引論：我們為您整理了13篇課堂教學問題診斷范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。

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《課堂教學問題診斷與解決》一書共有十四個問題，書中的每一個問題都按照現場寫真、問題診斷、理論點撥、解決策略、成功案例、資源拓展六部分組成。

這本書里有著對課程性質的定位，有著對學生學習方式的闡述，學生主體意識的的關注，有著對文本處理、教學技藝、課堂評價、語文教學資源的開發與提煉等的思考，有著對課堂生成的關注，課后作業的布置的點撥。這本書凝聚著專家和骨干教師們對課堂問題會診后的處理智慧，給我們的課堂指出了存在的問題，同時給我們指點了迷津，探討了教學的方向。

結合我們最近研究的課題，我重點研讀了以下問題：如何培養學生自助修改作文的習慣和能力？怎樣培養學生發現問題的能力？

當閱讀到“如何培養學生自助修改作文的習慣和能力？”我是無比的興奮，因為作文批改歷來就是作文教學的難點，我們主要采取的方式是精批細改，結果卻是學生對老師的修改不領情，作文水平也沒有因為教師的一片苦心而真正提高。從閱讀中我了解到出現這種狀況的根本原因就是我們忽視了學生的自我修改和相互批改，也就是將學生自主學習與合作學習兩種學習方式忽視了，從而阻止了學生自我發展的動力。解決策略中提出可以從以下幾點入手培養學生自主修改作文的能力。1、注重引導，激發興趣；2、教師給予指導，具有相對的可操作性；3、擬定批改標準；4、提供修改范例；5、交給方法，培養習慣。學生修改作文最大的困難就是找不到修改角度，成功案例又為我們提供了切實可行的操作方法。對于本章的閱讀讓我對作文批改有了新的認識，教師一定要轉變觀念，把學習的自主權還給學生。

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首先，在教研意識方面，年長教師普遍認為只要教好學生，教學質量高就行了，教育科研跟教學質量關系不大。其次，部分教師習慣性地沿襲固守多年的陳舊觀念來開展教學活動。經過訪談，教師們對先進的教育理念也能說上一二三，但是部分老師在平時的教學中還是習慣走“老路”，靠“時間加汗水”來提高教學質量。第三，教師對先進教育理念理解不足。例如曲解“雙向交流”，課堂教學中以問代講，一問到底，語言單調繁瑣，不準確，問話模糊使學生捉摸不透；不斷地重復學生的答語，使人感到煩躁，中心不突出；不斷打斷學生的問答，使學生感到壓抑；為鼓勵、賞識學生一味地給予廉價的表揚，不僅不能對學生產生積極價值導向，反而可能使學生養成隨意應付的學習態度。

（二）教材把握不足

教師對教材的鉆研不夠，吃不透教材，未能領會教材如何體現教學目標和教學要求以及怎樣處理教材才能把知識點落到實處；也不能結合學生的實際情況對教材進行調整和補充，仍然是處于教死書、死教書狀態中。

（三）重教材輕學生

老師們備課的重心仍然是備教材，備教材中的知識和技能，沒有實現備課重心由“備教材”向“備學生”的轉移。在課堂教學中，教師似乎想體現以學生為中心的課堂教學，然而在學習時間分配、話語權占有、傳授權威性等方面仍占絕對主導和控制地位。不敢放手讓學生自主學習，不舍得把學習時間還給學生，擔心一旦把時間交給學生后，學生便不好好學習。

（四）“學”仍然服從于“教”

課堂教學仍然以教師的講為主。教師以知識的占有者和傳授者身份自居，以教為基礎，先教后學，不教不學，導致學生亦步亦趨，阻礙了學生學習的主動性和積極性。不少教師的課堂教學嚴格執行預設的教案，以完成教案設計為終極目標，對教學過程中生成的資源或視而不見，或回應能力弱，不善于利用。

（五）合作學習形式化

在課堂教學中，一部分教師以小組討論作為合作學習的主要方式，但討論的內容并非真正是學生學習中遇到的困難；同時，由于教師留給討論的時間太短，學生參與面不廣，集體的智慧難以凝聚。

（六）“三維目標”缺乏有效整合

一部分教師學習《課標》僅僅停留在簡單的條文上，沒有理解其內容實質，對《課標》提出的新理念、新要求缺乏整體和全面的把握，特別是對整個小學階段以及各學段的教學目標認識還比較模糊，教學視野較狹窄。教師雖然知道“三維”目標應該整合，但根深蒂固的“雙基”情結導致教師把目光過多地集中在基礎知識的鞏固、訓練和基本能力的培養。

（七）教學方法呆板

教無定法，但要得法，這是被廣大教師所認同的觀點，遺憾的是，一些教師的課與“得法”尚存在不小的距離，主要表現為：1.滿堂灌與滿堂問現象依然存在。有的教師雖然在課堂上提出了一些問題，但這些問題顯得膚淺、零碎，缺乏針對性、挑戰性。有的教師盡管在課前設計了一些問題，并用小黑板或實物投影儀出示，但進入具體的教學過程時這些問題往往被擱置一旁，問題變成“擺設”，沒有發揮應有的作用。2.沒有留給學生質疑問難的機會。由于教師包攬了課堂的教學時間，師生、生生之間的互動難以展開，學生處于被動接受的狀態，即使偶有學生提出問題，教師也沒有做出正確的判斷、靈活的篩選和恰當的引導。3.達成目標的手段單一。在語文課堂上表現為為讀而讀，目的不夠明確，層次不夠清晰，個性彰顯不足，語言文字訓練力度不大，提高學生語文素養的目標沒有具體落實；而在數學課堂上則表現為概念教學除了反復朗讀文字表述，沒有采用各種形象直觀的手段讓學生真正理解它們的內涵。

二、破解課堂教學問題的主要策略

（一）推進“主動課堂”教學模式

要深化課改，理念必先行，教師必須學習課改模式，研究課改現狀，獲取新的認識和感悟。在嚴格落實模式的基礎上，提倡教師形成自己的教學風格，讓教師形成先學后教、以學定教、以教導學、以學活教等“多維互動，共生課堂”的核心課改理念。我校通過開展專題研討、反復論證、請教專家、教師交流、觀摩學習等確定了以學生為中心、體現“自主、合作、探究”為特征的“主動課堂345”教學模式，即：三段、四步、五環。其基本流程如表1。

（二）探討釋疑，實現突破

要深化課改，教師要按照提出問題分析問題研討問題請教專家再實踐出成果的思路，讓老師們自由組成不同的小組。比如根據知識類型不同，分成了識字教學、閱讀教學、習作教學，認識類、計算類、應用類教學等研究小組；根據課型不同分為新課、復習課和練習課的研究小組；針對教學方法、教學技巧分組等等。分別把有代表性的問題和困惑，確立為研究專題或小課題，分組進行深入研究和突破，組織有效教學研討、交流和展示活動，從而促進教師推進課改。

（三）狠抓常規，落實“六要”

學校狠抓教學常規，一要公示每日展示的課堂；二要組織隨堂聽課；三要教師進行課后反思；四要聽課教師對課堂進行分析評價；五要教研組及時開展教學研討活動；六要嚴格貫徹常規評價細則，進行總結評比。

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最喜歡的書籍：《1Q84》

最喜歡的休閑方式：旅游

我出生于教育世家，從小耳濡目染，對孩子、對語文有一種特殊的情愫。18歲那年，帶著青澀，我走上了講臺，開始了語文尋夢之旅。

剛兩月，正好趕上區里組織賽課。經過重重選拔，我居然獲得了新苗獎。接踵而來的是多次的公開課和接待課，我樂此不疲。歷練，就是成長。我信。

走進語文，才發現，這是一個開放、自由、靈活、闊大無比的空間。語文即生活。在語文中理解生活，在生活中學習語文，用語文裝扮生活，用生活豐實語文。在教給學生書本知識外，我經常聯系教材補充更多的課外知識，給學生一個廣闊的文學天地。課堂上，我讓學生當小老師，組織辯論，進行課本劇表演；課外，我鼓勵學生參加各類文學社團，帶領學生走街頭、串民居……

品味語文，就是品味生活。語文，就是一種詩意的生活。

2004年，我走進了另一片天地――語文教研領域，同樣感受到詩意盎然。

長期以來，語文老師任務繁重，重復機械抄寫教案，沒有時間也沒有精力去思考教學。怎么辦？改！從思維狹窄、負擔繁重的個人獨立備課到集中智慧、同伴互助的集體備課，從以課文為單位備課到單元整合主體拖帶備課，從形式主義的抄寫教案到注重實效的思考“教學結構”，一路改來，收獲大，反映好。

課堂上，一部分學生積極發言，另一部分學生卻很不積極，老師們反映：學生差異很大。怎么辦，改！改變大一統的教學設計，實行分層設計教學目標、教學方法、問題設置等，讓老師有更多心思去關注個體差異；改變課堂教學方法、學習方式和評價方式，讓老師有更多的機會關注個體差異，效果很好。

“兩板斧”下來，老師思維解放了，學生潛能釋放了。教育的終極就是人的發展，這就是真實的教育生活。

問題何止這些？“仰之彌高，越高，攀得越起勁；鉆之彌堅，越堅，鉆得越鍥而不舍。”我時刻以聞一多先生的精神激勵自己。多年教研工作的經歷告訴我：基層教研，就是鍥而不舍地解決課堂實際問題。我們的問題都來自真實的課堂，我們解決的陣地也在課堂，從課堂中來，在課堂中實踐，最終服務于課堂。這種自下而上的研究方式，已經成為我區小學語文教學最重要的研究方式。

2010年，由我主編的集全區語文教師集體智慧的《教師如何上好課――課堂教學問題診斷與解決（小學語文）》一書由天津教育出版社出版，2011年被教育部推薦為“國培計劃”資源庫首批推薦課程資源目錄。

從語文老師、教導主任、教學副校長、校長，直到今天的語文教研員，一重山色一重新。我逐漸發現，教育其實就是一種生活：一種自然健康的生活，一種充滿了睿智和詩意的生活。而我，正為語文而生活。

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[文獻標識碼]A

[文章編號]1002-4808(2010)02-0039-03

診斷源于醫學的一個術語，“診”主要是指看病，“斷”則主要指判斷和決定。診斷是指醫生在檢查病人的癥狀之后判定病人的癥結以及在此基礎上開出相應的處方。因此，學校德育問題診斷主要指的是對學校德育當前發展現狀所做出的描述以及在此基礎上結合一定的指標體系判定學校德育現狀與理想狀態之間存在差距的程度，據此提出學校德育改進的具體方案。完整的診斷過程主要包括問題描述、原因揭示以及改進方案的提出三大部分。

一、發現和界定問題是開展學校德育問題診斷的基礎和前提

發現和界定問題是學校德育問題診斷的第一步。美國管理學博士羅賓斯(S.P.Robbins)認為，問題是指真實的過去或現在與潛在的或期望的兩種情況之間存在的差異。問題不完全等于缺點或錯誤，它實際上是學校德育發展現狀與其應該是什么之間的差距。對學校德育問題的理解具有兩個特征：一是對問題概念的中性定位，即對問題的定義主要從現實和理想之間的差距的角度來進行說明，不作價值的判斷；二是對問題的理解更多的是從一種積極的立場出發，即從問題中發現學校德育進一步提升的空間。學校德育問題診斷最終是要實現對“問題”的把握，從而促進學校德育的全面提升。

對學校德育問題的把握，需要注意問題的層次性。一般而言，問題包括“問題表征”“問題本體”和“問題根源”三個方面。問題表征即問題的呈現狀態，是學校德育的現實狀況與其理想狀況的差距。問題的本體是阻礙學校德育理想狀態得以實現的各種障礙，而問題的根源則是問題產生的各種原因。我們對學校德育問題的診斷，最先接觸的往往只是問題的各種表征。這些表征自身并不構成問題，而只是預示著問題的存在。這需要我們通過各種問題表征的索引作用深入到問題的本體及其根源。

不管德育問題產生的內在機理和深層原因是什么，對問題的把握應該從對問題的感知開始。而我們感知問題的第一步就是要尋求德育的現狀與其理想狀態之間的差距。對德育現狀的把握，我們可以通過深入學校德育現場，采取問卷調查、訪談、聽課、參與活動以及查閱有關學校文件等方式進行了解。對德育理想狀態的界定，一般包括三個方面：參考我國德育目標、德育大綱方面的要求；德育專家關于應然的德育的描述；社會、家長、教師和學生對學校德育的期待。這些要求、描述和期待與德育現狀之間的差距就是我們發現問題的重要線索。因此，我們可以依據德育大綱、德育專家以及社會各界對學校德育的期待進行比較，從比較中發現理想狀態與現狀之間的差距，進而獲得有關德育問題的最初認識。在此過程中，我們可以采用“認知差距圖”等問題診斷技術來發現問題。

認知差距圖是把不同的人對影響學校德育發展的關鍵因素的評價通過一張圖表標示出來，從對這些評價的差異中發現問題。其中，差異最大的一般預示著主要問題，而差異較少的則是相對次要問題。其基本做法是：第一，在橫坐標上列出有關德育的關鍵因素的名稱；第二，縱坐標標注對各個要素的評估分值，從1-10分，1分表示“無法接受”或“最不重要”，10分表示“最好”或“最受重視”；第三，通過問卷調查等方式對不同對象進行調查，將結果在坐標系中顯現出來；第四，通過對不同對象認知差異的比較，發現問題。

我們從德育理想狀態與其現狀之間的差距所獲得的對德育問題的認識只是一種初步的、表面的和模糊的印象，還需要對問題本身做進一步的精確化。問題精確化的方法很多，大致包括關鍵詞檢驗法、漸進具體化法、“5H1W”法、目標定向法等。例如，用關鍵詞檢驗法界定“學生學習積極性不高”問題，可從以下步驟人手。首先，寫出問題的最初表述：學生學習積極性不高。其次，列出這一表述中的關鍵詞：“積極性”“學生”“不高”。再次，通過對關鍵詞的不斷追問明確問題的內涵：什么是積極性?衡量學生學習積極性的標準是什么?是所有學生還是部分學生學習積極性不高……最后，記錄發現的核心問題。如可能的核心問題有：學生基礎較差，難以適應教師的教學進度；教師上課單調，難以引起學生興趣；學校只重學生的考試成績，忽視學生多方面的發展；等等。

將學校中存在的各種德育問題界定出來后，需要做的一項重要工作是對這些問題進行排序，確定優先解決的問題。在具體確定診斷問題時，我們應著重考慮三個因素。第一，問題的重要性程度。對于那些事關學校德育發展的根本性和全局性問題，我們應優先考慮并重點分析。第二，問題的迫切性程度。問題重要但其影響不會很快顯現的問題，在人力、物力有限的情況下，我們可以先擱置，優先解決那些需要立即解決的突出問題。第三，問題的可控程度。有些問題雖然很重要，也很緊迫，但是，就學校目前的實際情況而言，根本無力解決。或者有些問題的解決不僅需要學校自身的努力，還需要社會各界的配合和支持。因此，對學校德育問題的診斷，應主要集中在那些既重要又緊迫，且是學校通過努力可以改進的問題上。

二、分析和厘清問題的內在機理及其結構是學校德育問題診斷的關鍵

發現和界定學校德育問題后，接下來就要深入分析這些問題產生的各種原因及原因之間的邏輯關系，從而將問題及其原因之間的結構清晰地展現出來。這是對學校德育問題診斷第一步的深化，也是下一步提出改進方案的主要依據。那么，如何才能對所發現和界定的問題進行一種深入的結構分析呢?

首先，我們要多渠道獲取有關問題的信息，從信息中提取問題的原因。這是對問題原因進行深入分析的前提。獲取問題信息的方法主要有問卷調查、訪談、觀察以及對相關文本材料的分析等。在對這些信息進行整理的基礎上，通過思考推測，初步列出有關問題的可能原因。

其次，對所提取的問題原因進行類型分析，明確問題的具體指向對象。一般而言，對于問題原因的分析，要注意區分問題產生的因素與具體原因之間的區別。比如，學生厭學的原因可能有學生對學習沒興趣、教師教學方法不當、課程內容太難、學生當中流行著“學習無用論”的思想等。這些原因可以大致分為教師因素、學生因素、課程因素、學校因素等方面，而每個因素當中又包含具體原因。通過類型劃分，我們即可以進一步認識問題產生的具體對象，又可以初步明晰問題之間的關系。

再者，對各個問題產生的因素進行因果分析，厘清不同問題原因之間的結構關系，從而剖析問題產生的內在機理。第一，要分析不同類型的原因與

問題之間的密切程度。根據密切程度的不同，我們可將原因劃分為直接原因、間接原因、背景原因等幾個方面。所謂直接原因，就是指直接導致問題產生的原因。而造成直接原因的原因則是問題產生的間接原因。背景原因主要就是指那些作用于間接原因的社會背景、環境條件和文化思想觀念等。第二，要從因果關系的角度對原因做更為精細的邏輯分析。我們對問題原因所做出的直接原因、間接原因、背景原因的區分在很大程度上已經具有因果邏輯分析的意味，但這種因果分析還只是初步的，原因與原因之間相互作用的機理及其影響機制還需做更為深入和具體的分析。

為更好說明以上三個方面，我們仍以學生厭學問題為例對此作進一步分析。學生厭學作為顯現的問題存在，其產生的原因可能是多方面的。診斷者通過一系列診斷工具的使用，發現某校學生厭學問題產生的原因主要有：學生基礎差，難以理解課堂知識；教師只重視學習好的學生，對學困生缺乏關心；教師上課單調，難以調動學生積極性；學校所在環境盛行“學習無用論”；課程內容脫離學生和社會發展實際；等等。

對以上原因進行類型劃分可以發現，這些原因基本上可歸為學生自身原因、教師原因、課堂教學原因、學校原因和社會原因五個方面。在此基礎上，我們可以對各原因類型內部的具體原因進行歸類，將原因進一步明確化。如，教師原因又可以劃分為教育觀念、教學技能等方面的原因。那么，這些不同類型的原因哪些是學生厭學的直接原因，哪些是間接原因和背景原因呢?通過分析，我們可以初步認定學生、教師及其課堂教學是學生厭學的直接原因，而學校則是學生厭學的間接原因，社會則是作為背景原因影響著學生學習的積極性。在直接原因中，不同原因類型之間的因果關系如何?是學生存在的問題影響了教師的教學態度，還是教師的教學態度影響了學生的學習興趣?這些問題都需要在進一步診斷的基礎上描繪出問題產生的內在機理。

三、改進和解決問題是學校德育問題診斷的根本目的

學校德育問題診斷不能僅停留在問題及其原因層面上，也不能停留在一般的原則建議上，而是要針對診斷對象的實際情況做出詳細的、具有較強操作性的改進方案。改進建議對于學校德育問題診斷而言極其重要，這是診斷的根本目的所在。在這個問題上，哈里森(M.I.Harrison)認為，積極有效的診斷結果反饋應該包括以下幾個方面的特征：與成員有關并為他們所理解；描述性的而不是評價性的；清楚具體――借助具體的行為和情境闡述一般性的結論；比較，包括與相似部門或組織之間的比較；及時一資料收集之后立刻反饋；可信――提供正當可靠的資料；理解成員的情感和興趣，而不要引起他們的憤怒、自衛和無助的感覺；限制而不是壓制；實用而且可行――指明成員可以在哪些問題上有所作為；為完成的――給成員留有余地進行資料分析并據此做出行動決定。

結合哈里森教授的觀點，并考慮德育問題診斷的具體情況，我們認為，診斷結果的改進建議應該具有如下特點。

第一，改進目標的提出要針對學校德育中存在的現實問題。目標的實現意味著問題的解決，所以目標必須與問題緊密聯系在一起，而不能憑空設想。因此，目標應該具體且具有堅實的現實依據，另外，所制訂的目標應該具有層次性。對于較為長遠的目標，一般可以通過學校德育發展愿景的形式予以呈現，但是，在具體操作過程中必須對其進行分解，使之更明確、更具操作性。在對目標進行分解的過程中，我們實際上也就制訂了目標實現的標準，即我們通過什么指標去衡量目標的實現程度。比如，對于學生學習積極性不高的問題，我們的目標是“學生喜歡學習”，這一目標應具體轉換為“學生喜歡校園生活，對課堂教學感興趣，有明確的學習目標，愿意在教室里學習”等。

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1.課堂教學“五環節”只有少數優秀教師才能達到課堂教學的高效化。通過幾年的課堂教學的實踐研究，大多數數學教師由于自身專業素養和教學資源不足的情況下，在教學五環節的把握上不細、不嚴謹，造成時間、課程內容、教學效果達不到要求，目標達成度不高，課堂教學變得低效或無效。

2.教學“五環節”造成“優生吃不飽，后進生吃不了”的現象。由于教師在教學中各個環節把握不當，造成“優生吃不飽，后進生吃不了”的兩頭沒有兼顧的現狀，使得學生學習興趣不被激發，產生優生優不起來、差生更差的現象。

3.錯過“最佳教學時間”，學習效果低下。一般每節課的最佳教學時間在開課的前10-15分鐘，絕大部分老師將這段時間用在復習和導課上，新知識學習之后所剩時間不多，沒有讓學生用學習的知識解決生活中實際問題，體現不到知識的學以致用，激發不了學生的學習興趣，導致學生認為數學課枯燥乏味、在生活的作用不大。

4.“五環節”教學會形成教學結構不完整。由于在五環節中，教學設計得不細致，不精當，對學生學習預期判斷不準確，在課堂教學中時間控制不當，環節松散，一節課只完成三到四個環節就下課，草草結束，既沒有讓學生學完整，也沒有留給學生消化、運用知識的時間，從而留下知識欠賬，導致越欠越多的惡性循環。

二、“三段式”課堂教學模式的優點

1.大多數教師均能掌握，并且做到有效教學。“三段式”教學體現圍繞本節課的知識、重難點進行教學，首先就把新知識在具體的學習情境中進行學習、理解并掌握，然后運用本節課所學知識解決生活中的問題和數學問題，讓學生看到數學知識在生活中的運用，激發學生的學習積極性，調動學生學習數學的學習興趣，在鞏固、拓展、提高環節培養學生形成解決問題的有效策略的能力。即使是教學能力差一點的教師也能完成，做到有效教學。

2.抓住“最佳教學時間”，提高學習效率，形成高效。“三段式”教學是在開課的最佳時間（課中前10-15分鐘）內，通過創設最佳的好教學情境學習知識，學生在這一段黃金學習時間里，注意力、思維能力、動手操作能力、意志力達到最佳，對知識的理解、掌握最牢固。當學生的最佳學習時間要結束時，第二環節的內容緊接著跟上，讓學生立即運用所學知識解決生活和學習中問題，體現學習成功的，成就感得到提升，提高學生學習積極性，體現數學知識的趣味性，變枯燥、乏味為有趣、實用，看得見、摸得著。從時間、內容和學習效果上體現課堂教學的高效化。

3.做到“培優與輔差”，兩頭兼顧，共同提高。三段式教學在第一環節中做到共同學習，體現“雙基”訓練，后進生在這一環節中還存在問題；在第二環節中得到繼續學習和訓練，達到本節課的學習目標要求；優等生和待優生可以在第三環節中得到施展，通過第二環節的鞏固之后，在第三環節拓展、提高時，設計一些有一定難度、層次性的問題讓學生解決，拓展學生應用知識的技能和策略，做到既讓優生能吃飽，又讓差生吃得了，取得“培優輔差”的效果。

4.做到知識“堂堂清”，減輕學生課業負擔。通過三個環節的學與練，每一節課的學習均不會留下知識欠賬，做到知識“堂堂清”，課后不用做大量的習題進行“熱冷飯”式重復學習，減輕學生的課業負擔，減少學習成本，提高學習效率。

三、“三段式”教學在各種數學課型中的不同形式

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具體而言，與課程標準的有效對話主要反映在對教學目標的準確把握上，教師在教學設計中可以在對教學目標進行科學闡述的基礎上，對其作出相應的解讀與分析。比如可以用了解、理解、掌握以及相應的行為動詞“經歷”、“體驗”、“探究”等表述教學目標。并在此基礎上對了解、理解、掌握、經歷、體驗、探究、等行為動詞在具體內容中的含義進行解析，核心概念的教學目標還應進行分層解析。目標不宜分為“知識與技能” “過程與方法” “情感態度價值觀”,要強調把能力、態度等“隱性目標”融合到知識、技能等“顯性目標”中,以避免空洞闡述“隱性目標”,使目標對教學具有有效的定向作用。例如，在高中課程標準?數學必修4中《1.2.1任意角的三角函數》一節課的教學設計中，依據課程標準可以將教學目標表述為：理解任意角三角函數（正弦、余弦、正切）的定義；體會數形結合的思想方法。并對目標作如此解析：能用直角坐標系中角的終邊與單位圓交點的坐標來表示銳角三角函數；能用直角坐標系中角的終邊與單位圓交點的坐標來表示任意角的三角函數；知道三角函數是研究一個實數集（角的弧度數構成的集合）到另一個實數集（角的終邊與單位圓交點的坐標或其比值構成的集合）的對應關系，正弦、余弦和正切都是以角為自變量，以單位圓上點的坐標或坐標的比值為函數值的函數；在借助單位圓認識任意角三角函數的定義的過程中，體會數形結合的思想，并利用這一思想解決有關定義應用的問題。

通過對課程標準深入理解和把握其內在精神，可以使教師站在更高的位置來進行教學設計，讓教學設計能夠更好的反應課程標準的要求。

二、與數學教材的對話

教材是教師進行課堂教學的主要依據，為學生的學習活動提供了基本線索，是實現課程目標的主要資源。教師要通過與新教材的對話，去發現并認識其內容的呈現方式、組織形式、結構框架等方面的特點，以此來為教師組織實施教學提供有益的幫助。教師在教學設計時要有整體的意識，從教材的整體角度去了解教材的編排體系及意圖，弄清每部分教材在整個教材體系中的地位和作用，要多用聯系、發展的觀點去思考教材內容設計的作用、目的、意圖、意義以及其在實際應用中需要改進和完善之處，這樣教師才會在教學過程中去實現對教材內容的靈活處理和使用。 教學設計中教師可以在對教學內容作內涵和外延簡要說明的基礎上，對教學內容進行相應的解讀和分析，即在揭示內涵的基礎上，說明內容的核心之所在，并對它在中學學科中的地位進行分析，其中隱含的思想方法要作出明確表述．在此基礎上闡明教學重點。這里要在整體框架結構的指導下，圍繞當前內容，從學科角度進行微觀分析。

三、與同行的對話

新課程的教學中僅憑教師個人的力量必然是有限的，面對其中的問題或困惑，有時需要依靠教師集體的力量才能解決，這就要求教師之間經常進行合作、交流與對話，共同開發和利用好新課程中的教學資源。比如，開展同學科組集體備課活動，同學科組教師在集體備課中相互研討及交流，依靠集體的力量和智慧共同解決教學中的各種問題，通過學習和借鑒同行在教學情境的創設、教學方法的選擇和課堂評價語言的運用等方面的長處，參考和觀摩其他教師的課堂教學實景,以此開闊自己的教學思路,使自己從中不斷獲得有益的啟示,為搞好教學設計提供可資借鑒的重要教學資源。

四、與學生的對話

學生是學習過程的主體，學生的具體情況是教學的出發點，教師只有與學生進行和諧平等的對話，增進師生之間的交流，才能了解學生，使教學設計具有較強的針對性，從而提高課堂教學效率。

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1.制度引領。“輕負高質”會不會是一陣風，刮過就算了？就在部分教師等待觀望時，我校先后出臺《關于進一步做好學生減負工作的幾項規定》《關于進一步推進素質教育，減輕學生課業負擔的十項規定》《關于認真貫徹落實省教育廳“減負27條”的意見》等文件，堅定教師的思想認識，規范學校的辦學行為。在具體措施上，學校嚴肅執行教學計劃，開足開齊各門課程；嚴格控制作業總量，保證學生平均每天在校一小時文體活動時間；嚴格控制考試科目和考試次數，除教育局統一組織的檢測外，嚴禁其他任何形式的考試；建設健康多元的校園文化，大力開展藝術文化進校園、科技文化進校園等活動，做到月月有主題，周周有活動，人人能參與。

2.監管引導。把減輕學生過重的課業負擔作為重要內容列入辦學水平綜合督導評估的基礎性指標，并在發展性指標中設定相關的內容，要求學校以督導評估為契機，全面展示辦學水平，展示學生的綜合素質。同時，定期開展學生課業負擔、體衛藝工作、學生體質等專項督導，及時形成專項督導情況報告，有基本情況分析，有相關統計數據，指出存在的問題與不足，并針對督查情況提出改進建議。

3.典型引路。及時挖掘、發現實施“輕負高質”教育的身邊的先進典型，積極推廣規范辦學行為、推進素質教育、促進學生全面發展的經驗和做法。通過樹立典型，引導教師全面跟進，努力形成前有示范、中有規范、后有趕超的有梯度的“輕負高質”教師群體，推進“輕負高質”向縱深發展。2010年10月，我校通過調研推出楊忠敏、戴兩位身邊的典型，開設專場，讓他們介紹經驗，引導教師積極開展“輕負高質”教育。

二、培訓力：促進教師專業發展

要實現“輕負高質”，教師的專業素質是關鍵。農村學校教師由于地理環境、交通和工作條件等制約，參加縣市級以上教研活動和培訓的機會相對較少，不利于專業素質的發展。因此，我校制訂了教師專業成長方案，以“培養敬業精神，提高育人水平，塑造師德風范”為師資建設目標，要求全體教師制定好分階段個人專業成長計劃，以本校名師、學科帶頭人作為培訓資源，以“全員培訓結合分層培訓”的形式對本校教師進行培訓，取得了較好的效果。

1.新教師的“微格教學法”。新教師普遍對課堂的認識較為理想化，隨著教學實踐的不斷深入，他們逐漸意識到實際教學與想象中的課堂大相徑庭，因而產生失落感并對教學缺乏信心。針對他們的特點，我校在校本培訓中采用“微格教學法”，從理論學習、觀看示范課錄像、備課、教學實踐和錄像、反思評價等方面入手培訓。新教師在特定條件下開展學習和訓練，集中解決某個特定的教學問題，在教學理論和教學實踐相結合的基礎上提高教師課堂教學的基本技能和技巧，對他們專業素養的發展起著推進作用。如，富紅燕是招聘教師，學校良好的學習研究氛圍使她很快適應了教育教學新崗位，并迅速成長起來，工作才五六年，已有10多篇論文案例在縣里獲獎，并多次在校、片、縣承擔公開課，課堂教學先后獲縣優質課、思品新生代課堂教學比賽市級一等獎。

2.骨干教師的“問題診斷反思法”。骨干教師已形成具有個性特征的教學風格，積累了豐富的教學實踐經驗，但容易步入成長“高原期”，在教學實踐中過多地依賴習慣與經驗，對新的教學理念缺乏自覺吸收的意識。針對這種情況，我們在校本培訓中以“問題診斷反思法”突破骨干教師教育教學中遇到的瓶頸，提高他們的專業認識，促使他們專業成長。我校實施的“問題診斷反思法”以五大環節推開，一是診前討論。組織本土問題診斷專家深入課堂，在調查研究的基礎上，向教師推薦有關教育書籍，引導教師在學習中發現自身問題，診斷團隊一起共同討論教學計劃，制定診斷重點和改進的方法。二是課堂診斷。組織名師到教室聽課并做記錄，與執教老師共同分析教學過程中存在的問題及相關的教育理論知識，一起討論和制定改進方法。三是問題分析。診察團隊共同分析課堂優缺點，提出克服缺點的策略，確定要解決的問題。四是會診。診斷團隊分別向執教老師提出反饋意見，共同討論制定改進的措施。五是診后反思。執教老師對教學過程和診斷過程進行反思，對照原先確定的教學不足之處進行反思，增強教師對教學實踐的自我反思能力，促進其專業發展。通過一系列培訓，我校骨干教師群體迅速發展，多位教師在縣內具有一定的知名度。

3.中老年教師的“中堅工程”。對中老年教師，學校提出“把課上好”“把學生教育好”“考試考好”這一目標。為了激發中老年教師參與教育科研的積極性，促進中老年教師課堂教學能力的提高，每學期，我們開展為期一周的中老年教師教學比武活動。如，我校57歲的董林根老師，頭發花白的他是我校中老年教師學習的旗幟，也是全縣的典范。他撰寫的論文、課題方案、教學案例評析等縣、市、省、國家級獲獎和發表近70篇，主持過縣市立項課題多個。他不但給本校教師做講座，還多次到兄弟學校和縣級培訓中做講座，并積極承擔縣市名師課堂展示課，“老大不努力，枉來地球立”是他勉勵自己的一句話。

三、評價力：引領教師團隊和諧發展

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一、與數學課標的對話

課標是教學的基本依據，因此，在進行教學設計時與課標進行高質量的對話，全面深入地了解其中蘊含的先進教育教學理念，這對于教師在進行教學設計時準確地把握教學起點，合理選擇教學方法，確立自己在課堂中的角色等都有非常重要的意義。

與課標的有效對話主要是為了準確把握教學目標。在教學設計中，教學目標的設計是靈魂。由章建躍博士主持的“中學數學核心概念、思想方法結構體系及教學設計的理論與實踐”課題，對教學目標設計提出了非常明確的思路：用了解、理解、掌握以及相應的行為動詞“經歷”、“體驗”、“探究”等表述教學目標的基礎上，應當對它們的具體含義進行解析，核心概念的教學目標還應進行分層解析；課堂教學目標不宜分為“知識與技能”“過程與方法”“情感態度價值觀”，要強調把能力、態度等“隱性目標”融合到知識、技能等“顯性目標”中，以避免空洞闡述“隱性目標”，使目標對教學具有有效的定向作用。

二、與數學教材的對話

教材是教師進行課堂教學的主要依據，為學生的學習活動提供了基本線索，是實現課程目標的主要資源。教師要通過與新教材的對話，去發現并認識其內容的呈現方式、組織形式、結構框架等方面的特點，以此提高自己組織實施教學的水平。

教師在教學設計時要有整體的意識，從教材的整體角度去了解教材的編排體系及意圖，弄清每部分教材在整個教材體系中的地位和作用，要多用聯系、發展的觀點去思考教材內容設計的作用、目的、意圖、意義以及在實際應用中需要改進和完善之處，這樣才有可能在教學過程中實現對教材內容的靈活處理和使用。

教學設計中教師可以在對教學內容作內涵和外延簡要說明的基礎上，對教學內容進行相應的解讀和分析，即在揭示內涵的基礎上，說明內容的核心之所在，并對它在中學數學中的地位進行分析，其中隱含的思想方法要作出明確表述。在此基礎上闡明教學重點。這里要在整體框架結構的指導下，圍繞當前內容，從學科角度進行微觀分析。

三、與同行的對話

新課程的教學中僅憑教師個人的力量必然是有限的，面對其中的問題或困惑，有時需要依靠教師集體的力量才能解決，這就要求教師之間經常進行合作、交流與對話，共同開發和利用好新課程中的教學資源。比如，開展同學科組集體備課活動，同學科組教師在集體備課中相互研討及交流，依靠集體的力量和智慧共同解決教學中的各種問題，通過學習和借鑒同行在教學情境的創設、教學方法的選擇和課堂評價語言的運用等方面的長處，參考和觀摩其他教師的課堂教學實景，以此開闊自己的教學思路，使自己從中不斷獲得有益的啟示，為搞好教學設計提供可資借鑒的重要教學資源。

四、與學生的對話

學生是學習的主體，學生的具體情況是教學的出發點，教師只有與學生進行和諧平等的對話，增進師生之間的交流，才能了解學生，使教學設計具有較強的針對性，從而提高課堂教學效率。根據建構主義學習理論，教師的教學不能忽視學生已有的認知經驗，而應當把學生原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生在原有認知結構的基礎上不斷獲得新的知識經驗。

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一、當前數學課堂存在的一些問題

（1）教學目標不明確。教學目標是教學活動的方向和預期的結果，是教學活動的出發點和歸宿。但就目前的數學課堂教學來說，有一些教師對于課堂教學的目標不夠明確，或者只是籠統地對教學目標有個了解，沒有將教學目標落到實處，落實到每一堂課、每一個小節之中去。還有一種情況是，教師對教材的鉆研能力不強，理解不透，所以把握不清教學目標，在教學中只注重數學知識的掌握和解題的能力，忽略了過程與方法的體驗。而教師不僅僅要教給學生數學知識，更要教給學生方法，教學生怎樣去學。“授之以魚，不如授之以漁。”

（2）教學方法不當。人們只認識到教學方法是教師為了實現教學目標、完成教學任務所運用的方式和手段這一方面的含義。然而，教學方法還有另一層含義，教學方法還包含著學生學的方法。往往在數學教學活動中，只注重到教師的教，而沒有考慮到學生的學。只有恰當地運用教學方法，才會使得課堂教學更加具有效率。教師把過多的時間都放在講上，而忘記數學是一門需要不斷練習才能鞏固的學科。教師沒有關注到學生的學，忽略了讓學生去實際解決問題，這樣的做法就是沒有關注到學生的數學思維形象化這一特點，從而導致學生學習沒有積極性，課堂效率不高。

（3）課堂生成把握欠缺。在數學課堂教學中，教師對課堂的把握往往不夠。首先，教師在引導學生獨立思考時，沒有注意到生生之間的交流。教師對課堂的掌控是教師主導作用的體現，但是學生作為課堂的主體，主體間交流的缺失也證明了學生的主體地位在課堂中還沒有得到很好的重視。其次，教師往往都過于依賴教案。對教案的依賴導致教師無法對課堂的生成把握好靈活性，常常出現跟著學生跑或死守教案這兩種極端。最后，教師對課堂的總結存在欠缺。課堂總結是課堂教學不可或缺的一環，做好課堂總結能起到一個畫龍點睛的作用，但是很多教師往往對課堂總結的重要性認識還不夠。

二、采用多樣化的策略，解決數學課堂問題

（1）教師要駕馭教材，靈活運用教材。數學課堂教學問題的解決，首先要求教師對教材要有深入的理解。教材對于教學來說是非常重要的，是課堂內容的載體，是教師傳授知識的工具。教師教學時，要成為教材的掌控者，要對教材進行深入的研究，要根據所教學生的特點靈活運用教材，合理安排教學內容。利用教材布置任務時，要考慮到學生的具體情況。在課堂講解時，要對教材進行合理的整合，選擇最適合學生的教學思路。最后，教材的知識點不是孤立的，教師要對教材的知識點進行串聯和整合。

（2）教師要培養學生的自主意識。在傳統的數學課堂教學中，大多以教師為主，教師講、學生聽，這樣的教學方式存在很大的問題，不利于調動學生的學習積極性。要想解決數學課堂的教學問題，就必須要在課堂中讓學生變被動為主動，成為課堂的主人。首先，在教學中教師要做到不要讓學生過分依賴教師，要引導學生進行自主學習。其次，教師要學會放手，維護好學生的主體地位，不要面面俱到。要留給學生獨立思考，自主學習的機會，讓學生在這樣的課堂中發揮主動性，調動他們學習的積極性。

（3）營造良好的課堂環境。良好的課堂環境有利于解決數學課堂中存在的問題，教師要努力構建良好的課堂環境和學習氛圍。在良好的環境下，學生才能學得開心，師生才能更好地進行溝通，課堂教學效果也能事半功倍。首先，教師要致力于建立良好的師生關系，做學生的良師益友，要把學生放在平等的地位，常和學生交流。其次，要做到對學生有充分的了解，在數學教學中做到揚長避短、取長補短。最后，在數學教學中運用多媒體等工具進行更加靈活的教學，寓教于樂，讓學生在學習中能體會到滿足感和收獲的快樂。

三、結束語

總之，當前數學課堂教學中，存在著教學目標不明確、教學方法不當、課堂生成把握欠缺等問題。因此，數學教師要勇于實踐，大膽革新，深入教學一線，關注學生對數學學習興趣的提高，注重課堂教學方案的精心設計，認真研究多樣化的數學教學策略，探索更多解決數學問題的有效手段，從而培養學生的數學思維能力，促進學生成長。

參考文獻：

[1]陳冬.數學課堂教學有效性的調控策略[J].現代中小學教育，2008（02）.

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一、問題設計要針對性強

課堂教學的“提問”，目的是激發學生學習熱情，啟發學生思維，有效完成課堂教學任務，因此課前要理會課標，熟讀教材，充分把握每一課的重難點及每一個知識點之間的聯系，緊緊圍繞教學中心任務設計課堂教學問題，潛心研究提問內容與形式，突出本課重點、設計的問題要有典型性，畫龍點睛，有利于解決重點，突破難點。課堂教學中如果設計的問題流于形式，偏離教學重點，針對性不強，目的不明確，那么這堂課注定是失敗的。

二、問題設計要考慮適度

在教學中教師要根據教材重難點提出問題，揭示矛盾，可以誘發學生的求知欲，進而形成內在的動力。如果一堂課問題太多、太碎，從上課到下課幾乎全是問題，就會造成“滿堂問”、“問滿堂”的局面，讓學生長時間處在思考中，學生就會厭倦、懈怠，生成的質量就會明顯下降。課堂問題的難易程度要適合全班同學的實際水平，以保證大多數學生在課堂上都處于思維狀態。課堂提問既不能讓學生有望而生畏之感，又不能讓學生有不動腦筋就能輕易答出的懈怠。要讓學生感到“三分生，七分熟，跳一跳，摘得到”，做到這一點，問題設計要提得準、提得精，要有適度，要給學生足夠的練習、討論時間。通過適度的提問促使學生努力取得一定的成果，使學生學得輕松、學得愉悅，從而增強學習信心，保持學習興趣。

三、問題設計要考慮廣度

所謂廣度就是問題要照顧全體學生，讓各個層面的學生都有思考空間和時間，并且通過思考找到答案。老師在課堂教學中提問時，應根據教學目標設置問題的難易梯度，因材施教，有針對性地選擇提問對象，兼顧全局，這樣可調動所有學生的積極性，促使他們踴躍參與課堂，積極思考回答每一個問題。在課堂實踐中任課教師時常擔心成績不好的學生跟不上教師的思維耽誤時間，從而忽略大部分弱勢群體，使這部分學生沒有參與課堂的積極主動性，對教師的提問漠然置之，事不關己高高掛起，導致他們的學習能力和學習積極性每況愈下，所有這些都是與“面向全體學生”的新課程理念相違背的。因此，設計問題時要照顧全體，提問的問題要有廣度，對尖子生可合理“提高”，對中等生可逐步“升級”，對后進生可適當“降級”，從而使全體學生都可獲取知識營養，滿足其“胃口”的需要，使成績不同的學生都有機會參與答問。這樣才能調動全體學生積極參與、共同思考的興趣。

四、問題設計要考慮坡度

人的認識水平在已知區、最近發展區、未知區這三個層次之間循環往復、不斷轉化，螺旋式上升，課堂教學問題提問不能太易或太難，問題太易，則提不起學生興趣、浪費有限的課堂時間，太難使學生失去信心，不僅無法使學生保持學習知識和探索知識的興趣，反而使學生對老師教學失去注意力，所以問題設計上一定根據學生思維特點和掌握知識基礎實際，由易到難、由簡到繁、由淺入深、由形象到抽象，層層遞進，形成坡度，這樣才能提高學生興趣，激發學生的求知欲望，使學生迸發創造性的思維火花。

五、問題設計要考慮角度

思維總是從問題開始，舊的問題解決了，新的問題又會出現，單靠重復已掌握的手段和方法無濟于事的時候，就需選擇不同角度、不同方法，才能解決新問題，才能更好地培養學生的多變思維，提高學生思維的靈活性。著名數學教育家波利亞曾形象地指出：“好問題同種蘑菇類似，它們都成堆地生長，找到一個以后，應當在周圍找一找，很可能附近就有好幾個。”因此我們在教學活動中不能僅僅就題論題，孤立解題，應該對試題進行適當變化，將一道靜態的、封閉的試題從不同角度、不同層次、不同側面出發，變成一道動態的、開放的試題，從而達到“窺一斑知全貌”、“舉一例能反三”的效果。為培養學生的創造性思維，所提問題應考慮角度，有一定的探究性和開放性。通過問題設置，引導學生多角度、多途徑尋求解決問題的方法，是培養學生思維的發散性和靈活性的有效途徑。

六、問題設計要考慮跨度

問題設置得過難、學生跳一跳也拿不到，時間長了，興趣就沒有了；如果設置的問題較簡單，學生觸手可得，久了也會失去興趣，更不利于學生創新意識的培養，所以問題的設置不宜過難，也不宜過于簡單，要有一點跨度，才對學生有挑戰性，才能調動學生積極思考。問題跨度要由易到難、由熟到疏，層層遞進，步步深入，貼近學生思維水平的最近發展區，讓學生經過思考和努力跨過一個個“門檻”，讓學生在積極探究后感到成功的喜悅和快樂。

總之，課堂問題設計是一門藝術，是課堂教學中的重要組成部分，是實現教學目標的重要手段。因此每個教師都必須精心設計，使每個學生都具有積極的參與意識，保持高漲的學習情緒，使教師的教與學生的學緊密配合，使之有效、高效，進而提高課堂教學效率和質量，使學生在課堂提問中迸射出創造的火花。

參考文獻：

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二、營造氛圍，積極籌備

消除心結后，還需要進行適應性的訓練，以調整教師良好的心理狀態。第一步，上課的時候，把前后門開著，相當于模擬有人聽課。第二步學校分管教研領導巡視課堂，可以進課堂觀察5分鐘左右。第三步學校行政隨機聽課。通過三步訓練，教師從心里和教學準備基本就位，開展公開課就很輕松自然了。

三、視頻學習，交流研討

教研組內的教研活動，可以先觀看名師課堂或者其他學校教師課堂實錄，然后，在組內進行頭腦風暴式的交流。這樣因為是評價不認識的教師的課，教師們往往無所顧忌，能夠暢所欲言，在這樣的交流中，教師的認識提高了，也愿意中肯地評價了，同時也能增強教師的自信心，增強觀課。議課的技能，為后續的教研活動做好了鋪墊。

四、做好骨干引領和年經教師的教研技能培訓

一個學校的教研活動的效果如何，主要取決于兩類人：一類是骨干教師，一類是年輕教師，因為骨干教師對教學教研經驗比較豐富，對新課程理念認識相對較高，年輕教師接受新觀念的能力快且精力充沛，有上進心。在學校教研活動中，要多給予機會，多磨煉，讓其成為學校教研的主力軍。

五、創新教研形式

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傳統的高中生物試卷批閱方式基本是教師全批全改，之后是錯誤率統計、重點講評。這樣的批閱講評方式存在以下幾個缺點：

1.1反饋時間過長。由于當前教師的工作量普遍偏重，如果對試卷施行全批全改，造成每次試卷批改的周期過長，反饋不及時，學生試卷中出現的問題不能及時解決，正確的得不到強化，錯誤的得不到及時糾正，實際上已經降低了批改試卷的信息價值，從而影響了教學質量。

1.2反饋信息量過小。由于現在的教師教學負擔過重，所謂全批全改，也只是機械性的重復工作，簡單劃上對錯號，不能做到全面分析，不能給每個學生的試卷進行有針對性地批閱或指正。對個別基礎較差的學生照顧不到，不能體現個別差異。學生看到的批改后的試卷只是對錯號，卻不明白錯因，如此反饋，信息量過小，試卷利用價值不能最大限度的體現。

1.3校正措施不力。因為反饋時間過長，試卷返回學生手中時，測試已過去幾天，學生對所測的內容已有所遺忘，加之每天都有新內容在學，不可能把原先的試卷拿出來細細研究，這樣就形成了問題遺留，違背了循序漸進的學習過程。

1.4費時費力。教師對試卷進行全批全改，只是作大量的重復工作，用去了教師研究教材、教法，學習新課程、新理念的時間，不利教師專業化的發展。

所以，我們要改變原來的傳統的試卷批閱講評方式，去探索科學、合理、高效的生物試卷批閱講評方式。這樣可以滿足全體學生及廣大教師的需要，同時也是高中新課程的需要，更好地提高學生的學習興趣，發揮其主體能動性，可以促進有效教學。我校對于高三學生每周進行學科測試（簡稱"周測"），在生物周測中，筆者嘗試采用"問題診斷學習法"的試卷批閱講評方式，起到良好的效果。

2.概念的界定

"問題診斷學習法"是以美國教育家、哲學家杜威"問題教學法"為理論基礎，根據學生的學習認知規律，吸取一線教師多年教學經驗，從而提煉出的具有培優補差性質的獨特學習法。"問題診斷學習法"的核心：教師轉換傳統的師生角色，在教學中善于激發學生主動探索的積極性，指導學生自主糾錯，讓學生掌握糾錯方法和糾錯策略，為后繼學習掃除思維障礙。這種作法也是新課程思想的一種要求和具體體現。

"問題診斷學習法"包含三大步驟：第一步，自我診斷，發現問題。通過讓學生試做三年高考真題，讓學生知曉高考頻點有哪些，哪些是高考的熱點和重點，更為重要的目的是檢驗學生對高考考點的掌握程度，暴露學習上的問題。這樣明確了問題，帶著問題去培優補差效果會更好。第二步，問題突破。找到解決問題的方法，對第一步中暴露的問題進行突破。第三步，對問題的進一步反思、分析。一方面學生還要通過"方法技巧"、"解題通法"、"規律總結"等來提升自己的解題能力。另一方面學生需要通過"專題闖關"和"高考預測"兩組試題來進行鞏固。

通過"問題診斷學習法"的三大步驟"問題診斷-問題突破-問題反思"，將高考考點轉化為一個個問題來各個擊破，切實幫助學生提高獲取新知識和處理信息的能力、思維能力、分析和解決實際問題的能力等，提高學生的生物科學素養。

3.實踐的嘗試

3.1學生進行自我"問題診斷"。學生自我問題診斷就是學生對照參考答案進行"自悟、自批"，讓學生學習答案，分析答案，感受命題者的思路。這個過程就是其思維自我修正的過程。只有真正理解答案了才能對自己的答題進行評價，才能對自己進行"問題診斷"。例：（18分）研究人員利用番茄植株進行了兩組實驗，實驗一、二的結果分別用下圖中的圖1、圖2表示．請據圖回答問題：

(1)實驗一除滿足植物對水和無機鹽的需要外，還必需在適宜的等外界條件下進行。

(2)實驗一的自變量是，圖1中a點條件下番茄植株相對生長速率低于b點的主要原因是。日溫26℃、夜溫20℃一定 是番茄植株生長的最適溫度組合嗎?，理由是。

(3)圖2表示在一個種植有番茄植株的密閉容器內O2含量的變化，據圖分析：

①番茄植株光合作用釋放的O2量和呼吸作用消耗的O2量相等的點是。

②該番茄植株經過一晝夜后，是否積累了有機物?，理由是。

③根據圖2，在圖3中以A為起點畫出該密閉容器內CO2含量變化的曲線。

參考答案：

（1）光照強度和CO2濃度；

（2）夜溫， a點的夜溫過低導致植物夜間新陳代謝過弱，不利于物質合成、細胞分裂等生理活動的 進行，不一定，沒有在其他日溫和夜溫條件下對番茄植株的生長速率進行實驗。

（3）①B、C

②否(1分)；密閉裝置內的O2含量比實驗前低，說明番茄植株細胞呼吸消耗的有機物總量多于光合作用合成的有機物總量，因此沒有積累有機物。

③答案見右圖。

學生對照答案進行了批改，在批改的過程中，筆者強調了以下幾點：（1）你現在是一個閱卷者，你可以對參考答案進行質疑。（2）如果你的答案跟參考答案有出入，你可根據自己的判斷給分。（3）如果你的的答案是錯誤的，你要分析你的錯因在哪里。學生要能夠對自己的答案作出正確的判斷，就需要對命題者思路有清晰的了解。因此學生學習了參考答案以后，首先是感受命題者的思路。對于上述例題，學生通過對試題和答案的分析，明確本題考查的知識點是生物學的主干知識--光合作用和細胞呼吸及兩者的內在聯系，本題的第（1）（2）小題考查學生對實驗的初步探究能力，第（3）小題考查識圖和繪圖的能力。下面是2位學生的答題情況：

從上述學生的自批情況看：（1）學生不明白"夜溫"為什么不能答成"溫度"？（2）"不一定"與"不是"、"否"有什么不同？（3）生長速率降低的原因是什么？是不是僅僅取決于細胞呼吸的速率？（4）一晝夜后，是否積累有機物如何判斷？

帶著這些問題，學生進行自我糾錯和評價。這樣做的優越性在于對照答案給自己打分，本身就是站在閱卷者的角度來審視自己的答題，學生可從另一個角度分析怎樣答題，同時可以強化對錯點的認識和自己答題的不足。

3.2師生共同探討 "問題突破"。學生自批完試卷后，教師要對試卷進行復批。對學生的答題情況、糾錯等情況要有一個全面的了解，對學生提出的問題進行集中。在掌握了大量有用信息后，師生一起探討出題者的意圖。首先請學生自己分析一下自己答題時的思路，然后讓其他同學對其進行點評，最后師生一起歸納總結解題的思路、答題的技巧、規范性的要求等。在教師引導學生總結解題思路、答題技巧時，筆者認為要從以下幾方面入手。

3.2.1教師引導學生對復雜的試題作具體分析，力戒"撿了芝麻、丟了西瓜"。例如上述。試題，從能力立意和考查主干知識點兩者相結合的角度看，既考查了中學生物教學的主干知識――光合作用和細胞呼吸，也考查了對生物學問題進行初步探究的能力。能力考查方面體現了考試大綱對識圖和繪圖能力的要求。命題者為了考查學生的分析判斷與綜合能力，通常會有一些信息干擾學生的判斷力。學生如果只看大概，就很難發現試題的主要題障，答題時容易答案不全。

就如上述試題的第（2）小題的第二問"圖1中a點條件下番茄植株相對生長速率低于b點的主要原因是什么？"如果學生僅僅看到a點的夜溫比b點低，就容易答成"溫度低，酶活性降低，細胞呼吸減慢，分解的有機物減少"，而此題的關鍵是要答出"為什么相對生長速率低"，這就需要從植物生長的角度去考慮，植物生長需要物質的合成、細胞的分裂等，如果考生不能跨過這個題障，就很難得出其a點生長速率相對低于b點的原因是：a點的夜溫過低導致植物夜間新陳代謝過弱，不利于物質合成、細胞分裂等生理活動的進行。

3.2.2引導考生尋找試題背后的隱藏條件，力戒"只看熱鬧，不看門道"。命題者為了增加解題難度，故意將與答題有關的重要條件加以隱藏，以期考察學生思維的深刻性、靈活性與全面性，有效檢驗考生分析問題與解決問題的能力。

如上述試題中第（3）小題中的第2問："該番茄植株經過一晝夜后，是否積累了有機物?，理由是。"對于這個問題，很多同學找不到突破口，而出題者意圖旨在打破定性思維，根據實驗或調查的結果作出合理判斷，把與此問題有關的重要條件隱含在圖2中--A點和D點數值的大小。圖2曲線反映了一晝夜中，環境中氧氣含量的變化，A點是氧氣的起始含量，D點是24小時后的氧氣含量。從圖2中我們可以看出，D點的數值比A點低，也就是說，消耗的氧氣比產生的氧氣多，即細胞呼吸分解的有機物比光合作用制造的有機物多，一晝夜后，沒有積累有機物。如果學生能發掘出藏于題干之中未顯露出來的必要條件，將抽象的信息具體化，把隱藏的條件浮出來，從而明確問題的指向，那么問題也就迎刃而解了。

3.2.3對學生的共性問題進行分析。例如上述試題，學生的共性體現在下列幾點：（1）語言表述不夠準確。例如上述試題的第（2）小題"日溫26℃、夜溫20℃一定 是番茄植株生長的最適溫度組合嗎?，理由是。" 很多同學都知道此溫度組合不一定是植物生長的最適溫度組合，但答題的時候就容易答成"不是"、"否"。這是因為他們沒有注意到語言表述的規范性，或者說沒有很好理解語言的蘊含。因此，教師就要對此進行解釋，并加以強調規范。（2）審題不夠仔細，習慣性思維占優勢。如在本題中答自變量時，很多同學把"夜溫"答成了"溫度"，沒有看清楚或領會題目中把溫度分成了夜溫和日溫。（3）繪圖能力不強。學生普遍沒有把握繪圖技巧，掌握幾個關鍵點。針對學生中的這些共性，與學生一起探討自己答題的問題所在，要告誡學生，在某種意義上，細心、規范是成敗的關鍵。對于"審題之錯"，應指導學生審題時，不應急于求成，審題時慢一點、答題時快一些，并嚴格按著題目要求規范回答問題；對于"表達之錯"，應在平時的作業或訓練中，嚴格按照高考評分標準寫出必要的步驟，注意表達的規范性。

3.3學生進一步"問題反思"。 在評析完試卷后。筆者要求學生對本次考試進行反思分析、總結，主要從以下幾個環節進行。

3.3.1要求對考的題目進行所屬知識點的標注。如上述試題的第（3）小題考查了光合作用和細胞呼吸的關系。筆者就要求學生在該題旁邊進行知識點的標注。這樣做的目的是能幫助學生體會和理解知識點，這些知識點可以從哪個角度去出題，使學生能從具體的題目中發現共同知識點的不同具體表現。

3.3.2要進行根源性原因的分析。所謂根源性原因，就是導致我們所關注的問題發生的最根本的原因。根本原因分析法的目的就是要努力找出問題的作用因素，并對所有的原因進行分析。這種方法通過反復問一個為什么，能夠把問題逐漸引向深入，直到你發現根本原因。例如上述試題中的第（2）小題，學生就可以對此提出一系列的問題：植物的生長速率跟哪些生理過程有關？影響這些生理過程的因素有哪些等。這個過程不但能解決問題本身，還能把錯題所屬知識點進行一次全面的檢查，是反思過程最應該重視的一個環節。

3.3.3要尋找類似的題目，歸納總結。針對上述試題，筆者讓學生從做過的一些習題或資料中去尋找一些類似的題目，從中找出共同點。例如針對上述例題，有學生找了如下試題：

學生從上述試題中總結出規律：光合作用和細胞呼吸這兩個生理過程在植物體內是相互對立又密切聯系的兩個方面。植物的光合作用為細胞呼吸提供氧氣和有機物，細胞呼吸又可以為光合作用提供二氧化碳和水。因此，可以從環境中氧氣和二氧化碳的變化中分析兩者的關系，或者從植物吸收或釋放的氧氣和二氧化碳的量的變化來獲取信息。無論試題以怎樣的形式呈現，都必須要掌握光合作用和細胞呼吸的過程以及在生物體內這兩者的內在聯系。

學生的進一步反思和總結過程，是知識再認識、能力再提高、思維再升華的過程。通過反思，學生自主學習生物的能力得到提高，非智力因素得到了極大的調動。好多原本智力一般的學生掌握了學習生物的方法、解題思路與技巧，解決生物實際問題的能力穩步提高。

4.成效的分析

經過"問題診斷學習法"在周測中的實踐嘗試應用，筆者認為取得了較好的成效：

4.1從教師的角度看，加強對試題的研究，避免隨意性和盲目性，提高有效的教學。通過"問題診斷"、"問題突破""反思總結"等環節，對試題的深廣度、難易程度和學生答題情況有了全面的認識，對學生的問題有更具體的了解，反饋的信息量大而全面，使得教學能從學生的實際水平出發，做到事半功倍。筆者在任教的班級中，應用了"問題診斷學習法"， 學生試卷中出現的問題能得到及時反饋，一般在當天或第二天利用生物答疑的時間就能解決，使正確的得到強化，錯誤的及時改正，充分利用了試卷的信息價值，提高了教學質量。

4.2從學生的角度看，學生的自悟能力得到明顯的增強，記憶深刻，提高學習效率。俗話說：學而不思則惘。以往測試中，學生缺少一個及時反饋的環節，沒有一個自悟的機會。現在要求學生自批自改，及時給予他們檢查思維的機會。這樣學生有三次接觸自己試題的機會(考試、糾錯、老師復批后的講評和反思)學生的自主學習能力有了提高，被掩蓋了的主體作用充分地發揮了出來，通過領悟、對照、比較發現問題，也主動地去解決問題，且力求創新。可見，"問題診斷學習法"克服了以往復習過程中學生被動學習、目標不明、動力不足、疲于應付的缺點，激發了學生思考求證的積極性和主動性，把思考的時間給了學生，把診斷的機會留給了學生，校正力度大，因而提高了學習效率。在筆者任教的班級中，學生明顯發生了變化。原先學生只是被動的聽，回答問題也不主動。自從在周測中應用了"問題診斷學習法"后，學生能主動提問，一起與教師探討問題，學習能力也有明顯提升。

5.應用的反思

"問題診斷學習法"在周測中的嘗試應用，也還有一些地方值得研究和探討。

5.1要使"問題診斷學習法"在周測中更為有效，教師應該如何有效的在選擇試題前作出對相關知識點的"問題診斷"。通過"問題診斷"與高考的熱點、難點進行聯系，為周測中學生的"自我診斷"作好準備。

5.2如何更為有效的引導學生對自己存在的問題進行診斷是一個值得探究的問題。從筆者任教的班級學生看，有一部分學生不知道自己存在哪些問題，也就無法對問題作出診斷。

5.3"問題診斷學習法"雖取得了一定的成效，但在"問題突破"這一環節上所花的時間比傳統的單純教師講、學生被動記憶要長。根據筆者的實踐經驗，有時候一節課下來只能分析一道題目。如此一來，與其他教師的教學進度就拉開了距離。如何更好的協調這兩者的關系，是我們需要探討和研究的問題。

5.4"問題診斷學習法"在不同程度的班級--名校班和重點班，或在同一班級不同層次的學生的應用上是否可以有所區分。例如筆者任教的班級一個是名校班，一個是重點班，這兩個班中是否可以采取不同的方式，名校班是否可以進一步提高要求，如在學生的反思環節中可以讓學生自己對題目進行變形、分析等，而重點班的同學一般就要求能把所做過的習題進行歸納總結。同一班級的不同學生是否也可采取類似的方式。這個設想能否讓"問題診斷學習法"在周測的應用更個性化、有更好的成效是一個值得探究的問題。

5.5"問題診斷學習法"如何在平日的作業批改、復習課中得以推廣，使學生的能力得以提升，真正做到高效學習。 參考文獻：

[1]鄭敏 ，知識缺陷型錯題管理探析，西華師范大學教育科學學院，《現代中小學教育》，2008年03期

[2]杜志建主編.專題調研問題診斷學習法,汕頭大學出版社.2010，7

篇13

教學反思具有問題性和情境性的特點，是在一定的具體情境下，教師意識到存在的問題并對其進行思考，即“有問題而思，有感而發”。它一般包括識別問題—描述情境—分析與重構這樣三個環節。

1.課前反思

很多教師認為，反思就是上完一堂課之后進行的思考，其實不然。一個善于研究的教師，教學前會根據學生的知識基礎和認知水平，認真研讀教材和課程標準，準確把握教學目的和重難點，恰當地處理教學內容、設計教學方式、選擇或設計最佳的教學方案。因此，他在課堂教學前進行的備課工作中，就會有意識地進行反思，比如想一想自己以前在教學這部分內容時的情況，或者回憶曾經聽過的公開課中讓自己記憶猶新的亮點。這種使新的教學設計建立在對過去經驗與教訓總結的基礎上，就是課前反思。課前反思一般可以考慮如下問題：（1）學生學習這一內容的知識基礎有哪些？掌握的情況如何？（2）學生在學習中可能會出現什么問題？可以采取哪些相應的方法來解決？（3）自己或他人在教學這一內容時，曾經遇到過什么問題？采用了什么方法來解決？

教師學會課前反思，可以避免走彎路，增強上課的針對性，減少教學缺憾。

2.課后反思

課后反思是教學反思的重點，具有及時、剖析和提升的特點。課后反思最好在短期內（課堂教學結束后或對學生當堂的練習批閱后）進行，把課堂未及時發現的、學生在知識生成中存在的問題，或因為一些偶發事件而產生的靈感，及時地回顧、記錄下來。細節代表著經驗，通過反思捕捉這些“火花”，日積月累，既有利于探索教育教學的規律，也有利于形成自己的教學風格。

我們每節課的教學都會有成功和失敗。許多名師的成長經驗告訴我們，在對教學得失剖析的基礎上，把成功和失敗提升為經驗或教訓，并在新的教學實踐中發揚和修正，產生指導教學的有效方法，就能促進我們在專業發展的道路上走得更快、更好。

3.事件針對性反思

主要指針對教學過程中發生的一些獨特事件或沖突所進行的反思，它通過對具體事件進行回顧、分析，反省應對措施或探討化解策略。這種反思是教育敘事的基本素材，經過基于真實性基礎上的加工，就成為具有鮮明的情節性、沖突性、主題性和典型性的教育敘事。所以，這是教師日常教學反思實踐的重要方式。

4.問題診斷性反思

指教師通過對自己教學實踐過程的回顧、審視、評價（包括他人的觀察、評價），發現自己在教學理念、教學設計以及具體實施中的一些優點或存在的問題，經過思考、分析，有所感悟，或探討解決方法的過程。這種反思一方面有利于總結自己在課堂實踐中的經驗，并將之提煉形成教學理論和自己教學風格的組成部分；另一方面，則能及時發現自己在教學中的問題，并分析原因、找出對策，從而不斷提高自己的教學水平。因此，它是教師日常教學反思實踐的主要方式。

5.比較性反思

這里的比較，是指將所教學的課與自己過去對該課的教學經歷進行比較，或與他人（同伴或名師）的課堂教學進行比較；也可以是借鑒他人的教學設計，然后將兩種實施結果進行比較。

對自己今昔教學的比較反思，應該著眼于總結現在的教學在哪些方面比過去做得更好，好在哪里，是學生的因素還是自己的經驗促成的。與他人（同伴或名師）的課堂教學比較，反思的重點應該是找出理念上的差距，解析教學手段、方法上的差異，多研究思考別人的長處，通過學習、比較提升自己。如果自己的教學借鑒了他人的設計，就應該比較反思這個設計是否與自己的教學風格相得益彰，是否適用于本地區或本校的現狀，實施的結果是否讓我們的學生真正受益，等等。

通過比較性反思，能夠讓我們清晰地看到自己走過的“足跡”，在比較、借鑒、思考、修正中不斷優化自己的教學，逐步了解自己的教學風格，形成符合個性的教學風格。這是教師專業成長的捷徑。

俗話說，“好記性不如爛筆頭”。反思的目的是為了積累經驗，促進自己的成長，因此必須以某種方式記錄下來，作為教學反思的外顯結果，成為自己今后借鑒以及與人交流的一種資料。記錄教學反思的方式，通常可以是教學后記、案例評析、反思日記、教育敘事、教育心得等，其中教學后記是教師們使用得比較普遍的形式。這種方式重在分析現象、總結得失，不僅要記錄教學中的成功或失敗的具體現象，而且還要有自己的分析、感想、體會、新的認識和改進意見，使其成為今后教學的有益借鑒。無論哪種方式，都要強調實用性、實效性，反對形式主義。內容可長可短，但一定要有問題、有現象、有思考、有對策。

二、數學課堂教學需要反思什么

宏觀上，教學反思要考慮教學行為的合理性與有效性，以及行為本身所反映的教學理念。微觀層面，包括教學態度、教學目標、教學內容、教學結構、教學策略、教學評價以及課堂組織管理、媒體手段的運用等。教學反思的具體內容，主要是課堂教學的效果如何，自己在教學中存在哪些不足、遇到哪些問題、有什么困惑、可以如何解決或改進，或者課堂教學中比較成功的方面及其原因，課堂上一些典型事件及其對日后教學的意義等。

無論課前反思還是課后反思，都要以新課標為引領，從貫徹落實新課程標準中有關理念的高度，以課時教學目標為參照，從學生的課堂反應（障礙點、閃光點）、課堂練習完成情況，以及課堂教學方式、方法、手段與所要達成目標的匹配程度等方面入手來進行探討。具體闡述如下：

1.從數學課程目標的角度，反思本課時預設的教學目標是否得以整體實現

《數學課程標準（2011年版）》在教學建議中強調“數學教學活動要注重課程目標的整體實現”，因此在教學的每個環節教師都要對此予以關注，在反思中不僅要審視知識目標和技能目標的達成情況，還要審視學生在數學思考、問題解決能力方面是否得到提升，課堂學習活動中是否關注到學生良好學習習慣與實事求是的科學態度的養成，等等。

2.從課堂教學活動有效性的角度，反思活動設計與實施過程是否體現“以生為本”的理念；處理好過程與結果的關系、學生主體與教師主導的關系，促進學生全面發展；有無浪費課堂時間的無效行為

筆者認為，可以具體從以下幾個方面反思課堂教學活動的有效性：（1）教學導入是否兼顧生活味和數學味，用時恰當又能有效激發興趣、導出數學問題；（2）課堂每項學習活動是否目標明確、程序合理，活動過程是否讓學生充分參與；（3）教師是否有效引導學生經歷觀察、探索、思考和交流；（4）練習內容是否體現層次的漸進，能否滿足不同水平孩子的需求，是否具有開放性，能否有效突破難點或引發學生深入思考。

3.從全面落實“四基”的角度，反思在幫助學生感悟數學思想、積累數學活動經驗方面還有哪些需要加強的地方

義務教育階段數學教育的重要價值是培養學生的數學素養，數學課程總目標在原有“雙基”的基礎上擴展為“四基”。從當前來說，后“兩基”需要我們在教學中給予更多的關注，自然也應是教學反思的側重點。比如，我們可以反思：“數與代數”的教學活動是否引領學生經歷抽象、運算與建模的過程？“圖形與幾何”的教學是否讓學生經歷了圖形抽象、分類、性質的探究過程？教學中是否以問題為載體，放手讓學生自主參與學習探究，解決問題？在活動過程中，學生對數學思想的感悟和數學活動的體驗是否到位，還可以作何種改進？……

4.從“人人都能獲得良好的數學教育”的角度，反思教學活動是否面向全體，同時又關注到學生的個體差異

我們的數學課堂教學既要注意面向全體，使每個學生都能達到課程目標的基本要求；又要關注個體差異，因材施教，讓不同水平的學生在課堂上都有所收獲、有所發展。所以在教學反思時要經常想到：教學活動是否充分考慮學生的身心發展規律和認識規律？不同層次的學生在活動過程中的參與狀況如何？是否關注了不同學生的個性需求和學習潛能？他們是否在原有基礎上都得到進一步發展？

不斷優化自己的教學，是一個優秀教師成長的“秘訣”和畢生追求。因此，除了上述幾方面，我們還可以靜心沉思：從個人教學素養的角度，自身課堂駕馭能力和教學手段運用技能還有哪些需要提升之處？從有利于學生發展的角度，本節課上對“生成”的應對是否及時、恰當、到位？從優化教學的角度，本節課的“預設”還有哪些可以進一步改進、創新的空間等。