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決策是管理的一項基本職能，主體是管理者。它是管理者識別并解決問題的過程，或者管理者利用機會的過程。（Lewis,Goodmanandfandt,1998）計劃就是指為了實現決策確定的目標，提前進行的行動安排。決策與計劃職能是高校德育管理的首要職能，決策與計劃是德育管理者的首要任務。高校德育決策就是對高校德育一系列重要問題的決定，是為了實現既定的目標而提出若干個可行性方案用以進行比較，并且選擇最優行動方案的過程。高校德育決策包含以下過程：一是診斷問題。首先必須要求決策者發現高校德育中存在的問題，知道在哪里需要改進。實際情況與預期狀況的差異，并提示管理者潛在的機會或者問題的存在。二是明確目標。管理者需要在發現問題的基礎上確立所要解決的問題和達到的目標，目標體現的是組織想要獲得的結果，所以說明確目標是高校德育決策中最基本也是最首要的職責。三是擬定方案。一旦德育目標被正確地識別出來，高校德育管理者就要提出達到目標和解決問題的各種方案。這一步驟既需要結合上級精神和自身實際，也需要發揮創造力和想象力，在大量研究和分析相關數據與信息的基礎上搞好科學預測，而且要提出盡量多的方案。四是篩選方案。這一步是評估所擬定的各種方案的價值或恰當性，并選擇最滿意的方案。由于最好選擇通常是建立在仔細判斷的基礎上，所以德育管理者必須仔細考察所掌握的全部事實，并確信自己已獲得足夠的信息。五是執行方案。選定方案之后，緊接著要對選定的方案組織實施。六是評估效果。對方案執行效果的評估是指將方案實際的執行效果與德育管理者當初所設立的目標進行比較，檢查是否有偏差，并及時收集反饋信息，以確保決策目標的順利實現。高校的德育計劃是高校德育決策的組織落實過程，德育計劃通過將組織在一定時期內的活動任務分解給組織的每個部門、環節和個人，從而不僅為這些部門、環節和個人在該時期的工作提供了具體的依據，而且為決策目標的實現提供了保證。高校德育計劃的內容包括以下幾個方面：第一，提出做什么（What）,明確高校德育的目標與內容。第二，說明為什么做（Why），這也是闡述完成事情的原因。為了充分調動高校德育工作者的工作熱情與激情，更好地實現高校德育目標，必須明確計劃制定的原因和目的。第三，指出由誰去做（Who）,即明確實施計劃的有關部門和具體工作人員。第四，指出在何地做（Where）,即明確計劃實施的地點或場所，了解計劃實施所處的環境。第五，指出什么時候去做（When），規定了計劃開始和完成的時間，并且明確實施計劃時的時間分配，以便于更充分地運用學校的德育資源。第六，是怎么樣去做（How），明確了計劃實施的方式和手段。高校德育的決策與計劃是指引高校德育活動的藍圖，在高校德育管理活動中具有重要意義。

2組織職能

組織有兩層含義：其一是指兩個以上的人在一起為實現某個客觀的、外在的共同目標而相互協助行動的集合體。這是從組織本身作為一個實體的角度來考慮的。其二是指作為一個實踐過程的組織，是一個安排特定集體各種活動的過程。我們認為作為德育管理的一項基本職能，高校德育管理中的組織就是建立并利用學校的組織機構和工作氛圍，科學配置并有效使用學校的各種資源，將高校德育過程中的各要素連接成一個系統，提高工作效率，強化德育管理，將計劃付諸實施并實現德育目標的過程。高校德育的組織職責包括以下幾個方面：一是設計高校德育組織結構。當德育目標確定以后，德育管理者首先應對為實現德育目標而制定的各種工作內容進行分類，把有聯系密切或者性質相似的工作進行合并，并成立相應的工作部門，而且要根據具體的管理幅度來確定德育的縱向管理層次，最終形成一個完整并且豐富的系統。二是分權和授權，當確定了德育組織結構形式以后，就要根據具體要求進行適度的分權和正確的授權，分權意味著把德育管理的職權由高層管理者委派給不同的層次和各個部門，所以一定要講求適度。授權就是把權力委任給各個管理層和各個部門的過程。處理好組織中的分權與授權，有利于組織系統內部的協同工作。三是組建德育隊伍。在科學設計德育組織并分權和授權的基礎上，還應該適當配備德育人員，包括人員的選拔、培訓、考核、任命、獎懲以及對其行為的激勵等。四是德育活動的組織與實施。是指高校德育管理者為了實現德育目標，在決策、計劃的基礎上充分調動各種管理資源，做好協調和保障工作，開展豐富多樣的高校德育活動。高校德育管理組織是高校德育決策和計劃得以實現的根本，也是高校德育管理者對高校德育進行有效控制的前提，它能大大提高德育資源的使用效率。高校德育管理的目標并非依靠少數人或者零散的力量就可以實現的，必須有一個有效的組織來創造良好的工作環境，使系統中的每個人都能為完成共同的目標而努力工作，所以說組織是實現高校德育管理目標的基礎。

3領導職能

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二、互動教學的界定

傳統的課堂教學中，教學關系是一種自上而下的流通灌注式的供求關系。在這種關系中， 教師只關注自已的教學進度，而不關注學生發言的豐富性與多樣性；只考慮書本邏輯和學生 的 一般思維進程，而不關注具體學生不同思維差異的表現。學生受到教師權威的束縛，在情感 、語言等方面處于被壓抑的狀態，課堂氣氛緊張，師生關系冷漠。這種機械的和程式化的教 學扼殺了學生的自由意志，戕害了學生豐富的內心世界，泯滅了學生獨立判斷的能力。

互動教學觀認為，教師不再是獨占知識的權威，而是學生學習的伙伴；學生不再是知識的被動接受者，而是懷揣著各自的興趣、需要和觀點，在教師的引導下直接與客觀世界進 行對話、收獲經驗的學習主體。師生共同探究知識，構建生命的意義與價值。作為一種特 殊的社會互動，互動教學不再是那種簡單意義上的、忘了人的生命意義的、抽象的認識過程 ，而是一種使生命得以拓展、人格得以豐滿的過程。它的本質就在于尊重或體現學生的主體 地位和主體作用，讓教師與學生、學生與學生之間的言語和表情、思想與情感等更加充分地 互 動起來，讓自由、批判的清新空氣彌漫課堂，碰撞出更多的靈感與創造的火花，從而達成生 命的交融、智慧的生成和精神的覺醒。

所以，如果給互動教學下一個定義，我們可以作這樣的表述：課堂互動教學就是教學過程中 教學參與者之間在交往、交流、合作、對話的情境中，教師為配合學生學習而不斷引發教學 活動，學生又不斷反饋和調節教學活動以滿足自身學習的要求，完成教學任務，使師生在知 識、情感、思想、精神等方面的相互交融中實現共同發展的一種教學模式。

三、互動教學的基本特征

對互動教學這種特殊的社會交往活動，國內外學者從不同的角度進行了探討。

克林伯格(KHngber.L)提出的“交互主體"理論認為，一切教學都是在一定的社會關系背景 之 下的復雜的、高密度的、形式多樣的溝通與合作。基于這種認識，我們從以下幾個方面來探 討互動教學的基本特征。

1.互動教學是主體間的以精神客體為中介的意義建構

教學主體不僅指教師，也包括學生，學生是一個外延較為豐富的概念，既可以指學生個體， 也可以指某個學生群和整體。教學中介主要指能促進學生認知發展、精神豐富及人格完善的 精神文化和科學技術知識。互動教學打破了傳統教學中那種把教學僅僅視為一種特殊認識過 程的狹窄的視野，進而把教學看成是一種人格生成與生命交往的活動。

互動教學的參與者之間在教學活動中不僅交流知識信息，而且在情感與智慧、精神與生命 的溝通過程中感悟到生命的美好與自由。雙方交往的結果是彼此的信任和了解，形成良好的 人際關系，從而使教學成為一種學生的社會性與主體性的建構過程［3］。在這個過 程中，教 師與學生、學生與知識之間就不再是單一主體和客體間的兩極擺動，而是教師和學生以共同 的客體為中介的“對話"關系。師生雙方憑借互動發展著自身的主體性，實現著人與人以及 人與“知識"的協調與融合，使教育回歸到“生活之界"。

2.互動教學以發展學生的主體人格為價值取向

傳統教學重視知識與技能的傳授，把獲取知識與技能視作教學的基本價值，而時代的發 展要求教學要確立以發展學生的個性和人格為基本價值取向。互動教學著力關注主體的心態 開 放、個性張揚和創造性潛能的解放，使學生獲得符合特定社會要求的知識、技能、習慣、價 值觀、態度和行為模式，從而成為具有獨立人格的社會成員。

在互動教學中，參與者使用的互動符號不僅是語言或者文字，還會有聲音、表情、姿勢 、手勢和教具等。在互動的過程中，互動的雙方給予彼此的影響都會比較深刻，不僅有信息 與思想的交流，而且會產生情感與心理反應；既可以傳授知識，又可以使學生形成一定的價 值 觀。這些知識不僅有助于改善學生的生命實踐，而且有助于滋養和豐富學生的精神與人格 。

3.互動教學是一種平等關系下師生間面對面的相互影響

互動教學不是對文本知識的簡單交接，而是將教材和參考資料上負載的知識、學生已有的知 識、教師具備的知識三者“投放"到特定課堂情境中，在主體與客體思維的激烈碰撞中促成 知 識之間的融合、修正、再生、發展和形成新知，實現心靈的對話、情感的交流、生命的溝通 和個性的綻放。

互動是一種平等關系下師生間面對面的相互影響。教學活動中，教師關心、信任學生， 鼓勵、期望學生成功，支持、引導學生創新。主體間相互理解，形成著一種互聯、互助、互 評、互促、互動的平等與共生的關系。這有助于改善課堂的社會心理氛圍，優化師生的心 理環境，促進學生形成良好的認知品質，從而大面積提高學生的學業成績。互動教學由此而 成為現代教學模式中最常見和最基本的教學形式。

四、互動教學實施的基本原則

1.主體性原則

互動教學要求把培養學生的主體意識作為教學的基本價值取向，要求盡可能充分地調動學生 學習的積極性和主動性，為學生提供話語的權力和機會。教學中每個人都是主體，都把與自 己有關的其他交往者的主動性、自主性作為相互對話、相互理解和相互溝通的條件，在一定 的規范、習俗和文化傳統的共同承諾下進行交流、對話、溝通和理解［4］。

主體性原則著眼于人和社會未來的發展，把人類歷史積淀下來的物質文明和精神文明的 精華傳授給學生，讓他們掌握凝結于其中的社會道德準則、理想、審美意識、責任感和義務 感，形成內在的價值準則，使之成為他們的內在需要和自覺行為。主體性原則還體現在教學 的內容不封閉、不保守，面向學生的生活實際，符合學生的興趣和愿望，以使其能主動地吸 收科技 文化發展的新成果，拓展學生的思維空間，提升學生的主體參與意識和創造能力等方面。

2.民主平等原則

教師要充分發揚民主，要努力營造生動活潑、寬松和諧的教學氛圍，激發學生的學習動力 和探究欲望，使學生擁有樂觀的情緒、思考的心向和堅定的信念。教學方式多采用自學、討 論與對話的方式，讓學生盡量減少心理壓力，暢所欲言，有較多的參與機會。這樣，在民主 、平等的互動中，教學雙方互相吸納對方的智慧與精神、經驗和情感，并將其內化為自身的 主體性品質。

民主平等原則強調具有獨立人格的學生的主體地位和價值，反對教師以法職權和形式權來彰 顯自己的權力，提倡教師以專家權與參照權來贏得學生的信服；強調教師應以平等的心態、 開放的方式處理課堂上發生的教學事件，并能從那些與己不同的觀點和思維方式中受到啟發 ，獲取補益；尤其反對用自己的思維成果和書上的結論代替學生的獨立見解，從而導致學生 因缺乏獨立思考而逐漸喪失自己的靈性與特質。

3.自主探究原則

傳統教學忽視學習主體的情感和自身發展的需要，重結果而輕過程，重知識技能而輕認 知發展，學生的創造個性、自主意識、探索精神等因而受到壓抑和扼制。自主探究原則要求 教師以培養學生敏銳的發現意識、務實的探究態度、大膽的批判精神為目的，以問題引發 學 生對教學內容的獨特的闡發和質疑，讓學生形成一種對知識的積極主動的探求和追尋的心向 。

同時，它還強調應從過程與親歷中獲得新知的能力。它一般從提供背景、發現問題、解 決問題和交流成果等幾個方面來組織與實施教學，還學習主動權予學生，培養學生獨立的主 體意識、濃厚的探究興趣和強烈的好奇心，讓他們自主觀察與發現，獨立思考與探究，憑藉 自身的經驗、知識基礎和智慧力量尋找與眾不同但又合情合理的答案。它還關注情感體驗， 注意使學習過程多一些激情與幻想，注意使學生的學習真正自主化、自由化和實效化。

4.尊重差異原則

在學生身上顯現的各個學生個體間的智力、體力、心境、習慣等方面的差異都是客觀存在的 ，這種差異會表現在他們的學習動機、學習能力、學習方法與學習習慣等方面。互動教學秉 承“追求個性、寬容另類"的現代教育理念，注意促進每一個學生的良好個性品質和獨特性 的形成與發展［6］，注意使不同水平的學生都能獲得與其特點相適應的發展。

差異性原則要求教學目標既要合乎國家與社會發展的總體要求，也要依據學生個體學力程度 的懸殊而設置不同層次的目標。不能把統一的目標強加給所有學生。對學有困難的學生 ，應設置程度較低的目標；對那些學有余力的學生，則可選擇具有新穎性、爭議性和挑戰性 的學習內容。在關注差異之外，還應考慮學生的整體水平，使教學內容和進度適合大多數學 生的知識水平和接受能力，以便每個學生都有成功的學習體驗和相應的發展空間。

參考文獻

［1］葉子，龐麗娟.“師生互動的本質與特征”［J］教育研究，2 001(4).

［2］馬克思恩格斯選集：第4卷［M］北京：人民出版社，1972.

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key words:wetland park; wetland culture; ecotourism; longterm benefit; sustainable development 

生態旅游是以可持續發展思想為指導的非傳統旅游模式，生態旅游把生態保護置于旅游開發的首要位置，強調旅游資源的永續利用，因此，在濕地公園中開展生態旅游是濕地保護和利用實現雙贏的最佳途徑之一。

一、濕地公園與生態旅游的概念界定

（一）濕地與濕地公園

“濕地系指不論其為天然或人工、長久或暫時之沼澤地、泥炭地或水域地帶，帶有或靜止或流動、或為淡水、半咸水或咸水水體者,包括低潮時水深不超過6 m的水域。”[1]這是一個已被國內外學者廣泛接收的濕地定義。目前對于濕地公園的定義還沒有定論。在我國，有眾多學者及相關行業部門對濕地公園的概念加以了界定。筆者綜觀各類濕地公園定義，認為濕地公園概念的界定應滿足如下三個標準：

（1）濕地景觀在公園中發揮主體性生態作用。濕地公園最根本的屬性在于它的濕地特征，不論這種濕地是天然形成或是人工形成的。濕地公園首先是自然的公園，其中的濕地應具有一定規模和范圍，其濕地特征典型、自然風景優美、美學價值較高、生物多樣性豐富、生態系統功能和生態效益良好。

（2）以濕地保護為前提。濕地資源的保存與保護是濕地公園設立的首要宗旨，其內容主要為通過物種及其棲息地保護以達到維護生態平衡、生態系統功能完整的目的。

（3）具有觀賞游憩、科普教育、科學研究等功能。旅游觀光是濕地公園作為公園所具有的最基本的功能，濕地公園的旅游更強調其生態旅游的特色。濕地公園也是作為以環境保護為主要科普教育內容的重要基地，游人通過對濕地的了解，加深了保護自然的意識。另外，濕地公園也是科研人員研究濕地自然過程、探索濕地奧秘的重要場所。

（二） 生態旅游

生態旅游的定義提出至今已有二十余年，但其內涵界定依然模糊，眾說紛紜。有的學者統計，國際上與生態旅游相關的概念有140多種，國內學者提出的概念也有近100種，但至今還沒有令大多數人信服的統一的定義。[2]盧小麗通過對中外當代近10～15年內40個有影響力的生態旅游概念的分析，提煉出生態旅游概念架構所遵循的8個標準規則。筆者認為這8個標準規則對生態旅游概念的描述較為全面，它們是：以自然為基礎、對保護的貢獻、當地社區受益、環境教育、道德規范與責任、可持續性、旅游享受體驗和文化。[3]二、濕地公園生態旅游的可持續發展內涵濕地公園的生態旅游是以濕地為資源基礎，對濕地自然景觀和歷史文化等進行了解、觀察、欣賞和學習的旅游活動，是具有強烈濕地生態保護意識的一種旅游類型，這種旅游活動不改變原有的濕地生態系統，而且還可以促進濕地公園當地社區的經濟發展，使當地社區民眾受益。濕地公園生態旅游的宗旨是：在保護濕地的自然、文化資源的前提下，提供給生態旅游者高質量的旅游經歷，并帶動濕地公園所在社區的可持續發展。

濕地公園生態旅游體現的是人類與濕地自然環境的伙伴關系，兩者應協調發展。濕地公園生態旅游既要尋求適宜的經濟效益，更要在保護濕地資源環境的基礎上實現其生態、社會和美學價值。濕地公園生態旅游可持續發展是建立在生態效益、經濟效益和社會效益基礎上的，其目標是既要使當代生態旅游者的旅游需求得到滿足，又要對濕地資源環境進行保護，使后代游客享有同等的旅游機會和權利。濕地公園生態旅游特別關注的是旅游活動的生態合理性。旅游經濟收入并不是衡量其發展的唯一指標，而是從社會、經濟、文化、環境等多項指標綜合評價，從而能夠較好地把生態旅游業的當前效益與長遠利益、局部利益與全局利益有機地統一起來，使濕地公園生態旅游沿著可持續性的軌道上發展。

三、濕地公園生態旅游的特點

（1）保護性。以保護為前提是濕地公園建立的基本標準之一，濕地公園生態旅游的保護性包括自然與文化兩個方面。濕地公園生態旅游的對象是以濕地為主體的自然環境，這里指的自然環境有時并非一定指純自然環境。實際上，完全未被侵擾的濕地純自然環境可能很少存在，多數的濕地自然環境多多少少總會留有人工的痕跡，從而形成獨特的濕地文化。生態旅游強調對濕地自然和人文資源的保護，要求生態旅游者在旅游過程中應保護自然、保護資源、保護文化。

（2）參與性。參與性可以表現兩個方面：一方面濕地公園生態旅游可以讓旅游者從工業化的城市環境中解脫出來，親自參與到濕地自然與文化生態系統中，在實際中享受和體驗濕地自然美與文化美；另一方面，濕地公園生態旅游也是一種旅游者、旅游地居民、旅游經營者和政府、社團組織及研究人員廣泛參與的旅游活動。[4]

（3）專業性。和一般旅游相比濕地公園生態旅游，具有較高的專業性。這種專業性首先表現在技術層面上，比如要求濕地公園旅游設施、旅游項目、旅游路線、旅游服務的設計和管理均要體現出生態保護技術策略，以保護濕地旅游資源和環境；同時，專業性還體現在游客的旅游心理上，濕地公園生態旅游者是具有欣賞、探索和認識大自然和當地文化的明確要求的較高層次的游客，具有比較高的科學文化素養。

（4）教育性。環境教育既是濕地公園的重要功能，又是生態旅游概念的標準規則之一。生態旅游者通過對大自然的了解，能獲得對自然界生態和諧、萬物相依相生的深刻體驗，并進而培養環境保護的意識和行為習慣。濕地公園生態旅游讓人們在旅游活動中接受環境教育，提高濕地環境保護意識，將豐富的濕地自然科學知識、環境保護知識與生動的觀賞娛樂活動相結合，增強旅游者的環保道德責任感。

（5）負責任性。生態旅游是一種負責任的旅游，旅游者認識并考慮自身行為對當地文化和環境的影響。如國際生態旅游學會在對生態旅游定義時強調：生態旅游是一種對環境負責的旅游和觀光行為。國內有學者認為：生態旅游是在自然環境中，對生態和文化有著特別的感受并負有責任感的一種旅游活動。濕地公園生態旅游是一種對濕地自然環境負責的旅游形式，它有助于旅游區域濕地資源的保護。[5]

四、開展濕地公園生態旅游的一般性原則

（1）規模控制。濕地公園的游客數量不宜太大，旅行團隊也應是小規模、較分散的。當游客數量過大而超過公園生態系統的忍耐程度，其所帶來的對環境的破壞和污染靠自然力本身不能恢復時，就會造成環境質量下降，生態平衡失調。因此，要解決生態旅游與環境保護之間的矛盾，必須正確評估濕地公園的環境容量，并以此來嚴格控制游客數量。確定旅游容量是闡述旅游者數量與環境之間適度的量的關系，控制旅游容量是確保濕地公園的資源和環境不受破壞或降低破壞程度的重要措施之一。

（2）限制性開放。濕地公園應做到局部開放與管制。根據濕地公園不同地段生態保護狀況的要求，結合人為活動的需求一般可分為核心區、緩沖區、外圍地帶三個區，主要的布局模式以同心圓形態居多。人類的活動強度和頻率依外圍地帶、緩沖區、核心區而遞減。大部分的旅游及其他開發活動都在生態較不敏感的外圍地帶開展；緩沖區作為外圍地帶和核心區的過渡，其人為活動受到很大程度的限制；核心區一般處于絕對保護狀態，禁止游人進入。

（3）注重濕地生態環境的科學監測。濕地公園生態環境監測工作相當重要，應在濕地公園各個水域結點處建立水質監測點并派專業人員定時監測公園水文生態環境的動態變化，定期報告水質情況，以隨時根據新發生的情況調整濕地的保護措施，達到生態保護的目的。

（4）保護當地的文化與環境。早期的定義將生態旅游的對象界定為相對未被侵擾的自然區域，隨著在實踐中認識的深入，生態旅游的定義當中也包含了文化的因素。濕地公園一般蘊涵了較高的文化和自然資源，濕地公園生態旅游活動既是一種濕地自然旅游，同時又是一種濕地文化旅游。當地的民俗風情及文化對旅游者有著相當大的吸引力，濕地公園生態旅游要注重對這些人文資源進行維護，并在其基礎上開發出相應的文化活動。

（5）旅游行為及管理準則的制定。要特別加強對濕地生態環境的保護管理，并應制定相應的旅游管理規則，明確對游客的活動行為進行規范，明白告知哪些活動是禁止的，哪些活動是準許的，讓公園中的每一個人，包括游客、旅游從業人員都能了解公園生態環境所能接受的程度。

（6）“雙贏”策略。濕地公園生態旅游開發應同當地社區發展結合起來，堅持與社區共建（管）的原則。如果得不到當地社區居民的參與和支持并脫離當地社區的發展而孤立地發展生態旅游，其持續發展的前景就十分有限。因此，生態旅游的發展，必須同社區利益需求聯系起來，其旅游產品的開發項目必須和社區居民的根本需求相一致。要吸引社區群眾參與濕地公園規劃、建設和管理、旅游活動的組織、旅游服務等方面等一系列的生態旅游活動事務。生態旅游要顧及社區居民的利益，使其真正從旅游中受益。通過生態旅游來增加社區就業機會，改善社區基礎設施，提高社區居民生活質量，從而使其成為開展生態旅游最有力的支持者，以最終實現生態旅游與社區發展的雙贏。[6]

（7）利益的長期性。濕地公園的生態旅游應為旅游資源、公園所在社區提供長期利益，短視且只追求眼前利益的做法是不可取的，過于強調商業性，其結果也和傳統旅游沒有什么兩樣了。[7]生態旅游是實現旅游可持續發展的一種方式、手段，生態旅游不僅僅局限于對自然資源的保護，還能促進經濟和社會文化的可持續發展。將自然旅游導向可持續發展，這是生態旅游發展的基本理念。

五、結語

相對于傳統旅游，生態旅游的產生是巨大的進步，是當前人類重視環境、保護自然的觀念在旅游行業上的反映。生態旅游的對象是以自然為基礎的，濕地公園作為自然的濕地景觀，符合生態旅游“以自然為基礎”的對象標準。濕地生態保護是濕地公園的建設和管理首要目標，這個目標與生態旅游強調“對保護的貢獻”這一標準是一致的。濕地公園的生態旅游符合和“科學合理地利用濕地資源，充分發揮濕地的生態、經濟和社會效益，為人們提供游憩的場所，享受優美的自然景觀”的濕地公園建設宗旨。[7]因此，開展生態旅游是濕地公園必然的、也是唯一正確的旅游開發方式。在濕地公園中，生態保護與旅游開發既相互矛盾又相互依存，缺一不可。只有從長遠利益和可持續發展的角度，把握兩者的平衡的關系，才能真正建設好濕地公園，營造出人與自然和諧發展的社區與旅游環境。

參考文獻：

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[6] 方躬勇. 自然保護區旅游規劃初步研究[d].長沙:中南林學院，2003.

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大力開展農村職業教育，培養新型農民是社會主義新農村建設的重要組成部分，社會主義新農村建設不僅要體現在經濟社會發展等量的可感知的變化而且更重要的體現在質的變化，社會主義新農村建設從中國大歷史的視野看，體現為巨大的社會變遷和經濟社會的根本轉型，這樣一個變遷和轉型的順利推進與成功實現沒有農民的質的變化是不可想象的，這次全球性的金融危機導致大量農民工紛紛失業返鄉的現象告訴我們，僅著眼于單純的增加農民收入以培育新型農民似乎是遠遠不夠的，也是不穩定的。對此，應有一個全面、系統而長遠的眼光去思考新農村的職業教育。

一、新農村職業教育的基本內涵

開展什么樣的職業教育，這是職業教育的核心內容，也是職業教育的出發點，如果不明了這一點，職業教育的盲目、偏失或流于形式自是不可避免。現在諸多論者所強調的財政資金增加、職教場所的修建等方面固然是必要的，但僅屬于外在環境的創建，首要的問題是，我們借以達到的目標是什么?目標決定努力的方向。細析起來，應著眼于以下四點。

第一，獲知性文化教育。有人稱之為一般性文化，或者單純的知識性文化。此種文化不具有特定的目的性，只是體現為對自然、社會及自身的認識及學識的累積。這一層面的文化雖不具有特定的功用，確是人們從事其它各項工作的基礎，因而具有“大而隱”的作用，能夠直接反映、提高一個人、一個群體乃至一個民族的基本素質和認識事物、改造事物的能力。這一文化的獲得具有長期性、漸進性和綜合性等特征，又由于不具有當下的功用而易遭忽視與輕視。獲知性文化建設是新農村文化建設的重點所在，這一工作做的好，新農村的建設便具有了永久性、持續性的推動力。因為，發展著的社會不過是發展著的人的本質力量的外化。作為新農村建設的主體，倘若自身的本質力量沒有提高和增加，新農村建設是很難成功的。

第二，技能性文化教育。亦即工具性文化。這也是近年來從中央到地方都高度關注且正在各地如火如荼開展實施的一個職業教育內容。在現代化的進程中，8億農民能否順利邁進現代化的門檻是一個嚴峻的考驗，根據我國的國情，在目前約3.6億勞動力中還需轉移2億多人。如何轉移?顯然不能靠行政化的手段，必須緊緊依靠市場，通過職業教育和技能培訓以適應市場的各類需要，如目前開展的“陽光工程”活動。不僅外出務工愈益體現出對技能提高的需要，就是立足農業，提高農業的比較效益同樣體現了對技能型農民的強烈渴望。舒爾茨通過研究發現不是傳統農業而是現代農業才能對經濟增長作出重大貢獻，而實現傳統農業向具有高生產率的現代農業轉變的關鍵要素在于必須大力提高農民成功地使用包括復雜困難的耕作實踐在內的新的投人品的能力。

第三，道德性文化教育。道德性文化教育是一種對反復出現的問題的標準化認知傾向，是一種對行為運行規范調控的機制。道德性文化是一個國家，一個民族歷經長期的生活歲月延續、累積而成并被普遍認可的一套社會行為規范，是適應于自身經濟生產方式的生活方式和思維方式。新農村建設也是傳統農村的現代化建設，我們推進現代化的最終目的是為了使人更好的活著尤其是充滿著“善”的活著，讓道德的光，輝灑落生活的每一個角落，否則，這是現代化的異化。然而，廣大的鄉村在艱難邁向現代化的過程中，在享受其帶來的果實的同時也收獲了很多的苦痛。農村固有的優秀傳統文化呈邊緣化狀態，例如，尊老愛幼、兄友弟恭、誠實守信、助人為樂等等道德傳統的淡化，而個人主義、功利主義、利己主義和享樂主義等觀念和風氣不斷彌漫。歷史是人創造的，我們不能僅關注于簡單的讀書、看報以及看電影電視、學習各種生產技能等表層問題的解決，還應注重道德的重塑以及傳統道德文化的現代性轉換。

第四，價值性文化教育。在這里，它指的是一種精神信仰，靈魂棲息的精神家園，是一定的社會群體和生活于該群體文化下的個體共同享有和選擇的價值理想。價值性文化是基于理性之上的超理性認知，人之為人，人之區別于物，恰恰體現在精神的超越。現代社會的信仰危機已經成為普遍而日益自然的社會現象，信仰危機是現代性的必然還是一不小心過度擴張的副產品?市場經濟所具有的明確的價值目的性把一切都納入了理性的視野，接受理性的審視，無論是他人、群體還是國家、自然都不過是滿足自己具體價值目的工具和手段，這里，除了冷冰冰的算計理性之外，一切都不存在。另一方面，科技理性的不斷張揚，使得人們隨心所欲，無所不能，一切均為了滿足當下的實用和，結果，現實的東西被精神化，而精神性的信仰則被庸俗化和具體化。在此情勢下，我們必須作出抉擇：或者任其自然，徹底無為；或者相反，給予必要的精神營養，讓農村的現代化成為人的現代化而不是人的虛無化，成為人性的圓滿化而不是人性的空洞化。新農村的職業教育在培養高素質的勞動者、主力軍方面，對此應當有所作為，發揮自己的陣地作用。

二、新農村職業教育的基本原則

原則既可以體現為人們開展一定活動的指導思想，同時也體現出對活動開展過程的約束性，意味著所有的努力只有在不違背原則的前提下，才能避免失敗，否則，絕無成功的可能。在開展新農村職業教育的過程中，同樣要遵循一定的原則。

一是物的增長與人的發展的統一。長期的城鄉二元體制的存在對于農村的消極影響是全方位的。城鄉差距重要表現之一是收入差距，為了彌補收入差距，接受培訓外出打工是各地農村開展新農村建設的重要工作內容，一些地方政府更是把積極促進農村勞動力外出打工作為主要工作來抓。從近幾年的實踐來看，這些工作實踐確實促進了農民的收入增長，改善了生活水平，起到了積極的作用，但同時我們也要看到，農村留守兒童問題、農民工犯罪問題以及農民工文化生活單調或極度缺乏等問題日益突出，這些問題所造成的影響要比收入問題所造成的影響深遠的多。這些問題直接涉及農民及其后代的質的變化問題，收入的增加是為了更好的生活，但更好的生活不能因損害人的發展為代價，得不償失。事實上，我們的各種努力正是為了實現人的全面而自由的發展，提

高人的幸福感，收入的增加固然是幸福感的基礎，但不是幸福感的全部，甚至有時會破壞幸福感。新農村是新型農民本質力量的外化，人的健康全面發展是新農村健康發展的保證。我們在開展新農村職業教育的過程，要注意統籌好物的增長與人的發展的統一，著力從理念、制度和操作層面加以解決、貫徹。

二是眼前利益與長遠利益的統一。中國作為發展中大國，一個重要的體現就是從農業社會向工業社會的轉變，而工業經濟企業又表現為以勞動密集型企業為主，這就為農村大量的剩余勞動力轉移提供了巨大的空間，這使得總體文化知識水平不高甚至非常低下的農民在接受簡單的培訓后能夠順利就業，實現收入增加，這是一定時期內中國發展的必然。問題是，這個時期究竟能延續多久，答案恐怕是不容樂觀的。中國作為后發追趕型國家，受全球化的影響，大力發展資本、技術密集型企業，著力實施自主創新這一需要會加速到來，這一點會不同于西方發達國家的自然發展進程。但農民綜合素質的提升并不會加速實現，這就構成了一對矛盾，眼前利益的到來并不必然保證長遠利益的實現。這是新農村職業教育的一個潛在難題。正視矛盾是解決矛盾的前提。新農村職業教育要具備戰略眼光、戰略思維，要有長遠規劃、長期準備，從各地的實際出發，以漸進的、階梯式的發展計劃與工作部署可持續地解決好這一矛盾。

三是繼承傳統與發展創新的統一。新農村建設是帶有經濟社會變遷性質的巨大變革，但是，這種變并不是毅然決然地與過去絕別，而是在既定的歷史條件的基礎上向前發展的，發展就是揚棄，既是對過去的繼承又是對過去的背叛。從發展的角度看，繼承的應該是優秀的傳統文化，是能夠符合現代社會要求，與現代社會相銜接的傳統文化，這是精神紐帶不致斷裂、社會穩定不致破壞的基礎。同時，優秀的傳統文化又是需要與時俱進，不斷創新發展的文化，適應經濟社會的發展，一方面不斷賦予傳統文化新的內涵，另一方面不斷賦予傳統文化新的元素，實現傳統文化的現代化。這就要求新農村職業教育在開展文化教育時，不僅要注重傳授、樹立現代的法制觀念、管理理念、交往方式等各方面的知識與技能，更重要的是著力思考如何使這些新農村建設發展所需的知識與技能有機地與當地的優秀傳統文化融合起來，在傳統文化的土壤上自然地生發出來，同時實現傳統農民向新型農民的轉化、傳統農村向新農村的轉變。

三、新農村職業教育的基本標準

基于職業教育的目標，新農村職業教育的基本標準應該至少具有三個標準。

篇5

一是情更原則。此原則在民商法中主要表現為合同的變更與解除、債權債利法實施過程中要遵循情事更替的原則。情更原則的確立， 是為了在和合同履行期間，消除因不可抗自然因素而更替差生的不公平性。

二是擴張了合同義務。隨著我國社會主義市場經濟的推進，傳統意義傻瓜的權利義務范疇已經得到拓展，且主要為合同義務。因合同法的變動，要進一步細分合同中需遵守的道德原則， 誠信原則在合同義務的界定上得到重新審視。

三是合同的設定、履行、變更和解除。當民商法中規定的某以合同發生效用后， 它對合同簽訂的雙方都有一定約束力: 一是要求合同當事人雙方都需要嚴格遵照規定的權利和義務; 二是合同當事人雙方都不得任意變更和解除合同。

四是三元并立的歸責原則。這項原則主要包括合同日常履行中的過錯歸責、無過錯責任和公平原則。

二、完善民商法中誠信原則的有效路徑

( 一) 界定內涵，明確適用標準

為了給我國市場經濟發展創造更加有序的法律環境，民商法中引用了誠實信用原則，然而目前關于誠信原則的界定仍然飽受爭議。因此， 為了充分發揮誠信原則在市場經濟中的作用，體現其價值，我們很有必要明確其法律內涵和使用標準， 以法律術語來明確界定誠信原則的內涵，并據此制定有關法律條文，為司法審判以及案件分析等提供法律依據。與此同時， 還能提高審判過程與審判結果的公正性與透明性， 切實維護人民群眾的基本權益。

( 二) 提升地位，健全誠信體系

現階段，我國已經制定并且出臺了眾多關于誠信原則的民商法律，但是誠信原則的法律適用位序靠后。因此，國家立法機構需要加快《民法典》關于完善誠信原則進程，從而努力適應市場經濟體制要求，有效化解矛盾，不斷提高誠信原則的位序與位置。此外，為有效避免違背誠信原則案件在市場交易中的泛濫， 如瘦肉精、蘇丹紅等案件，我們應當不斷完善社會信用體系，尤其注重加強對市場主體信用體系的構建， 而這需要全社會的共同努力， 我們每一個人在市場經濟活動中都應當主動肩負市場主體責任，自覺構建起良好信用體系。

( 三) 政府引導，加強誠信監督

篇6

蒙臺梭利是20世紀意大利著名的幼兒教育家，被譽為世界上最偉大的幼兒教育家之一。她出生于意大利安科納省，后考入羅馬大學醫學系學習，1896年獲得羅馬大學醫學博士學位，成為意大利歷史上第一位女醫學博士。

1901年，蒙臺梭利進入羅馬大學哲學系學習哲學、教育學、心理學、實驗心理學、人類學等課程，并廣泛涉獵夸美紐斯、洛克、盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾等人的著作，這些都為她以后教育理論的提出奠定了基礎。1907年，蒙臺梭利在羅馬貧民區開辦了一所招收3至6歲貧民兒童的幼兒學校，并命名為“兒童之家”。在進行教育實驗的過程中，她認為追求自由是兒童的自然本性，是兒童心靈發展的自然傾向。她將這種自由原則運用到實踐取得了很好的效果，兒童之家的建立對蒙臺梭利有特殊的意義，也是其教育實踐活動的一個重大轉折。

1909年，蒙臺梭利總結了“兒童之家”的教育經驗，出版了《適用于“兒童之家”的幼兒教育的科學方法》一書，全面闡述了自己的實踐經驗、教育觀點和方法。1919年后，蒙臺梭利在不少國家開設了招收各國學員的國際訓練課程班，親自傳播她的教育方法，受訓人達到四五千人，由此形成的蒙臺梭利運動在世界范圍內進一步擴大。

蒙臺梭利教育思想的核心是提倡在自由的氣氛上讓兒童獲得發展，并且在以“發現兒童”為主旨的教育實踐活動的基礎上，構筑起自己獨特的幼兒教育思想體系。蒙臺梭利用自己一生的辛勤勞動與不懈努力為當代兒童教育涂上了濃墨重彩的一筆。

二、“自由教育原則”的理論基礎

“發現兒童并促進其獲得最大限度的自由發展”是蒙臺梭利自由教育原則的基本內容，她的所有理論體系也正是建立在“對兒童及其心理發展的認識”這一邏輯起點上的。

蒙臺梭利對兒童心理的認識深受盧梭、法國哲學家伯格森及英國心理學家麥獨孤等人的影響，在她的許多著作中，對兒童的發展做了詳盡的闡述，這些觀點也為她“自由教育原則”的提出奠定了理論基礎，其主要觀點如下：

（一）兒童身上蘊藏著“內在生命力”

從發展角度來看，兒童有著一個發育著的機體和發展著的心靈，兒童發展的時期是人的一生中最重要的時期。幼兒處在不斷生長和發展變化的過程之中，而且主要是內部的自然發展。蒙臺梭利指出：“在兒童心靈中有一種深不可測的秘密，隨心靈的發展逐步顯現出來。這種隱藏的秘密像生殖細胞在發展中遵循某種模式一樣，只有在發展過程中才能被發現。”

（二）兒童的發展借助于自由活動而實現

蒙臺梭利認為：“兒童通過獨立活動獲得對自我實現形式的直觀解釋。活動是兒童發展的唯一途徑，是兒童進行不斷探索、自我建設及成長的主要形式。”她在《教育中的自發活動》一書中指出，受內在生命力的驅使，兒童會產生一種自發活動。通過借助自發活動，兒童與環境相互作用，獲得相應經驗，進而得到發展。基于此認識，蒙臺梭利要求教育者必須尊重兒童的自我活動，學會觀察兒童通過活動表現出來的自我發展規則。蒙臺梭利是用“工作”一詞來表述有關兒童的活動的，她并不贊成“寓教育于游戲”的兒童活動，她認為那是不切實際的幻想，不可能培養兒童嚴肅認真、準確求實、責任感、嚴格遵守紀律的精神與行為習慣。她認為只有通過兒童的工作才能讓兒童初步認識到在現實生活中的規則與自由，由此達到發展、塑造兒童的目的。

（三）兒童發展是個體與環境相互作用的結果

蒙臺梭利認為，兒童的內在潛能是在環境的刺激、幫助下發展起來的，是個體與環境之間相互作用的結果。她認為，舊的教育只包含教師和兒童兩個因素，不重視環境的影響。新教育應當包括教師、環境和兒童三個因素，三者之間相互聯系發生作用。蒙臺梭利提出，兒童早期的環境經驗對以后階段發展，尤其是兒童智力發展有著十分重要的意義。這個環境必須充滿溫暖，有著豐富的營養且所有的東西都不會對兒童有害。用蒙臺梭利的話來說，這個環境應是“有準備的環境”，這是因為現代人們的生活環境極其復雜，許多地方不適宜幼兒發展。一個孩子出生后要適應這樣的世界， 就需要成人的幫助。為此必須在兒童和成人的世界建立一座橋梁，“有準備的環境”就是這樣一座橋梁，其作用是使現有的環境適合兒童的發展。

蒙臺梭利對兒童及其發展的論述，為提出“自由教育原則”奠定了基礎，通過她對兒童及其發展的闡述，使自由教育原則更具現實意義。

三、“自由教育原則”的內涵與實質

“自由教育”的概念經歷了不斷的發展變化。在古希臘時代，亞里士多德最早提出自由教育的思想，認為自由教育是適合于“自由人”的興趣、需要和職責的教育。文藝復興時期，以盧梭，夸美紐斯為代表的自然教育思想促使自由教育的內涵發生了重要變化，他們認為自由教育是指那些能夠遵循自然特別是兒童內在自然規律的教育，即“自然的教育”，這種自由教育的思想為現代自由教育的形成和發展起了奠基作用。

蒙臺梭利也正是在此基礎上，提出了自由教育原則是要建立一種合乎科學的教育，其基本原則是使兒童獲得自由，使兒童從妨礙其身心發展的障礙中解放出來，使兒童的天性得以自然的表現。在蒙臺梭利看來，自由教育最重要的在于出自兒童內在的需要的自主活動，不依賴他人，而是憑借自助，即自我服務。據此，蒙臺梭利設計了獨特的活動材料，通過自由活動實現自由教育。例如，她根據兒童身高及體重改造了普通學校的固定桌椅，改造后的桌椅很輕，兒童可以自由的搬動，便于兒童自由活動；他還將玩具柜、教具、生活用品都設計成適合兒童的尺寸，這些都立足于兒童自由選擇，自由取用，自由操作，一切活動都由兒童自由決定，成人不過多的干涉兒童，這樣有利于兒童在自由的環境下實現自由的發展。

由此可見，蒙臺梭利的自由教育原則的實質就是給兒童以自由，尊重兒童的權利及其自身的發展規律，通過采用合乎兒童身心發展的科學的教育，發現并解放兒童，使兒童獲得真正的自由，從而促進其自身的全面發展。

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[2]蒙臺梭利著.祝東平譯.發現孩子[M].北京：中國發展出版社，2006版.

篇7

何謂德育方法？南京師范大學編寫的《教育學》認為，“德育方法是為進行思想品德教育而采取的各種影響方式的綜合……包括教育者的活動方法和受教育者的活動方法”[1]。這一定義認為方法就是“方式的綜合”。由華東師范大學、北京師范大學、南京師范大學等編寫的“教育原理”把德育方法界定成“方式”的綜合，并明確“既包括教育者的施教方法，也包括受教育者形成品德的方法”[2]。1989年上海教育出版社出版的《教育大辭典?教育學》給德育方法下的定義是“思想品德教育所采取的各種影響方式的總合，包括教育者和受教育者兩方面的活動方法”。魯潔、王逢賢主編的《德育新論》一書認為，“德育方法是為達到既定教育目標，教育者、受教育者參與德育活動所采取的各種方式的總稱”[3]。該書將方法解釋成“各種方式的總稱”。詹萬生等認為，“德育方法是為達成教育目標，完成教育任務，在教育原則指導下，運用各種教育手段，教師與學生相互作用的活動方式總和”[4]。檀傳寶教授認為，德育方法是指“學生和教師在德育過程中為達成一定的德育目標而采用的有一定內在聯系的活動方式與手段的組合”[5]。在這里，檀傳寶教授把德育方法看成是“具體德育方式與手段的組合”。王玄武等人認為，德育方法是“為達到德育目的、實現德育目標、完成德育任務、落實德育內容所采取的各種手段、方式、途徑和形式”[6]。很明顯，王玄武等人把德育方法看成“手段、方式、途徑和形式”的運用。

通過上述對德育方法概念的梳理可以看出，從表面上看，我國理論界對德育方法的理解大體上是一致的，即基本上都認為德育方法是德育“方式的總合”。也就是說，我國對德育方法概念的認識表面上基本都統一在所謂“方式”上。那么，究竟何謂方式？如果不能確切地回答這個問題，是不是有用概念解釋概念之嫌。事實上，我們幾乎都回避了這個問題，都是在實踐中根據不同的理解來掌握，這就導致德育方法看似一致，實際上存在著很大的差別，可以說十分混亂，這也是我國學校德育時效低下的原因之一。德育方法是實現德育目標的重要條件，然而在我國對德育方法概念迄今仍有著不同的認識，這就必然會致使具體的德育方法出現偏差，進而影響德育實效。筆者認為，導致我國德育方法概念混亂的原因有五方面。

一、對方法一詞的模糊認識

方法是一個使用頻率極高的詞匯，人們的舉止言行中處處都體現著方法。何謂方法？《辭源》的解釋是“方法，謂辦事之條理也”[7]；《現代漢語詞典》的解釋是，“方法，指解決思想、說話、行動等問題的門路、程序”[8]；《新現代漢語詞典》對方法的解釋是，“古指量度方形的法則，現指為達到某種目的而采取的途徑、步驟、手段等”[9]。可見，上述幾部權威詞典對方法的解釋并不一致。實際上，在現代漢語和現實生活中“方法”也是一個模糊概念，也就是說，人們并沒有把方式、方法、手段、原則，甚至途徑嚴格地區別開來。盡管如此，由于有了具體的語言情境或上下文，還是可以較好地把握方式、方法、手段、原則和途徑的內涵，達到溝通與交際的目的。然而，在教育研究與實踐中就不允許我們使用模糊概念，也就是說，必須把握方法的確切內涵，并將其同方式、手段、原則和途徑區別開來。然而，我們沒有做到。在德育方法概念的界定中，由于大多都參考權威詞典對方法的解釋，因此，對德育方法概念的定義也基本是圍繞著所謂“方式”進行的。究竟何謂方式？“方式的總合”就是方法嗎？幾乎又都回避了這個問題，各自在實踐中根據不同的理解來掌握。筆者認為，我國當前教育中的許多問題都是因為沒有確切地理解方法的內涵而造成的。事實上，在我國的教育理論與實踐中，特別是在德育工作中，把方法、方式、手段、原則、途徑，甚至內容混在一起的現象司空見慣，這一點，已經嚴重地影響了德育的實效與全面和諧發展教育的實施。這正是我國德育方法混亂的根本原因。

二、對方法一詞內涵的誤解

在現實社會生活中，人們對“方法”一詞內涵的認識不盡相同。最為明顯的是人們常常把方法與方式混在一起，有時也把方法、方式、手段混在一起，有時把原則、途徑也稱之為方法。這種對“方法”的不同認識與解釋，直接影響著人們對教育方法的理解，當然也影響到對德育方法的理解。在教育中，由于未能較好地區別開方法與方式、原則、手段、途徑的關系，致使我們對教育方法的認識不盡統一，甚至人言言殊。在教育理論與實踐中，有的把“方式”看成“方法”，有的把“手段”看成“方法”，有的把“途徑”也當做“方法”來對待。特別是把原則當成“方法”的情況最為普遍。比如，孔子提倡的學思結合、啟發誘導；《學記》中的善喻、長善救失、循序漸進、藏息相輔；朱熹提出的“學思結合、溫故知新”；王夫之提出的“知行并進、學思想資、因材施教、積漸不息”以及陶行知提出的“教學做合一”，等等，這些都是原則，但許多權威專家也把它稱為方法。眾所周知，原則是應該遵循的準則，是指針，應該是“方法”的上位概念，原則下應該還有具體的方法，但如果把原則看成方法，就窮盡方法，沒有下位概念。方法易于操作，而把原則當做方法來使用就難以實施和實現。大凡研究過西方發達國家教育方法的人就會發現，西方發達國家教育家說的方法都比較具體，且能夠操作與評鑒。因為他們提出并研究的是真正意義上的方法。如夸美紐斯的教育過程四步驟法（觀察、記憶、理解、練習）；赫爾巴特提出的教學過程四階段論（明了、聯想、系統、方法）；杜威根據“做中學”原則提出的具體教育步驟與方法：斯金納的程序教學法；布魯姆的掌握學習法；奧蘇伯爾的先行組織者方法；羅杰斯的非指導性教學法；贊科夫的高難度教學法；洛扎諾夫提出的暗示教學法，以及案例教學法、任務驅動型教學法、項目驅動型教學法等。但是，在我國許多方法都比較原則且不易操作，更不宜評鑒，因為這些方法本來就是原則性的。究其原因，主要是對方法一詞內涵的誤解所致。德育是一個系統工程，在德育活動與過程中，方法是多種多樣的，而且是靈活多變的；方法沒有對錯之分，只有妥當與否，應該尋求方法的最優化；手段是動態開放的，應有效地利用各種先進的技術與手段；途徑是一種客觀存在，要盡量開發和利用，否則德育就不會收到實效。

三、對方法本質的不同認識

對德育方法本身的理解與認識不同，也是導致德育方法混亂的原因之一。一方面，由于所持的教育理念和角度不同，對德育的動因或決定因素的理解也不盡相同，導致對德育方法的認識不同。“教師中心論者”和認為“德育可作為知識教”者，從“教師主體”的角度和教師“教”的角度來理解德育方法，在他們眼里語言講授（教授）的方法就是主要的方式和方法，而課堂教學則必然被視為最主要的，甚至是唯一的德育途徑。與之相反，“學生中心論”者，則把學生如何利用教師提供的教育資源進行自我教育視為德育的關鍵，即教師只是德育服務的提供者，學生在教師的幫助下自主創新性學習和自我教育才是德育的關鍵。因此，從如何指導與幫助學生生成與發展良好品格的角度來理解德育方法，十分重視學生自我教育的方法。具體而言，教育工作者所采用的德育方法（包括語言說理類、榜樣示范類、實踐鍛煉類、規范制約類、評價激勵類、情感陶冶類等）其落腳點主要在指導上；而在德育途徑上除了強調課程學習外，也十分重視實踐活動途徑、日常生活途徑以及管理活動途徑等。因此，“學生中心論”者對德育方法下的定義是：“（服務）德育方法，是指為實現德育目標、達到德育目的，施教者依據德育基本原則向學生提供德育服務時所采用方式、手段與程序的組合，以及學習者在施教者的幫助下，在自我教育活動和過程中所采用的方式、手段與程序的組合”[10]。德育方法是一個由“施教者采用的德育具體方法”和“學生者自我教育的方法”構成的德育方法體系。另一方面，對德育方法的組成認識不同，也導致了對德育方法的不同認識。例如，有的專家學者認為，德育方法由指導思想和方法構成[11]；有的認為，由方法論意義上的方法和具體的方法構成[12]。筆者認為，我國亟待開展對德育方法論的系統的、理性的研究。

四、對傳統德育的非理性評價

對傳統教育方法缺乏理性的認識與客觀的評價，導致德育方法概念混亂。現在有一種傾向，就是，談到教育和教育方法問題，就指責傳統教育；說起傳統的教育，就一概予以棍之，加之盲目或斷章取義地對古人教育思想與方法的批判，直接導致對教育方法及其概念的茫然。類似的批判可常見于報端，例如：“長期以來，我們將‘傳道、授業、解惑’看做教師的神圣職責……教師的這種職業定位帶來的直接后果，就是使教師教育教學活動的創造性幾乎喪失殆盡。”我們知道，“傳道、授業、解惑”，這是我國唐代教育家韓愈的著名論斷：“古之學者必有師。師者，所以傳道授業解惑也。人非生而知之者，孰能無惑？惑而不從師，其為惑也終不解矣。”其實，這里韓愈強調了教師作用的重要性，同時也強調了教師職業的特征。但以何種方式、方法，采取何種途徑傳道授業解惑，韓愈并沒有具體說。就教師職業特征而言，“傳道授業解惑”并沒有錯，這是教師職業的一部分功能，問題是采取何種途徑、方法來“傳道授業解惑”。我國古代許多寶貴的教育思想精華，如孔子學、思、行的教育主張；“不憤不啟，不悱不發；舉一隅不以三隅反，則不復也”（《述而》）；“由博返約”、“因材施教”的教育原則；孟子“教亦多術”對教學方法的認識；王守仁“順應兒童的性情”教育思想；王夫之 “講習君子，必恒其教事”對教師的要求；楊賢江“全人生指導”教育思想以及陶行知“教學做合一”的教育原則等，都是文化瑰寶。我國古代、近代的私塾，老先生（教師）更多地管理著學生，由學生自己讀書，遵循的是“書讀千遍，其意自見”和“不憤不啟，不悱不發”的教學原則，在今天看來，處處都洋溢著倡導學生自主性創新學習和自我教育的教育理念和教育思想。然而，這些我們并未較好地汲取和繼承，或非理性地漠視，或盲目地摒棄或批判，使得我們自己也陷入糊涂的泥潭，進而導致德育方法與概念的混亂。

五、外文文獻的誤解誤譯

改革開放以后，特別是近年來我國引進與翻譯了大量的英文教育文獻。然而，由于對有關教育方法詞匯的誤解與誤譯，在一定程度影響了我們對德育“方法”概念的正確認識。“方法”一詞，英文為“method”，一般認為，該詞來源于希臘文的“metodos”，意思是沿著的一條路徑或程序。實際上，在現代英語語言中，英文“method”、“approach”、“way”、“means”等都可以表達漢語的“方法”之意（在漢語中“方法”一詞是個籠統的模糊概念），其中“method”和漢語的“方法”意思最近，英文的“methodology”翻譯成“方法論”；“approach”也有漢語“方法”的含義，但更多地強調“方法實現的活動過程”；英文的“way”也可譯成漢語的“方法”，但更多地強調“方法實現的路徑”；英文“means”也可以譯成漢語的“方法”，但其重點在“手段”上。漢語的“方式”，英文用“way”、“manner”、“mode”、“style”等來表示，這里的“way”實際上更強調“方法實現的過程特征”，“manner”強調的是“人的（好的、壞的）活動方式特征”，“mode”（非常正式的詞匯）強調“方式的選擇性，主要用于有關文化的上下文之中”、“style”強調的是“形式”和“風格”。漢語“途徑”用英文“way”、“channel”表示，“way”強調的是“路徑”，“channel”指的是“渠道”。通過上述分析發現，除了“method”外，在英文中，“approach”、“way”、“means”也都有漢語“方法”的意思。這里要特別注意的是“way”既可以表示漢語的“方法”，也可以表示“方式”，還可以表示“途徑”，也就是說，英文的“way”是一個常用多義詞匯（common word），在明確上下文的情況下，可以用來代替“method”、“means”、“manner”、“style”和“channel”等。事實上，在英語語言中，尤其是在非正式的（infml）或非標準的（nonstandard）或口語（oral or spoken）的文獻中，這種現象十分常見。這就是說，在英譯漢時，只有仔細閱讀和領會字里行間的含義，才能知道究竟該用“方法”還是“方式”，或者說是“途徑”來翻譯。本人發現，在教育專業文獻中，不確切的翻譯司空見慣，由此引發的誤解和不必要的爭論更是層出不窮。可見，由于翻譯不當造成對“方法”、“方式”、“途徑”等的混淆不可小視。

總之，目前我國德育方法的概念十分混亂，造成這一問題除了上述五大原因外，還有一些其他原因，諸如是實施“大德育”，還是“小德育”；道德是否可教；德育是否只是有目的、有計劃的活動等，這些都影響著德育概念和德育方法概念的界定。筆者認為，從德育方法概念的文字表述來看，如何界定德育方法概念，關鍵是要從文字意義上把教育方法、教育方式、教育手段、教育途徑、教育原則較好地區別開來。否則，概念不清或混亂必然影響對德育方法的認識，進而影響德育實效。

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[6]王玄武等.比較德育學[M].武漢：武漢大學出版社，2003：225.

[7]詞源（第二冊）[Z].北京：商務印書館，1915：1145.

[8]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典[Z].北京：商務印書館，1993：306.

篇8

一、德育實效性

德育，分為廣義和狹義。廣義的德育教育指的是對社會成員進行目的性、計劃性的影響教育，其中包括家庭、社區、學校及社會德育等等。而狹義的德育只是包括學校德育，即教育者通過一定的要求有計劃、有目的的對受教育者（學生）加以思想、道德等方面的影響，進而幫助他們形成自身的思想品質與道德修養能力。

德育實效性以德育為目標，它包括轉化為學生個人內在的思想道德素質，即德育的內在效果，也包括以德育內在效果為基礎對社會的物質、精神、政治文明的建設，還有德育的效率，即以最快的時間、最少的人力達到最佳的收益效果。

二、中等職業學校德育實效性

（一）取得成就

近幾年來，隨著市場經濟體制和職業教育改革的不斷深化發展，中等職業學校德育實效性教育也不斷的從中吸取經驗，獲得了一些成就。許多中等職業學校都逐漸建立了德育教育的體系機構，開展了很多有益的社會實踐活動并且形成了具有自身教育特色的教育途徑。

（二）出現問題

盡管中等職業學校德育教育已經取得了很大的成就，但是不難發現仍有很多問題存在，其中最主要的包括以下幾點。

（1）對職業教育目的缺乏全面性認識

教育系統中的教育目的的具體反映主要是靠教育目標，它是社會對教育培育人才的總要求，具體表現在兩個方面：一是要求教育培育出的人才要符合社會的發展，即能夠為社會發展做出一定貢獻；二是從自身未來發展角度看，需要培養的專業性人才。

（2）德育價值觀存在片面性

價值觀，即人們對某種事物的價值的看法，是構成我們選擇的動力機制體系，對我們的德育教育有著重要的作用。但是在實際的德育教育中，主體對事物的價值判斷也對德育價值的正確取舍起著不可或缺的重要作用，因此，在日常生活中，往往我們對德育教育價值觀的認識存在著片面性。具體還體現在下面幾個方面：

1）重視德育的工具性價值，忽略目的性價值；2）重視德育的主觀價值，忽略客觀價值；3）重視德育的及時性價值，忽略延時性價值；4）重視德育的顯性價值，忽略隱性價值；（3）德育教育方法的單一性、強制性。

德育教育在當前的教育情況下明顯過于單一，有時甚至過于強制性，這或多或少會讓學生出現抵抗心理，進而導致中等職業學校德育教育的教育效果實效性過差。同時，多數教師都過于注重傳授死板枯燥的德育教育內容而忽略了與學生情感上的交流，這會導致學生被強行灌輸大量不感興趣的知識，甚至有的回因此抵抗厭煩。這也不利于學生們形成主體意識，在一定程度上會阻礙學生人格的形成。

（4）重視學校德育教育，忽略家庭和社會德育教育

（三）提升重要性與原則

1、在當今社會發展的形式下，中等職業學校德育實效性在很多方面都起著至關重要的作用，因此對中等職業學校德育實效性的提升也被各個學校提上日程。提高中等職業學校德育實效性的必要性主要體現在以下兩點：（1）是國際國內形勢和社會經濟發展的需要。（2）是推進素質教育和中等職業學校學生成長的需要

2、提升中等職業學校德育實效性的原則：

（1）主體性原則：1）修正傳統的德育觀念與做法。2）符合學生道德的發展規律。3）符合社會現實的客觀要求（2）實踐性原則： 1）實踐是德育目標的本質。2）德育過程的本身是實踐活動。3）是檢驗學生品德素質的唯一標準。（3）整體性原則（4）特色性原則

（四）解決方式

針對以上分析出的中等職業學校德育實效性的各種問題，我們提出了以下幾點建議來進行問題解決：

（1）用新的內涵賦予職業德育教育（2）樹立以人為本的德育新理念：1）德育的內涵是以人為本。2）實現德育以人為本的內涵的關鍵是思想品德內化。（3）確立具有職業教育特點的德育體系：1）為中等職業學校德育實效性構建新目標。2）設計中等職業學校德育實效性新內容。3）拓展中等職業學校德育實效性新途徑。（4）增強德育方法和評價的科學性 （5）提高中等職業學校教師的德育素質（6）將學校、家庭、社會教育相互結合形成德育教育合力

三、結束語

在當今社會，中等職業學校德育實效性起著至關重要的作用，盡管現在中等職業學校德育實效性存在著很多問題，也承受著來自社會各界的阻力，但是大到國家、社會，小到學校、家庭、各位教育者個體都貢獻著自己的力量來幫助中等職業學校德育實效性的提升與發展，通過對德育教育方式、師資力量、教育環境等等的提升，來最大程度的配合學校提升德育實效性，真正幫助國家、社會、學校提供培養出全方面發展的優秀德育人才。

相信在我們各方的不懈努力下，我們最終會成功克服目前中等職業學校德育實效性發展面臨的困境與問題，成功突破提升發展瓶頸，為國家、社會、學校、家庭培養出德智體美勞全面發展的綜合德育性人才，同時找到一套合理的德育實效性教育體系，讓學生在學習的過程中享受對知識的獲取與學習。

我們有理由相信，在多方的努力下，我們最終會克服中等職業學校德育實效性面臨的困境，為我國中等專業人才的培養發揮應有的作用。

篇9

高校的思想政治教育是大學生獲得思想政治理論和教育的重要途徑，而新時代的各種復雜環境，使得學生需要更強大的思想力量來面對生活中的各種問題，因此，如何加強高校的思想政治教育，一直是各高校教育工作者的重要研究課題。在中華歷史的長河中，孔子，作為一位偉大的教育家，在開創儒家學說的同時，也為后代樹立起了教育的典范，建立了許多至今仍有較強實用價值的思想和學說。其德育思想對當今的教育而言，依然具有十分重要的實踐意義。將儒家的德育思想滲透到高校的思想政治教育中，既可以發揚傳統教育理念中的精華，又可以收獲積極的效果。

一、儒家德育思想的內涵

1、仁愛。儒家思想的主要精髓體現在“仁”。“仁”是儒家思想的重要核心部分，孔子認為，只有通過“仁”對自身的修養進行要求和約束，才能使自己到達道德的制高點，成為“君子”，并提出了“克己復禮為仁”、“仁者愛人”等諸多思想。以“仁”出發，則要求對周邊的人、事、物都有“愛”，并據此形成了孝悌、忠信、寬容、正直等道德規范。

2、禮儀。禮儀是仁愛思想的外在體現，是對個人立身行事的道德約束，也是社會交際中的行為準則。諸如“非禮勿視、非禮勿聽”等都是對自身行為的道德約束，除了自律，還要求“君子”有自我教育的能力。另外“長幼有序、朋友有信”則是對待人接物的禮儀要求，而孔子認為“禮”是社會之本，通過“禮”的施行，能夠構建更加和諧的人文社會，這與當代中國的發展理念十分契合。

3、忠恕、誠信。忠恕、誠信是仁愛思想的延伸。忠恕的思想，就是要求自身能夠在與他人相處的過程中，忠實、寬容待人，進而使人與人之間能夠和諧共處。誠信不僅要求個人能夠誠懇待人，互相信任，也要求自身能夠對他人更加講信用，進而形成自身為人處世的準則。

二、儒家德育思想在高校思政教育中的滲透方法

1、借鑒儒家德育思想，充實思政課程的教學內容

思想政治課程對學生的人格塑造和未來發展，以及對自己之后再工作中的定位都具有十分重要的作用，因此，思政課堂教學內容的選擇具有十分重要的作用。好的思想能夠激發學生內心的共鳴，并且在短暫的教學時間內對學生形成深刻的啟示，進而達到良好的教學效果。在儒家的德育思想中，有許多思想分支在當代的思政教育中都具有良好的實踐意義，諸如“博愛”、“自強”、“淡泊名利”、“民族憂患”等都與當代中國社會主義建設的核心價值觀等相契合，在課堂教學中也便于引用。例如，在進行《思想道德修養》的學習時，教師可以根據有關的內容，引入“己欲立而立人，己欲達而達人”等思想，并舉出歷史中的實例，使學生能夠通過傳統文化中的精華感受到有關思想的精髓，并將其吸收，最終化為己用，成為自身做人行事的基本準則。

2、借鑒儒家德育方法，豐富思政課程的教學形式

儒家的德育不僅體現在理念上，在實際的教學中也有至今仍然適用的教學方法。首先是因材施教。高校的學生基本形成了自身的人格，在行為處事方面具有自己的理念。而現在的思政課程往往采用大班教學的方法，使得不同的學生接受相同的教育，最終的效果并不理想。因此，教師應當充分理解學生，根據學生的特點進行針對性的教育。其次是言傳身教。教師不僅需要將有關的思想政治理論準確地傳達給學生，還需要在實踐中以身作則，為學生樹立鮮明的、積極的榜樣，以自身的行為感染學生，在潛移默化中對學生起到教育作用。再次是教學相長。教師和學生應當進行一定的交流，不僅要達到有關的教學效果，還要傾聽學生的意見，了解其情感訴求，才能使思政課程達到更加完美的效果。例如，教師可以在課堂結束后利用回訪的方式吸取學生的評價，并以此改進自己的教學方法。

3、借鑒儒家德育內涵，營造思政課程的教學氛圍

無論是高校內部的學術氛圍還是文化氛圍，都能夠對學生產生一定的熏陶。而學校在進行思政教育的同時，應當將儒家的德育內涵滲透到校園內部氛圍的各個環節，進而對學生產生積極的影響。一方面，學校針對儒家德育思想的學術研究和學術交流應當加強。通過教師學術水平的提高，帶動學生的學習欲望和興趣。另一方面，學校應積極制定相應的方式，營造良好的儒家德育思想氛圍。在進行校園文化的建設時，可以充分利用儒家的德育思想為載體，對學校的文化活動和物質環境進行滲透。例如，在教學樓的關鍵部位懸掛儒家名人的圖像和名言，或者舉辦有關儒家思想的演講比賽等等。

三、儒家德育思想在高校思政教育中滲透的原則

1、辯證性原則。儒家思想經過了幾千年的傳承，作為傳統文化中的主流思想，其受到了不同時代思想家的修正和運用，因此，在當代進行利用的同時，應當“取其精華、去其糟粕”，在繼承的同時，保持端正的態度。

2、針對性原則。高校的思政教育有其獨特的教育目的，因此，借鑒儒家思想時應對其不同的內容進行針對性的選取。通過有關素材的深入挖掘，幫助實現高校思政教育的目標。

3、時代性原則。不同時代的文化有其不同的特征，而在社會主義建設的階段，我們更應該結合現代社會建設的核心價值觀和人文精神，對儒家的德育思想進行選擇性的開發、利用和融合，才能使其充分發揮自身價值。

綜上所述，有關的高校在進行思政教育的同時，應當結合有關的教學內容和教學目標，對儒家德育思想中的精華進行開發和利用，進而提高思政教育的教學效果，對學生人格的完善產生積極的影響，促進其健康成長。

篇10

與會的專家學者一致認為，繼承傳統道德與德育的精華，既是社會的穩定與發展的需要，也是建構新的德育文化的需要。我們不可能割斷中國的歷史，脫離國情。在急劇變改的社會中，對傳統的維系與科學地弘揚對維護社會穩定、緩解因觀念突變而出現的思想陣痛具有不容忽視的作用。新的德育文化的建設固然以對傳統的揚棄為重要特征，但尤為重要的是科學地繼承。傳統道德與德育的精華是我們賴以建構新的德育文化體系的基礎。整個人類思想史的發展證明：人類思想的發展并非依據基礎而創造新的思想，而是依據基礎而改變傳統意識。對新的德育文化的建構而言，所依據的“基礎”是有中國特色的社會主義現代化建設這一現實，據此應予改變的“傳統意識”主要包括了傳統道德與德育思想體系的精華。

傳統道德與德育思想體系博大精深，雖有糟粕，更有精華，繼承其精華，有利于加強學校德育及德育學科建設，這是與會的專家學者所普遍認同的觀點。與會的專家學者指出，禮、義、廉、恥、信，以及孝等傳統的道德觀念，傳統美德所體現的整體主義（具體表現為維護國家統一、民族團結與強調集體利益）、辯證思想（具體表現在強調“為政以德”與人際和諧）以及“先義后利”等，雖然其中具有特定的歷史局限，但都擁用合理內核，所蘊涵的基本價值有一定的超時代特性，經過必要的現代轉換，結合現實賦予必要的時代內涵，完全可以變現實的德育及新的德育文化建設所用。在研討過程中，有些專家還特別指出，傳統道德與德育是一個有機的思想體系，它以儒家思想為主體，同時也包括了儒家以外其它學派（比如道家、墨家等）的思想在內，在批判繼承傳統道德與德育過程中，不能僅僅關注儒家的傳統道德與德育思想。會上，有些專家學者專門就“先秦道家的德育思想”、“《周易》的道德教育思想”作了研討，與會者對此給予了積極的評價。

傳道德與德育的批判繼承，既是一個理論，也是個實踐問題。那么，在批判繼承過程應遵循哪些原則呢？經過研討，與會的專家學者普遍認識到，在新的德育文化建構過程中批判繼承傳統道德與德育，必然要遇到三大矛盾，即精華與糟粕的矛盾、傳統與現代的矛盾、中國傳統與西方文化的矛盾；要正確解決三大矛盾，必須區分、認識和處理這三大矛盾關系，堅持三個基本原則：1.正確區分中華民族傳統道德與德育思想中的精華與糟粕，堅持批判繼承、取其精華、去其糟粕的原則；2.正確認識傳統與現代的關系，堅持古為今用，發展創新的原則；3.正確處理中國傳統與西方文化的關系，堅持以為指導，貫通古今、融匯中西原則。在對待傳統道德與德育思想的問題上，“五四”以來更有著兩種不同的態度度和主張：一是毫無批判兼收并蓄，食古不化；一是全盤否定，“全盤西化”。受其影響，在批判繼承的實踐中也多出現過國粹主義與的錯誤。與會的專家學者強調，我們今天仍有必要批判和警惕這兩種極端傾向的出現。基于對此現象的高度關注，有的與會者提出，在新的德育文化建構過程中批判繼承傳統德育文化尤其需要遵循這樣四項原則：1.化為現代的而非守成的；2.實踐的而非體用的；3.抽象的而非具體的；4.歷史的而非學理的。

二、德育學科建設

德育學自80年代初從教育學分化出來，成為一門獨立的學科以來，始終受到這樣一種非議，即認為它缺乏理論，沒有科學的體系。與會的專家學者勇敢地面對這種非議，視之為加強德育學科建設的一種動力，站在使德育學更為完善的維度上，就德育學的學科性質、德育學的若干基本概念，既有德育原理教科書的體系編排等問題作了研討；與此同時，運用整體辯證思維、系統論、現代全息論等現代的新思維新方法提出了新的德育學理論及體系。

究竟怎樣認識德育學的學科性質，與會的專家學者有兩種觀點。一種觀點認為它是一門以理論為基礎的應用學科。在這種觀點看來，德育學是從德育的現實出發，用科學的方法研究德育的本質問題，并運用從實踐中總結來的德育規律去指導實踐，其研究目的在于指導實踐。另一種觀點認為德育學是具有多種性質、多種功能的學科群，包含眾多具體的德育學科，比如德育社會學、德育心理學、德育哲學、德育工藝學等，不同的具體學科有著不同的性質與功能。

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與會的專家學者一致認為，繼承傳統道德與德育的精華，既是社會的穩定與發展的需要，也是建構新的德育文化的需要。我們不可能割斷中國的歷史，脫離國情。在急劇變改的社會中，對傳統的維系與科學地弘揚對維護社會穩定、緩解因觀念突變而出現的思想陣痛具有不容忽視的作用。新的德育文化的建設固然以對傳統的揚棄為重要特征，但尤為重要的是科學地繼承。傳統道德與德育的精華是我們賴以建構新的德育文化體系的基礎。整個人類思想史的發展證明：人類思想的發展并非依據基礎而創造新的思想，而是依據基礎而改變傳統意識。對新的德育文化的建構而言，所依據的“基礎”是有中國特色的社會主義現代化建設這一現實，據此應予改變的“傳統意識”主要包括了傳統道德與德育思想體系的精華。

傳統道德與德育思想體系博大精深，雖有糟粕，更有精華，繼承其精華，有利于加強學校德育及德育學科建設，這是與會的專家學者所普遍認同的觀點。與會的專家學者指出，禮、義、廉、恥、信，以及孝等傳統的道德觀念，傳統美德所體現的整體主義（具體表現為維護國家統一、民族團結與強調集體利益）、辯證思想（具體表現在強調“為政以德”與人際和諧）以及“先義后利”等，雖然其中具有特定的歷史局限，但都擁用合理內核，所蘊涵的基本價值有一定的超時代特性，經過必要的現代轉換，結合現實賦予必要的時代內涵，完全可以變現實的德育及新的德育文化建設所用。在研討過程中，有些專家還特別指出，傳統道德與德育是一個有機的思想體系，它以儒家思想為主體，同時也包括了儒家以外其它學派（比如道家、墨家等）的思想在內，在批判繼承傳統道德與德育過程中，不能僅僅關注儒家的傳統道德與德育思想。會上，有些專家學者專門就“先秦道家的德育思想”、“《周易》的道德教育思想”作了研討，與會者對此給予了積極的評價。

傳道德與德育的批判繼承，既是一個理論，也是個實踐問題。那么，在批判繼承過程應遵循哪些原則呢？經過研討，與會的專家學者普遍認識到，在新的德育文化建構過程中批判繼承傳統道德與德育，必然要遇到三大矛盾，即精華與糟粕的矛盾、傳統與現代的矛盾、中國傳統與西方文化的矛盾；要正確解決三大矛盾，必須區分、認識和處理這三大矛盾關系，堅持三個基本原則：1.正確區分中華民族傳統道德與德育思想中的精華與糟粕，堅持批判繼承、取其精華、去其糟粕的原則；2.正確認識傳統與現代的關系，堅持古為今用，發展創新的原則；3.正確處理中國傳統與西方文化的關系，堅持以為指導，貫通古今、融匯中西原則。在對待傳統道德與德育思想的問題上，“五四”以來更有著兩種不同的態度度和主張：一是毫無批判兼收并蓄，食古不化；一是全盤否定，“全盤西化”。受其影響，在批判繼承的實踐中也多出現過國粹主義與的錯誤。與會的專家學者強調，我們今天仍有必要批判和警惕這兩種極端傾向的出現。基于對此現象的高度關注，有的與會者提出，在新的德育文化建構過程中批判繼承傳統德育文化尤其需要遵循這樣四項原則：1.化為現代的而非守成的；2.實踐的而非體用的；3.抽象的而非具體的；4.歷史的而非學理的。

二、德育學科建設

德育學自80年代初從教育學分化出來，成為一門獨立的學科以來，始終受到這樣一種非議，即認為它缺乏理論，沒有科學的體系。與會的專家學者勇敢地面對這種非議，視之為加強德育學科建設的一種動力，站在使德育學更為完善的維度上，就德育學的學科性質、德育學的若干基本概念，既有德育原理教科書的體系編排等問題作了研討；與此同時，運用整體辯證思維、系統論、現代全息論等現代的新思維新方法提出了新的德育學理論及體系。

究竟怎樣認識德育學的學科性質，與會的專家學者有兩種觀點。一種觀點認為它是一門以理論為基礎的應用學科。在這種觀點看來，德育學是從德育的現實出發，用科學的方法研究德育的本質問題，并運用從實踐中總結來的德育規律去指導實踐，其研究目的在于指導實踐。另一種觀點認為德育學是具有多種性質、多種功能的學科群，包含眾多具體的德育學科，比如德育社會學、德育心理學、德育哲學、德育工藝學等，不同的具體學科有著不同的性質與功能。

一門學科的概念準確與否直接影響著學科的科學性。德育學的一些基本概念的內涵與外延仍有作進一步界定的必要。在這一方面，與會的專家學者主要圍繞“德育”的內涵、外延、功能、目標、任務等作了探討。與會者認為，我們現在對德育所下的定義僅僅是自學校教育的維度出發的，因此無法涵蓋社會及家庭教育中的德育的內涵：一般認德育的外延包括政治教育、思想教育、道德教育、但在教育學的各個領域的闡述過程中，卻只有道德教育是貫徹始終的且有實在的內容；在表述上，“德育的功能”、“德育的價值”、“德育的作用”并存，有的專家主張用“功能”更為確切；至于德育功能的問題，有的專家認為它既有現實的一面，也有超越一面，我們強調它的現實功能是必要的，但不能忽視它具的的超越現實的功能，即按照某種超越于現實的道德理想去塑造與培養人的功能；德育的“目標”與“任務”是有區別的，“目標”是概括的、相對穩定的。任務則是根據目標所制定的具體化措施，現行的《德育原理》及德育實踐中將它們合二為一是不恰當的。

德育學科建設必須走科學化之路，那么，德育學科怎樣才能科學化呢？

經過研討，與會的專家學者普遍認為現階段應注意這樣幾個方面：

第一、進一步清除舊觀念，德育學是一門科學，有自身的思想體系，不能囿于政治氣候的變化而變化；要處理好與現實德育和政府的方針政策的關系：德育研究的任務之一是為現實德育及有關部門制定方針政策提供思想依據，而不是為現實德育及已經提出的方針政策尋找依據。

第二，德育學的研究應突出重點。首先應加強德育過程的研究，這是因為對德育過程的認識，既是德育學的理論問題，也是取行德育實效性關鍵；其次要加強思想品德測評和德育評價的研究。這個問題是實踐中的一個難點，也是德育理論研究的一個弱項。

第三，應注意研究方法的綜合運用。目前的德育研究往往注意重問卷法和測量法，其實它們各有優缺點；定性分析與定量分析，也都有不足之處。

如何運用現代新思維方法加強德育學科建設也是與會者所關注的一個問題。有的專家依據主體性理論、系統論及現代全息論提出了“主體參與式德育理論”，并據此提出了“整體大德育課程體系”的構想。

“主體參與式德育理論”的主要內容有：

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（一）“會診式”班主任德育工作的內涵

何為“會診式”教學法？中國有句古話叫“一人拾柴火不旺，眾人拾柴火焰高”，而這后一句正好體現出“會診式”德育工作的精髓。傳統的班主任工作以班主任個人為主體，而“會診式”德育工作模式中的班主任則是在其他班主任或任課教師共同協助下對學生進行德育教育工作，“會診式”班主任德育工作模式，并不只是要求班主任處理好個人與集體之間的關系，而是班主任必須將自己融入集體，熱愛與關心班集體，培養班集體意識和為班集體服務的能力，實現對學生的德育教育。當班主任遇到很棘手，且自身不能解決的學生問題時，就可以聯合班主任集體或該年級其他任課教師一起解決。

（二）會診式”班主任德育工作的基本原則

1.實事求是原則。作為班主任，在管理班集體時，特別是處理“問題學生”時首先要充分了解學生的興趣愛好、家庭情況、成長環境等重要信息，這樣才能對癥下藥，根據他們自身問題，提出具體的解決措施。班主任不能盲目地評定一個學生，要實事求是。

2.集體主義原則。“會診式”班主任德育工作模式不同于其他班主任工作模式，它要求堅持集體主義原則。以往的班主任工作往往只需處理本班學生的問題，對于別的班級的問題不會插手去管理，而“會診式”工作模式則是要求各班班主任共同協商班級管理中出現的問題，一起出謀劃策。再者，集體主義原則要求班主任將自身融入到班集體中去，走進班級，走進學生，關心熱愛班集體，這樣有助于班級凝聚力的形成與學生集體主義意識的培養。

3.尊重學生原則。新課改之后，提出了“以學生為本”的教育理念，以學生為本就是改變以教師為中心的教學方法，提倡以教師為主導、學生為主體的教學方式，充分尊重學生。高年級學生處于青春期的萌芽階段，特別是那些叛逆行為嚴重的學生，雖然他們會給班主任工作帶來麻煩，但是，班主任還是要給予他們必要的尊重，保證他們的身心不受到傷害，建立良好的師生關系，促進班主任工作的順利開展。

二“、會診式”班主任德育工作之案例分析

筆者在H小學實習期間擔任某班班主任的工作，H小學正好開展了“會診式”教學活動，筆者所在的班級有一名學生，學習成績差，上課不認真聽講，經常不做作業，愛捉弄同學，甚至影響到其他人的學習，因此，他原來的班主任將他的座位安排在跟講臺平齊的一排，這樣既能好好看著他，又不至于讓他影響別的同學上課。為此，筆者對于該學生進行了了解，并嘗試采用“會診式”教學法幫助該學生。

（一）各科教師聯合會診

由于各科教師對所帶班級學生的情況最為清楚，所以，“會診式”教學法首選是各科教師聯合會診，各科教師由于自身的經歷、學識各不相同，對每一位學生的看法也不相同，如果把每一位教師的意見綜合起來，那么問題就會集中顯現出來，更有利于我們對癥下藥。因此，筆者通過該同學所在班級的任課教師了解他的情況，得知：該學生從小父母感情不和，父母離異后將其判給了父親，他的父親基本不管，由爺爺奶奶帶大，所有的事都順著他的心意，而且由于他學習成績差，經常成為教師辦公室的“座上客”，而同學們也會因為他叛逆的性格而疏遠他，他的學習成績也越來越差，自己的行為得不到改善，從而產生了自卑心理。

（二）師生共同會診

由于他一直受到教師的批評、同學的疏遠，自己的行為、學習成績都得不到改善，久而久之便產生了自卑心理。為了使他擺脫這種自卑心理，在學習、生活上，筆者通過對他的多加關心愛護，讓他感覺到教師的溫暖，從而慢慢走近他，與他聊生活聊學習。一開始該生是抵觸的，但是，時間長了也就愿意跟教師談心。平時在課堂上，鼓勵他發言，答對了全班同學給他鼓掌，答錯了跟他說沒關系，慢慢地該生上課開始積極發言，并認真聽講。對于他的努力，筆者一方面，給予一定的肯定；另一方面，不斷給他提出新的目標，循序漸進，這樣激發了他內在潛力和斗志，樹立了自信心。在筆者和各科教師的相互協助下，該學生漸漸改掉了學習上的壞毛病，跟同學之間的關系有了改善，自信心也有所提高。綜上所述，“會診式”班主任工作的推進對于學校與學生的發展有重要的作用，而隨著“會診式”班主任德育工作的不斷推進和完善，班主任自身的德育水平也逐漸提高，對于學生的思想方式和行為方式也會產生積極的影響。

參考文獻：

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在教學實踐層面，主體性的缺失一直是傳統德育為人所詬病的焦點之一，回歸生活的德育，反對對受教育者的單向灌輸、刻板說教，強調受教育者的主體參與及情感體驗。

2.回歸生活的德育更應強調的是“生活之真”

回歸生活的德育應該是向全面的、真實的生活回歸，它所關注的不僅僅是受教育者當下的現實生活，同時包括受教育者的心靈和精神世界。

3.從教學實踐層面來講，回歸生活的德育不反對知識的傳授，同時強調道德知識、道德準則對受教育者的內化

回歸生活的德育內涵，從教學實踐層面來說，強調的不僅僅是對道德知識的掌握，更重要的是將道德知識、道德原則內化為個人信念，再外化為個人行為。

二、回歸生活的德育策略

1.全面、客觀地理解真實的生活，架構符合生活之真的學校道德教育框架體系

首先，回歸生活的道德是一種日常生活的倫理規范和人際交往準則。其次，回歸生活的德育必須注重道德理性的培養。

2.在向生活回歸的學校道德教育教學實踐中，教師的作用至關重要

首先，德育是一種觸動人心靈的教育，德育的魅力就在于能觸動人的心靈，能把人性中最美的東西激發出來。