引論：我們?yōu)槟砹?3篇后現(xiàn)代音樂教育學(xué)范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
我們知道后現(xiàn)代美學(xué)早已向美學(xué)霸權(quán)主義開始發(fā)動嚴(yán)厲挑戰(zhàn)，旨在取消美學(xué)與非美學(xué)、審美與非審美的區(qū)別。提倡將音樂作為文化的音樂美學(xué)考察和來研究，反對形而上學(xué)為基礎(chǔ)的研究方法。如印度音樂的拉斯（rasas），它同樣可以表達(dá)九種情感；阿拉伯的太拉（Tarab）強(qiáng)調(diào)即興表演；加納的阿坎人（Akan）對美的形容為甜的。世界各地區(qū)對生活中音樂美的概念判斷不同，我們并不能對其一視同仁來隨意判斷好與壞。
二、音樂教育學(xué)的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)型
放眼世界，后現(xiàn)代主義正成為世界性的一種文化潮流，諸如美國教授雷默對西方音樂教育現(xiàn)代性的批判和對以演奏演唱為主的音樂教學(xué)觀念的顛覆；加拿大教授沃克對音樂教育中西方音樂話語權(quán)和壟斷性的批評，倡導(dǎo)具有后現(xiàn)代性的泛文化或全文化的音樂教學(xué)法；布萊金對世界音樂教育的邊緣文化的研究：非洲兒童的音樂教育；內(nèi)特爾提出現(xiàn)代人類學(xué)的文化并置的解構(gòu)方法；克萊南特別強(qiáng)調(diào)突出音樂文化身份，消解二元或雙軌論，建立音樂文化的網(wǎng)絡(luò)；埃利奧特對現(xiàn)代性的審美為中心的音樂教育的強(qiáng)烈批評，并提出一種新的音樂教育哲學(xué)：以多元文化為基礎(chǔ)的音樂教育。
眾所周知，音樂教育的文化哲學(xué)領(lǐng)域是以人文學(xué)科為基礎(chǔ)，而不僅是以西方古典美學(xué)為基礎(chǔ)。在2011年中國版的音樂課程標(biāo)準(zhǔn)也提出以審美為核心的音樂教育顯然是有待商榷，著名音樂人類學(xué)家梅里亞姆早以提出音樂的功能至少有十種，而審美只是其中一種，并不能將它置于核心地位來考量什么是好的音樂、什么是不好的音樂。隨著后現(xiàn)代的來臨，提倡多元文化、支持少數(shù)話語、寬容的接納邊緣文化、對普遍主義標(biāo)準(zhǔn)化的逆反，強(qiáng)調(diào)在特定語境下的音樂實(shí)踐與音樂理解等等，這些都使得一些美學(xué)家、批評家、藝術(shù)家不再擔(dān)任藝術(shù)的立法者和審美權(quán)威性的發(fā)言者，審美的中心模式開始讓位于多元共存模式。審美現(xiàn)代性遭遇了后現(xiàn)代性，使我們對地方性音樂的包容理解看到了希望。
當(dāng)視線回到國內(nèi)，發(fā)現(xiàn)近些年中國音樂領(lǐng)域出現(xiàn)了原生態(tài)新民樂新潮音樂女子十二樂坊乃至放眼全球的非洲、阿拉伯、印度、東南亞、拉丁美洲等國的外國民族音樂，都已進(jìn)入我們音樂教育的視野中。當(dāng)全球多元文化視角的音樂教育成為主流時，若再用審美的孤立角度來評價音樂似乎已經(jīng)無法解釋各類文化中音樂的實(shí)踐活動和生活經(jīng)驗(yàn)了。
如今的世界多元文化音樂，不僅哲學(xué)、美學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域呈現(xiàn)出它的人文多樣性，就音樂本身作為一種技術(shù)概念它也是多元的。將音樂作為文化的音樂教育并非是在音樂教育中考慮是多增加文化還是音樂的內(nèi)容，也不是在講授音樂時拼貼一些文化的內(nèi)容。我們需要了解當(dāng)今音樂人類學(xué)學(xué)科對世界音樂文化研究和跨文化研究（包括比較哲學(xué)的研究）的豐碩成果，了解音樂世界觀及文化價值觀發(fā)生的變化，了解哲學(xué)及美學(xué)領(lǐng)域發(fā)生的變化。我們將音樂作為文化進(jìn)行音樂哲學(xué)的建構(gòu)，提倡多學(xué)科、多視角與文化整合的音樂教育哲學(xué)，而非形而上學(xué)與文化分離的審美音樂教育哲學(xué)，大力倡導(dǎo)一種將不同文化音樂并置的方法，承認(rèn)那些不宜被理解的地方性民族音樂是價值平等的，只是表達(dá)方式不同的音樂而已，我們需要對其理解。
今天，中國的音樂教育學(xué)不可回避后工業(yè)社會和后現(xiàn)代教育學(xué)以及現(xiàn)代技術(shù)的出現(xiàn)，特別是教育學(xué)已經(jīng)從思辨的理性主義教育學(xué)到科學(xué)教育學(xué)，再到文化教育學(xué)。顯然，世界多元文化視野下的中國音樂教育學(xué)同樣也需要進(jìn)行它的學(xué)科轉(zhuǎn)型，從孤立靜止的形而上學(xué)角度看待音樂文化以及單一學(xué)科的音樂教育學(xué)視角轉(zhuǎn)向多元文化和多學(xué)科的音樂教育學(xué)，改變舊的觀念，以一顆包容和尊重的心態(tài)善待人類寶貴的音樂文化財富。
后現(xiàn)代給音樂教育太多啟示，使觀眾特別是該領(lǐng)域的研究學(xué)者們，從價值觀上重新整理了音樂與文化的關(guān)系，不盲目跟風(fēng)潮流，不忘本溯源，牢牢把握住本民族音樂文化的根基，大力弘揚(yáng)優(yōu)秀的民族音樂，以多種途徑拓寬人類視野，達(dá)到理解世界音樂的目的，以文化理解為首要目標(biāo)開展良好的音樂教育。
三、音樂教育的后現(xiàn)代課程范式
從課程領(lǐng)域的開發(fā)范式到理解范式，乃當(dāng)今教育課程發(fā)生的巨大變革。反思當(dāng)下，我們的音樂課程也正處于一種轉(zhuǎn)換交替的歷史時期，那么中國的音樂教育事業(yè)將如何從根深蒂固的開發(fā)模式轉(zhuǎn)向音樂的理解課程？這也是我們音樂教育領(lǐng)域面臨教育課程的轉(zhuǎn)折必須接受的巨大挑戰(zhàn)。
篇2
為了理解后現(xiàn)代主義的理論,我們不妨首先對于音樂美學(xué)的歷史藝術(shù)理論以及它在過去的兩百年內(nèi)的發(fā)展情況作一番簡潔的回顧。眾所周知,美學(xué)產(chǎn)生于哲學(xué),它涉及到對于“美”的判斷與品位的原理;但是在藝術(shù)史上的藝術(shù)評論則傾向于涉及美德范疇。19世紀(jì)以來圍繞美學(xué)的構(gòu)成所引起的爭論:一方面是康德(1724―1804)以及他的后來繼承人諸如克萊夫,弗賴特等人所指出的美具有普遍性的“無私的”美學(xué)觀點(diǎn),依據(jù)他們的看法,“美”不但具有宇宙性,而且不受時代偶然性的影響;而另外一方面,新型的美學(xué)理論家則認(rèn)為“美”因受到時空環(huán)境的變化而有所改變,因此實(shí)際的時空環(huán)境是決定“美”概念變化的條件。席勒、康德等人將古典主義音樂美學(xué)推向,十分關(guān)注音樂性格、道德和數(shù)學(xué)形式等范疇,推崇在哲學(xué)體系內(nèi)對音樂進(jìn)行思考。霍夫曼( Ernst Theodor Amadeus Hoffmann 1776―1822)、讓•保爾(Friedrich Richter Jean Paul 1763―1825)、舒曼(Robert Schumann 1810―1856)等人的浪漫主義音樂美學(xué),他們的審美結(jié)論都是從音樂體會中來,源于“關(guān)照”而較少源于“概念”。漢斯立克試圖將音樂美學(xué)引向理性哲學(xué)的一路,他說:“有才能的作曲家,不管他更多地出于本能或者有意識地,對任何音樂要素的性質(zhì)是具有實(shí)際的知識的。但科學(xué)地解釋各種音樂效果和印象時,卻需要有關(guān)這些性質(zhì)的理論知識,從豐富復(fù)雜的組合到最后的可辨認(rèn)的要素。” 要做到這點(diǎn),必須“給音樂以哲理的基礎(chǔ)”。同“只有把音樂獨(dú)有的屬性歸納到一般美學(xué)范疇下,把這些一般的范疇又總結(jié)為一個最高的原則”,解釋各個和弦、節(jié)奏、音程的心理上和生理上的影響才有可能。①
篇3
當(dāng)今時代，是世界文化頻繁交流并亟需對話的時代。自20世紀(jì)以來，西方音樂教育模式以及文化思想傳遍全球，作為具有悠久歷史文化與教育傳統(tǒng)的中國，在近現(xiàn)代就已經(jīng)比較成功的引進(jìn)了西方音樂教育的課程體系，我國音樂教育與文化深受其影響。至今仍未形成立足本土、放眼世界文化歷史傳統(tǒng)的完整的音樂教育課程體系。在人類歷史經(jīng)歷了三次知識轉(zhuǎn)型之后，以西方傳統(tǒng)哲學(xué)為基礎(chǔ)、突出技術(shù)工具理性的現(xiàn)代音樂教育模式也正處于一種轉(zhuǎn)換與交替的歷史時期。隨著人們對知識客觀性、普遍性和價值中立性的批判，現(xiàn)代知識型影響下的中國音樂教育應(yīng)該如何從根深蒂固的開發(fā)課程轉(zhuǎn)向音樂的理解課程范式，這是我國音樂教育所面臨的教育課程改革的歷史性的挑戰(zhàn)。
一、現(xiàn)代知識型影響下的高師音樂教育
知識與教育一直有著長遠(yuǎn)的歷史淵源，并成為每個時代的主題。所謂知識型“是一個時期所有知識生產(chǎn)、辯護(hù)、傳播與應(yīng)用的標(biāo)準(zhǔn)”，“是那個時期所有知識分子都共同分享的知識問題、范疇、性質(zhì)、結(jié)構(gòu)、制度與信念的整體”。石中英先生在他的《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》中對人類的知識型的轉(zhuǎn)變、更迭做了詳盡的描述：即古代知識轉(zhuǎn)型與第一次知識轉(zhuǎn)型、現(xiàn)代知識型與第二次知識轉(zhuǎn)型以及第三次知識轉(zhuǎn)型與后現(xiàn)代知識型等三次歷史時期。知識類型的轉(zhuǎn)變反映與影響在音樂教育領(lǐng)域的是課程觀念變化與改革。
現(xiàn)代（科學(xué)）知識是將“認(rèn)識者反映客觀事物本質(zhì)。觀察、實(shí)驗(yàn)或推理是獲得知識的主要途徑”，現(xiàn)代科學(xué)知識認(rèn)為“世界是客觀的。知識是對客觀事物本質(zhì)的揭示。真正的知識是實(shí)證的知識，與客觀事物的本質(zhì)相符合。”知識的“客觀性”、“中立性”、“普遍性”從三個不同的側(cè)面闡述了現(xiàn)代科學(xué)知識的基本特征，勾畫了現(xiàn)代科學(xué)知識的形象。其中，“客觀性”是其最基本的特性。由此，在現(xiàn)代知識型影響下的現(xiàn)代音樂教育將知識看成是價值中立、文化無涉與非意識形態(tài)的。“從近百年中國音樂教育（包括專業(yè)音樂與公共音樂教育）來看，其教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置、認(rèn)識水平大都局限于技術(shù)控制或工藝層面或技巧層面上。”諸如其他與音樂相關(guān)的哲學(xué)、史學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)、美學(xué)等文化課程在當(dāng)今國內(nèi)的大多音樂藝術(shù)院校的課程設(shè)置中都沒受到足夠的重視或被忽略。這種“技術(shù)理性”的極端化會使課程開發(fā)過程淪為單一的技術(shù)操作程序，課程工作者會蛻變?yōu)椤罢n程技師”。“這種利弊關(guān)系清楚地體現(xiàn)在當(dāng)今的音樂課程之中，即體現(xiàn)在高師音樂的主干課程、音樂基礎(chǔ)課程（基本樂理、視唱練耳、和聲、復(fù)調(diào)、曲式、配器等）和專業(yè)（如鋼琴、聲樂及器樂表演及作曲等技能）等課程中。”傳統(tǒng)的音樂課程教育范式雖然對音樂課程的開發(fā)與發(fā)展起到了推動作用，但一直難以擺脫“技術(shù)理性”的束縛。也如管建華先生所言：“中國高師的音樂教育專業(yè)是以音樂技術(shù)學(xué)習(xí)來劃分具體專業(yè)的，如每個學(xué)生都是以聲樂或器樂或作曲為主的技術(shù)學(xué)習(xí)來定位其主科的。”目前現(xiàn)代音樂教育的教育體系與教育模式的形成是受中國近現(xiàn)代音樂教育歷史文化背景的制約，同時也反映與體現(xiàn)了在20世紀(jì)“西方中心主義”在中國音樂教育中的影響。“20世紀(jì)中國學(xué)習(xí)西方音樂的實(shí)用主義或功利主義傾向，企圖從西方文化有機(jī)體身上割裂下音樂的技法，去實(shí)現(xiàn)中國音樂走向‘世界第一’的夢想。”
音樂課程的狀況是一個國家在政治、經(jīng)濟(jì)、科技、教育及文化上的反映，在西方文化霸權(quán)主義影響下的中國音樂課程和知識體系下教育、培養(yǎng)的中國學(xué)生，其音樂的觀念自然被格式化，他們用“高級”、“科學(xué)”與“落后”、“不科學(xué)”等標(biāo)準(zhǔn)來看待中、西方的音樂文化。中國本土的音樂文化在他們眼中是落后的、不科學(xué)的，于是中國傳統(tǒng)音樂教育在現(xiàn)代音樂教育體系中至今仍處于一種“民族附加”的模式，也沒有形成獨(dú)立的系統(tǒng)與立足于本土的音樂教育體系。隨著人類社會變遷速度日益加快，人類知識轉(zhuǎn)型的速度也越來越快，同
現(xiàn)代音樂教育開始面臨著危機(jī)與挑戰(zhàn)。當(dāng)今時代正處于人類社會從現(xiàn)代知識至后現(xiàn)代知識的轉(zhuǎn)型時期，這將影響并推動著中國音樂教育的課程領(lǐng)域發(fā)生一系列的變化與改革。
二、高師音樂課程改革的指導(dǎo)方案解讀
2006年教育部制定并試行《全國普通高等學(xué)校音樂學(xué)（音樂教育）本科專業(yè)課程指導(dǎo)方案》（以下簡稱“方案”）及《全國普通高等學(xué)校音樂學(xué)（音樂教育）本科專業(yè)必修課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》（以下簡稱“綱要”），這是教育部在我國師范院校音樂教育專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)上結(jié)合當(dāng)前“三個代表”重要思想、科學(xué)發(fā)展觀和構(gòu)建和諧社會的重要思想，從戰(zhàn)略高度上制定的新時期下高師音樂教育專業(yè)課程改革的重要文件，也是今后一個時期內(nèi)指導(dǎo)我國高等師范類音樂教育專業(yè)人才培養(yǎng)的綱要性文件。“方案”與“綱要”從教育觀念、課程體系、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與手段等全面涉及教育教學(xué)工作的各個主要方面與環(huán)節(jié)，對我國當(dāng)前高等師范音樂教育規(guī)范化的發(fā)展指明了方向。
1.培養(yǎng)目標(biāo)與教育觀念。“本專業(yè)培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展，掌握音樂教育基礎(chǔ)理論、基礎(chǔ)知識、基本技能，具有創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力和一定教育教學(xué)研究能力的高素質(zhì)的音樂教育工作者。”“指導(dǎo)方案”培養(yǎng)目標(biāo)下的高師音樂教育旨在培養(yǎng)“具有較高的文化素養(yǎng)、較強(qiáng)的藝術(shù)表現(xiàn)能力和綜合實(shí)踐能力，能夠勝任學(xué)校音樂課堂教學(xué)、指導(dǎo)課外藝術(shù)活動、參與校園文化環(huán)境建設(shè)”的音樂教師，這種培養(yǎng)的規(guī)格與目標(biāo)將為音樂教師的終身學(xué)習(xí)打下堅實(shí)基礎(chǔ)。
2.課程設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容。高師音樂學(xué)課程指導(dǎo)方案將專業(yè)課程分為必修課、選修課及地方和學(xué)校課程等組成。其課程結(jié)構(gòu)及學(xué)時、學(xué)分分配為：各類課程的課內(nèi)總學(xué)時為2600-2800學(xué)時，其中公共課程約720學(xué)時（按教育部有關(guān)規(guī)定執(zhí)行）；專業(yè)課程為1900-2100學(xué)時，按110-115學(xué)分安排。其中必修課（約1000-1200學(xué)時，55-60學(xué)分），課程內(nèi)容為樂理與視唱練耳、多聲部音樂分析與習(xí)作、聲樂、鋼琴（含歌曲伴奏）、樂器演奏（中外樂器各一種）、中國音樂史與名作賞析、外國音樂史與名作賞析、中國民族音樂、外國民族音樂、合唱與指揮、學(xué)校音樂教育導(dǎo)論與教材教法等。選修課（約810學(xué)時，45學(xué)分）又分為限選課與任選課兩類，限選課分為三組，每組須選修一門，如歌曲寫作與改編//小型樂隊編配、合奏與指揮/形體訓(xùn)練與舞蹈編導(dǎo)基礎(chǔ)、藝術(shù)概論/音樂美學(xué)基礎(chǔ)等；任選課（約648學(xué)時，36學(xué)分）包括專業(yè)任選課、美育、教育和文史哲、文理滲透類課程。另外，還須根據(jù)地方資源開設(shè)地方和學(xué)校課程（約180學(xué)時，10學(xué)分）主要是指民族音樂歷史與文化，區(qū)域音樂歷史與文化，少數(shù)民族樂器，民間音樂采風(fēng)，民族音樂教學(xué)研究，民族語言的音樂教育實(shí)踐等。
3.實(shí)踐環(huán)節(jié)。實(shí)踐環(huán)節(jié)有：社會實(shí)踐（入學(xué)教育、軍訓(xùn)、勞動教育、社會調(diào)查、畢業(yè)教育、就業(yè)指導(dǎo)）、教育實(shí)踐、藝術(shù)實(shí)踐、科研實(shí)踐（論文寫作及答辯）。
三、高師音樂課程改革的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向
基于上文高師音樂課程改革的指導(dǎo)方案，后現(xiàn)代主義知識觀認(rèn)為：現(xiàn)代知識的“普遍性”、“中立性”、“客觀性”將被消除與解構(gòu)，從而轉(zhuǎn)向人們對文化知識的“境域性”、“價值性”、“文化性”理解。“知識并非是對客觀事物本質(zhì)的揭示。知識是對人們所選擇的認(rèn)識對象特征及其聯(lián)系的一種猜測、假設(shè)或一種暫時的認(rèn)識策略。所有的證據(jù)都是不充分的。”知識具有文化性、相對性和多樣性，所有的概念、符號與范疇都是一定文化的產(chǎn)物，不反映事物的本質(zhì)。在“知識/實(shí)踐、知識/權(quán)利、知識/性別、知識/利益等之間存在著復(fù)雜的關(guān)系。沒有價值中立和文化無涉的知識，也沒有一種普遍有效的知識。”
課程是教育的核心，教育的改革必然要從課程設(shè)置的建構(gòu)開始，人類的文化知識從現(xiàn)代科學(xué)知識類型到后現(xiàn)代的知識類型的轉(zhuǎn)變在現(xiàn)代音樂教育領(lǐng)域中已經(jīng)有所體現(xiàn)和影響，比如管建華先生的《后現(xiàn)代音樂教育學(xué)》一書就是站在當(dāng)代學(xué)術(shù)理論的前沿，運(yùn)用多學(xué)科和跨學(xué)科的理論與方法，對中國現(xiàn)代的音樂教育課程體系、教育理論、教育體制等方面進(jìn)行全面而深入的審視與反思，是中國后現(xiàn)代音樂教育理論領(lǐng)域的一部具有開創(chuàng)性、奠基性的著作。由此可以看出，中國音樂教育的實(shí)踐與改革也正從現(xiàn)代音樂教育的模式向后現(xiàn)代音樂教育的模式轉(zhuǎn)型，現(xiàn)代音樂教育教學(xué)模式以及其課程體系面臨著危機(jī)與挑戰(zhàn)。21世紀(jì)，人類社會開始走向信息產(chǎn)業(yè)時代，隨著新的全球性的
國際化時代的到來，我們也應(yīng)該開始以全球性的思維框架的視野來看待當(dāng)今中國的高師音樂教育。
石中英先生在《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》中關(guān)于從現(xiàn)代知識型向后現(xiàn)代知識型轉(zhuǎn)變的過程中所涉列的現(xiàn)代教育改革層面主要包括四個維度，即教育的目的、課程知識的選擇、教學(xué)過程的組織以及教育學(xué)或教育理論的研究等四個方面。由此泛化而引申到當(dāng)代音樂教育領(lǐng)域的音樂教育改革不乏也從其上所述的四個方面而考慮，無疑對當(dāng)前中國高師音樂教育教學(xué)模式的轉(zhuǎn)型與變革是一個非常重要的一個參考模式。
1.高師音樂教育的目標(biāo)。從后現(xiàn)代知識的性質(zhì)來看，所有的知識都是具有文化性、境域性、價值性的，那么教授和學(xué)習(xí)知識的過程中必須要批判性地學(xué)習(xí)和接受，即在音樂教育教學(xué)的過程中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維和能力；同時，尊重音樂文化的“本土性”和“地方性”以及“多樣性”，樹立多元的音樂教育文化觀念。
2.高師音樂課程知識的選擇。高師音樂教育什么知識最具有價值型，不排除以往對學(xué)生音樂技能與音樂技術(shù)理論的學(xué)習(xí)，提倡技術(shù)與文化并重的課程設(shè)置，進(jìn)行改革科學(xué)（音樂技能與技術(shù)理論）課程，學(xué)習(xí)與掌握作為中小學(xué)音樂教師所必備的音樂技能、技巧的同時開發(fā)本土傳統(tǒng)音樂課程的建設(shè)，并加強(qiáng)人文課程，提高高師學(xué)生社會人文文化的意識和水平，為培養(yǎng)新的知識類型觀念的音樂教師打好基礎(chǔ)。
3.高師音樂教育的教學(xué)過程。教學(xué)過程是組織學(xué)生學(xué)習(xí)課程知識以實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的過程，教學(xué)改革的重要任務(wù)就是重新設(shè)計和組織課程知識的學(xué)習(xí)以完成新的課程目標(biāo)。中國古代音樂教育家孔子所倡導(dǎo)的“因材施教”的教育思想給我們當(dāng)前音樂教育的教學(xué)方法的變化與教育教學(xué)理念的更新有著新的價值和意義，改變以往灌輸式的學(xué)習(xí)方法與一般積累性的學(xué)習(xí)理念。
如何在當(dāng)前音樂教育教學(xué)的過程中針對不同的教育對象進(jìn)行必要的音樂教學(xué)手段、教學(xué)內(nèi)容，這是當(dāng)前音樂教育工作者需要思考的問題。知識創(chuàng)新所需要的各種基本素質(zhì)和能力正是在這種對所謂“客觀的”、“普遍的”、“中立的”知識的懷疑和批判基礎(chǔ)上培養(yǎng)起來的。同樣，教育教學(xué)模式的創(chuàng)新也是對原來教育教學(xué)模式懷疑和批判的基礎(chǔ)上創(chuàng)立起來的。因此，“在教學(xué)基本任務(wù)或基本目標(biāo)方面，應(yīng)該通過課程知識的傳遞而培養(yǎng)學(xué)生的懷疑意識、批判意識和探究意識，從而使他們從小懂得知識是永遠(yuǎn)進(jìn)步的，沒有哪一種知識是不需要質(zhì)疑和發(fā)展的，新的觀點(diǎn)、新的方法、新的技術(shù)永遠(yuǎn)是值得尊重和贊賞的。”
4.高師音樂教育學(xué)與教育理論研究。教育教學(xué)理論研究是一個合格的音樂教師必備的基本能力，教學(xué)實(shí)踐的過程是在音樂教育教學(xué)理論的指導(dǎo)下順利進(jìn)行的，因此，關(guān)于高師的音樂教育學(xué)及教育理論的研究在當(dāng)前知識轉(zhuǎn)型的語境下也面臨著轉(zhuǎn)型的一個過程和危機(jī)。后現(xiàn)代知識型要求下的音樂教育學(xué)研究，“必須放棄客觀主義的教育知識和教育認(rèn)識路線，必須意識到自己的研究與自己所處的社會文化立場及意識形態(tài)之間的密切關(guān)系，必須敏銳地把握新的社會文化需要和意識形態(tài)斗爭的形勢，必須以一種理性的對話的態(tài)度來處理自己與教育實(shí)踐工作者包括教育決策者之間的關(guān)系，必須以一種寬容的心態(tài)接納不同的教育觀點(diǎn)，彼此之間開展真誠的學(xué)術(shù)交流和對話，必須對來自國外的教育思想和主張進(jìn)行價值的和意識形態(tài)的批判，正確地理解它們的所謂‘世界意義’”。
四、結(jié)語
高等師范院校作為教師教育的專門機(jī)構(gòu)，是人類文化傳承的重要基地，高等師范教育的發(fā)展水平對一個民族或國家的知識發(fā)展水平和知識觀念有著深遠(yuǎn)的影響。音樂教育改革的成敗是關(guān)系民族文化藝術(shù)存亡的大事，將直接影響一代甚至幾代人文化知識學(xué)習(xí)的指向及我國當(dāng)前音樂教育發(fā)展速度與水平；同時也會因區(qū)域性經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不平衡而導(dǎo)致地方音樂教育發(fā)展的步調(diào)不一致。因此，在當(dāng)前人類社會文化轉(zhuǎn)型的語境下，如何快速有效的轉(zhuǎn)變音樂教育教學(xué)的觀念、課程內(nèi)容設(shè)置以及教育教學(xué)模式，如何培養(yǎng)時代適用型音樂教育人才等諸多問題，是高師音樂教育改革的過程中需要重點(diǎn)關(guān)注的。音樂教育的改革非一日之功，需要一個漫長的過程，大一統(tǒng)式的教育改革將抹殺及抑制音樂教育的地方性以及音樂教育的可持續(xù)發(fā)展的可能性，這將需要更多的音樂教育工作者共同參與并作以深入的探究。
（責(zé)任編輯：陳娟娟）
參考文獻(xiàn)：
[1]石中英，知識轉(zhuǎn)型與教育改革[m]，北京：
育科學(xué)出版社，2005.
篇4
Normal University Singing Education in the Post-modern View
ZHANG Lv
高師聲樂課程是音樂教育專業(yè)學(xué)生必修的專業(yè)基礎(chǔ)課程,在高師音樂教學(xué)中占有重要地位。近年來,隨著我國音樂新課程標(biāo)準(zhǔn)的出臺和實(shí)施和全國普通高等學(xué)校音樂學(xué)(教師教育)本科專業(yè)課程指導(dǎo)方案的實(shí)行,以及高等教育改革的不斷發(fā)展,高等師范院校音樂教學(xué)必然會面臨著自身改革和發(fā)展的問題,作為主要課程的高師聲樂教學(xué),其課程設(shè)置和教學(xué)手段已經(jīng)跟不上新形式發(fā)展的需要,高師的聲樂教學(xué)如何跳出傳統(tǒng)教學(xué)模式的樊籬,我們需要從當(dāng)今前沿的教育理論中吸收營養(yǎng)來探討聲樂教學(xué)中存在的問題,后現(xiàn)代主義教育理念給當(dāng)今的聲樂教學(xué)提供了一個嶄新的視角。
一
后現(xiàn)代”是相對“現(xiàn)代”而言的,現(xiàn)代主義由笛卡爾與康德所肇始,強(qiáng)調(diào)人通過對自然的理性把握和技術(shù)征服而確證人的主體性和本質(zhì)力量,“技術(shù)理性”是它的本質(zhì),利用規(guī)律、規(guī)則、秩序、效率可控制一切,以牛頓的形而上學(xué)觀與宇宙觀為基礎(chǔ),強(qiáng)調(diào)“自然是自足而簡單的”。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展而出現(xiàn)的文化嬗變、核心價值衰落、深層次的哲學(xué)爭論,出現(xiàn)了反思與超越現(xiàn)代主義的哲學(xué)思潮――后現(xiàn)代主義,描述了一個有別與笛卡爾、牛頓、愛因斯坦時代的世界圖景,認(rèn)為世界不再是決定論的、有序的、簡單的,而是隨機(jī)的、混沌的、分形的。對現(xiàn)代主義的批判程度不同,出現(xiàn)兩種風(fēng)格的后現(xiàn)代主義――以福柯為代表的激進(jìn)的后現(xiàn)代主義與以格里芬為代表的建設(shè)性的后現(xiàn)代主義。20世紀(jì)后期在西方涌起了的后現(xiàn)代主義思潮的價值觀念和思維范式對現(xiàn)代教育的價值觀和思維方式產(chǎn)生了巨大沖擊。自20世紀(jì)90年代以來,一些教育學(xué)者開始對后現(xiàn)代主義表現(xiàn)出濃厚的興趣,并出版了具有一定影響力的后現(xiàn)代主義教育著作。后現(xiàn)代主義對教育的影響主要表現(xiàn)在教育研究方法、課程觀、教學(xué)法、師生關(guān)系等方面。在教育研究方法方面,后現(xiàn)代消解了以往的邏各斯中心主義的觀念,凸顯了以往教育研究中對差異的漠視;在課程觀方面,后現(xiàn)代主張課程的建構(gòu)性和非線性,并設(shè)定了四個替代泰勒原理的基本標(biāo)準(zhǔn),即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性;在教學(xué)方法方面,后現(xiàn)代教育觀主張教學(xué)中的對話性和反思性;在師生關(guān)系方面,后現(xiàn)代教育觀主張教師與學(xué)生平等性。這些教育理念開拓了教育研究的思維并對教育理論和實(shí)踐的研究產(chǎn)生重要的影響。
二
我們知道,聲樂是一門綜合表演藝術(shù)。聲樂教學(xué)就是從一般教學(xué)規(guī)律出發(fā),按照聲音訓(xùn)練的專業(yè)要求,依據(jù)學(xué)生的個體特點(diǎn),注重指導(dǎo)學(xué)生掌握發(fā)聲技藝,開發(fā)學(xué)生聲樂藝術(shù)表現(xiàn)能力的一項(xiàng)教學(xué)活動。聲音訓(xùn)練是一個復(fù)雜的藝術(shù)培養(yǎng)過程,既有發(fā)聲技術(shù)方面的問題,又有聲樂藝術(shù)表現(xiàn)層面的問題。但長期以來高師的聲樂教學(xué)都是采用音樂學(xué)院的教學(xué)模式,只強(qiáng)調(diào)聲樂演唱技能、技巧。這種教學(xué)范式實(shí)際上折射了邏輯實(shí)證的方法和文化知識觀(惟有自然科學(xué)和數(shù)學(xué)的知識才能稱得上是真正的知識),這是現(xiàn)代主義教學(xué)范式的重要理論參照,因?yàn)椤艾F(xiàn)代主義的范式是線性的、統(tǒng)一的、測定的、可以確定的。我們現(xiàn)在的音樂教育也是這樣一個線性的、由簡單到復(fù)雜過程的教學(xué)大綱,教材是統(tǒng)一的,學(xué)生是可以分等級的,目標(biāo)也是可測定和可以確定的。”①此外,“西方音樂技術(shù)成了科學(xué)文化知識觀的象征,它一直指導(dǎo)著中國音樂學(xué)院及師范院校音樂系的學(xué)生們把技術(shù)控制的層面作為全部的學(xué)習(xí)目的,即音樂工藝論層面,而在理解意義與批判和自我反省這兩個認(rèn)識層面上很少思考和產(chǎn)生興趣。”②當(dāng)然,我們不是否定聲樂教學(xué)中的技能的訓(xùn)練,聲樂教學(xué)中的技能訓(xùn)練是必須的,但如果當(dāng)把聲樂技能技巧學(xué)習(xí)作為聲樂教學(xué)的全部內(nèi)容時,那么,這種聲樂教學(xué)便成了一種“見物不見人”的教育。法蘭克福學(xué)派的重要代表人物馬爾庫塞認(rèn)為,在發(fā)達(dá)的工業(yè)社會中,社會控制是通過技術(shù)形式來實(shí)現(xiàn)的。人淪為物,人作為一種單純的工具而存在。這種技術(shù)理性的張揚(yáng)制造出馬爾庫塞所說的“單面人”,即在技術(shù)理性日益占統(tǒng)治地位的社會中,人在各個方面成為物質(zhì)的附庸。從這個意義出發(fā),我們可以看到高師聲樂教育成為懸浮在表層的技術(shù)操作,這種模式所培養(yǎng)的是技藝型的人才,這種人才除了獲得藝術(shù)的技術(shù)之外,很難獲得對藝術(shù)的深層的欣賞能力和創(chuàng)造能力。
現(xiàn)代主義的教學(xué)范式導(dǎo)致了高師聲樂教學(xué)中教學(xué)內(nèi)容的單一性。由于我國近現(xiàn)代的音樂教育是建立在西方音樂教育模式基礎(chǔ)上的,高師的聲樂教學(xué)實(shí)際上是西方“美聲唱法”的一統(tǒng)天下,“美聲唱法”之所以能夠在我國的高師聲樂教學(xué)中占有主要地位,這與其產(chǎn)生的文化背景是息息相關(guān)的。在美聲唱法的發(fā)展過程中,西方的邏輯實(shí)證的哲學(xué)觀無不體現(xiàn)其中,如歌唱時的口型、共鳴腔體的運(yùn)用,氣息的運(yùn)用以及吐字和咬字都強(qiáng)調(diào)實(shí)證,從而總結(jié)出其科學(xué)的規(guī)律。在高師的聲樂教學(xué)中,教師往往強(qiáng)調(diào)美聲唱法的科學(xué)性,并認(rèn)為只要學(xué)好了美聲唱法就可以演唱中國甚至外國各個民族的歌曲。其實(shí)不然,各個民族、國家都有其與眾不同的聲樂發(fā)聲方法,西洋美聲唱法只是眾多聲樂演唱方法中一種,如用西洋美聲唱法演唱中國的戲曲和具有地區(qū)性方言風(fēng)格的民歌就很難體現(xiàn)其中的韻味。但在高師的聲樂教學(xué)中,我們往往把西洋美聲唱法奉為學(xué)習(xí)的圭臬,而忽視具有本民族風(fēng)格的聲樂發(fā)聲方法,如中國的戲曲、原生態(tài)民歌的演唱方法等。
三
近年來,后現(xiàn)代教育理念已經(jīng)滲透并影響著國際的音樂教育。譬如,美國著名音樂教育家雷默對西方音樂教育現(xiàn)代性的批判和對以演奏演唱為主的音樂教育觀念的顛覆;加拿大音樂教育家羅伯特•沃克對音樂教育中西方話語的權(quán)威性和壟斷性的批判和主張具有后現(xiàn)代性的全文化的音樂教學(xué)法;英國著名的鋼琴家和教育家布萊金對非洲兒童音樂教育的研究和對歐洲中心論的后現(xiàn)代音樂人類學(xué)的批判;美國著名音樂人類學(xué)家內(nèi)特爾以后現(xiàn)代人類學(xué)的文化并置方法來解構(gòu)歐洲音樂中心主義并以此提出了對以文化理解為目標(biāo)的多元文化音樂教育的提倡。由此可見,后現(xiàn)代教育理念在國際音樂教育中具有重要的的地位和影響。我國的高師聲樂長期以來注重技術(shù)和教學(xué)方法的研究,而這些研究的范式又深受現(xiàn)代教育范式的影響,吸收前沿的教育和音樂教育理念來引導(dǎo)高師聲樂教學(xué)是重要和必要的,那么,后現(xiàn)代教育理念對我國的高師聲樂教育帶來那些啟示?
1、技術(shù)與文化并重的聲樂教學(xué)
近年來,音樂人類學(xué)所主張的音樂是一種文化或文化中的一部分的思想已經(jīng)逐漸滲透并影響著國際的音樂教育。從國際教育學(xué)的發(fā)展歷史來看,21世紀(jì)的教育學(xué)正經(jīng)歷著文化的轉(zhuǎn)向。從知識轉(zhuǎn)型的角度來說,人類的知識目前也經(jīng)歷著從知識的“客觀性”、“價值中立性”、“普遍性”轉(zhuǎn)向知識的文化型,即知識的“價值性”、“文化性”、“境遇性”。這對我國高師的聲樂教學(xué)提出了重要的參考價值。
由于我國近現(xiàn)代的音樂教育是建立在西方模式上,以“西方音樂中心論”為基礎(chǔ),在我國的高師音樂教育中的音樂創(chuàng)作、音樂表演、聽覺訓(xùn)練、價值觀等都受到西方音樂的影響,從而導(dǎo)致音樂教學(xué)中的課程之間的相互封閉以及注重“技術(shù)”的學(xué)習(xí)而忽視“理論”的現(xiàn)象。在高師的聲樂教學(xué)中,由于受到現(xiàn)代主義中科學(xué)主義的技術(shù)至上的教學(xué)思維束縛,師生往往非常熱衷于聲樂演唱的技能、技巧的學(xué)習(xí),而對于聲樂作品中的文化意蘊(yùn)則是知之甚少,這種“工藝層面”的音樂學(xué)習(xí)造成了學(xué)生在演唱大量的聲樂作品后無法對音樂作品進(jìn)行文化的闡釋,從而造成文化理解方面的缺失。當(dāng)然,這種注重聲樂作品的文化方面的理解并非不要技術(shù),技術(shù)和文化是聲樂學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。高師的聲樂學(xué)習(xí)不僅僅是一個技術(shù)學(xué)習(xí)的過程,聲樂學(xué)習(xí)者還要了解和和掌握多方面的相關(guān)知識。譬如,聲樂藝術(shù)發(fā)展史、聲樂文獻(xiàn)的相關(guān)研究;與聲樂藝術(shù)形成和發(fā)展緊密相連的歷史、社會、文化背景資料;其它相關(guān)藝術(shù)如文學(xué)作品、美術(shù)作品資料以及各種相關(guān)的美學(xué)研究。通過對這些相關(guān)文化的介紹和講解可以使學(xué)生們在更高的層面上對聲樂藝術(shù)有一個更為廣泛和深入的了解,以便進(jìn)一步豐富自身的藝術(shù)底蘊(yùn),提高整體的文化修養(yǎng)。
2、多元音樂文化價值觀的培養(yǎng)
西方哲學(xué)思維的傳統(tǒng)基礎(chǔ)是建立在形而上的二元對立的思維方式基礎(chǔ)上的,哲學(xué)家強(qiáng)調(diào)的是客觀性、一致性和絕對性,其實(shí)質(zhì)是把原本內(nèi)在有機(jī)統(tǒng)一的世界分裂為兩部分,并使二者對立,機(jī)械地發(fā)生關(guān)系,而排斥批判性、不確定性和差異性。而后現(xiàn)代主義者的價值觀念是倡導(dǎo)平等對話與理解、強(qiáng)調(diào)開放與創(chuàng)造、否定中心與等級、重視差異與多元化。隨著全球化的發(fā)展,許多國家的音樂教育都在思考全球化語境中的音樂教育,多元文化的音樂教育已成為國際音樂教育的主流。如何在聲樂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的多元音樂文化觀是目前我國高師聲樂教學(xué)需要思考的問題。在我國的高師聲樂教學(xué)中,學(xué)生所演唱的聲樂作品僅僅囿于西洋經(jīng)典聲樂作品以及中國的藝術(shù)歌曲,當(dāng)然這些作品的選擇對提高學(xué)生的藝術(shù)修養(yǎng)和欣賞能力具有重要意義,但也折射出學(xué)生在音樂文化理解上一元價值觀,即這些作品是經(jīng)典的、高雅的,當(dāng)學(xué)生接觸到不同于他們所耳濡目染的音樂時便會排斥或簡單否定這些音樂作品的價值,從而發(fā)出“難聽”的聲音。因此,在聲樂教學(xué)中應(yīng)該增加一些根據(jù)中國民族音樂和世界各個民族國家民族音樂改編的聲樂作品來增加學(xué)生對世界民族音樂文化的審美體驗(yàn)和對中國民族音樂文化的認(rèn)同感,從而培養(yǎng)學(xué)生的音樂文化價值平等的觀念。
3.對話理解教學(xué)范式的運(yùn)用
后現(xiàn)代主義認(rèn)為:傳統(tǒng)課程中教師是單向、獨(dú)自的權(quán)威式壟斷, 即教師在課程實(shí)施過程或知識傳授中的中心地位,學(xué)生處于被動的接受地位,教師成為話語霸權(quán)的布道者、控制者,學(xué)生的自主性、創(chuàng)造性和潛能受到壓制。因此,后現(xiàn)代主義主張教師由權(quán)威轉(zhuǎn)為“平等中的首席”,消解教師的話語霸權(quán),鼓勵在課程實(shí)施中通過師生平等對話、交流與協(xié)商的方式,代替教師單向的傳授與灌輸?shù)姆绞?通過賦予求知者探究與理解的權(quán)利,以培養(yǎng)學(xué)生的批判意識和創(chuàng)新精神, 共同營造一種探究式的教育過程與氛圍。
對話理解的教學(xué)范式是以哲學(xué)解釋學(xué)作為基礎(chǔ)的。理解是解釋學(xué)的核心內(nèi)容。哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為:“理解就是一個對話事件,對話使問題得以揭示敞開,使新的理解成為可能。文本是一個‘準(zhǔn)主體’,只有破除那種生硬的主客體關(guān)系,代之以我與你(主體與主體)之間的平等對話和問答關(guān)系,我們才能傾聽他者向我們說的話,這樣文本的對象不斷向理解者提出一個又一個問題,而為了理解文本所提出的問題,理解者又必須提出文本業(yè)已回答的那些問題,通過這種互相問答過程,理解者不斷超越自己的視界。”③在理解的教學(xué)研究范式中,對話是理解的重要內(nèi)容。對話是人類的思維和溝通欲望的必然,由此可見,對話是理解的最高層次,只有對話基礎(chǔ)上的理解才是真正的理解。對話是理解的途徑,也是對話者“視界融合“的途徑。我們知道,聲樂教學(xué)的特點(diǎn)是文化加技能的傳授,并且授課方式多以小課為主,學(xué)生自身歌唱水平以及對聲樂作品的體驗(yàn)和理解存在著差異,這樣就需要師生之間針對聲樂作品的文化內(nèi)涵和學(xué)生的審美體驗(yàn)進(jìn)行對話。在對聲樂作品的不同體驗(yàn)和理解的對話中,師生容易打破原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維范式,培育和養(yǎng)成新的情感、態(tài)度、價值觀念。這樣可以使不同的個體豐富了思想,更新了知識,培育了個性,提升了精神。這一過程不僅僅是簡單的語言交往,更重要的是師生之間體驗(yàn)的交流與溝通,以及相互的認(rèn)識與了解、信任與關(guān)照,其中包含了情感和思想的碰撞與融合,并激發(fā)出智慧的火花,實(shí)現(xiàn)對聲樂學(xué)習(xí)的分享與個體的全面發(fā)展。
4、聲樂教學(xué)中的建構(gòu)主義
建構(gòu)主義教學(xué)理論于西方20世紀(jì)80年代興起,是學(xué)習(xí)理論從行為主義到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展,也是認(rèn)知心理學(xué)進(jìn)一步完善的結(jié)果。該理論認(rèn)為,學(xué)習(xí)應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心,在交流、合作的互動中主動建構(gòu)知識,以學(xué)生自己的方式建構(gòu)對事物的理解。即“教學(xué)要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn),引導(dǎo)它們從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中‘生長’出新的經(jīng)驗(yàn)知識。學(xué)習(xí)是在社會文化背景下,通過人際間的協(xié)作活動而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)的過程。”④建構(gòu)主義理論還認(rèn)為,知識是學(xué)習(xí)者在一定情境下,借助他人的幫助,利用必要的學(xué)習(xí)材料,通過意義建構(gòu)的方式獲得的。這種新的認(rèn)識論產(chǎn)生了深刻的影響,對“教”與“學(xué)”的新解釋形成了對教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論的發(fā)展,為改革傳統(tǒng)教學(xué)提供了新的、強(qiáng)而有力的理論依據(jù)。
在高師的聲樂教學(xué)中,教師應(yīng)當(dāng)發(fā)揮“導(dǎo)向”的重要作用,發(fā)揮教學(xué)組織者的作用,努力調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,幫助他們發(fā)現(xiàn)問題,進(jìn)行“問題解決”。譬如,教師對剛?cè)胄５膶W(xué)生的聲樂學(xué)習(xí)中要不斷發(fā)現(xiàn)學(xué)生聲樂演唱中存在的問題,并針對這些問題制定一個教學(xué)計劃,從而使得學(xué)生循序漸進(jìn)地對聲樂進(jìn)行學(xué)習(xí)。同時,教師還要引導(dǎo)學(xué)生對知識探索、發(fā)現(xiàn)的主動性以及對以往所學(xué)知識的主動建構(gòu)。如引導(dǎo)學(xué)生區(qū)別聲音的不同概念,以便根據(jù)自己的聲樂演唱條件建構(gòu)自己的演唱風(fēng)格。在聲樂作品演唱的處理中,教師要引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生從哲學(xué)、文化學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)等不同的學(xué)科綜合中來探究聲樂作品的文化內(nèi)涵,在此基礎(chǔ)上來鼓勵學(xué)生對聲樂作品從不同的視角進(jìn)行解讀,讓學(xué)生認(rèn)識研究過程中或再創(chuàng)作過程中對作曲家、演唱家以及學(xué)生自己演唱進(jìn)行比較和詮釋。以此建構(gòu)學(xué)生自己對音樂文化知識的理解和拓展學(xué)生對演唱的審美體驗(yàn)。
四、結(jié)語
高師的聲樂教學(xué)是一個復(fù)雜的過程,關(guān)于對其研究方法也是琳瑯滿目。筆者以為,高師的聲樂教學(xué)不能脫離當(dāng)今前沿的教育學(xué)理論,高師的聲樂教學(xué)不是培養(yǎng)歌唱家,也不是培養(yǎng)只懂技術(shù)的“匠人”,它所培養(yǎng)的是一個能夠在今后的學(xué)校音樂教育中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行音樂的理解、審美表現(xiàn)等方面的活生生的人。因此,高師的聲樂教學(xué)只有從當(dāng)今前沿的教育學(xué)領(lǐng)域中吸收營養(yǎng),才能更好地改革和解決其教學(xué)中存在的種種問題。(責(zé)任編輯:陳娟娟)
① 管建華《后現(xiàn)代音樂教育學(xué)》,陜西師范大學(xué)出版社,2005年版,第397頁。
② 管建華《世紀(jì)之交:中國音樂教育和世界音樂教育》,南京師范大學(xué)出版社,2001年版,第21頁。
③ 王岳川《現(xiàn)象學(xué)與解釋學(xué)文論》,山東教育出版社,1999年版,第210頁。
④ 袁振國《當(dāng)代教育學(xué)》,高等教育出版社,2004年版,第187頁。
參考文獻(xiàn):
篇5
Music Education Back to Body
DONG Yun
(School of Education Science, Nanjing Normal University, Nanjing, Jiangsu 210097)
自20世紀(jì)80年代以來，“身體”日益成為后現(xiàn)代哲學(xué)關(guān)注的重要視角，并進(jìn)入了人文社科研究的話語領(lǐng)域。哲學(xué)的身心問題也是音樂及音樂教育的基礎(chǔ)性問題。對身心的不同態(tài)度，也影響著音樂及音樂教育的操作方式。我國現(xiàn)行的音樂教育教學(xué)范式是建立在西方認(rèn)識論哲學(xué)身心二分基礎(chǔ)上的，音樂教育邁向系統(tǒng)化、規(guī)范化發(fā)展的同時也難以擺脫現(xiàn)代性固有的缺陷，凸顯出一系列問題。而后現(xiàn)代身體理論某種程度上是西方思想界對自身學(xué)術(shù)傳統(tǒng)和日益膨脹的“現(xiàn)代性”深刻反思的成果。從而，也為我們對當(dāng)前音樂教育教學(xué)范式的改進(jìn)與超越，提供了新的思想?yún)⒄铡?/p>
一、后現(xiàn)代語境下的“身體”
后現(xiàn)代語境下的身體是一個有機(jī)整體。身體不僅是最原初意義上的物質(zhì)性“肉體”存在，還包括豐富的心智結(jié)構(gòu)、心靈活動和意義世界，是蘊(yùn)含著豐富社會文化歷史內(nèi)容的軀體。“對個人而言，它是身與心、感性與理性、意識與無意識的統(tǒng)一；對外界而言，它是與他者之身體相溝通、交流的支點(diǎn)，是主體間凝視與被凝視的相互接觸關(guān)系中的存在。”①因而，身體既是人進(jìn)行自我認(rèn)識的源頭，也是溝通人與社會、自然的支點(diǎn)和媒介。而思維作為一種生命功能，一開始便根植于身體場中，滲透于身體實(shí)踐的始終。我們正是通過整體性的身體走向世界、感知世界、體驗(yàn)世界和創(chuàng)造世界。
后現(xiàn)代身體理論認(rèn)為“身體在認(rèn)知中的作用是不可還原或簡約的”。我們對周圍世界的感知和認(rèn)識都是以自己的身體為中心的。無論是日常生活中的吃飯穿衣、讀書寫字、琴棋書畫等等都是身體思維的結(jié)果，并不存在非具身的知覺。感知就是與我們所處的世界以及所過的生活的一種生命聯(lián)系，而世界則把感知當(dāng)做我們生活的熟悉場景呈現(xiàn)給我們。在此，一種真正意義上的理解還是通過身體完成的。為此福柯說，一個人只有通過親身體驗(yàn)，才可能獲得全新的理論和認(rèn)識。只有“用他的肉體、他的行為、他的感覺和熱情以及他的整個存在，才能制成一件藝術(shù)品。”②在這里，知覺的存在、身體的存在、以及經(jīng)由身體所知覺到的對象和現(xiàn)象的存在幾乎是完全融為一體。因此，“認(rèn)知實(shí)質(zhì)上就是人的身體化的結(jié)果。大腦思維完全是一種整體性的身體活動，它就像能工巧匠的鬼斧神工一樣，完全是腦、眼、手、足及整個軀體的綜合性實(shí)踐。”③
由上可見，身體認(rèn)知是一種與認(rèn)識論哲學(xué)完全不同的思維方式。認(rèn)識論思維方式把“我思”確立為認(rèn)識主體，外物被對象化成認(rèn)識的客體。從而形成自我意識與外物間的主客二分，并在意識自身的封閉系統(tǒng)內(nèi)，按照認(rèn)知的邏輯實(shí)現(xiàn)二者的統(tǒng)一。這種認(rèn)識論立場決定了人們對事物所采取的對象性的把握方式，由此決定人們對待外物的實(shí)用化和工具性態(tài)度。而身體認(rèn)知思維的“知”是“體知”，即身體主體對其介入的世界所形成的具體處境的實(shí)際體驗(yàn)，它既先于認(rèn)知而存在，也是認(rèn)知得以進(jìn)行的前提，為認(rèn)知活動提供了原始的情境。在此情境中，身體思維以體知為內(nèi)容和活動為依據(jù)，超越了主客二分，實(shí)現(xiàn)了身體與外物同一，從而達(dá)到了物我交融、身心一元的思維狀態(tài)。哲學(xué)的身心問題也是音樂及音樂教育的基礎(chǔ)性問題。身心關(guān)系的不同態(tài)度也影響著音樂及音樂教育的方式。后現(xiàn)代的身體理論突破了西方認(rèn)識論哲學(xué)身心二分的思維模式，這也為審視當(dāng)前我國以認(rèn)識論哲學(xué)為基礎(chǔ)的現(xiàn)代音樂教育范式提供了理論依據(jù)，為音樂教育研究的話語轉(zhuǎn)向提供了新的支撐點(diǎn)。
二、我國現(xiàn)代音樂教育范式中“身體”的缺席
自20世紀(jì)以來，我國音樂教育采用西方的音樂教育體系和模式，其發(fā)展是建立在西方認(rèn)識論哲學(xué)基礎(chǔ)上的。西方傳統(tǒng)認(rèn)識論哲學(xué)是以近代自然科學(xué)和理性主義哲學(xué)為基礎(chǔ)發(fā)展起來的，以此理論體系為基礎(chǔ)的音樂教育理論和實(shí)踐，有兩個基本的價值維度：技術(shù)和審美。與此相對應(yīng)，作為西方工業(yè)文明音樂教育體系的移入，技術(shù)理性的音樂教育觀和審美音樂教育的哲學(xué)理念成為我國音樂教育現(xiàn)代范式的主要表征。在“揚(yáng)心抑身”的哲學(xué)觀念統(tǒng)領(lǐng)下，現(xiàn)代音樂教育話語中是關(guān)于精神、靈魂、技術(shù)、知識的體系，而身體是缺席的。工具理性宰制下的現(xiàn)代音樂教育范式，邁向系統(tǒng)化、規(guī)范化發(fā)展的同時，也無法擺脫被異化的命運(yùn)。
以審美為核心的音樂教育理念，將音樂等同于音樂作品，認(rèn)為靜態(tài)的音樂作品比真實(shí)的音樂過程更為重要。強(qiáng)調(diào)音樂的審美感知，對存在的音樂作品只能以審美的方式聆聽與欣賞，專注在像旋律、和聲、節(jié)奏等等這些為審美提供形式的音樂作品的元素和結(jié)構(gòu)特征上。審美體驗(yàn)的獲得源自聽者對音樂作品審美特征的完全關(guān)注，由此可以獲得超驗(yàn)的、純粹的審美體驗(yàn)，卻對音樂賴以產(chǎn)生的任何道德的、社會的、情感的、個人的等文化意義避而不談。此處隱含的假設(shè)是：“音樂作品即被認(rèn)識的對象，是審美的客體，學(xué)習(xí)者則是擁有審美能力的認(rèn)識主體。音樂作品與學(xué)習(xí)者的關(guān)系就是審美客體與審美主體的關(guān)系。”④由此可見，我國審美音樂教育的觀念沒有脫離西方認(rèn)識論哲學(xué)二元分離的窠臼。并且受行為主義心理學(xué)的影響，審美觀念下的音樂教學(xué)采用“刺激-反應(yīng)”模式，這種模式把人的心里活動視為人腦對客體音樂的反射活動，音樂體驗(yàn)只發(fā)生在個體頭腦的心理表征中。
音樂學(xué)習(xí)就是通過音樂的刺激引導(dǎo)學(xué)生對音樂諸要素做出反應(yīng)，并培養(yǎng)以此為基礎(chǔ)的音樂表演、音樂審美等音樂行為能力。此種音樂教學(xué)模式讓人與音樂之間只是一種單純的聽賞關(guān)系，體現(xiàn)為人對音樂“物”的消費(fèi)。當(dāng)我們從主體反應(yīng)或者從對蘊(yùn)含意義的客體覺察的角度來理解和學(xué)習(xí)音樂時，也就是從沉默的聽眾而不是參與者的角度來理解學(xué)習(xí)過程的。作為音樂旁觀者的學(xué)習(xí)方式，獲得的音樂體驗(yàn)只能是一種靜態(tài)化、平面化的意識體驗(yàn)。于是，當(dāng)“思”無“身”時，音樂就被界定為“聽覺藝術(shù)”，培養(yǎng)欣賞音樂的“優(yōu)秀”的耳朵成為音樂教學(xué)的目標(biāo)，主觀思考和想象構(gòu)成了音樂體驗(yàn)和理解的關(guān)鍵，而不是對現(xiàn)實(shí)世界中各種音樂過程的真實(shí)描述。造成的直接后果就是當(dāng)前音樂教學(xué)過程中身體參與和體驗(yàn)的缺乏，音樂學(xué)習(xí)與真實(shí)生活的隔離，也必然造成了在這種關(guān)系的學(xué)習(xí)中重結(jié)果輕過程、重現(xiàn)成輕生成的傾向，音樂教育忽略了音樂制作的本質(zhì)及其重要性，無法向真正的音樂意義敞開。
技術(shù)理性的音樂教育觀念也與認(rèn)知論哲學(xué)息息相關(guān)。我國的近現(xiàn)代音樂教育基本上是以西方音樂教育體系為模板的，而西方的音樂教育體系又是建立在“自然科學(xué)”（物理聲學(xué)概念）和“理性主義”基礎(chǔ)上的技術(shù)理性的教學(xué)體系，這也成為我國音樂教育的基礎(chǔ)。尤其是近代工業(yè)社會以來，隨著理性和知識在社會發(fā)展中價值的突顯，知識教育日益成為現(xiàn)代教育的基本特征。知識論的教育起點(diǎn)觀其實(shí)是理性主義的教育起點(diǎn)觀。理性主義的教育觀把理性視為人性的本質(zhì)，求知則是人的理性能力表現(xiàn)。所以這種教育追求的是培養(yǎng)人的理性，知識的傳遞與獲得成為教育的唯一目標(biāo)，教學(xué)就是一種認(rèn)知活動。由此音樂教育也成為一種技術(shù)知識的教育。
音樂教學(xué)的認(rèn)知模式也將音樂看做實(shí)體性存在，追求的僅僅是學(xué)習(xí)者音樂認(rèn)知能力的提高。音樂教育的內(nèi)容淪為單純對音樂本體知識的追求、工具性的識譜、讀譜、技能訓(xùn)練注重的是音樂的邏輯結(jié)構(gòu)的認(rèn)知，強(qiáng)調(diào)“我思”而忽略“我能”，對身體的訓(xùn)練不包括在內(nèi)。音樂教學(xué)的認(rèn)知模式呈現(xiàn)出目的-結(jié)果傾向，是一種以知識傳授為中心的單向的、機(jī)械的知識灌輸和規(guī)訓(xùn)過程，音樂工藝層面的學(xué)習(xí)成為教學(xué)追求的最終目的而不是手段。片面強(qiáng)調(diào)“知”的精神的音樂教學(xué)導(dǎo)致了語言和邏輯成為音樂教學(xué)的唯一方式，而忽略了身體體悟?qū)τ谝魳方?jīng)驗(yàn)的重要意義。在這樣的學(xué)習(xí)過程中存在“棄我”、“忘我”的現(xiàn)象，本來能體驗(yàn)并能制作的音樂，以人的生命及其文化為邏輯前提的音樂被分解為純粹知性探索的各種符號與知識，并與音樂理解相提并論。
音樂教育無視學(xué)生自身對音樂的行為、態(tài)度、意圖和感受的體驗(yàn)，導(dǎo)致了知識與體驗(yàn)的脫節(jié)，認(rèn)知與情感的失調(diào)，忽略了對音樂知識背后生活經(jīng)驗(yàn)和意義的體認(rèn)。然而，音樂教育的過程不同于獲知的過程，獲知的過程靠認(rèn)識，是把握物性的過程，而音樂是有生命意味的形式，是一種參與其中才能生成的存在。
因此，音樂教育的過程靠理解，只有個體親歷其中才能真正的實(shí)現(xiàn)。而建立在認(rèn)識論身心二元基礎(chǔ)上的理性認(rèn)知模式，雖能讓學(xué)生一些掌握固化的音樂知識和技能，卻切斷了音樂活生生的體驗(yàn)之流。用哈貝馬斯的話來講，這樣的教育只關(guān)注人的技術(shù)的認(rèn)知，而不關(guān)注人的旨趣。音樂淪為一門知識和技藝，喪失了把握人之整體生存狀態(tài)的功能和價值，音樂教育失去“育人”的真正意義。
三、回歸“身體”的音樂教育
“當(dāng)‘思’無‘身’時，知識也就被從生活中剝離出來，失去了其鮮活性。”⑤這也是當(dāng)前我國現(xiàn)代音樂教育范式異化的病灶所在。音樂教育“即心言心”的言說路徑導(dǎo)致了音樂教育靈魂與肉體的分裂，切斷了音樂與生命和生活的血肉關(guān)聯(lián)。而后現(xiàn)代語境下的身體認(rèn)知讓“我思”沉浸到身體里，成為一種整體性和生成性的身體行為，也是一種主客未分狀態(tài)下人以其整體性把握世界的生命活動。真正能進(jìn)入靈魂深處的知識，只有經(jīng)過自身的身體體悟才能獲得，身體認(rèn)知所要表達(dá)的正是實(shí)在與意義的統(tǒng)一體本身。因此，對于追求人文意義，促進(jìn)生命發(fā)展的音樂教育來說，身體理應(yīng)成為音樂教育的基本存在狀態(tài)。
音樂教育回歸身體，就是要回歸到以身體為核心的生命體驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)之中，在身體的參與中將音樂和人鮮活的生命融為一體，體驗(yàn)物我交融的整體性音樂經(jīng)驗(yàn)，獲得真正的音樂理解。回歸身體的音樂教育讓身體成為音樂學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)，甚至是音樂學(xué)習(xí)的發(fā)生地點(diǎn)，并參與到學(xué)習(xí)過程中的各個階段。“身體親歷學(xué)習(xí)不是傳統(tǒng)認(rèn)知層面上的脫離實(shí)體的‘心理’的轉(zhuǎn)換與進(jìn)步，而是生理與情感的雙重結(jié)合，是感覺意識與深入思考的雙重升華。”⑥身體在音樂教育中的回歸是從傳統(tǒng)認(rèn)知方式的身心分離走向身心合一的狀態(tài)，強(qiáng)調(diào)在音樂語境中行動而不是思考。這種以學(xué)生對自己身體的直接操作為特征的認(rèn)知方式在發(fā)展學(xué)生的認(rèn)識能力和認(rèn)識世界方面有著獨(dú)特的作用。就像邁特赫斯說的，“身體親歷學(xué)習(xí)是認(rèn)知‘是什么’和‘做什么’之經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)的具體體現(xiàn)”。
對于這一點(diǎn)，東方音樂及音樂教育方式可以給我們重要的啟示。實(shí)際上，就心身一元的觀念而言，東方古老的身體觀念與西方后現(xiàn)代哲學(xué)的身體論在對待人與世界的認(rèn)識態(tài)度上是相一致的。像中國、印度、非洲等東方傳統(tǒng)的身體觀中，身體是指一個心身融構(gòu)的活絡(luò)整體，而不僅限于形軀之身。東方哲學(xué)的身心合一觀念形成了東方音樂觀念以及創(chuàng)作、傳承、教學(xué)方法的整體性。西方音樂觀念認(rèn)為客體樂音與主體人心是分離，而“東方音樂始終是被看做人心之動而發(fā)出的聲音，音樂與生物體的感覺是一個整體，靈與肉是不可分割的。”⑦這種哲學(xué)思想反應(yīng)在音樂的學(xué)習(xí)上，不同于西方音樂的技藝訓(xùn)練。用約翰斯?蘇爾茲的話說，“是一種整體性及自生性音樂訓(xùn)練的方式，即協(xié)調(diào)所有的心智和體力，以便使身體達(dá)到最佳狀態(tài)。”⑧
這種方式是以生命存在直接去感受客觀世界，強(qiáng)調(diào)了直覺的非理性主義傾向。由此決定了東方音樂表演與創(chuàng)作融為一體，音樂與語境不相分離的音樂“品味”體驗(yàn)?zāi)Ｊ剑c西方確定性的照譜演奏演唱傳統(tǒng)和強(qiáng)調(diào)音樂“分析”的體驗(yàn)?zāi)Ｊ讲煌|方音樂與詩性認(rèn)知相聯(lián)，只有借助身體所有感官的參與，融入音樂的過程之中，才能獲得一種整體的音樂經(jīng)驗(yàn)，獲得真正的音樂理解。至今，像我國少數(shù)民族、印度、非洲等地方的音樂傳承中，融入身體感覺的音樂體驗(yàn)和音樂傳承是必不可少的。
音樂學(xué)習(xí)是在群體的音樂活動中不斷對別人身體律動的看、聽、觀察、模仿和嘗試中完成的，而不是通過解釋和分解復(fù)雜的音樂概念和技巧的方式進(jìn)行。想象力、直覺和意識在音樂活動中扮演重要的角色。這種基于身體認(rèn)知的感性、生活化的音樂活動和學(xué)習(xí)方式對當(dāng)前音樂教育的啟示在于：音樂是學(xué)會的，而不是教會的。學(xué)習(xí)音樂的思維方式意味著學(xué)習(xí)如何去體驗(yàn)感性思維。這需要依靠身體來反復(fù)體會在音樂關(guān)系中那種細(xì)微的“恰到好處”的感覺，而不是僅僅依靠書面知識的灌輸和理論化的思考。這種生態(tài)學(xué)的、生物學(xué)的方式更符合人的本性的音樂教學(xué)。今天，我們也看到在西方音樂教育中也在重新界定和操作“音樂”，如達(dá)爾克羅茲體態(tài)律動和奧爾夫教學(xué)法，都是通過身體的律動將音樂概念內(nèi)化，促進(jìn)身體本質(zhì)的自發(fā)性表達(dá)。因而，將音樂回歸整個身體，也可以說是在回歸音樂的東方性以及轉(zhuǎn)向音樂的后現(xiàn)代性。
將音樂教育回歸身體，具體在音樂教學(xué)的操作中，應(yīng)將學(xué)生的感官與身體意識充分調(diào)動起來，將教材從靜態(tài)呈現(xiàn)轉(zhuǎn)為動態(tài)表現(xiàn)，讓學(xué)生在親歷的身體體驗(yàn)中獲得整體性的音樂理解。在身體參與的音樂學(xué)習(xí)中，“音樂作為可聽、可感可回味的藝術(shù)，它與精神和身體結(jié)合成一個永恒不可分割的整體。”⑨音樂不再是外在于個體自身的被認(rèn)知的對象，而是在自己探索、體驗(yàn)與感悟的過程中與身心完全融為一體。個體與音樂間形成了一種創(chuàng)造性的共生關(guān)系，音樂教材就變成了與學(xué)生交流和對話的“文本”，可以由學(xué)生解釋和發(fā)展，從而形構(gòu)了一個部分對象與主體，但又完全屬于個人的活生生的音樂世界。在音樂教學(xué)中強(qiáng)調(diào)身體參與，實(shí)現(xiàn)了一種教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變：從過去強(qiáng)調(diào)對音樂知識技能的學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)向了注重人對自身的認(rèn)識，對生活意義的探討。
因而，音樂教育回歸身體實(shí)際上是回歸對人的關(guān)懷，回歸音樂教育的文化承載。音樂學(xué)習(xí)的方式從認(rèn)知轉(zhuǎn)變到了生存的方式，回歸了音樂教育的本真狀態(tài)。總之，對于身體價值的彰顯，會為改變我國音樂教育技術(shù)理性化的現(xiàn)狀提供一些新的思路，讓音樂教育回歸到一種生態(tài)化和人本化的狀態(tài)。
四、結(jié)語
正如梅洛?龐蒂所言，真正的哲學(xué)就是重新學(xué)會看世界。后現(xiàn)代哲學(xué)的身體轉(zhuǎn)向不僅改變了我們認(rèn)識世界的方式，還為我們重新認(rèn)識音樂及音樂教育開啟了新的視界。當(dāng)前，我國音樂教育仍處于刺激-反應(yīng)這樣的現(xiàn)代主義教育范式中，并且在這一“中心范式”的占領(lǐng)下，遮蔽了本土以及其他民族的音樂教育模式。
而從身體理論的角度審視當(dāng)前音樂教育的基本原理，將會重新發(fā)現(xiàn)包括本土在內(nèi)的東方傳統(tǒng)音樂教育體系的價值與意義。因而，在當(dāng)今世界多元文化音樂并存與交流的時代，我們應(yīng)該汲取東方以及后現(xiàn)代音樂及音樂教育的智慧，為重構(gòu)本土音樂教育體系提供新的參照。（責(zé)任編輯：帥慧芳）
① 邱昆樹、閻亞軍《教育中的身體與身體教育》，《教育學(xué)術(shù)月刊》，2010年第11期。
② 張之滄《身體認(rèn)知的結(jié)構(gòu)與功能分析》，《南京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）》，2010年第3期。
③ 同上。
④ 覃江梅《音樂教育哲學(xué)的審美范式與實(shí)踐范式》，南京師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2008年，第122頁。
⑤ 閆旭蕾《教育中的肉與靈――身體社會學(xué)視角》，南京師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2006年，第38頁。
⑥ 劉瀟陽《身體親歷學(xué)習(xí)初探》，《高等函授學(xué)報》，2010年第9期。
篇6
在音樂課程教學(xué)改革中，學(xué)生音樂學(xué)習(xí)方式的改革也遇到了類似問題。經(jīng)過大量的課程改革理念的學(xué)習(xí)，“自主 性學(xué)習(xí)”“探究性學(xué)習(xí)”“師生互動”“生生互動”等改革理念已為廣大中小學(xué)音樂教師所熟知，但隨之而來的脫離音樂學(xué)習(xí)規(guī)律、非音樂的所謂音樂學(xué)習(xí)的方式， 在中小學(xué)音樂課堂教學(xué)中時時可見，即“音樂課不音樂”的現(xiàn)象嚴(yán)重。
如何讓學(xué)生在多樣化的音樂實(shí)踐活 動中實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)音樂方式的轉(zhuǎn)變，并在實(shí)現(xiàn)音樂學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的過程中，有效地參與音樂感知、體驗(yàn)、表現(xiàn)、創(chuàng)造活動，進(jìn)而提高音樂審美能力？筆者認(rèn)為，理解多元 音樂文化，將不同文化語境中的音樂行為有機(jī)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的音樂學(xué)習(xí)行為，有助于實(shí)現(xiàn)基于音樂學(xué)科特點(diǎn)的音樂學(xué)習(xí)方式改革目標(biāo)。
一、音樂行為是音樂學(xué)習(xí)行為的存在基礎(chǔ)
音樂教育的學(xué)科母體是音樂學(xué)還是教育學(xué)？站在不同的學(xué)科立場上，會有不同的解釋。筆者以為，音樂藝術(shù)是音樂教育的存在基礎(chǔ)，沒有音樂藝術(shù)就沒有音樂教育，音樂藝術(shù)與音樂教育共生共存。
1.音樂學(xué)習(xí)行為與音樂行為相伴隨行
音樂是人類把握和建構(gòu)精神世界的一種特殊的活動方式。在人類開鑿音樂藝術(shù)長河的過程中，創(chuàng)造和傳承活動始終交織在一起。《呂氏春秋·古樂篇》記載，“昔 葛天氏之樂，三人操牛尾，投足以歌《八闋》：一曰《載民》，二曰《玄鳥》，三曰《遂草木》，四曰《奮五谷》，五曰《敬天常》，六曰《達(dá)帝功》，七曰《依地 德》，八曰《總禽獸之極》。”這段文句形象而生動地描繪出中國原始先民在生活勞動實(shí)踐中所創(chuàng)造的藝術(shù)情感世界。可以想象，遠(yuǎn)古時期的兒童在參與音樂、舞蹈 活動時是如何愉快地加入了成人的藝術(shù)活動之中，并以怎樣一種自然的狀態(tài)參與且完成學(xué)習(xí)活動的。春秋戰(zhàn)國時期，在社交禮儀場合中經(jīng)常有“歌詩必類”的行樂活 動，不能據(jù)《詩》唱誦應(yīng)對，是難以進(jìn)行交流的。①在古代日本，音樂學(xué)習(xí)也是文化精神修煉的方式之一，音樂學(xué)習(xí)被稱作“修業(yè)”，學(xué)習(xí)唱、奏技能的過程也是一 種與道德和宗教關(guān)聯(lián)的修行過程。②
2.音樂行為與學(xué)習(xí)行為之間具有密切的關(guān)聯(lián)性
如前所述，音樂學(xué)習(xí)與音樂藝術(shù)同屬人類文化行為，那么，音樂行為與學(xué)習(xí)行為之間又存在何種關(guān)系？有音樂美學(xué)家從審美人文學(xué)與 文化人類學(xué)的視角出發(fā)，提出音樂是人類文化行為（整合行為）方式之一的觀點(diǎn)。學(xué)者們指出，音樂的存在方式包括行為的存在、形態(tài)的存在和意識（觀念）的存在 三種，音樂行為又可分為操作行為與參與行為兩類。③而教育學(xué)家又是如何看待學(xué)習(xí)行為的？美國教育家紐曼（Newmann，F(xiàn).M.）從學(xué)生的活動方式角度 提出：學(xué)習(xí)方式是指學(xué)生教學(xué)活動的參與（engagement）方式……研究者在研究學(xué)生學(xué)習(xí)方式的概念時，往往根據(jù)自己的研究角度，把學(xué)生學(xué)習(xí)方式作為 一個組合概念看作行為參與，或認(rèn)知參與方式及社會化 參與的有機(jī)結(jié)合，其中學(xué)生的行為方式是載體。④從上述引述中我們不難看出，不管是音樂藝術(shù)的存在，還是學(xué)習(xí)方式的存在，都離不開學(xué)生的操作行為和參與行 為。作為音樂藝術(shù)和音樂教育兩個領(lǐng)域的交叉點(diǎn)，操作行為和參與行為使音樂的存在和學(xué)習(xí)方式的存在具有高度的關(guān)聯(lián)性和同構(gòu)性。
二、多元音樂文化是課堂音樂學(xué)習(xí)行為的文化基礎(chǔ)
音樂藝術(shù)作為一個整體，其文化內(nèi)涵和外在表現(xiàn)方式是十分豐富且多元的。由于生活方式、民俗民風(fēng)、經(jīng)濟(jì)水平等方面的不同，各個國家與民族的音樂文化呈現(xiàn)出多姿多彩的形態(tài)。無論從音樂文化圈（東方、西方）、音樂文化層（民間、通俗、精英），還是音樂文化史（原始、古典、現(xiàn)代）的視角加以審視，多元化的音樂文化行為為音樂學(xué)習(xí)行為奠定了基礎(chǔ)。
“音樂是一種流動的、動態(tài)的文化因素……每一種音樂文化都是為了特定的環(huán)境而作的特定適應(yīng)。”⑤西方音樂作為全球多元文化中的一元，是西方文明的產(chǎn)物。從其文化背景上看，在強(qiáng)烈的宗教思想影響下，西方音樂在神性的追尋中，以超然脫俗之美作為藝術(shù)追求的至高境界；從存在方式上看，由于西方音樂與工業(yè)文明同步發(fā)展，因此，精確記譜以及音樂的系統(tǒng)化構(gòu)建成為其發(fā)展目標(biāo)；從藝術(shù)實(shí)踐方式看，傳統(tǒng)西方音樂的創(chuàng)作、表演、欣賞各自獨(dú)立，音樂與姊妹藝術(shù)舞蹈、語言、美術(shù)、 戲劇之間的關(guān)系相對疏遠(yuǎn)；娛它性的表演性行為相對自娛自樂性行為而言更為普遍。鑒于音樂行為和音樂學(xué)習(xí)行為具有內(nèi)在統(tǒng)一性，因此，長期受西方音樂影響的我 國學(xué)校課堂音樂教學(xué)也已形成了一些與之相對應(yīng)的行為方式，例如：“聽覺”與“動覺”分離；音樂學(xué)習(xí)活動的“預(yù)設(shè)性”重于“即興性”；“被動接受”強(qiáng)于“主 動表現(xiàn)”等。由此可見，課堂音樂學(xué)習(xí)方式的改變是一個非常復(fù)雜的命題，僅僅依靠一些教育學(xué)學(xué)科理念的宣講不能從根本上解決問題。學(xué)校音樂教育改革不單是一 個教育學(xué)命題，更是一個音樂學(xué)命題，其認(rèn)識起點(diǎn)在于，音樂學(xué)習(xí)行為與音樂文化、音樂行為之間存在著一種內(nèi)在的邏輯關(guān)系：音樂文化→音樂行為→音樂學(xué)習(xí)行 為，因此，課堂音樂學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變應(yīng)從改變學(xué)校音樂教學(xué)內(nèi)容的音樂文化基礎(chǔ)這一根本環(huán)節(jié)入手，將豐富多彩的，帶有不同國家、民族人民的文化行為特征的音樂 引入學(xué)校音樂課堂，可以從根本上改變音樂學(xué)習(xí)行為單一化的現(xiàn)象，使音樂教師在更為寬闊的音樂文化視野中進(jìn)行音樂學(xué)習(xí)方式的改革與創(chuàng)新。
在這 一方面，20世紀(jì)德國作曲家、音樂教育家卡爾·奧爾夫（1895—1982年）做出了巨大貢獻(xiàn)。奧爾夫強(qiáng)調(diào)音樂教學(xué)應(yīng)建立在多元化的元素性音樂觀與音樂教 育觀的基點(diǎn)上。在奧爾夫看來，無論是原始的、古典的、現(xiàn)代的音樂，或是歐洲、亞洲、非洲、拉丁美洲的音樂，都能成為學(xué)生音樂探索實(shí)踐的對象。奧地利奧爾夫 學(xué)院的講師們在世界各地傳授奧爾夫音樂教育體系時，每到一個國家，就將這個國家的本土音樂創(chuàng)造性地運(yùn)用于教學(xué)中，逐步積累起了豐富的，帶有各國、各民族音 樂文化特征的教學(xué)案例，可以說，奧爾夫音樂教育體系能夠?yàn)槭澜绺鲊邮艿母驹蛑唬驮谟谄渚哂邢喈?dāng)廣闊的音樂文化包容性。筆者認(rèn)為，我們不僅要學(xué) 習(xí)奧爾夫音樂教育體系所包含的豐富多彩的音樂訓(xùn)練方法，更要學(xué)習(xí)、借鑒其尊重各國民族文化，從各國、各民族音樂實(shí)踐活動中創(chuàng)造性地提煉、衍生課堂音樂學(xué)習(xí) 行為的教學(xué)理念。
三、課程內(nèi)容的改革是實(shí)現(xiàn)音樂學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的創(chuàng)新基礎(chǔ)
音樂學(xué)習(xí)內(nèi)容與音樂學(xué)習(xí)行為之間具有唇齒相依的關(guān)系，因此，轉(zhuǎn)變學(xué)生音樂學(xué)習(xí)行為的一個重要途徑，就是改革中小學(xué)課堂音樂教學(xué)內(nèi)容，拓寬課堂音樂教學(xué)內(nèi)容選擇的視野。
1.增加我國民族民間音樂的教學(xué)內(nèi)容
1.增加我國民族民間音樂的教學(xué)內(nèi)容
綜合性是我國民族民間音樂行為方式的一大特征。從中國民間音樂的五大分類來看，民間音樂是詩與歌（歌 詞）的綜合；民間歌舞是音樂、詩歌、舞蹈三者的綜合；說唱，也是音樂與詩歌的綜合；中國民間器樂音樂不像西方器樂音樂那樣具有很強(qiáng)的獨(dú)立性，在現(xiàn)代器樂音 樂成型之前，大多以其他音樂門類，如民歌、民間歌舞、戲曲的伴奏行為而存在。戲曲更是集音樂、詩歌、舞蹈、美術(shù)、武術(shù)甚至雜技為一體，其綜合性程度更高。⑥
我國學(xué)校音樂課堂教學(xué)起始于學(xué)堂樂歌。隨著音樂教育的不斷發(fā)展， 課堂音樂教學(xué)一直試圖擺脫學(xué)堂樂歌所帶來的單一唱歌模式的影響，而加強(qiáng)綜合性則是轉(zhuǎn)變課堂音樂學(xué)習(xí)方式的途徑之一。從某種意義上說，增加我國民族民間音樂 教學(xué)內(nèi)容將從根本上打破課堂音樂學(xué)習(xí)方式的單一性。更重要的是，學(xué)生在參與民族民間音樂學(xué)習(xí)過程中能夠親身感受、體驗(yàn)蘊(yùn)含在多元、綜合的音樂實(shí)踐行為中的獨(dú)特文化特質(zhì)和民族性格，從而加深對我國民族音樂文化的認(rèn)識與理解，增強(qiáng)國家意識以及對各民族文化的認(rèn)同感。
2.打破思維定勢，從世界音樂中挖掘教學(xué)內(nèi)容資源
長久以來，西方經(jīng)典音樂是學(xué)校音樂教育的主要內(nèi)容載體。而非西方音樂（包括歐洲的民族民間音樂），尤其是亞洲、非洲、拉丁美洲的民族音樂，以及20世紀(jì) 上半葉開始在歐美國家形成的后現(xiàn)代音樂卻很少受到學(xué)校音樂教育研究者以及音樂教師的關(guān)注，原因在于，以西方經(jīng)典美學(xué)的眼光所見，這些音樂（如果能用“音 樂”一詞所涵蓋的話）很難被稱為藝術(shù)，起碼不能列為主流藝術(shù)。然而，恰恰是這些被視為非主流的音樂文化卻蘊(yùn)含著豐富的文化信息，具有多姿多彩的音樂形態(tài)和充滿創(chuàng)意的音樂實(shí)踐行為。
首先，我們可以來看一下被稱為“世界音樂”（音樂人類學(xué)對非西方經(jīng)典音樂的一種分類學(xué)概念）的音樂形態(tài)對學(xué)校課堂音樂學(xué)習(xí)行為方式轉(zhuǎn)變可能產(chǎn)生的影響。 美國民族音樂學(xué)家恩哥蒂亞曾說，沒有行為，音響、概念都毫無意義。試想一下非洲的叢林鼓文化，大概不會有人只滿足于孤立地傾聽它的音響，以及鼓手持鼓的方 式、擊鼓的姿態(tài)，以及鼓點(diǎn)兒對非洲人的意義……⑦確實(shí)，鼓在非洲文化中占有重要地位。鼓在非洲人的手中既是表達(dá)情感的樂器，又是語言傳 遞的工具，其本身還是一件富有文化特色的工藝品。如果在課堂音樂教學(xué)中，能夠以非洲的鼓為教學(xué)主題，就能演化出豐富多彩的音樂學(xué)習(xí)行為，如，創(chuàng)造對話情 境，用即興創(chuàng)作的節(jié)奏做問答游戲；鼓勵學(xué)生各自創(chuàng)造鼓樂的記錄方式，用形象性的符號來記錄即興創(chuàng)作出來的節(jié)奏；制作鼓，并在鼓上進(jìn)行彩繪等，這樣就可以為 學(xué)生的音樂學(xué)習(xí)行為的創(chuàng)設(shè)打開更多的空間。
其次，我們還可以適當(dāng)?shù)貙⒑蟋F(xiàn)代主義音樂引入學(xué)校音樂課堂教學(xué)內(nèi)容之中。由于和國外音樂教育界的 溝通渠道日益拓寬，近年來我們經(jīng)常可以看到國外中小學(xué)音樂課堂的教學(xué)案例。當(dāng)我們聽到日常所見的報紙在學(xué)生手中搓、揉、拉、撕的過程中，發(fā)出超乎想象力的 音響的時候；當(dāng)我們看到學(xué)生們用自己創(chuàng)造的圖像譜來記錄自己“制造”的音響時；當(dāng)我們觀察到學(xué)生在老師的暗示下，靜靜地躺在地上，閉上眼睛，在寂靜的教室 里聆聽樓道內(nèi)、馬路上的聲響，并有意識地去感覺這些聲音時，我們就會發(fā)現(xiàn)，這些課堂音樂學(xué)習(xí)的行為已經(jīng)超出了聆聽、演唱、欣賞、奏樂等傳統(tǒng)范疇，取代的是 另類，但又充滿創(chuàng)意。事實(shí)上，這些似乎有些另類的音樂學(xué)習(xí)行為并不是國外音樂教師為了體現(xiàn)“創(chuàng)造性教學(xué)理念”所做的專門設(shè)計，而只是將后現(xiàn)代音樂的某些音 樂行為方式自然地引入課堂音樂教學(xué)的結(jié)果。后現(xiàn)代音樂以更為自主、更少“貴族氣息”的音樂觀念與行為激發(fā)起我們的另類思考：能不能降低一些音樂的門檻，讓 學(xué)生能以自己對音樂、對音樂音響的認(rèn)知進(jìn)行更多的、更為個性化的音響實(shí)驗(yàn)，以展現(xiàn)出他們自己心中的音樂世界？能不能讓學(xué)生更多享受一下進(jìn)行音響試驗(yàn)與創(chuàng)造 的過程，而不要過多地用“美與不美”的標(biāo)準(zhǔn)去壓抑學(xué)生在創(chuàng)造性學(xué)習(xí)過程中所獲得的快樂？當(dāng)然，將后現(xiàn)代音樂引入學(xué)校課堂教學(xué)并不意味著要改變學(xué)校音樂教育 的審美教育屬性，而只是在更為開放的音樂文化觀的驅(qū)動下，探索與改變學(xué)生音樂課堂學(xué)習(xí)方式，進(jìn)而達(dá)到拓寬音樂文化視野的音樂課程目標(biāo)。
結(jié)語
綜上所述，筆者認(rèn)為，音樂教育分屬音樂學(xué)、教育學(xué)兩個學(xué)科母體，在轉(zhuǎn)變學(xué)生音樂學(xué)習(xí)方式的改革過程中，音樂教師應(yīng)分別從兩個學(xué)科母體中尋找改革、創(chuàng)新的 動力和理論與實(shí)踐依據(jù)。然而，音樂教育的學(xué)科屬性決定了音樂實(shí)踐行為與活動方式在轉(zhuǎn)變學(xué)生音樂方式的改革過程中的決定性地位。因此，研究音樂藝術(shù)本身，研 究多元音樂文化語境中的音樂實(shí)踐行為和方式，并從中獲取改變音樂學(xué)習(xí)方式的改革思路與靈感，應(yīng)該成為廣大中小學(xué)音樂教育工作者的教學(xué)研究的基礎(chǔ)性工作，只有這樣，中小學(xué)音樂教育改革才能沿著正確的學(xué)科發(fā)展道路前進(jìn)。
注釋：
①③修海林，羅小平.音樂美學(xué)通論[M].上海音樂出版社，1999：67、267-272.
②俞人豪，陳自明.東方音樂文化[M].人民音樂出版社，1995：12.
篇7
一、“技術(shù)理性”音樂教學(xué)范式及其困境
2005～2006年，我所在的單位承辦了江蘇省蘇北地區(qū)高中音樂新課程培訓(xùn)工作，培訓(xùn)中，我為教師們做了關(guān)于多元文化和世界民族音樂教學(xué)的講座，我發(fā)現(xiàn)，很多教師對音樂教育理論非常漠視，他們需要一個能夠解決所有課堂教學(xué)問題的方法，即“魚”而非“漁”，他們感興趣的是“課例”，關(guān)注上課的“技術(shù)”而不是上好課的“理念”。我曾經(jīng)觀摩過很多中小學(xué)音樂課，每次觀摩后都發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式的程式化較為嚴(yán)重。即便是當(dāng)下的音樂優(yōu)質(zhì)課，抑或是高校師范生教學(xué)基本功比賽的說課或模擬授課，都大量存在“程式化”的現(xiàn)象。記得上大學(xué)的時候，音樂教育學(xué)的任課教師就要求我們掌握中小學(xué)歌唱、器樂、欣賞等領(lǐng)域的基本教學(xué)程序，甚至每個教學(xué)環(huán)節(jié)的時間都要在教案中體現(xiàn)出來，當(dāng)時筆者天真地認(rèn)為只要掌握了這些“套路”，就能夠應(yīng)付中小學(xué)音樂教學(xué)的一切問題，這種教學(xué)范式，我們可稱之為追求“技術(shù)理性”的教學(xué)范式。
追求“技術(shù)理性”的音樂教學(xué)范式首先強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生技術(shù)層面的學(xué)習(xí)，即“雙基”訓(xùn)練。如在歌唱教學(xué)中，教師將歌唱重難點(diǎn)中的節(jié)奏、旋律等進(jìn)行反復(fù)枯燥的講解、訓(xùn)練，這種訓(xùn)練認(rèn)為，培養(yǎng)學(xué)生對音高、音強(qiáng)、音色，以及對音樂的節(jié)奏、旋律、和聲、力度、速度、調(diào)式等方面的辨別能力才是音樂學(xué)習(xí)。這種追求技術(shù)的教學(xué)拋棄了音樂中的文化及其蘊(yùn)含的生活世界。將音符作為獨(dú)立于人存在的客觀對象進(jìn)行認(rèn)知，會導(dǎo)致音樂文化理解的缺失。
追求“技術(shù)理性”的音樂教學(xué)范式關(guān)注的是音樂教學(xué)的程式化模式，如歌唱教學(xué)通常遵循著發(fā)聲練習(xí)、教唱新歌曲譜、學(xué)唱歌曲、創(chuàng)造性表演等程序，基本要求是使學(xué)生學(xué)會正確地、有感情地歌唱，逐步提高歌唱技巧，增強(qiáng)歌唱表現(xiàn)能力。這種教學(xué)范式對于提高學(xué)生的歌唱能力的確有幫助，但是，若音樂教師在這個教學(xué)范式中不能進(jìn)行創(chuàng)造性的教學(xué)，那么，@種音樂教學(xué)范式將會永遠(yuǎn)定格在陳舊的套路上。在現(xiàn)實(shí)的音樂教學(xué)中，這種現(xiàn)象極為普遍，教師們在觀看優(yōu)質(zhì)課或獲獎的公開課時都熱衷于模仿或復(fù)制，而不思考這些教學(xué)背后的教育理念，以及自己如何進(jìn)行創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換。音樂教學(xué)是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，有著不同的情境和對象，教學(xué)應(yīng)靈活多變。最為重要的是，任何教學(xué)背后都蘊(yùn)含著特定的教學(xué)思想，教學(xué)就是在這個思想引導(dǎo)下的實(shí)踐。
二、當(dāng)代音樂教育的文化轉(zhuǎn)向
北京師范大學(xué)石中英教授在《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》一書說，當(dāng)代的知識正經(jīng)歷著第三次轉(zhuǎn)型（古代知識型、現(xiàn)代知識型、后現(xiàn)代知識型），現(xiàn)代科學(xué)知識型正轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代文化知識型，即從現(xiàn)代知識的客觀性、普遍性、價值中立性轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代的文化性、境域性、價值性。現(xiàn)代知識型強(qiáng)調(diào)知識的客觀性、普遍性，以此反觀我們的音樂教育，我們學(xué)習(xí)的音樂知識、我們的音樂教學(xué)觀難道不正是在追求客觀性和普遍性嗎？而對于音樂知識背后的文化我們知道多少呢？為什么西方書面記譜能夠成為中國音樂教育的圭臬呢？為什么一定要將鋼琴作為音樂教學(xué)的基本教具呢？……當(dāng)我了解了后現(xiàn)代文化知識觀后，我似乎找到了答案，即音樂與音樂教育是一種文化，任何音樂的理解都必須根植于其賴以生存的文化土壤中。任何音樂知識、音樂教學(xué)論本質(zhì)上都不是價值中立、文化無涉的，它是一種價值建構(gòu)和意義闡釋。任何音樂知識和音樂教育的理念都依托于它所處的文化語境，離開了特定的文化語境，我們很難理解音樂教育的概念。從這個意義上說，只有實(shí)現(xiàn)音樂教育的文化轉(zhuǎn)向，我們才能突破“西方音樂中心論”的藩籬，真正認(rèn)識音樂與音樂教育的文化屬性，真正從文化中理解音樂和音樂教育。
當(dāng)前，作為文化理解的音樂教育已成為世界各國和我國音樂教育的重要理念。“音樂是一種文化現(xiàn)象”“普遍有效的音樂評價標(biāo)準(zhǔn)是不存在的”“所有的音樂體系都是有價值的，都值得學(xué)習(xí)、理解和欣賞。”“當(dāng)音樂被置于社會的和文化的背景中并作為文化的一部分，它才能獲得最佳的理解。”這些都是對音樂作為文化理解的闡釋。
三、作為文化理解的音樂教學(xué)范式
將音樂作為一種文化進(jìn)行教學(xué)并非易事，它很容易陷入“音樂拼貼文化”的誤區(qū)。因此，“文化理解”的音樂教學(xué)范式若要在中小學(xué)音樂課堂“生根發(fā)芽”，一線音樂教師就必須具備一定的理論素養(yǎng)和實(shí)踐智慧。拜讀和觀看了江蘇省音樂特級教師黃美華的文章及教學(xué)視頻后，感觸很深。黃老師所踐行的“文化語境中的音樂教學(xué)”“引導(dǎo)兒童關(guān)注音樂中的文化”“用文化把音樂課堂撐起來”“追求有文化品位的音樂課堂”等教學(xué)實(shí)踐，實(shí)際上就是在構(gòu)建“文化理解”的音樂教學(xué)范式，其中，有三點(diǎn)最值得我們學(xué)習(xí)。
第一，從音樂中的文化入手，而又不失音樂性。從音樂中的文化入手而又不失“音樂性”，是作為文化理解的音樂教學(xué)的難點(diǎn)。黃老師多年來一直在思考、研究、踐行著追求文化品位的音樂教學(xué)，她從教材入手，整合課程資源，探究音樂作品中的文化意蘊(yùn)，如教授歌曲《阿西里西》時，她讓學(xué)生扮演彝族孩子對著山頭的小伙伴歌唱，讓學(xué)生在情境中體驗(yàn)彝族與“高山”關(guān)聯(lián)的地域文化。還有小學(xué)音樂“主題性文化情境課程”，引導(dǎo)學(xué)生通過“音樂”去認(rèn)識、理解世界與自我。
篇8
綜觀世界音樂教育的發(fā)展趨勢,我們可以看到音樂人類學(xué)對世界音樂的滲透。1984年,美國音樂教育者協(xié)會、威斯廉大學(xué)和西奧多普雷斯基金會共同召開了音樂教學(xué)中應(yīng)用社會人類學(xué)知識的討論會,此次會議邀請了來自世界各地的音樂人類學(xué)家討論世界音樂在課堂中的應(yīng)用,這是“美國教育協(xié)會組織的人類學(xué)家和音樂人類學(xué)家與利用他們學(xué)術(shù)成果的教師第一次面對面的交流”。②在威斯廉專題研討會的影響下,音樂教育對音樂人類學(xué)的“文化中的音樂”和“音樂作為文化”的觀念逐漸接受并認(rèn)可。于是,世界音樂教育的發(fā)展有了音樂人類學(xué)家與音樂教育者的合作,如1990年的華盛頓的多元文化研討會上,音樂人類學(xué)家、音樂教育者和本土文化專家團(tuán)結(jié)起來,為課堂中的多元文化教育出謀劃策。許多音樂人類學(xué)家都熱情地投入到探討世界音樂教育的理論和實(shí)踐中,如內(nèi)特爾、布萊金、梅里亞姆等。音樂人類學(xué)對世界音樂教育的滲透大大拓展了音樂教育的研究范圍。
通覽《教學(xué)》一書我們不難發(fā)現(xiàn)該書主要以音樂人類學(xué)家提頓和斯洛賓的“一種認(rèn)識音樂世界的音樂文化模式”為基礎(chǔ)進(jìn)行構(gòu)思和寫作的。③《教學(xué)》中關(guān)于每一個國家世界音樂教學(xué)主要包括音樂的觀念、音樂的社會組織、音樂的曲庫和樂器文化及教學(xué)設(shè)計,這種寫作有助于人們從文化整體上來認(rèn)知音樂。譬如,在“印度傳統(tǒng)音樂文化的教學(xué)”一章中,作者通過對“音樂的信仰體系:在梵天的世界里、音樂的歷史:順著濕婆的頭發(fā)流淌、音樂的語境:履行自己的達(dá)摩、音樂的美學(xué):永恒面頰上的一滴眼淚”的描述讓讀者深深體味到印度音樂的“梵我合一”的美學(xué)思想,以及印度音樂與宗教、人生、舞蹈等方面的緊密聯(lián)系。伊朗音樂文化教學(xué)的社會組織通過“音樂的聚會――場景與目的、部族生活中的音樂文化――融入土地的音符、舞蹈文化――手背上的律動”來說明,巴布亞新幾內(nèi)亞音樂通過歌舞表演、喪歌、宗教儀式等社會組織形式表現(xiàn)出來。
上述這種對音樂的認(rèn)知模式對于引導(dǎo)學(xué)生從文化整體上理解世界音樂具有重要意義,它消解了形式化的音樂本體教學(xué)所帶來的弊端,即“沒有把音樂理解為是人的生存活動世界的展開或生成,只將音樂本體視作客觀的、技術(shù)為本的‘自律’或以此為專業(yè)方向的學(xué)習(xí)過程,并以此構(gòu)成了有一種絕對的或‘純音樂’或音樂本體加音樂審美形式等為核心的‘客觀的形而上學(xué)’標(biāo)準(zhǔn),放棄了音樂存在于生活世界的文化意義的學(xué)習(xí),形成了狹窄的音樂世界觀。”④
二、音樂教育的實(shí)踐哲學(xué)為導(dǎo)向的世界音樂教學(xué)
音樂教育的實(shí)踐哲學(xué)目前是國際音樂教育研究關(guān)注的焦點(diǎn),埃里奧特在《音樂的問題:一種新的音樂教育哲學(xué)》中詳盡地闡釋了音樂教育的實(shí)踐哲學(xué)的種種論點(diǎn)。埃里奧特認(rèn)為音樂不僅僅是產(chǎn)品或客體的簡單集合。根本說來,音樂是人類所創(chuàng)造的事物,音樂至少應(yīng)包含一個四維的概念――行為者、某種做事的方式、某種做成物、行為者所作所為的整個語境,即musicer、musicing、music、context。人類聆聽音樂也包含一個四維概念――聆聽(listening)、可聆聽的(listenable)、聆聽者(listener)、語境(context)。“以音樂作為一種人類行為這樣一個顯而易見的原理開始,我們已經(jīng)得到音樂是一個多屬性的包含兩種有意為之的人類行為――做樂(廣義的音樂創(chuàng)作即做樂)和聆聽音樂的兩種模式的人類現(xiàn)象的更詳盡的觀點(diǎn)。這些行為不僅僅是有聯(lián)系的,它們也是相互定義和相互補(bǔ)充的。我們將這個由這種互鎖關(guān)系形成的人類行為叫做音樂實(shí)踐”。⑤由此得出一個結(jié)論:音樂是一種多樣化的人類實(shí)踐活動。音樂教育的實(shí)踐哲學(xué)超越了狹隘的音樂審美研究范式,更加注重音樂與文化之間的相互關(guān)系,對音樂教育的研究必須和其文化語境聯(lián)系起來。“一種音樂文化的構(gòu)成被不斷地在大量的文化關(guān)聯(lián)中實(shí)踐、挑選和修正。由此看來,音樂作品之生成于音樂實(shí)踐活動與它們文化的根基是不可分離的,即與它們基本的信仰和價值體系的網(wǎng)絡(luò)是不可分離的。”⑥
在《教學(xué)》中我們可以看到音樂教育的實(shí)踐哲學(xué)在其中的運(yùn)用。該書在對印度、泰國、伊朗、尼日利亞、日本、韓國、巴布亞新幾內(nèi)亞各國音樂觀念、音樂的社會組織、音樂的曲目、音樂的物質(zhì)文化等方面的闡釋后,都對這些國家的音樂教學(xué)做了設(shè)計。在教學(xué)設(shè)計中作者首先強(qiáng)調(diào)的是這些國家傳統(tǒng)音樂文化的教育學(xué)原理,作者更多的是從文化的角度來引導(dǎo)人們認(rèn)知和理解這些國家的音樂。以泰國傳統(tǒng)音樂為例,作者在泰國傳統(tǒng)音樂文化的教學(xué)寄語中認(rèn)為泰國音樂的教學(xué)“首先是引導(dǎo)人們關(guān)注這一國家的民族信仰并感受泰國的宗教文化內(nèi)涵,其次是介紹泰國音樂的主要傳承模式――口傳心授,最后是強(qiáng)調(diào)泰國音樂文化與生活世界及其它文化的關(guān)系”。⑦在教學(xué)設(shè)計中,作者以“文化中的舞蹈和舞蹈中的文化”為主題進(jìn)行教學(xué)設(shè)計,要求學(xué)生了解“泰國所處的地理位置及其地理意義,泰國的歷史、宗教、服飾、建筑、繪畫、音樂等文化內(nèi)涵與風(fēng)貌及其民族氣質(zhì),泰國古典舞蹈和民間舞蹈的分類”。⑧在對這些泰國文化認(rèn)知的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生觀賞舞蹈片段及學(xué)跳泰國舞蹈的簡單動作等實(shí)踐活動。“在了解、觀賞、學(xué)跳泰國舞蹈的過程中,教師采用啟發(fā)式的方法,帶領(lǐng)學(xué)生以共同觀察、共同討論的形式,使學(xué)生們直觀感受并體會泰國音樂的文化意蘊(yùn)。”⑨在尼日利亞的音樂教學(xué)中,作者認(rèn)為課堂教學(xué)過程應(yīng)注意“樹立正確的音樂文化價值觀、非洲音樂文化區(qū)的劃分、音樂文化的傳統(tǒng)與變遷的問題、參與創(chuàng)造音樂、以多學(xué)科為基礎(chǔ)的綜合教學(xué)”等教學(xué)實(shí)踐原則。⑩
《教學(xué)》中教學(xué)設(shè)計所注重的“文化理解”的世界音樂的認(rèn)知彰顯了哲學(xué)解釋學(xué)在其中的滲透。我們知道解釋學(xué)是一種哲學(xué),是實(shí)踐哲學(xué)。伽達(dá)默爾將哲學(xué)的存在問題與人的存在經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來,從而把哲學(xué)解釋學(xué)與人類實(shí)踐行為和人的實(shí)際生活聯(lián)系起來,于是,以理解為主題的哲學(xué)解釋就不僅僅是一種理論哲學(xué),而更具有實(shí)踐的性質(zhì)和意義。從此意義出發(fā),建構(gòu)以理解為核心的世界音樂教學(xué)就具有實(shí)踐哲學(xué)的性質(zhì),由于音樂是一種文化,只有“當(dāng)音樂被置于社會和文化的背景中并作為其文化的一部分,它才能獲得最佳的理解,對一種文化理解則需要對其音樂有所理解,而欣賞一種音樂則要求對與之相聯(lián)系的文化和社會有所了解。”{11}因此,以“文化理解”為導(dǎo)向的教學(xué)研究范式是世界音樂教學(xué)哲學(xué)建構(gòu)的前提和基礎(chǔ)。從當(dāng)前國際教育學(xué)發(fā)展背景來說,20世紀(jì)70年代以來西方發(fā)生了重要的“教育學(xué)范式”的轉(zhuǎn)換,即由尋求普遍性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴慕逃饬x。從這個意義上來說,世界音樂教學(xué)的實(shí)踐哲學(xué)就表明了文化情境中理解音樂的重要性。
三、跨文化理解的世界音樂教學(xué)
音樂人類學(xué)發(fā)展中的“主位”與“客位”雙視角的提出使西方和非西方互為研究對象,這消解了主客體的二元對立,突出了以文化差異性來代替文化同一性,以文化多元性來代替歐洲中心論的思想。在世界音樂的教學(xué)中我們不能用某一種音樂文化作為基礎(chǔ)來認(rèn)知和理解異質(zhì)文化,“如果我們武斷地進(jìn)行二元對立的分法,必然會將我們的視野囿于以西方支配性的概念來理解不同音樂文化之間的差異,如用西方的樂理、和聲等來規(guī)范和闡釋中國或印度的音樂”。{12}因此,跨文化認(rèn)知、理解世界音樂就顯得異常重要。
跨文化理解的世界音樂首先應(yīng)具備文化并置的思維觀念,即將異質(zhì)文化(other culture)與本土文化(native culture)放置在一起相互關(guān)照。在《教學(xué)》中,作者從所要描述音樂的“文化持有者內(nèi)部的眼光”出發(fā),運(yùn)用文化并置方法引導(dǎo)人們?nèi)ダ斫庖魳贰Ｆ┤?在泰國音樂文化的教學(xué)中,作者將泰國音樂與西方音樂進(jìn)行并置來說明二者的傳承方式的差異。“泰國的音樂創(chuàng)作,與西方音樂記譜法有著鮮明的區(qū)別,那就是他們通常不是把音樂記在一張張紙上,而是采用口頭傳承模式,通過示范、模仿、記憶等一系列口傳身教的方式,從而將泰國民族的音樂代代承襲。”{13}在尼日利亞音樂文化教學(xué)中,作者從“時間觀”、“宗教觀”、“個人與集體”、“社會規(guī)范”、“哲學(xué)觀”、“個人與自然”幾個方面的文化并置來說明非洲和西方文化價值觀的差異。{14}以此理念作者以“非洲與西方的音樂對話”為主題進(jìn)行了教學(xué)實(shí)踐的設(shè)計。在伊朗音樂的“節(jié)奏中的器樂文化”教學(xué)設(shè)計中作者將伊朗、阿拉伯、中國、日本的部分樂器文化并置來說明。
其次是對世界音樂觀念的認(rèn)知和理解。“音樂在不同文化、同一文化不同歷史時期、同一文化同一時期不同社會階層(或群體)不同場合不同人那里,有不同的概念、行為和形態(tài),有不同的變化或交融情況,有不同的解釋、不同的含義和意義,有不同的功能和價值的實(shí)現(xiàn)。”{15}《教學(xué)》別強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生對音樂觀念的認(rèn)知,如印度梵我合一的音樂觀、泰國傳統(tǒng)音樂與佛教信仰水融的音樂觀、伊朗為神而歌的音樂觀、尼日利亞生命循環(huán)圈音樂觀念等等。從音樂觀念方面引導(dǎo)人們對世界音樂的理解突出了音樂教學(xué)的“消解中心、突出差異”的后現(xiàn)代特征。這種世界音樂教學(xué)有助于引導(dǎo)人們樹立音樂文化差異性的理念,因?yàn)椤皬?qiáng)調(diào)音樂文化之間的差異性,是以以往強(qiáng)調(diào)音樂文化的共性特別是音樂的歐洲中心主義盛行為背景的,它的價值在于反對文化霸權(quán)主義,保護(hù)世界多元音樂文化資源。”{16}
結(jié)語
《教學(xué)》中只闡釋了印度、泰國、伊朗、尼日利亞、日本、韓國、巴布亞新幾內(nèi)亞音樂文化的教學(xué),這遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足當(dāng)前我國世界音樂教學(xué)的需要,但它為我們認(rèn)知和理解世界音樂文化提供了獨(dú)特的視角,它跳出了傳統(tǒng)實(shí)體性思維的本質(zhì)主義的音樂認(rèn)知方式的樊籬,而關(guān)注從文化整體上去理解音樂。《教學(xué)》凸顯了世界音樂課程及其教學(xué)不能脫離音樂人類學(xué)的理念以及當(dāng)今國際音樂教育前沿理論的滲透,它為我國的世界音樂課程建設(shè)提供了范本,即世界音樂課程建構(gòu)應(yīng)從“開發(fā)范式”走向“理解范式”,而不是傳統(tǒng)的“音樂”拼貼“文化”的課程建構(gòu)范式。我們期待《世界音樂文化的教學(xué)》的內(nèi)容不斷充實(shí)和豐富,也期盼出現(xiàn)更多的能夠體現(xiàn)當(dāng)今前沿的教育理念和音樂文化觀念的世界音樂教學(xué)方面的成果,從而推動我國的世界音樂教學(xué)跟上當(dāng)今多元文化發(fā)展的需要。
①管建華《音樂人類學(xué)導(dǎo)引》,江蘇教育出版社,2002年版,第13頁
②(美)特里斯•M•沃爾克著,田林譯《音樂教育與多元文化――基礎(chǔ)與原理》,陜西師范大學(xué)出版社,2003年版第121頁
③提頓和斯洛賓的“一種認(rèn)識音樂世界的音樂文化模式”包括音樂的觀念、音樂與信仰體系、音樂的美學(xué)、音樂的語境、音樂的社會組織、音樂的曲庫(風(fēng)格、類型、文本、創(chuàng)作、傳承、身體運(yùn)動)、音樂的物質(zhì)文化,參見管建華《世紀(jì)之交中國音樂教育與世界音樂教育》,南京師范大學(xué)出版社,2002年版第54―61頁
④管建華主編《世界音樂文化的教學(xué)》,陜西師范大學(xué)出版社,2006年版,序言第1頁
⑤埃里奧特著,柳志紅譯《走向一種新的音樂教育哲學(xué)》,《音樂教育》,2003年3、4合刊
⑥管建華《后現(xiàn)代音樂教育學(xué)》,陜西師范大學(xué)出版社,2006年版第278頁
⑦⑧⑨⑩{13}{14}管建華主編《世界音樂文化的教學(xué)》,陜西師范大學(xué)出版社,2006年版第100―103頁、215―216頁、219頁
{11}劉沛譯《國際音樂教育學(xué)會的“信仰宣言”和世界文化的音樂政策》,《云南藝術(shù)學(xué)院學(xué)報》,1998年《多元文化音樂教育專輯》
篇9
“早年間教學(xué)中,大量采用理論教學(xué),采用知識點(diǎn)教學(xué),普及基礎(chǔ)音樂知識,這是很多院校早期音樂教學(xué)的手段,但是現(xiàn)如今,網(wǎng)絡(luò)媒體技術(shù)這么發(fā)達(dá),基礎(chǔ)知識這個東西去網(wǎng)上一搜索便會得知,不再需要教師采用大量的理論了。學(xué)生需要的是技術(shù),是經(jīng)驗(yàn)。”
通過《論文集》趙易山發(fā)現(xiàn),很多高師教育的老師都在研究技術(shù),經(jīng)驗(yàn)外的東西,都在用一個新名詞解釋其他的名詞,對于高等師范教育學(xué)校來說更應(yīng)該務(wù)實(shí)一些,告訴孩子一些真真實(shí)實(shí),扎扎實(shí)實(shí)的技術(shù)。對于高師教育來說應(yīng)該是把復(fù)雜的教育簡單化,而不是將簡單的知識復(fù)雜化。
“就視唱練耳這門課來說,這是個音樂學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)課程,簡單說一個悲傷情緒,你用無數(shù)理論,哪怕是借用‘符號學(xué)’,孩子還是不得要領(lǐng),但是你告訴他,把速度放慢,節(jié)奏放緩,什么小節(jié)做什么樣的處理,很快孩子就可以理解‘悲傷’是什么了。”
說到這里趙易山又打了個比方,“高等師范教育學(xué)校好比是駕校,你教開車的技術(shù),如何過彎,如果停車入位是對的,但是你教新型點(diǎn)火技術(shù),研究輔助泊車系統(tǒng),這對于駕校學(xué)員來說是沒有什么實(shí)際意義的。”
別盯著國外的形式
篇10
行動研究起源于30年代的美國，其概念最早是由美國心理學(xué)家勒溫(KurtLewin)提出的。他的理論核心是提倡實(shí)踐者以研究者的身份參與實(shí)地研究，在與社會科學(xué)研究者的合作中解決社會問題。將行動研究應(yīng)用于教育并作出明確定義的是凱米斯(Kemmis，1998)，他認(rèn)為行動研究是由社會情境(包括教育情境)的參與者為提高對所從事的社會或教育實(shí)踐的理性認(rèn)識，為加深對實(shí)踐活動及其依賴的背景的理解所進(jìn)行的反思研究。在教育行動研究中，教師是研究者，并且以自身作為研究焦點(diǎn)，兼任著“職業(yè)者”與“研究者”的雙重角色。當(dāng)前，我國音樂學(xué)科的教育研究基礎(chǔ)較為薄弱，提倡音樂教師開展行動研究對音樂學(xué)科發(fā)展與音樂教師成長都是極其有益的。
一、音樂教師行動研究的價值
1．行動研究將改善長期以來音樂教育理論與教學(xué)實(shí)踐相脫節(jié)的狀況，有助于音樂教育學(xué)的理論發(fā)展
在傳統(tǒng)的研究范式中，研究者與實(shí)踐者往往是分離的，這種分離使得教育研究與教育實(shí)踐各自擁有獨(dú)立的話語。兩者的界限造成許多研究理論由于“隔靴搔癢”無法解決實(shí)踐者的具體問題；而實(shí)踐者又常常苦于沒有理論的支持顯得“盲人摸象”。以我國普通學(xué)校音樂學(xué)科研究為例，作為一門新興學(xué)科，在經(jīng)歷了從音樂教學(xué)法到音樂教學(xué)論的飛躍后，如今已從音樂學(xué)與教育學(xué)基礎(chǔ)理論中脫離出來，成為依托于音樂教育實(shí)踐基礎(chǔ)之上，研究音樂教育現(xiàn)象及其規(guī)律的學(xué)科。音樂教育學(xué)的研究任務(wù)是對人與音樂之間的關(guān)系問題和音樂教授與音樂學(xué)習(xí)之間的關(guān)系問題以及它們相互的內(nèi)在聯(lián)系與發(fā)展變化過程進(jìn)行揭示、說明和預(yù)測。音樂教育理論研究的目的就在于指導(dǎo)實(shí)踐，然而理論研究卻常常是落后于實(shí)踐的。這是因?yàn)椋ǔ氖乱魳方逃芯康娜藛T都是專家、學(xué)者或?qū)Ｂ氀芯咳藛T，盡管他們普遍理論素養(yǎng)較高，同時又具備研究設(shè)備、技術(shù)、時間及財力等的充分保障，但畢竟由于對包括課堂教學(xué)在內(nèi)的普通學(xué)校教育活動缺乏深入的探究，以至于常常用超乎音樂教育現(xiàn)象的理想化認(rèn)識來指導(dǎo)實(shí)踐，這種書齋式研究形成的理論相對于更為復(fù)雜的音樂教育實(shí)踐，無論是解釋功能、批判功能還是預(yù)測功能都顯得缺乏應(yīng)有的針對性，使廣大的音樂教師大多是借助自身的經(jīng)驗(yàn)而不是理論來觀照自己的教學(xué)行為。
音樂教育理論必須敢于直面實(shí)踐，這是音樂教育研究能夠得以順利健康發(fā)展的首要前提，因此，研究方式的擴(kuò)展與改變是必要的，由音樂教師直接參與的行動研究將會為音樂教育理論注入新的話語，對音樂教育理論的完善有著不可忽視的作用。
2．行動研究是促成音樂教師專業(yè)發(fā)展和自我更新的根本途徑
20世紀(jì)80年代以來，受哲學(xué)解釋學(xué)、后結(jié)構(gòu)主義等后現(xiàn)代主義哲學(xué)思想的影響，傳統(tǒng)的“經(jīng)驗(yàn)型教師”已逐漸受到“反思型教師”的挑戰(zhàn)。兩者最大的區(qū)別就在于，反思型教師能夠以開放的姿態(tài)看待事物，能夠不斷地對教學(xué)進(jìn)行思考，對專業(yè)結(jié)構(gòu)進(jìn)行更新。他們關(guān)注教學(xué)的過程，既是教學(xué)的實(shí)踐者，又是教育理論的思考者與建構(gòu)者。音樂藝術(shù)本身具有“個性化”與“形態(tài)化”的感性特點(diǎn)，因此音樂學(xué)習(xí)與教授也離不開個體的獨(dú)特感受性，這種獨(dú)特的內(nèi)涵是音樂學(xué)科的靈魂。音樂學(xué)科研究所涵蓋的面甚廣，無論是音樂藝術(shù)規(guī)律還是學(xué)生的音樂能力發(fā)展都存在著不確定性、差異性等特點(diǎn)。音樂教師在音樂教學(xué)實(shí)踐中能夠針對自身教學(xué)環(huán)境中的學(xué)生全體或個案，發(fā)現(xiàn)問題解決問題，不斷地檢驗(yàn)、調(diào)整、積累音樂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在反思與總結(jié)中使自身的教學(xué)更趨向于合理，這對音樂教師的成長是極其有利的。
行動研究并不僅僅是經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，雖然在行動研究中教師獲得的理論不同于專家的學(xué)術(shù)理論，但它是反映教師個人實(shí)踐愿望的一種實(shí)踐知識，在研究的過程中音樂教師必然會有目的有選擇地學(xué)習(xí)專家的學(xué)術(shù)理論，重要的是這些理論經(jīng)過了實(shí)踐的檢驗(yàn)，以重構(gòu)的方式進(jìn)入教師個人的經(jīng)驗(yàn)之中，最終形成的是一種服務(wù)于實(shí)踐的理論，可見它的應(yīng)用價值是不可替代的。倡導(dǎo)和鼓勵行動研究能夠使音樂教師自信地邁進(jìn)教育科研的殿堂，提高他們的音樂教學(xué)質(zhì)量和研究水平，對促成音樂教師向“專業(yè)化”發(fā)展成為終身的學(xué)習(xí)者有著積極的作用。
二、音樂教師行動研究的范式
教育行動研究并不存在著統(tǒng)一的范式，美國學(xué)者溫特認(rèn)為行動研究的關(guān)鍵過程可以用三個詞來表達(dá)：“觀察”、“反思”和“運(yùn)用”。對音樂教師而言，它的基本框架在于：
1．提出問題
這是行動研究的起點(diǎn)，音樂教師關(guān)注音樂教育教學(xué)中的特定問題，并從課程、學(xué)生、教師本身等方面收集有關(guān)的資料。收集資料的方法包括自述與回憶、軼事記錄、各種檢查表、問卷、訪談等，也可以借助于錄音、錄象資料等等。
2．分析問題
音樂教師通過分析所收集到的資料，通過審視自己的思想和行為，對問題予以界定，診斷其原因，確定問題的范圍，挖掘問題背后所涉及的諸多因素，以期對問題的本質(zhì)有較為清晰的認(rèn)識。
3．確立假設(shè)
明確問題以后，音樂教師開始在已有的知識結(jié)構(gòu)中，通過請教理論工作者或閱讀專業(yè)書籍、文獻(xiàn)資料等途徑搜尋與當(dāng)前問題相似或相關(guān)的信息，以建立解決問題的方案。這種尋找信息的活動是自我定向式的，其結(jié)果有助于音樂教師形成新的、創(chuàng)造性的解決辦法。
4．驗(yàn)證假設(shè)
考慮了每種行動方案的可能效果后，音樂教師就著手試行某一個解決方案，并在試行之后仍要不斷地搜集各種資料或證據(jù)，以檢驗(yàn)假設(shè)，改進(jìn)現(xiàn)狀。在檢驗(yàn)過程中，音樂教師會遇到新的問題、新的經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)這種行動過程再次被觀察和分析時，就開始了新一輪的行動研究的循環(huán)。
三、音樂教師行動研究需注意的問題
1．外控與自主
從政策和制度的層面上說，現(xiàn)行的課程設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容大多是“外控式”的。即由教育行政部門和學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)策劃或制定，強(qiáng)調(diào)的是自上而下的管理模式，以及規(guī)范性和權(quán)威性。另外長期以來音樂學(xué)科在學(xué)校中地位不盡人意，使許多音樂教師缺乏學(xué)科行動研究的熱情，僅把教學(xué)工作定位于按教育理念操作的熟練工，自主性、反思探索的動機(jī)與投入感較差。
2．結(jié)果與過程
從科研導(dǎo)向上來看，音樂教學(xué)研究往往只重結(jié)果、不重過程。許多教師把教育行動研究等同于“寫論文”，認(rèn)為研究主要是靠“文筆”的功夫。事實(shí)上，所有的理論都不是“寫”出來的，它必須經(jīng)過研究的每一個過程，通過行動的觀察、思考、總結(jié)、提煉，是“研究”出來的。這一艱苦的探索過程在教育研究中經(jīng)常被省略或敷衍，以至于不少音樂教育論文觀點(diǎn)雷同，缺少個性亮點(diǎn)。另外由于受功利思想的影響，不少音樂教師急于求成，把局部經(jīng)驗(yàn)任意拔高，盲目構(gòu)建理論框架。這些都使音樂教學(xué)研究無法真正深入，使音樂教育研究的發(fā)展受到一定的阻礙。
3．個體與合作
音樂學(xué)科在普通學(xué)校屬于小學(xué)科，在校音樂教師一般僅為1、2名，勢單力薄，少有機(jī)會能夠分享群體的智慧。教育研究需要個人的反思和探索，也需要同行間甚至非同行間的相互啟發(fā)。因此，采用橫向與縱向的聯(lián)合研究就顯得尤為重要。橫向上，可以在有共同研究方向和志趣的學(xué)校和教師之間形成合作關(guān)系，隨時定期進(jìn)行交流，共同提高研究能力。縱向上，可以邀請高校和研究機(jī)構(gòu)的研究人員聯(lián)合研究更身層次的課題或進(jìn)行理論的總結(jié)與提煉。
篇11
一、加強(qiáng)音樂育人的審美功能
我們在欣賞音樂的同時，審美與情感也會一并抒發(fā)。如古箏《戰(zhàn)臺風(fēng)》，在悠揚(yáng)寧靜的氣氛中，使學(xué)生感受到情誼綿綿的同時，還有狂風(fēng)暴雨的洗禮的，同時又感受到民族樂器的魅力與神奇的表現(xiàn)手法，增強(qiáng)學(xué)生對民族音樂的理解與熱愛。貝多芬創(chuàng)作的《歡樂頌》，給世界人民發(fā)出號召：為了和平，為了勞苦大眾，團(tuán)結(jié)起來，充分表現(xiàn)了為“和平、幸福，快樂而奮斗”。聽起來會讓人產(chǎn)生為了信仰而甘心付出一切的愿望。從《高山流水》中尋找大自然的美，再從《十面埋伏》中激烈戰(zhàn)爭的場面，讓學(xué)生深切地體會到要奮斗，就要從我做起，不怕困難、勇往直前，去達(dá)到自己的理想，音樂可以表達(dá)學(xué)生的情感訴求，能引起你我之間的心有靈犀，它以美妙動聽的樂音傳達(dá)到每一個人的心靈深處，使學(xué)生的人格得以健全和發(fā)展。音樂可以帶給人無限的歡樂，它是一股甜美的泉水，是健全人格最好的一種教育方式。因此，在音樂的信息中，要讓學(xué)生在心領(lǐng)神會的狀態(tài)下，感受大自然的美和藝術(shù)美的融會貫通，讓音樂的功能發(fā)揮到能提升心靈感應(yīng)，起到健全人格的作用。
二、提高音樂育人的德育功能
對音樂藝術(shù)而言，道德是衡量學(xué)生心靈的一種方式，其存在有其現(xiàn)實(shí)意義。音樂教育，不完全是培養(yǎng)演奏家、歌唱家，而是培養(yǎng)人、健全人格的一種手段。它也對大學(xué)生的德智體有著潛移默化的影響。比如，在澳門回到祖國的懷抱時，《七子之歌》曾喚起全世界炎黃子孫強(qiáng)烈的愛國之心，就像失散多年的孤兒終于找到了母親，游子對母親的依戀，此時此刻的心情，用歌聲表達(dá)得淋漓盡致；《太行山上》那有力的旋律，仿佛讓我們又回到了戰(zhàn)火硝煙的年代，使學(xué)生受到一次歷史與傳統(tǒng)的教育。又如《命運(yùn)》交響曲，給人們一種積極向上的力量，激發(fā)學(xué)生的正能量，教育學(xué)生面對困難時不畏縮，培養(yǎng)其迎難而上的進(jìn)取精神。我們要充分利用音樂創(chuàng)作的作品教育學(xué)生，提高他們的創(chuàng)新能力，讓他們在情感上與音樂作品產(chǎn)生共鳴，使他們的情感通過音樂的方式去表達(dá)。例如，在演唱歌曲《我和我的祖國》時，讓學(xué)生用音視相結(jié)合的方法進(jìn)行體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生在現(xiàn)代音樂教學(xué)手段下去感受祖國的強(qiáng)大、人們的善良聰慧、生活在美好大自然懷抱的幸福感等，激發(fā)他們的愛國熱情，同時在技能、技巧上有能力欣賞有高超演唱技巧的美聲女高音滿懷深情的演唱，以及對祖國的拳拳之心。
我們要不斷鞏固學(xué)生純潔的、健康的心理修養(yǎng)，就要不斷升華音樂教育的深度，從而使學(xué)生有一個長期而穩(wěn)定深厚的情感觀。在這里，首先要從大學(xué)生基礎(chǔ)的情感開始，培養(yǎng)他們愛國、愛家、愛親人的精神，在行動上建立熱愛父母、師長、學(xué)校等實(shí)際行動，慢慢啟發(fā)大學(xué)生從個人的狹隘天地中走出來，對鄉(xiāng)音、鄉(xiāng)情觀念的熱愛之情，最后達(dá)到愛國、愛家、愛人民的大愛精神。
三、發(fā)揮音樂與其他學(xué)科合作的功能
音樂教育首先要重視大學(xué)生德智體美勞綜合素質(zhì)的訓(xùn)練和培養(yǎng)，音樂教育作為育人的重要學(xué)科，要善于和其他德育學(xué)科相互結(jié)合，發(fā)揮其特殊的學(xué)科功能，加強(qiáng)培養(yǎng)學(xué)生技能技巧的基礎(chǔ)能力，提高理論水平，如音高、強(qiáng)弱、長短規(guī)律、音色的明暗對比、對優(yōu)秀作品的分析、對演奏作品的詮釋、對和聲的選擇、對配器中調(diào)試等都要很好地理解掌握，使所有因素很好地結(jié)合，達(dá)到完美演繹作品的目的。通過學(xué)習(xí)和實(shí)踐演出，使學(xué)生在舞臺與理論的結(jié)合方面有所提高，從中受益于學(xué)科功能的培養(yǎng)，提高對其音樂的敏感度，使音樂可以表現(xiàn)出追逐和偶遇、挺進(jìn)與停頓、感恩與彷徨等人生哲學(xué)。音樂是在有一定的遺傳因素的基礎(chǔ)上來理解和詮釋作品，重要的是提高演唱能力，有較好的模仿能力，才能有好的效果。樂器表演需要有手指的顆粒狀的彈奏，首先要提高技能技巧的訓(xùn)練，才能很好地完成演奏。視譜練習(xí)要在教師音階式的模唱訓(xùn)練中循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)音準(zhǔn)，掌握三度、四度、五度的模唱技巧，需要在練習(xí)音準(zhǔn)、節(jié)奏方面達(dá)到準(zhǔn)確無誤，音樂欣賞在某種程度上能加強(qiáng)學(xué)生的記憶力、充分發(fā)揮固定音高的作用。
音樂教育的三種功能：學(xué)科功能、德育功能和審美功能，這三種功能是相輔相成的，三者缺一不可。我們必須在音樂教育學(xué)科的落實(shí)上下功夫，這樣才能促進(jìn)音樂教育的和諧與發(fā)展，才能體現(xiàn)對教育體系的特殊貢獻(xiàn)――音樂的育人功能，這一獨(dú)特的教育資源。筆者希望引起政府教育主管部門、音樂教育家、音樂工作者的高度重視，以推動音樂的育人功能的健康發(fā)展。
（注：本文為黑龍江省哲學(xué)社會科學(xué)研究規(guī)劃項(xiàng)目，項(xiàng)目編號：12D060）
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篇12
（一）音樂教育審美哲學(xué)轉(zhuǎn)向
50年代末兩本具有劃時代意義著作的出版，標(biāo)志著審美音樂教育哲學(xué)的出現(xiàn)。一本是1958年由納爾遜•亨利（Nelson Henry）主編的《音樂教育的基本概念》（The Basic Concepts of Music Education） 。在本書中，亨利批判了強(qiáng)調(diào)音樂附屬價值的實(shí)用主義哲學(xué)基礎(chǔ)，明確提出要發(fā)展一種注重音樂內(nèi)在價值的音樂教育哲學(xué)。另一本是由萊昂哈德（Leonhard）和豪斯（House）于1959年出版的大學(xué)教材《音樂教育的理論基礎(chǔ)與基本原則》（The Theoretical Basis of Music Education and Basic Principles），明確主張鼓勵發(fā)展新的音樂教育哲學(xué)。
1970年貝內(nèi)特•雷默出版了里程碑式的著作《音樂教育的哲學(xué)》，審美音樂教育哲學(xué)進(jìn)入輝煌時期。雷默認(rèn)為，審美教育是發(fā)展對事物審美質(zhì)量敏感性的教育。音樂是人類情感形式的符號表現(xiàn)，因此音樂教育主要價值在于對學(xué)生情感的影響。雷默在此基礎(chǔ)上提出，音樂教育就是情感教育，情感的教育就是審美教育，換言之，音樂教育即審美教育（Music Education as Aesthetic Education），它的最高價值與審美教育的最高價值一致，即“通過提高人們對情感本質(zhì)的洞察來提高人們生活的質(zhì)量。”②
（二）音樂教育實(shí)踐哲學(xué)轉(zhuǎn)向
1995年，大衛(wèi)•艾利奧特（David Elliott）的《音樂的種種問題：一種新的音樂教育哲學(xué)》（A New Philosophy of Music Education）一書出版，標(biāo)志著美國音樂教育哲學(xué)領(lǐng)域由原來官方審美哲學(xué)“一元獨(dú)尊”變?yōu)閷徝勒軐W(xué)與實(shí)踐哲學(xué)“二元對峙”的局面，開始了音樂教育的實(shí)踐轉(zhuǎn)向。音樂教育實(shí)踐哲學(xué)成為20世紀(jì)90年代中期以來美國音樂教育領(lǐng)域中影響最大的哲學(xué)流派之一。
艾利奧特的音樂實(shí)踐教育哲學(xué)是在批判審美教育哲學(xué)的基礎(chǔ)上建立起來的，他認(rèn)為審美教育哲學(xué)是建立在對審美概念的假設(shè)之上，它忽略了音樂創(chuàng)作的本質(zhì)及其重要性，把音樂作品從文化語境、社會語境中抽離開來，音樂成了純粹的客體。艾里奧特認(rèn)為，只有實(shí)踐才是音樂教育的本質(zhì)，音樂在實(shí)踐中存在，參與到音樂教育中的人也是實(shí)踐意義上的存在。聽賞只是音樂實(shí)踐的一小部分，因此，審美只是音樂教育的一部分，實(shí)踐包括了審美。艾里奧特強(qiáng)調(diào)，審美音樂教育過于關(guān)注于音樂作品本身，只關(guān)注音樂的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，如和聲、節(jié)奏、織體等音樂元素，這就必然得出西方古典音樂是最優(yōu)秀的音樂的有失公允的結(jié)論。更為重要的是，他首次提出了音樂的實(shí)踐語境問題，他認(rèn)為任何音樂都不可能在本質(zhì)上比其他音樂更優(yōu)秀，它們在自己的語境中都同等有效。
（三）音樂教育文化哲學(xué)的轉(zhuǎn)向
根據(jù)艾利奧特的世界多元文化音樂觀點(diǎn)，“作為文化的音樂”（music as a culture）教學(xué)長期以來為實(shí)踐哲學(xué)所提倡。在此基礎(chǔ)上，學(xué)會尊重別人與其他文化，作為動態(tài)的多元文化音樂教育課程不斷促進(jìn)學(xué)生的文化認(rèn)同和自我認(rèn)同。音樂人類學(xué)家倡導(dǎo)“音樂作為文化或文化中的音樂”、“音樂是作為人類的普遍文化現(xiàn)象”被國際音樂教育學(xué)會普遍公認(rèn)。將這一理念引入音樂教育，無疑會產(chǎn)生對學(xué)科定位問題的思考。
文化是人在適應(yīng)人類社會生存中的重要思想行為方式，音樂教育的目標(biāo)如果不能對文化和人的發(fā)展有積極的影響，那么，該學(xué)科地位就會下降甚至被邊緣化。通過這樣一種觀念，強(qiáng)調(diào)音樂教育對文化和人的發(fā)展具有極其重要的意義。音樂表現(xiàn)人性真善美，是人類生活與精神（生存意義）的根基，也是人文性最深刻的表現(xiàn)。如果單純將音樂作為審美或?qū)嵺`，放棄了作為人類文化存在的意義和價值，音樂必然“大材小用”。
基于這樣的觀點(diǎn)為音樂教育哲學(xué)建構(gòu)帶來兩點(diǎn)啟示：1．原有的單一的、與文化分離的音樂教育哲學(xué)已漸行漸遠(yuǎn)；我們需要多學(xué)科的、綜合的與文化整合的音樂教育哲學(xué)。2．音樂教育的社會功能日益受到嚴(yán)重挑戰(zhàn)。人類未來必然以多元文化作為音樂教育的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。音樂教育不可能回避生活世界以及全球文化視野的考慮。其用某一種音樂來代表音樂教育并作為人類音樂的概念，已經(jīng)成為歷史。
作為文化的音樂教育哲學(xué)建構(gòu)將考慮三個方面的建構(gòu)：1．音樂文化身份確認(rèn)與音樂文化傳承；2．音樂文化理解與視界融合；3．音樂文化重組與概念重建。
雖然音樂教育哲學(xué)的文化轉(zhuǎn)向尚沒有取得研究者的共識，但是，全世界范圍內(nèi)的多元文化教育的實(shí)踐和理論必然對音樂教育理論和實(shí)踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。國內(nèi)已有學(xué)者充分肯定了音樂作為社會文化建構(gòu)的思想，提出要構(gòu)建“音樂教育的文化哲學(xué)”。③因此，音樂教育哲學(xué)的轉(zhuǎn)向只是一個時間問題了。
二、音樂教育哲學(xué)的反思
（一）音樂教育哲學(xué)的實(shí)踐反思
哲學(xué)雖然是人對世界的態(tài)度、對價值觀的討論，并以抽象的邏輯推導(dǎo)為主要形式，基本不涉及實(shí)踐層面。但是，哲學(xué)的價值并不是只停留在世界觀層面，它需要指導(dǎo)實(shí)踐，也需要實(shí)踐對哲學(xué)的豐富。音樂教育作為一種教育實(shí)踐活動，如果音樂教育哲學(xué)不能夠?qū)?shí)踐層面，即音樂課程與教學(xué)，產(chǎn)生具體的影響，那么對音樂教育哲學(xué)的討論將變得毫無意義。
在我國，由于翻譯、解讀和傳統(tǒng)觀念的諸多原因，音樂教育哲學(xué)尚未給廣大的音樂教師提供音樂課程價值的參照和教學(xué)實(shí)施過程上的指導(dǎo)。很多有價值的音樂教育思想和教學(xué)方法被束之高閣，造成了音樂教育哲學(xué)研究與音樂教育實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)象。很多教師認(rèn)為，音樂教育哲學(xué)晦澀難懂、毫無價值，而且音樂教育哲學(xué)的研究者多為學(xué)者或高校教師，是這一群體的專利。音樂教育哲學(xué)只進(jìn)行理論闡述不能夠提供實(shí)踐指導(dǎo)。
實(shí)踐是把主、客觀聯(lián)系起來的橋梁，也是主觀與客觀的“交叉點(diǎn)”，具有直接現(xiàn)實(shí)性的品格。音樂教學(xué)實(shí)踐是構(gòu)建音樂教育哲學(xué)的重要途徑，也可以將音樂教育哲學(xué)理論的發(fā)展與音樂教學(xué)實(shí)踐的開展很好地結(jié)合起來。這也是艾利奧特的音樂教育實(shí)踐哲學(xué)的主要研究方法。作為音樂教育哲學(xué)研究者，應(yīng)更多地采用行動研究、實(shí)驗(yàn)研究的教育研究方法，以證實(shí)并豐富音樂教育哲學(xué)理論。作為音樂教師也應(yīng)開闊視野，從音樂教育哲學(xué)的研究中獲得審視音樂教育的新視野，掌握從音樂教育全局、整體上思考問題的方法，為自身教學(xué)實(shí)踐打下良好理論基礎(chǔ)。
縱觀當(dāng)今在世界范圍內(nèi)有影響力的音樂教學(xué)思想，如：奧爾夫、柯達(dá)伊、達(dá)爾克羅茲音樂教學(xué)法，都是充分經(jīng)過實(shí)踐，再加以整理后返回音樂教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)，達(dá)到了其教學(xué)效果，并在全世界發(fā)揮重要的影響力。
（二）音樂教育哲學(xué)的本土化反思
本土化是在“全球化”背景下保持文化自主性的策略。音樂教育哲學(xué)本土化反思必然涉及外國理論、本國傳統(tǒng)和當(dāng)代實(shí)踐三個基本要素。關(guān)于音樂教育哲學(xué)的研究在我國尚屬于起步階段，基本還停留在國外某種理論介紹的層面。如果問音樂教師我國音樂教育哲學(xué)基礎(chǔ)是什么？中小學(xué)音樂課程的指導(dǎo)性文件《音樂課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）的哲學(xué)基礎(chǔ)是什么？不僅很少人能夠很快回答出來，甚至答案或方向都會相去甚遠(yuǎn)。由此可見，關(guān)于音樂教育哲學(xué)的本土化研究是我國音樂教育理論建設(shè)方面的薄弱環(huán)節(jié)。對音樂教育的價值和基本問題沒有統(tǒng)一思想，甚至阻礙到我國中小學(xué)音樂課程的發(fā)展，對我們來說音樂教育哲學(xué)本土化問題是一個現(xiàn)實(shí)的、具體的問題。華東師范大學(xué)博士后劉家訪在其研究工作報告《我國課程理論的本土建設(shè)研究》中就提出：“任何一種課程理論必須適合我國教育教學(xué)的實(shí)踐，否則，它的價值只是理論模型的推導(dǎo)。我國的課程理論建設(shè)應(yīng)符合我國教學(xué)的實(shí)際情況，從課程基本原理、話語方式、研究方法、研究者立場應(yīng)具有中國特色與中國氣派。”④
上文中所述音樂教育哲學(xué)的主要思想，產(chǎn)生于現(xiàn)代化高度發(fā)達(dá)，并進(jìn)行后現(xiàn)代反思的音樂教育背景中，與我國的音樂教育的環(huán)境不盡相同。所以在對我國音樂教育哲學(xué)闡述和批判前應(yīng)對我國中小學(xué)音樂教育的基本情況和我們面對的主要問題有一個了解。音樂教育理論需要有自我超越的精神，但更需要以了解自身情況作為基礎(chǔ)。
作為三種當(dāng)代且處于開放狀態(tài)的理論，在其發(fā)展過程中也出現(xiàn)了很多相似甚至重合的地方，對我國的音樂課程理論建設(shè)來說，研究這些音樂教育哲學(xué)思想，本身不是為了加入某個理論陣營，爭個高下。
正是缺乏對我國的音樂教育實(shí)際情況的了解，才出現(xiàn)了一些對音樂教育哲學(xué)的誤讀，且體現(xiàn)在了音樂教育實(shí)踐領(lǐng)域。究其原因還是教條地執(zhí)行其中某些思想，生搬硬套其教學(xué)內(nèi)容和方法，沒有考慮到我國音樂教育的當(dāng)代實(shí)踐，因此沒有達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。在一定意義上說，我國音樂教育仍然停留在工具理性主義和實(shí)用主義階段，審美教育哲學(xué)依然具有指導(dǎo)意義。當(dāng)然，我們也不應(yīng)該嚴(yán)格按照音樂教育哲學(xué)轉(zhuǎn)向的順序依次發(fā)展我國的音樂教育，而應(yīng)該在多種教育哲學(xué)的批判和融合下，尋求置身于自身文化中的音樂教育的出路。學(xué)習(xí)音樂教育哲學(xué)思想是為了借鑒其經(jīng)驗(yàn)、吸收其合理因素，理清音樂課程價值、結(jié)構(gòu)和內(nèi)在邏輯關(guān)系，同時實(shí)現(xiàn)某種理論的“本土化”進(jìn)程并找到最適合自己的理論。
（三）音樂教育哲學(xué)的創(chuàng)新反思
創(chuàng)新是以新思維、新發(fā)明和新描述為特征的一種概念化過程，“是認(rèn)識及實(shí)踐活動的階段性發(fā)展，是對同質(zhì)認(rèn)識和勞動的超越”⑤。毫無疑問，音樂教育哲學(xué)是時展的產(chǎn)物，更是哲學(xué)、人類學(xué)和心理學(xué)等理論的新發(fā)展在音樂教育理論中的反映。例如，審美教育哲學(xué)的代表人物雷默主要采用了邁爾的“絕對表現(xiàn)主義”的音樂哲學(xué)立場，還綜合了朗格的“藝術(shù)情感符號”論、古德曼的“藝術(shù)認(rèn)知”論、布魯納的“概念學(xué)習(xí)”等思想，建構(gòu)了自己的審美哲學(xué)體系。實(shí)踐教育哲學(xué)的代表人物艾利奧特則從胡塞爾“回歸生活的世界”及教育學(xué)、心理學(xué)等多方面的研究成果出發(fā)，將社會學(xué)的觀點(diǎn)融入音樂教育的實(shí)踐框架之中。文化教育哲學(xué)則是后現(xiàn)代主義和多元文化主義等在音樂教育中的訴求。每一次轉(zhuǎn)向都是對前人的超越，所以我們不能拘泥于現(xiàn)有音樂教育哲學(xué)思想，應(yīng)跳出現(xiàn)有的思維不斷地吸收一些先進(jìn)思想，在更為寬廣的哲學(xué)、人類學(xué)、文化學(xué)等領(lǐng)域以及自身文化中的合理因素，不斷思考與完善我國音樂教育理論建設(shè)。
現(xiàn)階段，我國音樂教育哲學(xué)研究大多停留在現(xiàn)有理論成果的肯定或批判，尚未跳出以上三個理論，發(fā)現(xiàn)新問題、產(chǎn)生新觀點(diǎn)。音樂教育哲學(xué)創(chuàng)新的基礎(chǔ)并非是臆想，而是應(yīng)深入研讀現(xiàn)有理論，在繼承的基礎(chǔ)上進(jìn)行求同與求異的思維，應(yīng)站在巨人的肩膀上（牛頓語）。而尋找巨人的過程就是學(xué)習(xí)和借鑒前人理論與思維成果的過程。創(chuàng)新不是翻譯或換一種表達(dá)方式，而是將前人的成果為我所用，將其融入自己的觀點(diǎn)。更為重要的是，音樂教育哲學(xué)的創(chuàng)新反思應(yīng)放入我國民族文化、地方文化的背景中，放入我國音樂教育實(shí)踐的語境中，這個過程不會一蹴而就，甚至?xí)錆M自我否定的，但這樣的過程與結(jié)果對于我國音樂教育的理論與實(shí)踐是很有價值的。
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④劉家訪《我國課程理論的本土建設(shè)研究》，華東師范大學(xué)博士研究生工作報告， 2006年。
篇13
一、多元文化語境的內(nèi)涵
多元文化主義理論是相對于“單線進(jìn)化論”思想而提出的一種新的視角。“單線進(jìn)化論”在音樂界泛化而來一種文化霸權(quán)思想，即歐洲音樂中心主義，其作為西方文明的標(biāo)志性成果――歐洲音樂卻一直被人們視為人類音樂文化進(jìn)化的唯一參照標(biāo)準(zhǔn)。伴隨西方殖民主義勢力的擴(kuò)張，這種“歐洲音樂中心主義”文化霸權(quán)思想籠罩著整個世界。在面對陌生音樂所發(fā)出的那種“晦澀、難聽”的聲音時，也許會很難接受或者自覺不自覺的用“本己”文化的標(biāo)準(zhǔn)來衡量“他”文化中的“簡單”與“復(fù)雜”，進(jìn)而得出“落后”與“先進(jìn)”的論斷。
英國肯特大學(xué)著名人類學(xué)高級講師C.W. 沃特森先生將多元文化主義從四個層次和維度來理解，他認(rèn)為：多元文化主義首先是一種文化觀。多元文化主義認(rèn)為沒有任何一種文化比其他文化更為優(yōu)秀，也不存在一種超然的標(biāo)準(zhǔn)可以證明這樣一種正當(dāng)性：可以把自己的標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)加于其他文化。多元文化主義的核心是承認(rèn)文化的多樣性，承認(rèn)文化之間的平等和相互影響。其次，多元文化主義是一種歷史觀。多元文化主義關(guān)注少數(shù)民族和弱勢群體，強(qiáng)調(diào)歷史經(jīng)驗(yàn)的多元性。多元文化主義認(rèn)為一個國家的歷史和傳統(tǒng)，是多民族的不同經(jīng)歷相互滲透的結(jié)果。再次，多元文化主義是一種教育理念。多元文化主義認(rèn)為傳統(tǒng)教育的對非主流文化的排斥必須得到修正，學(xué)校必須幫助學(xué)生消除對其他文化的誤解和歧視以及對文化沖突的恐懼，學(xué)會了解、尊重和欣賞其他文化。最后，多元文化主義是一種公共政策。這種政策認(rèn)為所有人在社會、經(jīng)濟(jì)、文化和政治上機(jī)會平等，禁止任何以種族、民族或民族文化起源、膚色、宗教和其他因素為理由的歧視。
二、“差距論”與“差異論”
“差距論”代表的是一種“社會進(jìn)化論”的觀點(diǎn)。它“是一種認(rèn)為人類歷史將由低級到高級，由蒙昧到文明，沿一直線無限進(jìn)步和無限進(jìn)化的哲學(xué)思想。”“社會進(jìn)化論”是將人類社會發(fā)展歸結(jié)為同一性的思想，實(shí)際上是歐洲種族中心論的另一幅畫像。這種理論思想“不單純是一種學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，而本質(zhì)上是企圖以歐洲文化來取代世界文化多樣化的戰(zhàn)略。‘社會進(jìn)化論’不以空間上的文化差異為概念，而是以時間上的先進(jìn)或落后為標(biāo)準(zhǔn)；不以心靈、感情和觀念上的不同來理解和認(rèn)識人類自己，而是以經(jīng)濟(jì)、政權(quán)和武力來改變不屬于歐洲的一切；不以倫理、道德為準(zhǔn)則來尊重每一個個體文化的獨(dú)特性，而是以眼前和暫時的經(jīng)濟(jì)發(fā)展快慢，或者更是以歐美資本經(jīng)濟(jì)發(fā)展為模式來劃分民族的優(yōu)劣，結(jié)果是以‘幫助’、‘扶貧’的慈善面孔來剝奪他人的生存權(quán)利、毀壞他人的社會運(yùn)作、中斷他人的文化延伸。”“差距論”作為“社會進(jìn)化論”的重要特征主要體現(xiàn)為三個特征：時間的直線性、人類的同一性、希羅多德定則（又稱“歐洲文化中心論”，是現(xiàn)今流傳最為廣泛的一種觀念）。
“差異論”是后現(xiàn)代觀念的產(chǎn)物，是相對于“差距論”所提出的一種新觀點(diǎn)。“差異論”的提出有以下幾個價值參照點(diǎn)：對時間直線性的否定；對文化多樣性的肯定；“宇宙中心主義”代替“歐洲中心論”。結(jié)構(gòu)人類學(xué)家萊維?斯特勞斯認(rèn)為，“人類也并非朝著單一的方向演進(jìn)，尤其表現(xiàn)在藝術(shù)、文化等領(lǐng)域。科學(xué)技術(shù)作為知識的積累，確有‘進(jìn)步’的現(xiàn)象，但在文化領(lǐng)域，并不存在所謂的‘進(jìn)步’。那里都是差異的關(guān)系，而不是‘先進(jìn)’和‘落后’的關(guān)系。中國的科技有所不及于西方，但中國文化則絕不‘落后’于西方。”當(dāng)代社會人文思想的轉(zhuǎn)折意味著“由人類看‘他異’――對于自然萬物尊嚴(yán)的價值肯定；由個人看‘他異’――對他人的價值肯定”。因此，中西音樂文化是同步發(fā)展的，沒有古今、先后之分，二者之間存在的是差異，而非差距。
三、中西音樂文化之比較
依據(jù)上述觀點(diǎn)，在多元文化的語境中“差距論”更多的是讓位于“差異論”，因此，讓我們來比較分析中西音樂文化之間所存在的差異，以便能更好的體現(xiàn)中西音樂文化同時作為一種客觀存在如何進(jìn)行交流與對話。
首先，從音樂的類型談起。在20世紀(jì)以前的中國漢民族文化中，音樂的類型大致可以分為三個不同的層次：（1）“官方”鞏固其中心地位的政治性禮儀的“雅樂”；（2）出于民間、融于民俗、流傳于廣大民眾之間的所謂“俗樂”，受漢民族各地人民的語音語調(diào)、性格氣質(zhì)和風(fēng)土人情的影響，表現(xiàn)出鮮活靈動的特征；（3）中國特有的“文人音樂”，以古琴音樂為典型代表，講究“中正平和”，追求“靜遠(yuǎn)淡虛”的境界，其精神內(nèi)涵表現(xiàn)出高度個人化的意識傾向。
反觀西方音樂，自中世紀(jì)以來，“宗教音樂”與“世俗音樂”是同時共存的兩種音樂，其中教堂音樂占絕對優(yōu)勢。自17世紀(jì)開始，“教堂音樂”、“宮廷音樂”和“劇院音樂”呈現(xiàn)為三足鼎立的態(tài)勢，迎合了西方社會結(jié)構(gòu)和文化形態(tài)的變化，也滿足了宗教禮儀和精神娛樂等不同側(cè)面的文化需要。18世紀(jì)啟蒙運(yùn)動以后，近代“音樂會體制”的形成，使音樂成為具有自足意義的藝術(shù)種類開始獨(dú)立出來，藝術(shù)家對世界和人生的體驗(yàn)與意念得到了人本主義的體現(xiàn)。由此，音樂的分類規(guī)定完全依照自身的組合、編制和體裁類型（交響樂、歌劇、室內(nèi)樂、藝術(shù)歌曲等等）更加細(xì)化，音樂的“自律”地位最終完成。20世紀(jì)中葉，工業(yè)化、都市化、市場化和商業(yè)化進(jìn)程的加劇，使音樂體系的分類又一次發(fā)生變化：“流行音樂”異軍突起，但魚龍混雜；“民間音樂”的有限資源不斷喪失；“藝術(shù)音樂”則面臨嚴(yán)重的內(nèi)部和外部危機(jī)。
其次，音樂創(chuàng)作的特點(diǎn)。概括的講，中國音樂是以線條為主，西方音樂更講究和聲；中國音樂注重氣息，西方音樂更講究節(jié)奏；中國音樂創(chuàng)作注重感覺，西方音樂創(chuàng)作更講究理性；中國音樂與西方音樂的最大不同在于音色與演奏法。
最后，音樂的語言特點(diǎn)。恩格斯說過，你只有將本族語言同其他的語言進(jìn)行比較，你才能真正懂得自己的語言。近年來，民族音樂學(xué)（音樂人類學(xué)）通過語言學(xué)的方法開始注意到在各種文化的音樂中，在不同的程度上他們之間所體現(xiàn)的差異與其語言結(jié)構(gòu)有著很大的關(guān)系，他們有著各自的音樂語法結(jié)構(gòu)。與西方音樂相比，中國音樂就有著自己獨(dú)特的語音、語法、句法等結(jié)構(gòu)。
有關(guān)中西音樂的語言結(jié)構(gòu)，可以從表層與深層方面來進(jìn)行比較與分析：（1）表層結(jié)構(gòu)，西方音樂的語音是“樂音”，中國音樂的語音是包含“含有聲調(diào)或噪音的樂音”；（2）深層結(jié)構(gòu)，無論是從音樂語言的語法結(jié)構(gòu)、音樂語言的操作方式、音樂語言的感知方式等哪種角度來看，中西音樂文化之間突出的差異性可以概括為：開放性（中）――封閉性（西）。比如中國漢語的語法結(jié)構(gòu)“偏重心理，略于形式”，西方的音樂語法結(jié)構(gòu)“形式嚴(yán)謹(jǐn)”；在音樂語言的操作方面，中國傳統(tǒng)音樂注重“口頭的”，西方注重“書面的”；在音樂語言的感知方面，中國音樂是“感性的”，西方是“理性的”。
四、結(jié)語
21世紀(jì)是一個反思的世紀(jì)，人類在歷經(jīng)了后現(xiàn)代思潮的洗禮以后，逐漸從西方單一的工具理性視野開始走向多元與開放。音樂人類學(xué)將“音樂作為一種文化與文化中的音樂”為中西音樂文化之間的交流與對話提供了一個平臺。在這種多元與開放的語境下，中西音樂文化之間沒有先進(jìn)與落后之分，而其本身所固有的差異性更需要我們?nèi)ブ匾暫蛷?qiáng)調(diào)。最后，我想還是用后印象派畫家高更的一句話來結(jié)束對本文的思考：“我們是誰？我們從哪里來？我們又往哪里去？”這樣更有助于我們?nèi)フJ(rèn)識和理解作為世界音樂花苑中的兩朵鮮花――中西音樂文化，它們只是擁有了不同的顏色、外觀、香味……而不具有好與壞的區(qū)分。因?yàn)槭澜缡嵌嘣模幕彩嵌嘣摹Ｔ诙嘣囊魳肥澜缰校覀儜?yīng)該認(rèn)清自己的文化和身份，我們不滯后，也不先進(jìn)。
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