引論：我們?yōu)槟砹?3篇兒童語言訓練法范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
3. 圖意相融。稱呼在生活中是經(jīng)常會用到的，我就出示一些照片，引導他們仔細觀察，同時教稱謂“媽媽”、“爸爸”、“爺爺”、“奶奶”、“阿姨”、“叔叔”等，先讓他們發(fā)準這些音，然后再向他們說明這些詞的意義，逐漸豐富他們的詞匯。
4. 詞性活用。教會學生正確理解與使用動詞。如，教舉、挑、扛、端、摔、摘、提、踢、吹、拍、打等詞時，我先自己邊做動作邊說這些詞，然后教給學生做這些動作和說這些詞，訓練后，再讓個別學生模仿動作大家來猜，這樣既理解了動詞的含義又學會了說這些詞。
正確使用數(shù)量詞啟發(fā)學生聯(lián)想，說出物品名稱。如教他們《量詞歌》：一頭牛，兩匹馬，三杯牛奶四碗茶；五雙鞋，六頂帽，七條金魚八只鴨；九棵樹，十朵花，量詞用對頂呱呱，豐富了學生的詞匯量和說的能力。
5. 圖物強化。結(jié)合實物或圖片進行強化，建立圖片、實物與語言之間的聯(lián)系。名、物、圖對應，聽名字對應實物，也是訓練語言的一種辦法。如，讓兒童聽“香蕉”一詞，拿香蕉給他們看，再將“香蕉”圖片和實物對應起來。經(jīng)過多次練習后，當他聽到“香蕉”的發(fā)音時，就能指出圖片和實物中的香蕉，再叫他看香蕉的實物或圖片說出“香蕉”的音，能看圖、實物說出名稱，這樣語言就上升了一個水平。
6. 詞句搭配。開始教漢字時，只能一個字一個字反復教，要說得慢，次數(shù)多，一個字念會了，讓他連著讀兩個常見的字，尤其是生活中常見的字。有的智力落后學生漢字組詞困難，往往只能說一個字。如，“蘋”、“蘋”、“果”、“果”。然后教師突然將“蘋果”連在一起，他也往往會跟著連說“蘋果”了。這時教師要大大表揚。當學生能說一些字詞后，就要學組句，但智力落后學生往往在短時間內(nèi)無法記住一句話，要結(jié)合實物、圖片，讓他們看得見、摸得著，并可將一句話分解成幾部分說，再連起來說。也可在教詞后，設計一些生活中問題，引導他們把句子擴展開來，說自己熟悉的事情。
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To observe the effect of grouptherapy on the children with language retardation
Hu Jihong Zhang Huijia Wang Paoqiu Zhou Pingqiu Guo Chunguang
【Abstract】Objective:To observe the effect of grouptherapy on the children with language delay. Methods: 75 children with language retardation were divided into two groups: 32 in observational group trained by the form of group therapy,43 in control group trained by the form of one by one. Effect evaluation was made with Gesell after 6 months. Results:12 cases were significant effective,14 effective, 6 invalid,the total effective rate was 81.3% in the observational group, 13 cases were significant,17 effective, 13invalid,the total effective rate was 69.6% in the control group,.There wassignificant difference about the total effective rates between two groups(P
【Key words】language retardation;child; group therapy
語言發(fā)育遲緩(language retardation,簡稱語遲)是指在語言發(fā)育期的兒童因各種原因所致在預期的時間內(nèi),不能夠象正常同齡兒童一樣表達和理解語言以及用語言進行交流[1]。它不僅影響兒童的語言理解力和表達力,還將影響兒童與他人、社會間的交往, 與親人或他人的交流往往消極被動,加之家庭、社會等環(huán)境因素的一些負面影響,限制了患兒的主動交流欲望,從而阻礙了患兒的交流能力的發(fā)展,阻礙兒童社會適應能力的發(fā)展,并使注意力缺陷和學習困難等心理行為問題的發(fā)生率大大增加。常規(guī)語言訓練形式以一對一訓練為主,患兒的主動參與性往往欠佳。為了充分調(diào)動患兒訓練治療的積極性,改善患兒的社交能力,我們特選擇性地對語遲患兒進行語言小組訓練,取得了較好的臨床效果,現(xiàn)總結(jié)報道如下:
1 資料與方法
1.1 病例入選標準:2008年1月-6月間湖南省兒童醫(yī)院康復中心門診就診的語言落后兒童75例, 行中國版s-s語言發(fā)育遲緩檢查確診為語言發(fā)育遲緩,同時需符合以下要求:腦干聽覺誘發(fā)電位檢查排除聽力障礙;經(jīng)蓋澤爾量表進行智力測定為輕度(DQ 56-75分)和中度智力發(fā)育遲緩(DQ 41-55分),兒童孤獨癥ABC量表檢測排除孤獨癥;年齡2-6歲間。
1.2 一般資料:將75例患兒按智力水平隨機分為觀察組32例和對照組43例。觀察組男21例,女11例,平均年齡2.1±1.6歲, 智力發(fā)育遲緩輕度27例,中度5例,s-s法語遲檢查結(jié)果:交流態(tài)度不良22例,交流態(tài)度良好10例,水平為2-3階段4例,3-1階段12例,3-2階段12例,4-1階段4例,;對照組男28例,女15例,平均年齡2.0±1.6歲, 智力發(fā)育遲緩輕度34例,中度9例,語遲檢查結(jié)果:交流態(tài)度不良29例,交流態(tài)度良好14例,水平為2-3階段5例,3-1階段16例,3-2階段16例,4-1階段6例。
1.3 方法
1.3.1 對照組進行一對一語言訓練,訓練方法參照衛(wèi)冬潔[2]兒童語言發(fā)育遲緩的語言治療,輔以感覺統(tǒng)合、針灸、小腦頂核電刺激治療。
1.3.2 觀察組接受與對照組相同的康復治療,其語言訓練采用小組訓練形式。根據(jù)s-s語遲檢查結(jié)果進行編組,水平同一階段者每兩人一組,以組為單位進行語言訓練,兩個孩子均坐在矯正椅內(nèi),在安靜、寬敞、安全、充滿兒童所喜愛的氣氛的房間內(nèi)進行,具體訓練方法包括:
1.3.2.1 交流訓練:患兒入室后治療師即給予熱情的大聲喊其名字,與其打招呼,并可伴隨有擁抱,握手等肢體語言,并引導孩子也與老師和同組的小伙伴打招呼,強調(diào)孩子與他人的視線交流,利用患兒感興趣的玩具或食物進行交換游戲,并把患兒最基本的生理需要,即吃、喝導入游戲中,如給可以吃的食物來誘發(fā)患兒學會要及與人交換到主動給予。進行交換游戲時,采用患兒容易理解的幼兒語、擬聲語,并可伴隨手勢加強治療師的表達,并在此過程中強調(diào)患兒的主動發(fā)音。創(chuàng)造條件讓患兒參與需要兩人才能玩的游戲,如互動拋球,可治療師自己先玩,逗引患兒關(guān)注至其主動參與與同組的小朋友同玩,充分調(diào)動孩子的主動參與性。一旦患兒完成行為項目,馬上鼓勵和表揚,與其同樂。訓練過程中注意誘發(fā)患兒的主動交流欲望,如展示患兒感興趣的玩具時,不要急于給與,要引導其發(fā)音,并促使患兒向治療師主動索要。通過擴大交流對象,進一步使患兒體會到交流的樂趣。
1.3.2.2 操作能力訓練:采用患兒感興趣的玩具進行其能力范圍的操作訓練, 給兩孩子同時給予一樣的訓練用品。根據(jù)患兒的現(xiàn)有水平給予相應的訓練項目如放置鑲嵌板、分類撿小球、穿珠子、套杯、擺積木、捏橡皮泥等訓練,主要訓練孩子手指的精細動作、手眼協(xié)調(diào)性,訓練過程中注意互相比較,激發(fā)孩子的競爭意識和培養(yǎng)孩子積極學習的態(tài)度。
1.3.2.3 游戲療法:游戲是兒童的通用語言, 它能讓兒童快速認識周圍的人和事物, 并建立聯(lián)系的機會。不同的發(fā)育階段加入不同的游戲內(nèi)容。語言未掌握階段的患兒,通過游戲養(yǎng)成、提高他們對外界事物的反應能力,如進行變臉(變換臉譜)、過家家、切菜等;語言符號獲得期的患兒,要通過游戲使其應用已學過的詞匯和詞句,增加新詞匯和詞句,促進交往行為的發(fā)展,如治療師利用實物演示一些簡單的情節(jié)并予敘述,然后由兩患兒分別進行演示和敘述:如買東西,先給孩子特定的實物作為貨幣,治療師用孩子喜愛的玩具作為貨物激發(fā)孩子的購物熱情,指導孩子完成貨幣實物的交換,并幫助孩子建立數(shù)的概念。
1.3.2.4 手勢符號的訓練及符號形式與指示內(nèi)容關(guān)系階段的訓練和文字訓練方法參照衛(wèi)冬潔[2]兒童語言發(fā)育遲緩的語言治療。
1.3.2.5 小組訓練的注意事項:配備兩套相同的訓練用物,訓練進行中注意激發(fā)兩個孩子的好勝心,注意互動交流,及時給予物資或精神上的獎勵。每個訓練項目持續(xù)約5-10分鐘,實物與卡片訓練交替, 30分鐘/次,1次/日,5次/周,連續(xù)訓練6個月。
1.4 療效評估標準:患兒訓練前和訓練6個月后各進行一次Gesell評詁。療效標準:顯效 個人-社交發(fā)育商提高>15分;有效 個人-社交發(fā)育商提高11-14分;無效 個人-社交發(fā)育商提高
1.5 統(tǒng)計方法:利用SPSS10.0軟件,對治療組和對照組干預前后個人-社交DQ值(用均數(shù)±標準差形式表示)進行t檢驗,對治療組和對照組干預前后有效率進行卡方檢驗。
2 結(jié)果
對照組治療前個人-社交DQ值66.5±12.8,訓練后74.3±15.2,總有效率69.6%;觀察組治療前個人-社交DQ值67.9±13.6,訓練后82.7±16.9,總有效率81.3%,見表1,語言小組訓練與非小組訓練均能提高患兒的個人-社交能力,小組訓練能更顯著的提高患兒的社交能力。
3 討論
兒童語言發(fā)育遲緩的癥狀有:(1)言語表達障礙;(2)交流障礙;(3)對事物或口語理解障礙。兒童腦損傷后極易出現(xiàn)語言發(fā)育障礙,而腦損傷后的語言康復治療,主要是提高患兒的語言理解和表達能力,最終恢復患兒的言語交流能力,在維持定期連續(xù)的治療中獲得療效[3]。
語言發(fā)育遲緩患兒除語言能力明顯落后于正常兒童外,普遍還伴有各種心理和行為問題如自卑、孤僻、依賴性強、退縮、恐懼、敵意等,有些患兒還會出現(xiàn)破壞、自殘或攻擊行為。常規(guī)的一對一訓練模式雖有針對性強、受干擾少的優(yōu)點,但對于適應行為不良的孩子,獨立面對治療師往往讓他們感到恐慌,他們常哭鬧不安,使訓練無法進行。小組集體訓練為幼兒提供相互了解、學習、合作的機會,能夠使患兒相互模仿、修正與強化自己的行為,逐漸增強能力,建立交往能力[4]。本組病例采用小組訓練形式,將語言水平相同者編入同一組,我們體會到因為有同齡兒作伴,患兒的適應性能得到較快的改善;治療師適時對其二者進行比較,向患兒灌輸竟爭意識,激發(fā)其好勝心,患兒的學習積極性更高;適當?shù)丶尤胄┯螒蚰苁褂柧毟菀走M行,治療師從游戲中能了解到患兒在游戲時借助游戲所表達的愿望、困惑和隱含意義,便于及時進行輔導,患兒在游戲中獲得樂趣,從而對訓練本身產(chǎn)生興趣,患兒在訓練課題中的參與性更好。
語言發(fā)育遲緩在兒童語言障礙中發(fā)病率較高,由于患兒的大腦功能不全,理解分析、接受、記憶能力極度低下,治療是艱巨而長期的工作,但目前語言治療師相對匱乏,很多患兒得不到及時有效的治療,小組訓練形式可讓更多的孩子得到康復訓練的機會,節(jié)約了醫(yī)療資源,而且取得了較好的臨床療效,故可作為語言發(fā)育遲緩兒童訓練治療的一個有效的治療形式,值得臨床推廣。
參考文獻
[1] 吳海生,主編.實用語言治療學[M].北京:人民軍醫(yī)出版社, 1995.140~166
篇3
父母是孩子學習說話的第一任老師。當孩子第一聲叫“爸爸”或“媽媽”的時候，爸媽們的喜悅心情是無法用言語所能表達的。隨著孩子慢慢長大，許多家長有意識地培養(yǎng)孩子琴棋書畫各種專長，卻忽略了培養(yǎng)日常生活中最重要的技能――言語表達能力。幼兒的語言表達能力主要是指口語能力，包括發(fā)音能力和表達能力。言語表達的流暢、敏捷、精確，對孩子大腦發(fā)育以及思維能力的發(fā)展具有很好的促進作用。
2.訓練方法
訓練孩子語言表達能力的方法很多，但筆者認為，父母必須根據(jù)自己孩子的特點選擇適合自己孩子的方法。在從事多年計生工作中，筆者認為以下幾種方法應該優(yōu)先考慮。
2.1聽力訓練法
培養(yǎng)孩子注意傾聽，這是發(fā)展他表達能力的先決條件。孩子學習語言，首先就要會聽，聽得準確、聽得懂，然后才能正確地模仿著說。講故事是向孩子介紹文學作品的基本方法。因為孩子不識字，他們是文學作品的聽眾，將不識字的孩子引入文學世界，就需要父母為他講解，以達到教育目的。
為孩子創(chuàng)造“聽”的環(huán)境，可以是多種多樣的。如給孩子講故事；和孩子聊天；帶著孩子聽聽樂器、動物的聲音，讓孩子聽后模仿、想像，并講出他們聽到的聲音在說什么。讓孩子多聽，是為了發(fā)展傾聽和區(qū)別周圍聲響的能力，發(fā)展他的聽覺器官，加強他對語言結(jié)構(gòu)的分析。培養(yǎng)孩子良好的傾聽習慣，要求他會聽，聽得懂，并且能夠認真傾聽，不打斷別人的談話，這不僅鍛煉其語言的基本能力，也教他養(yǎng)成了講禮貌的好習慣。
2.2視覺訓練法
嬰兒出生后對外界環(huán)境會很感興趣，看到什么都會作出反應。因此，如果看到孩子在看什么，對什么感興趣，父母應該抓住機會，引導他注意觀察。
視覺訓練法要有目的地引導孩子進行觀察，采用直觀形象的方法，引起孩子學習的興趣。如帶幼兒看喜愛的經(jīng)典作品，如《精衛(wèi)填海》、《白雪公主》、《孔融讓梨》等，也可以適當?shù)乩秒娨暋浵竦仁侄危康脑谟诩ぐl(fā)幼兒興趣，拓寬信息渠道。它們具有直觀生動、聲像結(jié)合的特點，讓幼兒有身臨其境的感覺。看完后，也可以幫孩子制作頭飾、道具等，協(xié)助表演故事，臺上臺下相互呼應，樂不可支，幼兒對這些游戲的濃厚興趣，不知不覺中也有效地促使他們主動地參與到學習中去，以輕松、愉快的方式培養(yǎng)孩子的觀看興趣，提高孩子的理解能力。
2.3對話訓練法
培養(yǎng)孩子的表達能力，不但要鍛煉聽的能力，還要培養(yǎng)他說的能力。要給孩子創(chuàng)造說的環(huán)境，在說話中練習說話。父母在日常生活中，應充分創(chuàng)造并利用與孩子接觸的一切時機，進行“直接的交談”，在交談中建立感情，使他們無拘無束，有話愿意講出來。當孩子用詞不當時，父母需及時糾正。
父母應善于利用孩子游戲、飯后等分散時間，有計劃地與他進行交談。交談的過程就是感情交流的過程，不僅能密切父母與孩子的關(guān)系，還能對促進孩子的語言能力有積極的作用。父母在與孩子交流、溝通時，要注意啟發(fā)他學習的積極性，避免出現(xiàn)父母說孩子聽的情況。孩子說錯了沒關(guān)系，重要的是，一定要給他表達自己思想和態(tài)度的機會。孩子學習語言是靠“聽”和聽后所模仿的“說”來進行的。因此，父母要給孩子創(chuàng)設一個“說”的環(huán)境，讓他多練多說。父母與他們直接交談的越多，他們就會越快越好地學會如何理解和表達。
2.4綜合訓練法
訓練孩子提高口語表達能力的方法很多，筆者在這里介紹幾種常用的行之有效的方法。
2.4.1游戲訓練法
在家庭活動中，和孩子玩串字游戲、排圖游戲、積木游戲、編故事結(jié)尾等，通過游戲練習說話。孩子是玩大的，在游戲中他有說不完的話，常常會自言自語。游戲不僅可以讓孩子了解各種角色的行為，還有助于培養(yǎng)孩子耐心細致、大膽表現(xiàn)的精神，這對于他的語言發(fā)展極為有利。在此過程中孩子的言語會說得越來越正確，語句會越來越完整。
2.4.2兒歌、故事訓練法
隨著嬰兒聽力的不斷發(fā)展，父母可用兒歌來提高孩子的語言能力。兒歌具有簡單、有趣的性質(zhì)，很符合孩子的口味，孩子會很喜歡聽這樣的歌。
可以有意識的給他講故事。雖然這個時候他并不能理解故事的情節(jié)，做不出任何反應，但他可以看著父母的臉，學會關(guān)注，養(yǎng)成聽故事的好習慣。雖然隨著年齡的增長，許多記憶都會變得模糊不清，但有一種東西卻深深地印在孩子的腦海中，那就是兒時聽過、看過的好故事。好的故事濃縮了許多做人的道理和做事的智慧，能讓兒童在快樂中學習知識，增長智慧，能滋養(yǎng)孩子天真純潔的心靈，啟迪心智，給他們以明確的人生引導。
2.4.3閱讀訓練法
閱讀是讓孩子學習語言的最好方法。家庭閱讀環(huán)境的營造，不僅為幼兒提供寬松的語言運用氛圍，而且還為幼兒提供真實而豐富的語言運用情境和幼兒創(chuàng)造性運用語言的機會。
在這里，孩子最初的閱讀主要是依賴父母的朗讀，他們是在用自己的耳朵“閱讀”，傾聽是孩子的主要閱讀方式。家長每天應當安排一個固定的時間為孩子朗讀，不僅增進親子關(guān)系，還可以培養(yǎng)孩子良好的閱讀習慣。家長在與孩子一起看書時，不僅要求孩子認真聽，還應要求孩子認真看畫面，通過每一頁畫面幫助孩子理解故事內(nèi)容，培養(yǎng)孩子的觀察能力。同時，還可以進行親子共讀。親子共讀不僅有助于孩子語言能力、認知能力的發(fā)展，而且最重要的是一家人通過共讀、討論書中內(nèi)容的過程，讓彼此情感更加親密。
2.4.4自然環(huán)境熏陶法
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二、問答訓練法
在課堂教學中，引導智障兒童回答問題，是對他們進行聽說訓練最經(jīng)常而又極其重要的方法。教學中，提出問題，要求學生回答，其目的不僅在于幫助他們理解所學內(nèi)容，發(fā)展其形象思維和邏輯思維，而且在于訓練和提高智障兒童的語言表達能力。為了調(diào)動智障兒童回答問題的主動性、積極性，我精心設計提問，燃起他們思維的火花，激起智障兒童說話的興趣。如第六冊第四課《穿戴整齊》，我提出了這樣一個問題：“我們平時怎樣做到穿戴整齊?”學生都有這方面的生活經(jīng)驗，對此再熟悉不過了。因而他們很快產(chǎn)生了強烈的表達愿望，紛紛舉手發(fā)言，各抒己見，使他們的表達能力得到了很好的訓練。
三、看圖說話訓練法
看圖說話也是對智障學生進行說話訓練的一種主要形式。在教學中，我教智障兒童先學會觀察，進而理解圖意。在觀察和理解基礎上，用口語表達圖意。在指導智障兒童看圖說話時，我是循序漸進的，首先從圖的整體入手，引導學生有順序、全面地觀察整幅圖畫，讓學生有個整體的了解，為進一步思考說話的內(nèi)容，確定話題中心打下基礎。若是內(nèi)容相連的多幅圖，應先讓學生將幾幅圖連起來觀察、思考，對圖的內(nèi)容有個大致的了解，抓住圖片的關(guān)鍵詞，再分別提出一些啟發(fā)性的問題，引導學生仔細、深入地觀察圖畫的各個部分，最后讓學生用連貫的語言把圖畫的整體意思說出來。
四、復述課文訓練法
復述，是把學別人的語言變?yōu)樽约旱恼Z言。復述也是對智障兒童進行聽說訓練的有效形式。教學中，我有的放矢地選擇課文中的重點段節(jié)，指導智障兒童復述。這對提高他們的口頭表達能力大有裨益。如教學第十二冊第4課《雷雨》這課，課文重點介紹了雷雨前、雷雨時、雷雨后各是怎樣的景色。在導讀這篇課文時，我讓同學們結(jié)合自己遇到過的雷雨天氣，先讓智障兒童復述一下雷雨前的景色，再復述雷雨時的景色，最后復述雷雨后的景色。他們較快地掌握了課文知識，更重要的是提高了語言表達能力。
五、創(chuàng)設情境訓練法
創(chuàng)設情境訓練法，就是要為學生巧妙創(chuàng)設形式多樣、新穎活潑、符合生活實際的交際情境，使學生入情入境，產(chǎn)生一種身臨其境的感覺，激起學生交流的欲望，使學生變得愿意說、樂意說，在實踐中提高語言表達能力。一天班里一個同學過生日，她媽媽給她準備了一個大蛋糕，同學們那股高興勁就別提了。“這是什么?”同學們看著眼前熟悉的蛋糕，紛紛舉手發(fā)言，氣氛異常熱烈。“今天是張瑤瑤的生日，我們一起給她過生日怎么樣?”同學們一起唱《生日快樂》歌，唱完之后，我們應該對張瑤瑤說句祝福的話。有的同學說：“祝你生日快樂!”有的同學說：“祝你天天開心!”也有的同學說：“祝張瑤瑤身體健康!”……同學們都很活躍，說了一次還想再說。張瑤瑤聽得非常激動，一個勁地笑。我在一旁提醒：“張瑤瑤，你收到了同學們的祝福，不對他們說點什么嗎?”她恍然大悟，大聲地說道：“謝謝!”在這種情況下，同學們不僅快樂地參與到過生日的活動中，增進了他們之間的友誼，同時提高了他們語言交際能力。
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一、會話技能障礙表現(xiàn)
會話障礙是自閉癥兒童語用障礙的主要表現(xiàn)之一。即便有相當充分的語言知識，一旦進入會話情境，自閉癥兒童就會出現(xiàn)根本性的障礙，自閉癥兒童通常不能將正在進行的話題維持下去，無法參與到含義豐富的交流中，他們說的部分言語都是與會話無關(guān)的。Ninio和Snow（1996）將兒童的會話能力概括為話輪轉(zhuǎn)換能力（turn-taking）、會話發(fā)起和維持能力（topic selection and maintenance）、會話修補能力（repair）。發(fā)起話題之后就需要進一步的維持，失敗的交流者并不是因為無法發(fā)起會話，而是因為無法維持或延續(xù)話題。自閉癥兒童會話方面表現(xiàn)出的嚴重障礙，使得自閉癥兒童走出自我，被外界環(huán)境所接受成為很大的難題。
1.話輪轉(zhuǎn)換能力
Sacks等從社會語言學的角度出發(fā)，利用民俗方法論的研究方法提出了“話輪分配理論”，強調(diào)在會話交際中的某一參與者不可能無休止地占據(jù)發(fā)話者的地位，而是由各會話參與者交替發(fā)話（張延國，2003）。
研究發(fā)現(xiàn)，正常兒童在出現(xiàn)口頭語言之前，就已經(jīng)能夠與成人進行頻繁的話輪轉(zhuǎn)換，一些研究者將嬰兒和撫養(yǎng)者之間的“相互對視”當作話輪轉(zhuǎn)換的起源（Jaffe，Stem，Perry，1973）。早期對自閉癥兒童話輪轉(zhuǎn)換的研究都是在兒童與父母的交流中進行的。有關(guān)會話研究顯示，自閉癥兒童與普通兒童在話輪轉(zhuǎn)換上沒有差異，說明他們不存在這種低水平的會話技能障礙（Tager-Flusberg，Anderson，2000）。有研究者認為，這只能說明父母對智力落后兒童的錯誤容忍度高，而不能充分說明智力落后兒童的話輪轉(zhuǎn)換能力強（Leonard，Linda，1997）。此外，自閉癥兒童在會話過程中存有較多的不適當回應和不回應現(xiàn)象。不適當回應主要表現(xiàn)為回聲式語言，即重復之前或剛剛聽到的、與話題完全無關(guān)的話作為回應，分為即時性回聲或延宕回聲。即時性回聲是重復剛剛聽到的所有話語或部分話語，如問一個自閉癥兒童“你在干什么”，他仍回答“你在干什么”，這種即時性回聲語言又被稱作“鸚鵡學舌”。在自閉癥兒童不能理解話語，沒有習得適當回應他人的語言技能時，回聲式言語使得他們具有交流的傾向，產(chǎn)生與交流對象談話的輪流現(xiàn)象（即話輪），這樣有利于他們和別人維持交流的過程（李曉燕，周兢，2006）。延宕回指重復在過去的某一時刻聽到的話語，如問“你叫什么名字”，回答“姐姐在沙發(fā)上”這句之前聽到的話作為反應，與問者提出的問題完全不相關(guān)，類似自言自語。不回應現(xiàn)象即語言緘默，自閉癥兒童對會話不配合，就算聽到了對方的問句也不予以回應。
2.會話發(fā)起能力
會話發(fā)起能力指主動向交際對象發(fā)起對話，表明交際意圖的能力。自閉癥兒童較少主動發(fā)起對話，交流意圖簡單，發(fā)起對話的言語行為種類單一，缺少較強的社會性。自閉癥兒童表達的交流意圖種類有限，很少對正在進行的，或是對過去的活動作出評論，也很少使用語言尋求或者分享注意，不提供新的信息，不表達意圖、意愿、現(xiàn)狀或其他心理狀態(tài)（Tager，1992）。以四歲兒童為例，根據(jù)《自閉癥兒童溝通行為評量表》，這個年齡的幼兒已經(jīng)掌握并應用的言語行為主要有五種，分別是要求、拒絕、回答問題、要求說明以及社交用語。在“要求”方面，典型發(fā)展兒童能使用直接的請求，如“我可以嗎”、“你能嗎”等句式，還可以主動提出“為什么”等問題；而自閉癥兒童有某種需求時會直接走到客觀事物前盯著看，或拉其他人的手去拿，不會用手指、手勢或語言表達要求，偶爾仿說單字。在“拒絕”方面，典型發(fā)展兒童在遇到自己不想要的東西或事情時會直接說“不要”，甚至會說出理由；自閉癥兒童在同樣情況下經(jīng)常采用走開、哭鬧等方式回避，較少情況用言語表示拒絕。“要求說明”方面，多數(shù)自閉癥兒童沒有這類行為，不反應，即使想要別人告訴他一些事情時，會直接拿東西來，也不用言語向?qū)Ψ教岢稣埱螅贿@與典型發(fā)展兒童簡單的雙詞句的請求完全不同。典型發(fā)展兒童在“回答問題”方面發(fā)展較好，能夠回答“誰”、“為什么”、“多少”等問題，還可以與他人進行簡短的對話；相同年齡自閉癥兒童經(jīng)常出現(xiàn)不適當回應和不回應現(xiàn)象。對于更高要求的“社交用語”，如打招呼、說再見等形式，自閉癥兒童更是很少出現(xiàn)（郭濤，2015）。
3.會話維持和修補能力
會話維持又被稱為話輪把持或話輪維持、話輪控制、發(fā)話權(quán)維護、發(fā)話權(quán)保持等，是指“互動性言談中意在占有或爭取發(fā)話機會的一種言語行為”。自閉癥兒童情感淡漠，除與較熟悉親近的人交往外，一般不會與陌生人交流，雖然自閉癥兒童在與能夠聽懂他們語言的家長或教師在一起時，會出現(xiàn)一些交往行為，但是這些行為往往局限于滿足其自身的生理需求，除此外的大多數(shù)時間內(nèi)，他們不會表現(xiàn)出主動性的交往行為。自閉癥兒童不能夠通過典型發(fā)展兒童常用的語用策略或規(guī)則來延續(xù)對話，如提問、主動參與等方式，不能夠?qū)υ掝}的延展和深入做出貢獻，不能理解正常的社會會話規(guī)則，且自閉癥兒童在表達和理解信息傳遞、情感表達和交際這樣的會話意圖上存在困難。因此，研究者普遍認為，自閉癥兒童在會話中并沒有強烈的交流欲望，對于話輪的維持沒有主動性。以提問為例，3-4歲典型發(fā)展兒童在與成人交流中可以問越來越多的問題，語言能力發(fā)展迅速。自閉癥兒童主動提問的情況很少，多數(shù)在自言自語，無法維持對話。
為了保證溝通的順利進行，會話參與者需要使用一定的修補策略來彌補會話中由說話者或聽話者引發(fā)的交流中斷。會話修補能力包括發(fā)起修補請求、回應修補請求。自閉癥兒童有一定的會話修補能力，但會話修補的數(shù)量和質(zhì)量都比同等年齡的典型發(fā)展兒童差得多，而且多數(shù)是簡單地重復自己的話，并沒有作一步的補充或解釋。Volden（2004）設計不同交流情境，考察自閉癥兒童繪畫能力。對參與研究的兩類兒童的言語與非言語回應進行編碼，結(jié)果發(fā)現(xiàn)自閉癥兒童與控制組相似，會采用重復與替代等多種修正策略，但是較少使用增強策略。并且，自閉癥兒童經(jīng)常無法配合對話，出現(xiàn)不適當反應或無反應的情況，因而也就無法探討會話修補的表現(xiàn)。
4.影響因素
研究表明，許多自閉癥兒童具有充分的語言知識，但在語用這些語言知識進行會話或進入語篇情境時出現(xiàn)根本性的障礙（APA，1994）。這不僅與其會話技能有關(guān)，還受到交際對象和交際環(huán)境的影響。Hoff（2002）等人認為，母親的教育背景對兒童語言的發(fā)展有影響，她們對兒童講話的總量、使用詞匯的豐富性、提問的速率，以及話語的長度是預期兒童發(fā)展的積極指標（李歡，2014）。Bernard（1982）指出，自閉癥兒童發(fā)起的與母親和熟悉的成人互動遠遠多于與非熟悉成人的互動。另外，自閉癥兒童與母親交流時的效果要明顯好于與同齡人的會話，因為母親作為成人可以一步步引導兒童做出反應，而同齡人交際能力有限，反應直接，通常無法理解自閉癥兒童某些手勢或指示語的含義。自閉癥兒童的會話不僅依賴于交際對象，更受交際環(huán)境的制約。在低結(jié)構(gòu)化社會環(huán)境中，與普通兒童或其他類型的障礙兒童相比，自閉癥兒童發(fā)起會話的能力較弱，但在高結(jié)構(gòu)化社會環(huán)境中，如參加儀式活動時，能夠表現(xiàn)出較高的會話發(fā)起能力（Tager，Anderson，2000）
二、干預訓練
鈕文英（2009）認為針對特殊兒童行為及語言問題的干預主要可以分為醫(yī)學模式取向、行為訓練取向、心理教育模式取向、人本模式取向、認知過程取向等。醫(yī)學模式是從生理和病理上對兒童進行診斷和評估；心理教育主要采用心理咨詢等方法應對情緒或行為問題；人本模式強調(diào)了解和處理個體的需求和情緒。針對自閉癥兒童的會話技能，主要采用認知訓練和行為訓練。
認知訓練基于Baron-Cohen等提出的心理理論，其認為，自閉癥患者社會能力發(fā)展滯后的主要原因在于“心理理論”的缺失，即患者缺少準確體察和推斷他人心理狀態(tài)的能力，因而無法做出符合社會規(guī)范的行為反應。認知取向的干預主張通過增強社會認知能力，就能夠改進自閉癥兒童不適應的行為表現(xiàn)，重視對兒童社會關(guān)系和社會交往的認識理解能力的培養(yǎng)（賴珊，2013），代表方法有社會故事法、箱庭療法等。行為訓練主要依靠斯金納的新行為主義學習理論，認為強化是操作形成的重要激發(fā)因素。基于此，發(fā)展出應用行為分析（ABA）、關(guān)鍵性技能訓練法（PRT）等訓練方法。它們包括以行為分析為原則而設計的用以改善問題行為、形成可測量的和有社會意義的行為的干預策略主張“分段回合”形式的指令，采用行為刺激的強化方法，幫助改善兒童語言主動性。
除此以外，在選定合適的干預方法對自閉癥兒童進行訓練時，還應注意個體差異性，如強化物的刺激、言語產(chǎn)出形式等。以增強型環(huán)境教學方法為例，該方法主張根據(jù)兒童的興趣及喜好設計不同情境，更大程度地刺激兒童產(chǎn)出目標語言形式，獲得主動溝通的行為。實驗者故意設置沒有刺激物的環(huán)境，當兒童有試圖尋找刺激物的行為時，若兒童未能主動發(fā)出請求，實驗者先進行示范，鼓勵兒童進行模仿，一旦模仿成功，給予刺激物以強化并進行表揚稱贊；若兒童沒有模仿反應，實驗者繼續(xù)進行示范并給予強化，以形成兒童主動發(fā)起請求的意識。另外，同一兒童對不同語言形式的掌握程度也是不同的，在設計課程時可以根據(jù)兒童的干預效果適時調(diào)整干預策略，以達到全面提升的效果。
三、總結(jié)
自閉癥兒童與其他廣泛性發(fā)育障礙兒童在適應功能上最大的區(qū)別就在于表達溝通。在社會交往的主動性上，有口語的自閉癥兒童與智力障礙兒童在與成人交往上沒有顯著差異，但在與同伴交往數(shù)量上顯著低于智力障礙兒童，主要表現(xiàn)在會話發(fā)起和會話維持上。而對于自閉癥兒童會話技能的干預訓練，尚未C實有適用于所有自閉癥兒童的訓練方法，且每種方法都有其利弊，因此以后在干預時應將行為和認知干預結(jié)合起來，以促進兒童的會話技能的全面習得。
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篇6
兒童孤獨癥是一種以社會交往障礙、語言發(fā)育障礙和行為方式刻板怪異為特征的全面性精神發(fā)育障礙性疾病，又被人們稱為兒童自閉癥，嚴重影響兒童的感知、語言、情感、運動、社會交往等能力，通常從嬰兒期開始出現(xiàn)，一直延續(xù)到終身［1］。自1943年哈佛的精神病學家Leo Kanner首次提出這一癥狀以來［2］，國內(nèi)外有不少專家、學者從家庭特征、社會心理、生理解剖、生物化學、遺傳等諸多方面進行了廣泛的研究，但均未找到讓大家認同的致病因素，目前較普遍接受的觀點是認為孤獨癥是由于外部環(huán)境因素（如感染、宮內(nèi)或圍產(chǎn)期損傷等）作用于具有孤獨癥遺傳易感性的個體所導致的神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育障礙性疾病［3］。很多國家對兒童孤獨癥的患病率進行過調(diào)查，但發(fā)病率的報道不一，大約在2～13人/萬之間［4］，最近幾年我國也有流行病學方面的報道，如 2000年福建省關(guān)于兒童孤獨癥的調(diào)查為2.7人/萬［5］，2001年江蘇省有關(guān)兒童孤獨癥的調(diào)查為12.25/萬［6］，如果按這個標準，我國現(xiàn)約有數(shù)十萬甚至上百萬的孤獨癥患者。從有關(guān)臨床病例的統(tǒng)計中發(fā)現(xiàn)，男女發(fā)病有明顯差異，多數(shù)報道為（4～5）:1，我國報道為（6.5～9）:1［7］。由于孤獨癥發(fā)病原因不明確，也不太清楚孤獨癥對患者本人的影響以及如何與孤獨癥患者進行有效溝通，尤其在配合治療方面有很大難度，所用藥物治療也僅限于對癥治療，因此至今還無法找到一種有效的治療方法，令眾多孤獨癥患者求醫(yī)無門。國內(nèi)外幾十年的研究和實踐證明［8-10］，早期教育診斷和功能訓練的介入，對于減輕患兒癥狀，最大限度發(fā)揮其潛能至關(guān)重要；目前世界各地均以開展早期的教育訓練作為首選的治療方法。
感覺統(tǒng)合訓練是近年來國內(nèi)外用于治療兒童感覺統(tǒng)合失調(diào)的常用方法，該方法對兒童的行為問題、身體運動不協(xié)調(diào)、注意力不集中、情緒不穩(wěn)定及學習成績不佳等不同類型的感覺統(tǒng)合失調(diào)兒童有較好的療效［11-14］，但感覺統(tǒng)合訓練對改善孤獨癥兒童語言障礙、交往障礙及行為方式刻板怪異等方面效果如何，至今文獻報道的不多；本論文旨在通過對廣州市某孤獨癥訓練機構(gòu)對兒童孤獨癥患者所采用的感覺統(tǒng)合訓練法進行研究，以了解這種訓練方法對兒童孤獨癥患者的療效，為教育和衛(wèi)生保健部門、為相關(guān)訓練機構(gòu)和孤獨癥患兒的家庭提供一條易操作、易推廣且成本較低的教育訓練方法提供依據(jù)。
1研究對象與方法
1.1研究對象
以2003年3月至2003年9月在廣州市某兒童孤獨癥訓練機構(gòu)接受訓練治療的孤獨癥患兒為研究對象，通過查閱每位患兒的病歷以及詢問患兒父母和觀察兒童的健康狀況，選出符合以下三個條件的孤獨癥患兒：1）年齡在3～6歲；2）經(jīng)市級以上醫(yī)院2～3名副高以上職稱有豐富臨床經(jīng)驗的兒童精神病學醫(yī)生根據(jù)DSM-Ⅳ標準確診且孤獨癥兒童行為檢查量表［7］（Autism Behavior Checklist，簡稱ABC，）評分大于51分；3）排除精神發(fā)育遲滯、兒童少年精神分裂癥等疾病，同時無其他嚴重疾病（如兒童少年心臟病、癲癇病、運動器官疾病或明顯肢體殘疾等），具有從事簡單的身體活動和體育活動的能力；一共篩選出50人，全部為男性，其中3歲組12人，4歲組14人、5歲組14人、6歲組10人。
1.2研究方法
1.2.1感覺統(tǒng)合訓練法采用北京醫(yī)科大學精神衛(wèi)生研究所改良的臺灣陳文德教授［15］編寫的《奇德兒-感覺統(tǒng)合積極療法》，所有訓練教具均由上海中易心理健康研究所設計（包括滑板、滑梯、平衡木、跳床、獨腳椅等），嚴格按照制定的計劃采用一對一的方式（即一個治療師訓練一個孤獨癥患兒）進行標準的感覺統(tǒng)合功能訓練，包括前庭功能訓練、觸覺訓練、本體感覺訓練等，每周訓練六天，每天訓練兩次，上下午各一次，每次60分鐘，三個月為一療程，共訓練兩個療程。根據(jù)每位患兒感覺統(tǒng)合失調(diào)程度的不同，在訓練強度、頻率、內(nèi)容上有所改變，訓練時以爬劃板為主，然后再根據(jù)不同類型的失調(diào)，選擇相應的訓練項目。
1.2.2調(diào)查評估工具
1.2.2.1孤獨癥兒童行為檢查量表（ABC）包括57個描寫孤獨癥兒童的感覺、行為、情緒、語言等方面異常表現(xiàn)的項目，可歸納為5大因子：分別為感覺9項、交往12項、軀體運動12項、語言13項、生活自理11項。每項的評分是按其在量表中的負荷大小分別給評1、2、3、4分，各項目評分組相加即可得出總分，總分大于51分可診斷為孤獨癥，37～51分為高度懷疑，需要按診斷標準評判，小于37分基本可排除孤獨癥，分數(shù)越高說明患兒孤獨癥病情越嚴重，不良行為越多。
1.2.2.2感覺統(tǒng)合評定量表采用北京醫(yī)科大學精神衛(wèi)生研究所任桂英［16］等人引進并經(jīng)過信度和效度檢驗的由臺灣鄭信雄編制的感覺統(tǒng)合能力檢核表，該量表在國內(nèi)兒童中應用的效度和信度達到使用標準。該量表由58個問題組成，按“從不、很少、有時候、常常、總是如此”五級評分，“從不”評為最高分即5分，“總是如此”評為最低分即1分，評出總分后再將各項原始分數(shù)轉(zhuǎn)換成標準T分數(shù)（即均數(shù)為50，標準差為10），得分低于40分為有輕度感覺統(tǒng)合失調(diào)，低于30分為有嚴重的感覺統(tǒng)合失調(diào)。
1.2.2.3療效判定標準［17］1) 感覺統(tǒng)合失調(diào)改善：①顯著，感覺統(tǒng)合評定量表至少有一項得分達到正常或提高分≥10；②改善，感覺統(tǒng)合評定量表提高分在5-10分之間；③無效，感覺統(tǒng)合評定量表的提高分≤5分；
2) 臨床癥狀改善。以孤獨癥兒童行為檢查量表（ABC）各項及總分的減低值判別改善程度。
1.2.3數(shù)理統(tǒng)計法用SPSS11.0統(tǒng)計軟件包對原始數(shù)據(jù)進行常規(guī)數(shù)理統(tǒng)計分析，計量資料用均數(shù)±標準差描述，顯著性檢驗用t檢驗，p
2結(jié)果與分析
2.1研究結(jié)果
2.1.1孤獨癥患兒感覺統(tǒng)合失調(diào)分布情況50例孤獨癥患兒除3例無感覺統(tǒng)合失調(diào)外，其余47例均有不同程度的感覺統(tǒng)合失調(diào)，感覺統(tǒng)合總失調(diào)率為94%，與鄧紅珠等［18］報道的孤獨癥兒童感覺統(tǒng)合失調(diào)率96.7%接近，但大大高于任桂英等［17］報道的正常兒童感覺統(tǒng)合失調(diào)率（10.3%～35.9%）。盡管感覺統(tǒng)合失調(diào)并非孤獨癥特有，但這種異常的發(fā)生率在孤獨癥中還是相對較高，因此這一結(jié)果說明感覺統(tǒng)合訓練在孤獨癥治療中的可能性和必要性。本次實驗孤獨癥兒童感覺統(tǒng)合失調(diào)情況見表1。
2.1.2不同年齡孤獨癥兒童訓練前后感覺統(tǒng)合評定量表標準分及各因子標準分比較從表2可看出，隨訓練時間的增加，各年齡組的感覺統(tǒng)合總得分及各項得分逐漸增加，時間越長，增加越明顯，除3歲組訓練3個月時觸覺防御和本體感覺項得分比訓練前差異有統(tǒng)計學意義外，其余各年齡組訓練3個月時總分及各項得分差異均無統(tǒng)計學意義，提示訓練應盡早開始；訓練6個月時除學習能力項得分5歲、6歲組該項得分無顯著差異外，其余各項得分所有年齡組均表現(xiàn)出統(tǒng)計學差異，說明訓練時間越長，效果越明顯。
2.1.3不同年齡孤獨癥兒童訓練前后ABC量表總分及各因子分比較從表3可知，隨訓練時間延長，各年齡組ABC總分及各因子分逐漸下降，訓練時間越長，下降越明顯。三歲和四歲組訓練三個月時，他們的ABC總分差異具有統(tǒng)計學意義，而五歲六歲組訓練三個月時，ABC總分變化不大，提示訓練應盡早開始；但訓練六個月時各年齡組總分差異均具有顯著意義，說明訓練時間越長，效果越明顯。在各因子分中，訓練三個月時，各年齡組軀體運動能力項均出現(xiàn)顯著性差異，語言能力項僅3歲、4歲組出現(xiàn)顯著差異，各年齡組交往能力和自理能力項均無統(tǒng)計學差異，亦提示訓練應盡早開始；而訓練6個月時，各年齡組除自理能力項外，其余各項指標均有統(tǒng)計學差異，也說明訓練時間越長，效果越明顯。
2.1.4感覺統(tǒng)合失調(diào)療效分析接受訓練的47例存在感覺統(tǒng)合失調(diào)的孤獨癥患兒在經(jīng)過該項訓練3個月后有13例療效顯著，20例有改善，14例無變化，總改善率為70.2%。在經(jīng)過6個月訓練后有25例療效顯著，12例有改善，10例無變化，總改善率為78.7%（表4）。
2.2分析與討論基于感覺統(tǒng)合理論發(fā)展而來、以肌肉運動為主的感覺統(tǒng)合訓練利用多種訓練器材，設立了多種使患兒易接受、感興趣的運動或游戲情景，能最大程度地滿足兒童活潑好動的天性，其作用就是根據(jù)兒童發(fā)育過程中神經(jīng)系統(tǒng)的可塑性，對感覺統(tǒng)合失調(diào)兒童提供一種感覺輸入的控制，特別是內(nèi)耳前庭系統(tǒng)、肌肉關(guān)節(jié)和皮膚等處輸入的感覺，使兒童能夠統(tǒng)合這些感覺，促進腦神經(jīng)生理發(fā)展，并同時作出適應性反應，從而達到改善兒童運動協(xié)調(diào)、語言功能等的目的［18］。本研究結(jié)果表明感覺統(tǒng)合訓練可較全面地改善孤獨癥兒童的癥狀，表現(xiàn)在前庭功能控制、感知覺、社交、語言等項方面，但研究結(jié)果也提示，訓練應盡早開始，且訓練時間越長，效果越顯著，這可能是因為①國內(nèi)外有學者認為，大腦、小腦、腦干等腦部結(jié)構(gòu)的器質(zhì)性損傷是兒童孤獨癥的致病因素之一［19、20］，而0～6歲是兒童神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育的重要時期，尤其以2～4歲發(fā)育最迅速［7］，因此訓練時間越早，越有利于腦的發(fā)育，也越能夠減少因腦發(fā)育不良給兒童帶來的損害；②訓練時間越長，進入神經(jīng)系統(tǒng)的刺激越多，越有利于大腦皮層建立廣泛的聯(lián)系，從而越有利于大腦統(tǒng)合功能的發(fā)展；③不同年齡孤獨癥兒童的基線水平不一樣，因此也可能導致訓練結(jié)果的差異。
本次研究中孤獨癥患兒的自理能力改善不大，訓練前后無統(tǒng)計學意義，學習能力項，經(jīng)六個月訓練基本上仍處于重度失調(diào)狀態(tài)，這可能是因為自理能力的發(fā)展和學習能力的提高涉及兒童的智力、生活經(jīng)驗、動手能力等多種技能，是多種運動技能的綜合體現(xiàn)，而運動技能的學習是一個復雜的神經(jīng)過程，它有賴于神經(jīng)通路與可塑性突觸的完善功能，需要人體視覺、聽覺、痛覺和觸覺等多種感受器的信息輸入［21］，而孤獨癥患兒通常存在的感覺信息處理通路的不完整和感覺信息組織的不協(xié)調(diào)，使他們在自身和外界環(huán)境的交互作用中無法協(xié)調(diào)，因而自理能力和學習能力的提高較困難。
3結(jié)論與建議
3.1結(jié)論
1）感覺統(tǒng)合訓練能有效的改善孤獨癥兒童感覺統(tǒng)合失調(diào)的狀況，對孤獨癥兒童前庭失衡、觸覺過敏項有較好的糾治作用，本體感失調(diào)項次之，學習能力不足項較差；2）感覺統(tǒng)合訓練對孤獨癥兒童語言、交往、感覺和軀體運動能力等障礙有一定的改善作用，年齡越小，訓練時間越長，效果越明顯，而對自理能力和學習能力的改善較差。
3.2建議
1）感覺統(tǒng)合訓練方法由于無藥物的毒副作用，訓練氛圍活潑有趣，兒童樂于接受，且有較好的訓練效果，值得作為治療兒童孤獨癥的一種有效方法加以推廣；2）加大宣傳力度，提高社會對孤獨癥基本知識的認識，加強兒童心理衛(wèi)生健康教育，在學齡前及學齡期兒童健康普查中納入兒童心理行為發(fā)育的內(nèi)容，以利早期發(fā)現(xiàn)病人。
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篇7
一、教師有意識地加強自己語言修養(yǎng)的培養(yǎng)
俗話說：名師才能出高徒。在某種程度上，幼兒語言水平的高低，能反映出教師語言素質(zhì)的好、差。幼兒的模仿性強，教師的一言一行均為幼兒所注意。一名幼兒教師必須有一定的語言文學修養(yǎng)，懂得一些語法結(jié)構(gòu)及修辭邏輯知識。一句話，一個意思可以用多種語言形式來表達，取得準確、鮮明、生動的表達效果。教師要善于運用詞匯，做孩子的語言表率！在此基礎上，樹立正確的教育觀念，并且了解和掌握幼兒語言發(fā)展的特點也很重要。教師的語言修養(yǎng)絕非一日之功，需要教師日積月累逐漸地形成，因而要求教師在日常工作中必須加強思想修養(yǎng)，加強語言基本功的訓練，以及掌握幼兒語言發(fā)展的特點，并且樹立正確的教育觀念。
二、教育內(nèi)容的選擇注重從幼兒認知和生活經(jīng)驗出發(fā)
1.可以為大班幼兒選擇一些相關(guān)日常生活經(jīng)驗為語言教育內(nèi)容。如：“有趣的書”，“生活中的數(shù)字現(xiàn)象”“小小廚房”“識字”等。這些來自于大班幼兒自身及日常生活的內(nèi)容，是孩子相當熟悉的，通過老師的合理組織和引導，能讓幼兒在回憶相關(guān)生活經(jīng)驗的基礎上，對有關(guān)信息進行綜合處理，并加以整理成較規(guī)范的語言進行表達和交流。同時又能引導兒童去關(guān)注自身及日常一些司空見慣的現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象背后的“真理”。
2.可以為大班幼兒選擇一些可理解的社會信息為語言教育內(nèi)容。如：“新聞袋袋褲”“天氣預報”“交通標記”等。諸如此類的內(nèi)容讓幼兒感到新奇，同時對幼兒本身的思維、語言要求也較高，有一定難度。在活動中發(fā)現(xiàn)，孩子們對這樣的活動是很感興趣的，他們很愿意表達和交流自己的所見所聞，并常常會為一個“熱點問題”發(fā)生熱烈的討論，甚至是爭論。
三、靈活運用多媒體手段再現(xiàn)情境
語言教學其中的主要目的是豐富幼兒詞匯。幼兒對事物的認識是通過視覺、聽覺、觸覺等多種感官，在直接感知的基礎上進行的。幼兒園語言教學一般采用依教學掛圖進行，掛圖畫面單一，缺乏變化，想真正達到發(fā)展幼兒語言表達能力的目的組織教學很費勁。而錄像、錄音、電腦動畫、投影、ppt等多媒體手段，則以其直觀、形象、聲音、色彩、動態(tài)性等特點，非常適合大班幼兒的理解接受特點，成為實現(xiàn)語言教學的美育功能的最佳教育過程和手段。如大班詩歌《四季的禮物》，詩歌意境優(yōu)美，朗朗上口，以擬人化的手法描寫了一年四季的特征。在教學時，老師播放有關(guān)四季景色的圖片，以其多彩絢麗的畫面，強烈地吸引住了幼兒的眼球，并配有詩歌朗誦，融聲、色、圖為一體，打破了時間、空間地域的限制，把幼兒引入了一個洋溢著春天氣息的優(yōu)美情境中，還有炎熱的夏天，金黃的秋天和寒冷的冬天。幼兒仿佛置入大自然的懷抱，真切地感受到一年四季的變化，陶醉在美的氛圍之中，產(chǎn)生了美的愉悅感，激發(fā)了幼兒喜愛大自然的美好情感，取得了其他教學手段無法達到的效果。
那么怎樣讓我們的語言教學事半功倍呢？下面談談我在教學實踐中運用的幾種方法：
1.用“詞的擴散”訓練幼兒說話能力。教學中，以一個詞為擴散點，做組詞造句的訓練。實踐證明，教師經(jīng)常用一些幼兒易于理解，易于接受的字來組詞造句既可增加幼兒的知識，又起到了發(fā)展口語表達能力的作用。如出示“手”字卡片，請小朋友給“手”字找朋友，并比賽“看誰找的朋友多”。這下課堂可活躍了，孩子們積極動腦：“小手”、“洗手”、“手機”“手套”到“我爸爸買了一部手機”、“我們吃飯前要洗手”…這種口頭造句是口語練習最簡單的形式，由口頭造句開始，逐步引導幼兒用一個完整的語句表達自己的思想。
2.視態(tài)訓練法。讓孩子們觀察老師或同伴的表情、動開展語言訓練，以“觀”促“思”，以“思”促“講”訓練幼兒把話講完整，講得體。如教師編幾個動作加上表情，讓幼兒觀察一至兩遍后用連續(xù)的幾句話講出來。一次，我請兩個幼兒表演了“互相幫助”的啞劇。大意是：毛毛手拿皮球邊走邊拍，碰上毽子丟了在尋找毽子的濤濤，毛毛主動幫他找到毽子后，自己又不小心跌倒在地，濤濤又扶起毛毛，并幫她拍掉身上的灰塵。全班幼兒個個看得認真，有的感到好奇，有的發(fā)出笑聲，興致極濃。實踐證明，視態(tài)訓練法最受孩子喜愛，因為各種動作、表情能吸引他們的注意力，集中他們的思想，孩子們都能認真觀察，積極思維，能較持久地處于興奮狀態(tài)。因而用口語復述情景的興趣和能力大為提高。
3.圖譜訓練法。如：出現(xiàn)“爺爺”、“媽媽”、“小朋友”、“報紙”、“地板”、“一盆花”等圖.像卡片，要求他們將兩張或幾張拼在一起說一句或幾句完整的話。如“爺爺看報紙”、“媽媽拖地”、“小朋友穿花衣”等等。然后教師指導和啟發(fā)幼兒用形容詞加以修飾，把話講好些，如：“爺爺看完了報紙又來澆花”等等。
我們教師要為幼兒創(chuàng)造一個自由、寬松的語言交往環(huán)境，吸引、支持、鼓勵幼兒與教師、幼兒與同伴或其他人交談，引導幼兒積極、準確地表達自己的思想，進而體驗到語言交往的樂趣，讓幼兒的語言發(fā)展走向自由、和諧的陽光地帶，讓幼兒快樂說話，自由交往，讓我們?yōu)橹Γ?/p>
參考文獻：
[1] 《幼兒園教育指導綱要（試行）》中華人民共和國教育部
篇8
1 中醫(yī)病因病機
自閉癥病位在腦，同心、肝、腎三臟有密切聯(lián)系［5］。
1.1 腦居顱內(nèi)，由髓匯集而成 《素問·五臟生成篇》曰：“諸髓者，皆屬于腦”。腦的功能正如《素問·脈要精微論篇》所說：“頭者，精明之府”。至明·李時珍明確提出“腦為元神之府”。謂：“腦實則神全，神全則氣全，氣全則形全，形全則百關(guān)調(diào)于內(nèi)，八邪消于外。”清·王清任在《醫(yī)林改錯·腦髓論》中也說：“靈機記憶不在心在腦。”可見，古人早已經(jīng)認識到腦與精神活動的密切關(guān)系，腦主宰生命活動，人的視、聽、言、動及思維感覺記憶等均與腦的功能有關(guān)。
1.2 先天不足，腎精虧虛 腎為先天之本，藏精生髓。腦居顱內(nèi)，由髓匯集而成。《靈樞·海論》說：“腦為髓之海”。《醫(yī)方集解》云：“人之精與志皆藏于腎，腎精不足則志氣衰，不能上通于心，故迷惑善忘也”。若先天腎精不足，導致腎精虧虛不能化髓充腦，神明用之不足，元神不得滋養(yǎng)，而發(fā)為精神活動異常。自閉癥兒童常見于母孕期間感受外邪，跌仆損傷，精神刺激，誤服藥物等，損傷胎元；或父母健康欠佳，孕母素體虛弱，高齡妊娠導致胎兒稟賦不足。以上諸多因素都可以導致先天腎精不足，腦失所養(yǎng)。另外，在分娩過程中，如果產(chǎn)程過長或胎吸、產(chǎn)鉗等器械使用不當，亦可直接損傷元神之府。臨床中精虧髓少，骨骼失養(yǎng)，則生長緩慢，身材矮小，囟門遲閉，骨骼痿軟。腦髓不充，則智力遲鈍、語言遲緩。
1.3 神失所養(yǎng)，心竅不通 心主神志，心藏神。人體生命活動的外在表現(xiàn)，以及人的精神、意識、思維活動都是“神”的具體表現(xiàn)。所以《素問·靈蘭秘典論篇》曰：“心者，君主之官也，神明出焉”。《靈樞·邪客》曰：“心者，五臟六腑之大主也，精神之所舍也”。這一切都強調(diào)了心在主管神志，思維活動方面的重要性。心主神志的功能正常，表現(xiàn)為精神振奮，神志清晰，思考靈活，反應敏捷。心主神志功能不正常，表現(xiàn)為神志不寧，反應遲鈍，精神萎靡等。自閉癥兒童不認親疏，表情淡漠，不喜交際，聽而不聞，言語重復，語難理解，行為怪異，興趣狹窄，貌聰無慧等表現(xiàn)皆因心神失養(yǎng)所致。如氣郁化火，火熱內(nèi)擾心神，則失眠，甚則狂躁。如氣郁生痰，痰濁上蒙心竅則表情淡漠、神志癡呆、言語不清，喃喃自語、舉止失常。另《素問·陰陽應象大論篇》曰：“心主舌”。心開竅于舌，又稱“舌為心之苗”，《靈樞·憂恚無言》“舌者，聲音之機也。”心氣通于舌，舌才能柔軟靈活，語言流利。《靈樞·經(jīng)脈》曰：“手少陰之別……循經(jīng)入于心中，系舌本”。若心神失養(yǎng)，經(jīng)脈不通，則舌強語謇或失語等。在自閉癥兒童表現(xiàn)為少語、錯語、無語、發(fā)音不清等癥狀。
1.4 肝失條達，升發(fā)不利 肝主疏泄，具有調(diào)暢氣機和條暢情志的作用。肝的疏泄功能正常，則氣機調(diào)暢，心情開朗。肝失疏泄則肝氣郁滯，心情抑郁難解。反之，在反復、持久的異常情志刺激下，亦會影響肝的疏泄功能，導致肝氣郁滯。自閉癥兒童由于其特殊的行為方式，在生活中會不可避免地被動接受大量批評和指責，給心理乃至身體上造成了極大的傷害。這種不良的精神因素刺激，造成患兒肝郁氣滯，進一步影響肝失疏泄的功能，肝失疏泄日久，還會影響后天脾胃的生理功能。
臨床上肝失疏泄往往見于得病初起，表現(xiàn)為精神抑郁，表情淡漠，悶悶不樂，病情隨情緒變化而波動；病程日久，情志不遂，肝郁化火，則性情急躁易怒，肝火上攻頭面而見面紅目赤，熱盛耗津則便秘尿黃。肝的生理功能是主升、主動，主氣機的暢達，升發(fā)對兒童的生長發(fā)育至關(guān)重要。長期的肝氣郁結(jié)，升發(fā)不利，勢必造成兒童生長發(fā)育遲緩，內(nèi)心及行為上的內(nèi)向、孤獨，最終導致自我封閉的狀態(tài)。肝開竅于目，肝的經(jīng)脈上系于目系。因此，肝的功能也可以反映于眼睛的活動狀態(tài)。自閉癥兒童目不視人，缺少目光對視，主動回避眼神的表現(xiàn)，也都可以認為是肝失疏泄、升發(fā)不利的表現(xiàn)。
2 中醫(yī)治療現(xiàn)狀
2.1 中藥治療 嚴榆芬等［6］使用加味溫膽湯配合教學訓練矯治孤獨癥兒童異常行為25例，對照組采用ABA行為訓練法和引導式教育，每周各5次，每次45 min。觀察組在對照組康復訓練基礎上加服加味溫膽湯治療：橘紅5 g，制半夏、茯苓各6 g，甘草2 g，竹茹1 g，枳實4 g，黨參6 g，石菖蒲、益智仁各5 g，生姜2片。每日1劑，水煎服，分2次口服，并隨癥加減。兩組康復訓練或治療時間均為1個月。經(jīng)治療后，觀察組25例，顯效5例，有效16例，無效4例，總有效率為84%；對照組12例，顯效1例，有效4例，無效7例，總有效率為41.7%。兩組總有效率比較，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。吳暉等［7］運用針灸、推拿、口服中藥三位一體的方法治療孤獨癥，共治療400余例，有90％的患兒都有程度不一的療效，其中堅持治療3個療程以上的患兒，有34％可入正常小學，10％左右無效果，主要是重度智力低下或年齡較大已失去最佳治療時機的患兒。
2.2 針灸治療 劉振寰等［8］使用頭針治療小兒孤獨癥共38例，選用四神聰、神庭、本神、頭維、情感區(qū)等穴位，每周針刺3次，每針刺10次休息15 d，共針30 d為1個療程，針刺后給予電刺激30 min。經(jīng)治療，顯效14例（36.8%），有效16例（42.1%），無效8例（21.1%）。隨訪1～2年，結(jié)果有效的30例中，有14例患兒在逐漸恢復，其中9例能跟班就讀。10例患兒進展不顯著，有6例患兒病情退化、加重。近期有效率78.9%，遠期隨訪有效率36.8%。
王春南等［9］使用電針配合行為療法改善孤獨癥患兒社會適應行為能力，治療后電針行為療法組社會適應行為商數(shù)顯著高于治療前（P
張全明等［11］使用針刺治療，觀察針刺對孤獨癥兒童語言障礙和智能的改善作用：針刺組取四神針、顳三針、腦三針、頭智針、舌三針、手三針、手智針、足三針、足智針、風池、啞門，針刺每日1次，每次30 min，10 min行針1次，每周休息2 d，4周為1個療程，共治療4個療程。對照組口服智康口服液（由何首烏、遠志、龍眼肉、女貞子、龍骨、茯苓等組成，含生藥3 g/mL）和吡拉西坦口服液，每日3次，每次各10 mL，連續(xù)治療4個月。經(jīng)治療，（1）智商結(jié)果：針刺組治療后顯著高于治療前和藥物組治療后（P0.05）；（2）社會適應行為商數(shù)：針刺組治療后顯著高于治療前和藥物組治療后(P0.05）；（3）語言障礙療效：針刺組總有效率高于藥物組（65%，30%，P
李慧敏［12］對30例患兒進行針刺治療并結(jié)合感覺統(tǒng)合訓練及語言訓練，通過1個療程的治療，對缺乏伙伴關(guān)系、語調(diào)低或語速過快過慢及聽而不聞癥狀的改善明顯，改善率為75.0％；其次，是對代詞用錯，傷害自己和別人、攻擊性行為的改善，改善率為71.4％。
袁青等［13］將80例自閉癥患兒分為針刺組與干預組各40例。針刺組采用“靳三針療法”治療，主穴以“自閉十項”為主，每日1次，每周6次，星期日休息，120次為1個療程［14］；干預組采用綜合性措施進行干預治療，主要包括物理治療、認知訓練、行為分析及矯正和語言訓練，每日1次，每次4 h，每周6次，星期日休息，120次為1個療程。經(jīng)1個療程治療后，針刺組與干預組均能增加功能發(fā)展量表評分(P
3 小結(jié)
自20世紀40年代至今，關(guān)于自閉癥的研究目前以現(xiàn)代醫(yī)學研究為多，且發(fā)展較為全面，對自閉癥的病因及治療均有了較廣泛的研究，如病因上進行了社會心理學及醫(yī)學生物學研究，但尚未達成明確共識；治療上，如結(jié)構(gòu)化教育、感覺統(tǒng)合訓練、音樂治療等全面開展，但總體來說效果欠佳，在語言及社會能力方面并沒有表現(xiàn)出太令人滿意的結(jié)果，且由于時間漫長、費用較高，訓練方法不易于掌握等因素影響，教育康復方法尚未能在國內(nèi)廣泛開展。
目前中國傳統(tǒng)醫(yī)學對自閉癥的中醫(yī)辨證施治及針灸治療亦進行了初步研究，有了初步的理論基礎，積累了一定的臨床經(jīng)驗，在部分領域如語言功能及認知功能恢復上取得了較好的療效。各種療法多集中在語言及認知功能的改善方面，而對于自閉癥的核心部分——社會交往障礙方面研究得較少，大多報道尚未能追蹤自閉癥的遠期療效。
在中醫(yī)治療自閉癥的臨床研究上，針灸是各家治療的主力軍，運用各種針灸療法治療自閉癥已逐漸成熟。頭針療法作為目前較為常用的一種針灸方法，具有操作簡便，疼痛刺激少，對神經(jīng)、精神類疾病療效確切等特點，著重于調(diào)理氣血，補腎益智的穴位針刺和手法運用。現(xiàn)代醫(yī)學研究認為，自閉癥原發(fā)于大腦皮質(zhì)功能失調(diào)［15］，尤其前額葉與人的智力活動、記憶能力、情感反應、語言功能等均有密切聯(lián)系，在自閉癥兒童當中，前額葉功能障礙最為常見，多表現(xiàn)為情感行為障礙；對物體的記憶加工功能障礙；視覺注意力不能集中，對注意中心以外的感覺信息進行快速加工整合功能障礙等等。頭針根據(jù)大腦皮質(zhì)的功能分區(qū)而制定相應的穴區(qū)，直接調(diào)整大腦皮質(zhì)血流量，提高細胞代償功能，從而達到提高智力，改善情感障礙、注意障礙、行為異常等效果。目前，不足之處是目前針灸療法缺乏對自閉癥的統(tǒng)一分型施治，未能進行多中心、大樣本雙盲對照的針刺規(guī)范化治療研究，不能準確全面地證實運用針灸治療自閉癥的有效性。今后努力的方向應是：以中醫(yī)理論為基礎，結(jié)合現(xiàn)代方法，利用分子生物學和現(xiàn)代免疫學的先進技術(shù)，對針灸，尤其對頭針治療自閉癥的機制進行探討，以期為頭針治療自閉癥提供更扎實的理論依據(jù)。同時結(jié)合現(xiàn)代醫(yī)學治療方法，中西醫(yī)結(jié)合對自閉癥進行綜合治療，提高治療效果，讓自閉癥兒童早日走出封閉的空間，回歸社會。
【參考文獻】
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篇9
1.教師命題，學生無權(quán)選題
“在語文教學架構(gòu)中，最能體現(xiàn)言語表現(xiàn)性特征的應是寫；在語文教育中，寫作素養(yǎng)的培養(yǎng)應是重中之重。”潘新和教授在他的《語文：表現(xiàn)與存在》一書中表明了寫作是一種言語生命欲求，它是自我實現(xiàn)的工具。當今中小學的寫作主要是通過命題或者依給定的材料來選題，所選之題也是材料之意，并不是學生自行選題，這種教學行為難以引起學生的寫作興奮點，所寫之詞也難有“真言”。《向臺灣的小孩學作文》中則是另一種寫作狀態(tài)，學生優(yōu)秀作品內(nèi)容都是來源于生活，教師更加重視對生活實踐和體驗得到的感悟來寫作，不是給定的虛擬材料，也不是封閉式的命題作文。
2.強調(diào)“美”文，忽視“人”的確認
許多教師仍把“讀萬卷書”“爛筆頭”作為寫作的金科玉律，同時強調(diào)模仿別人，是為了最終超越別人，可是教師們卻忽略了“兒童”作為個體的確認。兒童也有兒童的語言和表達方式，盧梭在《愛彌兒》這一著作中呼吁要尊重兒童，“不管孩子的外表如何，都應該按他的年齡對待他。”成人通常給兒童灌輸一些超出他們可以理解的觀念，就像教師會構(gòu)造出一些小孩無法在他現(xiàn)有年齡可以寫出的優(yōu)美的好詞好句。例如一位教師把學生作文中的“喝著熱茶，我想起了媽媽”改成“手捧一杯清茶，我的思緒飛向了遠方的媽媽”。《向臺灣的小孩學作文》一書中沒有矯情和謊言，滿紙童趣和真話。
（二）學生無言，難以成章
1.讀者意識淡薄
學生認為自己的作品是寫給老師看的，而老師是帶著應試的“審美”眼光來欣賞學生的作文，所以他們的作品中免不了會帶有一些“功利的色彩”，孩子的寫作應該是為找到與之相應的讀者而寫，為抒發(fā)自我、展現(xiàn)自我而寫。不考慮讀者對象是導致學生對寫作失去興趣的一個重要原因。《向臺灣小孩學作文》中關(guān)于成長的困惑這一輯，臺灣的孩子作品的內(nèi)容表達的大部分是與同齡人分享自己秘密的欲望，他們把自己的“秘密”公開寫成作文形式，珍惜把寫作當成自己與同伴溝通的機會。對于寫作，文字技巧和表達形式只能作為真實情感的點綴，寫作的關(guān)鍵是讓學生根植“我寫故我在”的思想觀念。
2.無“夢”思緒難飛
兒童世界的秘密就在于兒童的夢，有夢的兒童和沒有夢的兒童完全生活在不同的世界里。“孩子們都相信“孫悟空”能騰云駕霧，并且總認為自己也能飛上天空；或者是聽過巫婆坐著掃把在天空飛來飛去的故事......同時他的心也在向天空飛去。”寫作光靠練習是遠遠不夠的，最后你還要得是個會做“夢”的人，“夢”可以突破題材，增強“內(nèi)功”，體驗到言語的生命力和創(chuàng)造美。《向臺灣的小孩學作文》中最后的特輯小詩中，一位三年級的學生這樣寫《寫功課》：“爸，/椅子生氣了，/坐墊刺刺的，/好像在跟我抱怨：/‘不要再坐我了，/趕快出去跟小朋友玩游戲吧！’”內(nèi)地兒童這種想象能力在應試壓力下的教學行為中，幾乎被消磨殆盡了。
二、寫作之法
（一）“白板”作畫，打破命題模式
朱自強先生在他的《兒童文學概論》一書中說道：“在盧梭看來，成熟就是使兒童避免受到文明中病態(tài)東西的污染，有機地、自然地從內(nèi)部生長出‘它的果實’。”我們且把寫作看做一塊“白板”，讓兒童可以隨心所欲的在上面進行“創(chuàng)作”。教師命題的寫作方式最終讓學生養(yǎng)成寫作的依賴性，只有讓兒童自己去尋找喜愛的寫作內(nèi)容，例如專題的研究報告，才能讓兒童逐漸養(yǎng)成獨立寫作以及激發(fā)學生的寫作欲望。
（二）順藤修枝，尊重童言童語
德國教育思想家福祿貝爾在《人的教育》里曾提到一個觀點，他把葡萄藤比作兒童，“……葡萄藤應當被修剪，但修剪本身不會給葡萄藤帶來葡萄，相反的，不管出自多么良好的意圖，如果園丁在工作中不是十分耐心的順應植物本性的話，葡萄藤可能由于修剪而被徹底毀滅，至少它的肥力和結(jié)果能力被破壞。”因此，教師在輔導寫作時應尊重學生的語言，慎重對原文進行“面目全非”的修改；同時應該基于學生的年齡特點對作品做出合理的評價。
（三）“讀者”效應，激發(fā)寫作熱情
賽場上的運動員需要拉拉隊的加油吶喊聲；舞臺上的演員需要臺下觀眾投入的眼神和熱烈的掌聲；孩子的寫作也需要他們的讀者，需要與讀者心靈的互動。著名的教師魏書生在作文教學中曾采用過辦班級報紙的方法，讓班上每個學生的作品都被“讀者”閱讀。這種方法極大的刺激了兒童的寫作積極性。因此，教師應改變學生應試寫作思維，作品不是為高分而寫，而是為與讀者交流而寫。
（四）放飛心靈，讓“夢”自由飛翔
兒童是最具有潛能的人，華茲華斯曾把兒童捧為成人之父，靈感來源于生活，在生活中豐富兒童的情感，讓兒童的心靈自由歡歌，體驗寫作的快樂。近幾年中國內(nèi)地的中小學作文課堂教學中也逐漸采用一些創(chuàng)新教學方法，例如開發(fā)一些非語文的教學元素——將魔術(shù)引入課堂；出示若干不相關(guān)的詞語，通過想象使這些詞語間產(chǎn)生聯(lián)系等頭腦風暴訓練法；教師將優(yōu)秀的兒童文學作品（神話和故事）引入課堂，讓兒童在閱讀中放飛想象等等，這些對改善兒童的寫作靈感枯竭匱乏都有著一定意義上的幫助。
寫作本應該是件快樂的事，如今中國內(nèi)地的教學已經(jīng)把這件快樂的成一個帶有功利性需要去完成的任務。《向臺灣的小孩學作文》一書中，我們可以很明顯看到中國內(nèi)地兒童所缺失的“真”，兒童是這個社會上未來的成人，兒童時代不應該是邁向成人的一個臺階，它有自身的價值，如果在兒童時代就缺失了純真，所寫所感都是社會世俗和謊言，那么，將來社會的成人也將會是一個沒有自己信仰的人。通過寫作教學的改變，引導兒童寫真話，抒真情，讓兒童貼近自然的狀態(tài)成長。
參考文獻：
篇10
1 注重開展生活中的律動教學
聾生日常生活的律動活動有的是在教師組織下進行的，有的是聾生自發(fā)產(chǎn)生的，一般來說，主要有以下幾種形式：（一）律動角的開設在教室中可較固定地提供一定區(qū)域供聾生開展律動活動，這個區(qū)域就稱為律動角。律動角可放置一些購買或自制的打擊樂器，供聾生自由選擇、探索和嘗試演奏。有條件的學校還可放置小鼓、小鈸等打擊樂器，供聾生自由演奏。聾生在律動角中的活動以個別或自由結(jié)合的小組活動為主，克服了集中律動教學活動中難以顧及個別教育的不足，既可以幫助較孤獨自閉的聾生提高參加律動活動的興趣和信心，又可以為有律動天賦的聾生提供更多更好的發(fā)展機會。大家在共同的打擊演奏過程中獲得快樂，加強了同伴間的友情，沉浸在一種輕松、愉快、和諧的氣氛中，享受著集體活動帶來的快樂。在特殊教育學校，所有的學生對律動課教師都有特殊的感情，他們最愿意和律動課教師接近、交流。這是因為律動課是一門很特殊的課程，它不僅傳授音樂、舞蹈方面的專業(yè)知識和技能，更重要的是律動課可以開發(fā)、發(fā)展學生的智力，提高他們的身體素質(zhì)，使其身心得到協(xié)調(diào)、均衡、健康的發(fā)展。該課程對學生的心理影響也是其他課程無法比擬的，加上外出演出時教師與學生能夠全面接觸，使律動課以及律動課教師在他們心中的地位更加重要。由于律動課的特殊性，教師在研究學生生理、心理特點的基礎上，探討并總結(jié)出有針對性的、高效的律動課教學方法就顯得十分有意義
2 設置情感基調(diào)，增強教學的趣味性
在聾校舞蹈教學中，必須按著科學的、系統(tǒng)的方法來培養(yǎng)聾生。例如：頭、肩、腰、胯、膝、踝各關(guān)節(jié)的靈活性練習，各種腳的位置單一訓練都是有其科學性的，是應該訓練的。但如果讓孩子按專業(yè)演員訓練那樣單一訓練，他們就會覺得乏味，失去了練習的興趣，訓練效果不會好。美國現(xiàn)代心理學家布魯納曾說過，學習最好的刺激及是對材料發(fā)生興趣，興趣是一種特殊的意識傾向，是動機產(chǎn)生的重要原因。對于舞蹈課，也許有人會說，無需激發(fā)興趣，其實并非如此，上舞蹈課和其它課一樣，同樣有感興趣和不感興趣的，要不斷提高舞蹈課的教學質(zhì)量，同樣需要激發(fā)興趣，寓教于樂。
舞蹈是時空藝術(shù)，也確有很多只能意會而不能言傳的細膩的韻味。可以說，從某種意義上來講，舞蹈課是情感課。因此，盡管有的教師同樣是用規(guī)范的動作進行直觀示范，盡量使用比較確切精美的授課語言來講述舞蹈動作的要領，但教學效果卻不能盡如人意，其原因就是沒有注意在舞蹈教學的各個環(huán)節(jié)上，將知識性和趣味性相結(jié)合，沒有達到讓聾生愉快地學，生動活潑地學，課堂氛圍顯得枯燥。那么如果教師重視設置課堂教學的情感基調(diào)，充分挖掘教材的含蘊，使聾生在練習舞蹈基本技能的活動時，充滿有趣的自娛性和游戲性，一定會收到事半功倍的效益。
為了有效實施這種教學策略，優(yōu)化教學結(jié)構(gòu)，教學中，我根據(jù)各個年級的不同情況選用教材，設計了不同年級的訓練項目和規(guī)格標準，自編了許多體現(xiàn)節(jié)奏有快有慢并溶合所學舞蹈動作的游戲及體現(xiàn)各民族舞蹈的基本風格和特點的小組合，配錄了相應的旋律線條有起有伏、音樂情緒各異的曲目伴奏。每節(jié)課都讓聾生充分感受所學形體動作的“語匯”情景，誘發(fā)其產(chǎn)生相應情感，并依照教材的特點、聾生的年齡特征、心理需求以及教學設備的條件創(chuàng)設情境，以渲染氣氛，增強授課的直觀性和感染力，從而喚起聾生各種感官充分感受，并產(chǎn)生情感，進入主體角色地位，使之充實、滿足，同時自然能夠注意動作的諧調(diào)、準確，進而有表情地展現(xiàn)“兒童語言動律”，達到寓教于樂的目的。
