識正是在這一進程中產生。模式2理論的核心是文化歷史觀:即知識的產生是一個“對話過程，是研究者和研究對象以及研究成果使用者之間的緊張激烈的(也許是永無止境的)‘對談’”。［7］這一交互過程使得研究者、研究對象、成果使用者、“科學同行”之間的身份關系變得模糊，基礎理論與應用研究的界限不再那么分明，而且也顛覆了傳統的“研究項目”先收集數據，后成果的線性時間順序。顯然，如何理解知識的產生是一個挑戰。諾沃特尼用“agora”一詞闡釋了這一挑戰的實質。“agora”代表原創模式2理論的空間、討論場所和共同體。［8］“agora”是個古語，指集會的地方，也指匯集了各類資本的交易場所。吉本斯等最初使用的詞是“混合空間”(hybridspace)，意指“形形的參與者會面開展公開辯論的地方”，［9］這個釋義與模式2的第三項原則“組織多樣性”相符。諾沃特尼等進一步明晰了“agora”的含義，指政治、經濟意義上的最近發展區，字面意思是“社會市場”，即概念生成的空間:“agora”指的是生成問題、解決問題的環境，知識就在這個語境和背景下產生。大量的“專家”、組織和機構匯聚于此，在這里競相生產知識，交換知識。同時，這里還聚集著各色“民眾”，他們也都爭先恐后，互不相讓。這是一個政治與商業交集的所在，人們在這里確定研究的優先順序，然后給以資助支持;在這里人們研究成果，互相交換、使用研究成果。agora是知識產出的原生地———人們從這里進入研究程序，這里的人和項目就是“模式2”知識的化身。［10］前文談到的實習學校與高校，以及二者間可能形成的教師教育專業共同體恰好構成一個社會市場(agora)，他們的伙伴關系充滿張力，有問題，有對立。從組織結構上看，至少三者之間存在著溝通的渠道，而且在英國已經實施了23年。不過，由于這一空間的最近發展區復雜而且分散，他們的潛力尚未被充分挖掘，還有待被系統地認識。澤克納(Zeichner)與同事從文化歷史活動理論中借用“橫向專業知識”的概念，探索了實現更加平等、民主的教師教育實踐的可能性。具體而言，合作伙伴各方“不同的利益、價值觀和實踐方法”可由社會中介調解，達成新的、可以適時轉變的共同目標。［11］澤克納吸收了恩格斯托姆的“工作結”［12］概念，他指出，當一項活動涉及到具有不同專業知識的多重行為主體參與時，伙伴參與比傳統的組織方式需要更大的靈活性，目標導向尤為重要。“結”表示多個機構為了共同的目標開展的艱難的合作工作。在共同轉換活動目標的過程中，新的知識在創新性實踐中產生。由此也對學術界提出了挑戰，因為一種新型的知識———來自社會市場的知識，而非來自雅典衛城(acropolis)的知識———在這里獲得了優先權。這意味著為了整體的回饋和共同的抱負，參與活動的各方需要有所舍棄。就個體而言，從混雜實踐中涌現出來的知識往往是碎片化的，在一些人看來微不足道，因此要實現個人資本化(如發表研究，獲得資助)更加困難。然而，從整體和更為科學的角度來看，混雜實踐中得出的知識更為牢靠，更具社會解釋力，具有反射性，也更有利于形成民主繁榮，而這正是大學的使命所在。在園藝學中，雜交具有優勢，它意味著植物可以生長得更加強壯，更有生命力，吉本斯等和諾沃特尼等關于模式2知識產出的論斷在原理上與之異曲同工。

三、社會文化理論指導下的教師教育實踐探索

世界各國的教師教育合作方式不盡相同，高校大抵總是或多或少地起主導作用。通過考察英國本土中小學與高校在伙伴合作中各方責任的歷史發展和演變，我們認為，伙伴合作方式已經悄然支持了模式2知識產出的觀點。目前的合作方法比較隨機，偶爾雙方也會為了達成目標，組織起來協同工作。不過，顯然這個混合空間(中小學教師、教師教育者和在校兒童)的巨大潛力尚未開發出來，這也是目前許多國家在教師教育實踐中面臨的困境。要改善這一狀況，我們必須接受挑戰。起源于前蘇聯學者列夫•維果斯基思想的文化歷史方法論為我們帶來啟發。文化歷史心理學的核心觀點是:在日常生活中，每個人都對周遭世界持有自己的看法。不過，只有當我們將個人觀點與經過檢視、認真研究后形成的學術或“科學”理論聯系起來時，這些觀點才更具說服力，才可為現實所用。維果斯基在《思維和語言》一書的第5章對此進行了闡述。如書名所言，只有通過語言，尤其是開放性對話，日常觀點與學術思想才能彼此互腴，從而生發出成熟的理念。他認為，正如思維與兒童言語的關系一樣，二者相生相長是人類心智發展理論的基礎。［13］社會文化理論重視社會互動在學習中的作用，因為互動本身構成了學習過程。不論是社會互動，還是文化機構如學校或者課堂上的互動，在個體的認知發展過程中都起著重要作用。維果斯基的繼承者發展了這一理論，其中最著名的學者是赫爾辛基大學的恩格斯托姆(Engestr?m)，他提出了一個全新的研究方法，旨在改善當下的實踐環境，促進教學從業人員間的合作。他認為這種新的研究方法是一種“形成性干預”，因此稱之為“工作改進研究法”(DevelopmentalWorkResearch)。［14］艾利斯(Ellis)采用恩格斯托姆的工作改進研究法開展了“發展英語教學，助力實習學習”(簡稱DETAIL)的實證研究。該研究在英國牛津大學進行，旨在通過該項研究為教師教育合作創建新的學習空間。［15-16］研究周期為一年，包括4個中學英語教研室、4名實習指導教師和16名師范生，研究設計并實施了恩格斯托姆的“變革實驗室”，［17］中學指導教師、師范生和艾利斯三方共同參與數據分析工作坊，并以活動理論為概念工具，分析取自教學實踐環境中的數據。首先，各校英語教研室選出英語教學和學習中亟待改善的“實踐難題”，然后由研究助理、師范生(作為他們的作業之一)和艾利斯將這項“實踐難題”生成為研究數據，接下來對該實踐難題進行識別和認定，這是研究的重頭戲，因為在思考如何變革之前，必須充分了解各英語教研室的教學實踐狀況。研究發現，其中一個英語教研室的實踐難題是寫作教學，主要是關于寫作模版的應用，這是當時英國語文教育政策鼓勵學校使用的教學資源。［18］寫作模版為學生提供寫作體裁(例如句子啟動詞和語篇標記語)的篇章結構。在變革實驗室的對話空間，大家以活動理論為中介工具，深入理解教學實踐難題。在這個對話空間，每個英語課堂就是一個活動系統，通過考察寫作模版的各項功能，大家得出新的認識。寫作模版不只是教學工具，不只幫助學習寫作的年輕人適應陌生的體裁，調解他們的寫作活動。寫作模板還具有規則功能，套用活動理論術語，規則功能體現了課堂這一社會組織的決定性特點。對話空間啟發了大家對體裁概念的理解，中學指導教師和師范生開始認識到:在自己的教學活動中，對體裁概念的闡釋和合理運用還有進一步提升的空間。在英語課堂上，體裁只是被用來作為學生遵守模仿的范本，課本上羅列著優秀作文具備的種種語言特點，供學生寫作參照，可大家都沒有意識到體裁實際上是一種社會互動模式。在研究中，我們認識到:教室、英語教研室乃至學校就是一個社會組織，這個組織連同英國英語教學的政治經濟因素共同決定了體裁教學活動的目標。英語課堂上對體裁概念的理解尚嫌膚淺，有時甚至被擅用。由于課堂活動目標就是在績效管理系統中評優，教師(特別是教研室主任)只對教學績效管理系統負責，因為只要學生考試成績好，教師就可能得到獎勵。盡管寫作模版本來可以作為一個工具，支持學生參與使用新的體裁，可現實課堂中寫作模板被挪作他用，成為另一套社會分工(divisionoflabour)中需要遵從的規則，結果是本末倒置:學生的學習不再是教師的活動目標，學生成了衡量教師教學績效的數據。可見變革實驗室即是一個混合的社會空間，為了共同的目標，不同專業背景的人匯聚到一起，整合了幾個方面的知識，包括大學與中學教師的教學專業知識、相關政策知識(用政策強制推行寫作模版，以此作為提高學生寫作水平的“方案”)、以及來自于社會學、政治學學科共同體的學術知識。該項研究對中學教師教學頗具影響，同時激發了教師共同體的討論和交流。不過，與大多教師教育活動研究一樣，此項研究的不足是，沒有就英國語文教育政策的方向同公眾展開更為廣泛的交流與對話，未能融入語文教學實踐的共同體知識。該項目研究雖未徹底“解決”教師教學實踐難題，但卻契合了本文提出的通過伙伴合作或者模式2設計改善教學實踐、創造新知識的主張。自覺地發現問題本身就是研究的價值所在，因為問題是在重新平衡職業、政策、知識的批判性和公眾的過程中碰撞激發出來的。毫無疑問，再平衡需要賦予英國教師更大的自由度，因為一旦活動中出現問題，他們可以自己對活動的社會組織進行重新組合，當然再平衡也要與他們的物質條件相符。否則，可持續性的變革就無從談起。我們需要明確指出現存問題以及產生問題的歷史條件，賦予教師更多的自，使他們發揮潛能，自如應對教學實踐中遇到的難題。指望用模式2、文化歷史理論或研究方法論就可以“解決”我們面臨的問題并不現實，不過，它們為我們提供了明晰、有用的方法，使我們重新認識在中小學和高校開展的教師教育，并對其適時調配重組。通常研究者以教師和兒童作為研究對象，獨自開展研究。我們則認為，中小學教師、教師教育者、兒童、家長、政策制定者和出資人可以在同一社會市場(agora)合作生產知識。兩相比較，后者比前者更具活力，而且這種認識已經得到了模式2知識生產理論和日常大型科學研究項目的證實。同樣，文化歷史理論否定了對心智和行為的二元論認識，要求我們關注人類活動的實體及其社會組織，真正理解人類高級心理功能的發展。因此，在教師教育活動中，對參與活動的未來教師、中小學指導教師以及高校研究人員來說，社會分工(如在中小學和大學之間、在大學內部及其以外的社區)對所有成員可能獲取和發展的知識種類具有至關重要的影響。文化歷史研究還為我們提供了以發展為目的的新型干預工具，從各方的改進和發展來看，它的作用顯而易見。當然，維果斯基還強調日常概念與科學概念、歷史傳承與轉型變革之間的辯證關系，辯證法同樣為文化歷史觀提供了強有力的支撐。因此，秉持文化歷史立場的教師教育研究者不會向“終端用戶”傳授“研究發現”，也不會對中小學教師一味說教。如恩格斯托姆在評價實驗方法設計時指出，線性的知識傳播觀“忽視了社會學家對我們的教導:干預意味著抗辯與爭論，會引發沖突與對抗，震驚與錯愕，因此只好不厭其煩地解釋”。［19］相反，文化歷史研究者承認自己與他人各有所長，拒絕扮演知識生產過程中最終仲裁者的角色。文化歷史研究者將公眾納入研究視野，其目的不同于某些研究范式或學派，對后者而言，公眾的作用僅僅是為了提高數據收集的有效性。［20］文化歷史研究者的目標在于:尋求“在各方參與者之間形成批判性創新能力，譬如在研究者、教師和學生之間，或者在研究者、經理、工人和客戶之間”。［21］就大學教師教育者與中小學教師目前的關系而言，雙方開展合作研究面臨巨大的挑戰，首先是在合作方式上的風險，恩格斯托姆稱之為“家長式操縱”。［22］中小學教師面臨的另一個挑戰是:通過積極參與生產新知識的過程，他們掌握了對自己的活動和發展更大的主動權，為此他們需要學會吐故納新，在保留緘默的實踐智慧的同時，甘愿放棄從前的個人“英雄主義”。從高等教育的視角出發，模式2和文化歷史理論可以在教學實踐和組織層面上為教學法的發展和學習環境的設計提供理論支撐。合作式的跨學科研究把潛在研究用戶的知識和專長植入到項目設計中，并籌劃將知識發表傳播出去，擴大影響力，這是生命和工程科學研究經常采用的方法。讓工程師和生物化學家共同參與項目絕不只是面子工程，不只是為了吸引眼球或科研經費，而是為了使研究設計更具創新性，為了產生更具活力的新知識。恩格斯托姆的形成性干預是文化歷史研究方法論一個很好的例子。但就目前而言，將形成性干預用好并非易事。文化歷史觀要求對現有的教學活動進行創造性干預，以便重構教學活動，教師必須自愿參加，并且渴望未來發生變化。轉變必然具有顛覆性，但關鍵問題是:我們(高校教師教育者和中小學教師)希望在多大程度上顛覆教學活動?我們是否對此樂見其成?這些是有志于挖掘模式2潛力，運用文化歷史方法發展教師教育，促進學校改革的人士需要面對的問題。

篇10

    環境教育中環保知識是基礎,法律約束是底線,最為重要的,是要始終宣傳環境倫理思想。因為它是各種環境教育知識的綜合,如環境道德教育、環境法制教育、環境保護知識教育不一而足。環境教育益處多多,能夠提高人們的品德修養,改善文化觀念。而且,在素質教育中,環境教育素質教育中至關重要,不可或缺。

    二、環境教育學創立的必要性和重要性

    環境教育學是現代社會經濟和科學發展中的必然產物,也是環境科學、生態科學發展的必然結果。如今環境問題逐步顯現,日趨嚴重,我們必須認真研究這個問題。

    1.分析人類環境的今昔演變,研究其利人與不利人的條件,從而為環境教育學指出研究的方向。

    2.徹底研究人在環境中的因果關系以及怎樣協調這種關系,使得人類既能更好地生活,又能促使人類社會環境得以全面協調發展。

    3.分析人類社會中,由于人類的存在對環境的影響;環境的全球性變化趨勢,對人類的利弊。研究區域環境污染綜合防治的技術措施和管理措施。

    三、什么是環境科學

    近幾十年來,由于社會的發展,環境科學應運而生,其分支較多,具有跨學科的屬性。

    1.自然科學方面:環境化學、環境生物學、環境地學和環境物理學等等。

    2.技術科學方面:環境工程、環境醫學。

    3.社會科學方面,在這方面較多,主要有環境經濟學、環境法學、環境倫理學、生態法學、環境政治學等等。

    四、環境教育學創立的必然性

    素質教育的要求,必然推動了環境教育學的發展。開展環境教育,人的素質隨之增高。人的素質包括諸多方面,比如科學文化素質、思想道德水平、身心方面的綜合素質、環境保護方面的綜合素質、環境法律意識和環境道德觀念。在基本的素質教育中,環境教育必不可少,這關系到社會的發展、人類的生存、人生活的質量與和諧。人與自然共存,保護環境,就是保護人類自己。而且,環境教育是素質教育的重要的內容,這是學校教育功能在社會生活的全方位體現,也是一個人自我實現和人的自由全面發展的教育理念體現。

    五、環境教育學的創立是環境教育的深化發展

    要想提高全民素質,要想提升國民的道德修養,環境教育不可或缺。具體來說,環境教育包含以下幾點內容。

    1.環境科學知識。環境科學是一門研究環境的物理、化學、生物三個部分的學科。它提供了綜合、定量和跨學科的方法來研究環境系統。由于大多數環境問題涉及人類活動,因此,經濟、法律和社會科學知識往往也可用于環境科學研究。因此,環境科學是一門研究人類社會發展活動與環境演化規律之間相互作用關系,尋求人類社會與環境協同演化、持續發展途徑與方法的科學。

    2.環境法律法規知識。這部分主要是環境法律法規方面,研究環境保護政策。這部分內容主要是明確環境管理的任務,學習環境保護法,從而增強環保觀念,完善法律意識。

    3.環境倫理道德知識。環境倫理學,是一門介于倫理學與環境科學之間的新興的綜合性科學。人類在生存發展活動中,和環境發生接觸,由于需要,與其對立,造成對環境的破壞。人類的行為造成大量的無可挽回的災害,這個嚴重的社會問題亟待解決。環境倫理學,旨在號召全人類自覺地保護自己唯一的生存家園,讓生活環境改善,避免一切的污染,將生態環境做到最完美的改善,對所有的資源做到永續經營、最大的利用,做到最大的節約,從而促進經濟和社會可持續發展。

    六、環境教育的方法和途徑

    “環境保護,教育為本。”思想決定行為,行為產生結果。環境意識的提高,促進了對環境的保護,對經濟的增強、對社會的發展、對人類的利益都大有裨益。人類只有增強環境保護觀念,保護地球,人類才能和地球保持和諧共處,人類的生活質量才會有更好的保證,人類才能永遠的生活在藍天白云之下。

    環境教育的深入開展,讓每一個人都深深體會到環境保護的重要,增強全民族可持續發展的觀念。對于素質教育而言,不可缺少;對于生存環境倫理而言,勢在必行。民族要興旺,祖國欲繁榮,舍此別無出路。我國人均資源極其微薄,如果不合理使用,后果將不堪設想。我們要讓每一點資源都充分利用,發揮其價值,要高瞻遠矚,造福子孫。

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一、教育學科研究方法是多元并存而非不存在的

社會科學的研究方法大致上可分為兩類：質性研究與量性研究。對于教育學科來說，可以發現各研究論著中所列研究方法大同小異。其中，明確宣告的“教育學研究方法”有：“觀察法”、“調查法”、“統計法”、“行為研究法”、“歷史研究法”、“比較法”、“分析法”、“實驗法”、“個案研究法”，等等，大抵統屬于社會科學研究的方法，一般用于考察事實、揭示規律，而結合中國現有教育學的實際內容而論，其中主要是有關教育價值取向的辯護性的論述。于是當我們在爭論教育學學科是否有自己獨特的研究方法的時候，西方學者已經開始重視教育研究方法的問題。例如克拉克（B.R.Clark）運用多學科的方法研究教育，他認為，“各門社會科學及其主要的專業所展開的廣泛的觀點，為我們提供了了解教育的基本工具，不管這個學科是歷史學、經濟學或政治學，還是其他社會科學，都給我們提供了考察世界的方法，我們可以把它應用到教育部門。”①學科發展史業已證明：一個學科從興起到確立其獨立地位以及其后的發展史，集中表征為“一部形成各種理論流派與研究方法從單一走向多元并存”的歷史，而不是一部“各種學派消亡與研究方法從多元歸于一元”的歷史。②在教育學科方法研究中，用慣了某套研究體系就將其他方法拒之門外的做法是有失偏頗的。有學者將教育學科研究方法比喻成表演的舞臺，因為專注于一種研究方法，無異于在同一舞臺上跳舞，足夠的時間也許會讓舞跳得更好，但同時也失去了在其它更大更好的舞臺上跳舞的機會。

運用多元學科研究方法，從不同的視角來研究教育領域，可以幫助教育學科建立科學的概念體系、成熟的學術規范和研究傳統，并最終形成科學的教育理論體系。有學者認為，教育學科的獨特的研究方法可能就是多學科研究方法。③從多元學科的角度研究教育學科，其實質是利用其它學科的觀點、方法、原理來思考和分析教育問題，從中探索規律，而不是將其它學科的概念、方法、原理生搬到教育學領域中。因為某種特殊、專門學科的理論是無法準確、科學地解釋其它學科領域的特殊現象的，從特殊到特殊，顯然違反了應有的邏輯。教育多元學科研究的意義在于拓展和更新教育者的研究視野、觀點和方法，并力圖在一個更高的層次上尋求各種觀點的共同合理之處，獲得更具嚴密科學意義的原理、規律、概念，等等。

二、教育學科研究方法需要正視實踐研究

中國教育學吃虧之處在于不正視它實際運用的研究，這是由于其中隱藏著未被察覺的傳統的社會科學研究方法的根子。教育學如果不以教育的具體實踐為研究對象、不分析教育結構運行的實際情況，則其中所援引的教育事實與數據充其量是一種裝飾，其研究方法與表述方法不免帶有傳統的社會科學研究方法的缺陷。正由于這樣，實踐工作者有理由指責教育學不解決實際問題，而理論工作者也有理由懷疑教育學的理論深度。教育學學科自建立以來，教育研究大體上沿著兩條脈絡發展：以建立學科、構建學科體系為重點的理論研究；以對改革實際中的問題研究為重點的應用研究。①學科建設的不同時期，兩種研究的投入有不同側重。20世紀90年代中期以后，教育理論界更加明確地意識到，如果不去接觸教育實踐，理論就會脫離實際，教育學學科建設最終也難以走向成熟。近幾年來，對大學素質教育、教育大眾化、民辦教育等一系列重大實際問題的探討已經取得了公認的成果。

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關于對象的研究，許多學者都曾進行過歸納和綜述。我們認為其中最有代表性的觀點根據時代特點可以總體上分為兩種：傳統主流觀點和后現代觀點兩大類。

一、傳統主流觀點

第一種，我們將它稱之為“活動說”或“過程說”。這種觀點立足于從管理活動的基本要求、基本內容出發，研究教育管理的過程及規律或教育管理的活動及規律。在我國，一般人認為教育管理是由教育行政和學校管理兩部分構成，故對此問題的研究又要分二個層面，即廣義的以整個“國家各級教育行政部門領導和管理教育事業工作規律”為對象；狹義的以“研究各級各類學校內部管理工作規律”為對象，以“一定類型的學校組織作為自己的研究對象”等等。類似這種觀點，我們可以羅列出種種已出版的教育管理學和學校管理學的教材或專著，其提法大同小異。

第二種，我們將它稱之為“現象規律說”。我國的教育研究者大都秉持教育管理現象規律說。譬如，劉文修先生認為：“教育管理包括各級教育行政機關和各級各類學校的管理工作。教育管理學是教育科學的一門分支學科，它是研究這些管理工作的科學理論和行動規律的科學。”張濟正先生則以一種“二元系列式結構”的論述方式闡述了其看法。他認為，“教育行政學應以國家教育行政組織對各類教育事業與所屬教育機構進行有效領導和管理活動的規律為研究對象。

第三種我們將之稱為“問題說”。這種觀點早在20世紀80年代初期，張濟正先生就提出了這一說法。他提出“學校管理學研究學校和學校教育領域中的管理問題”這樣的觀點在他看來，教育行政學則是探討國家和政府及其所屬各級各類教育行政部門對學校的管理問題。吳志宏教授也曾提出教育管理學是研究各種各樣的問題的，并進步提到“教育管理學是以學校組織的管理為核心，并探討與學校教育事業有關的種種教育管理現象和問題。”

第四種觀點我們稱之為教育管理特殊矛盾性說。教育管理特殊矛盾性說是我國教育管理學研究中一種具有中國特色的對象學說。從有關的資料來看，張濟正先生較早提出了這一觀點。他在《學校管理學導論》中寫道：“學校管理學所要研究的對象，存在于學校現象的領域之中，是有關這一領域內的管理方面的特殊矛盾性。”黃云龍、安文鑄他們是教育管理特殊矛盾性說的主要倡導者。黃云龍認為，教育管理學的研究對象不應該是泛泛而談的所謂教育管理現象及其規律，而只能是教育管理的特殊矛盾性。并且認為“要確立教育管理學的研究對象，還需要從與其他各相關學科的比較中揭示出它的特殊矛盾性”。他明確提出，“教育管理學的特殊矛盾性就是教育系統中人力、財力、物力等諸資源組合關系及其開發、利用的運動規律。我們構建教育管理學學科體系，就須緊緊把握住‘教育資源組合關系及其開發、利用和管理’這個特殊矛盾性，規定自己的研究對象”。

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遠程教育；學生管理；特征

現代化的信息技術的應用，對學生管理水平的提高有著促進作用，學生管理工作的有序進行是促進學生學習效率提高的基礎，加強學生管理工作要采取科學有效的方法，而科學地應用現代遠程教育方法，能保障學生管理質量水平的提高。通過從理論層面對現代遠程教育學生管理能力進行研究，對促進實際管理水平的提高有著積極意義。

一、現代遠程教育下學生管理的問題

學生的文化基礎和學習能力存在差異，工學矛盾比較突出。參加遠程教育的學生，有的是在職成人學生，他們一邊學習一邊工作，有的則沒有按時參加考試等[1]。在學習方式上沒有有效適應，還存在著重文憑及重視終結性考試的問題。這些對遠程教育就會形成很大的阻礙。從當前的現代遠程教育學生管理的現狀來看，還有諸多方面存在著問題。受傳統教學模式的影響，學生的主觀能動性得不到發揮。學生缺乏利用現代遠程教育學習的意識，缺乏積極性和自信心等。因此，在具體的學習過程中表現得比較被動。現代遠程教育學生的管理過程沒有重視學生的綜合素質培養。學生管理缺少人性化及個性化的管理手段，管理權限相對集中，與學習中心管理有很大的差距。學生的總體素質沒有得到平衡化的呈現，學生的年齡結構跨度較大，學習目的不統一，學習任務比較重，集體觀念相對薄弱。學校領導者對學生有著過高的期望，在一些管理制度的制定上沒有結合學生的實際情況，走向了形式主義[2]。除此之外，管理中心工作人員隊伍素質不高。

二、提高現代遠程教育學生管理工作效率的方法

（一）建立和完善現代遠程教育學生管理制度

提高學生管理工作的水平，要從制度完善方面著手，加強對學生平時表現的考查和管理。現代遠程教育最為突出的特征就是讓學生自主安排學習。學習中心要組織任課教師認真批改學生的課堂作業，定期查詢學生提交作業的時間[3]。還要建立公正科學的考試規則，保證考試制度能有效實施。不僅如此，學習中心還要重視學生自主學習過程的綜合性管理的加強。

（二）強化現代遠程教育學生管理模式的優化實施

傳統管理模式在學生管理中程序比較復雜，管理效率比較低。新的教學改革環境下，學習中心要注重優化學生管理模式。通過扁平化的管理模式應用，能提高學生的管理效率。扁平化的管理模式在應用時要結合學生的實際情況，使組織結構最大程度地向下層移動，保障學習中心的學生管理工作權利的履行，才能提高解決學生管理問題的效率。對遠程教育學生管理模式的應用要注重以人文本，通過這一柔性化的管理模式的應用，將學生作為管理的中心，就能有效提高管理水平。

（三）注重系統化的管理方法

現代教育要嚴格把守學習導入的關口[4]。遠程教育能掌握學生的準確信息，能有效提高學生的課程考試可信度。從實際的管理情況來看，要注重對新生入學進行嚴格把關，還應加強學生日常管理工作。現代遠程教育對學生管理的實施是通過組建小組的方式完成的，能對學生平時上網學習的點擊率及作業的提交量實施有效的統計，這會使學生的管理水平得到提升。

（四）加強對現代遠程教育學生管理的經濟投入

現代遠程教育學生管理的應用，需要政府和教育管理部門在經濟方面充分投入，完整地呈現并改善現代遠程教育的基礎設施。現代遠程教育管理基礎設施的完善，是學生管理水平提高的基礎。所以，為保障現代遠程教育學生管理的整體水平有所提高，學校就要充分注重經費投入，滿足學生管理的實際需求；不斷完善學生的學習條件建設，以及對學生的課程資源經費的投入，豐富學生的學習資料；加強師資隊伍建設的經費投入。現代遠程教育學生管理的執行者的素質是管理質量的重要基礎，所以，要加強管理者專業化的培訓工作。只有在這些基礎層面進行了嚴格的把關，才能保證現代遠程教育學生管理的整體質量有所提高。

三、結語

對現代遠程教育的學生加強管理，教師就要充分注重教學方法的科學應用。在新課程標準的實施下，加強現代遠程教育技術設備的應用，要注重多方面的考慮。隨著新課程改革的深化，教師要從多方面注重學生管理方法的優化實施，不斷提高自身的管理能力，只有使這些基礎層面得到加強，才有助于現代遠程教育學生管理工作的順利開展。

作者：趙丹紅 單位：天津市工會管理干部學院

參考文獻：

[1]曾書琴.網絡虛擬環境中的成人學習研究[J].成人教育,2011(10):27-28.