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科學的評估指標體系，應該基于完整的理論模型。模型的建構必須明確其遴選評估指標并厘清各指標之間的關系，使指標形成一個有機整體作為評估工作開展的前提。對于縣域基礎教育政策的構建，評估指標體系的遴選與層級歸類是基礎，更是重點。1.構建縣域基礎教育政策評估指標體系的梯階層次結構在借鑒國內外研究成果的基礎上，從縣域基礎教育政策的價值標準、具體內容和產出績效出發，結合縣域基礎教育政策執行的現狀，本研究設計了63個評估指標項。在此基礎上，采用專家評議的方法對指標進行了優選。通過專家問卷的統計，最終建構了縣域基礎教育政策評估指標體系。本研究構建的縣域基礎教育政策評估指標體系，由三級指標構成，其中一級指標5個，二級指標13個，三級指標37個，其遞階層次結構如圖1所示。2.縣域基礎教育政策評估指標體系的核心內容為了保證縣域基礎教育政策評估指標的相互獨立性、價值導向性和數據的可獲得性，縣域基礎教育政策評估可從縣域基礎教育政策的內容層面、價值層面與目標層面展開。其中，縣域基礎教育政策的內容層面可以分為教育質量政策、教育體制政策、教育經費政策、教師政策；由于在縣域層面上，教育體制政策因受國家教育方針的直接支配，彈性空間很小，很難體現縣域的政策空間，所以可以不列入評估范疇，主要從其他三方面評估。教育政策的價值層面主要從教育公平加以評估。目標層面則為滿意度的測定。因此，縣域基礎教育政策評估聚焦在五個方面（一級指標），即教育經費政策、教育質量政策、教師政策、教育公平和教育滿意度。（1）教育經費政策教育經費政策所要解決的問題是“誰出錢、出多少錢、為什么出錢”的問題，是為保證各級各類教育的發展而制定的籌措、分配和使用教育經費的政策。《義務教育法》規定：“各級人民政府教育財政撥款的增長應高于財政性收入的增長，保證教師工資和學生人均公用經費逐步增長”，“各級財政支出總額中教育經費所占比例應當隨著國民經濟的發展逐步提高。”《義務教育法》為教育經費政策的評估提供了法律依據。政府對于教育經費的投入能夠直接反映政府對教育的重視程度，并衡量縣域內公眾享有教育服務的水平。就教育經費的支出與分配而言，就是要協調好教育基本建設費和教育事業費之間的關系。投入足夠的教育經費并進行合理支出與分配，教育事業發展才能夠得到基本的物質保障。（2）教師政策教師政策是開發教師人力資源的重要手段，旨在解決如何建設一支數量足、質量高的教師隊伍的問題，并試圖處理好對教師的高要求和給教師以優厚待遇的關系問題。教師政策主要包括：教師要求政策、教師待遇政策、教師管理政策［2］。在教師要求政策中，教師工作時數主要是從數量方面加以考核，高一級學歷教師占比、各級名師占比、名班主任占比是評價教師整體質量的重要指標，而年度接受培訓的教師比例、教師教育科研活動參與率和參加公開課教師人數是評價教師專業化發展水平的重要指標。對于教師待遇政策，主要針對“五險一金”落實情況和教師工資水平作出考評。就教師管理政策而言，師生比是教職工人數與學生人數之比，是衡量教育人力資源效益的通用指標；城市教師向農村流動率和農村教師的流失率是衡量優質師資均衡配置的重要指標。（3）教育質量政策教育質量政策是要解決人才培養的質量標準問題。國家對于學生培養的質量標準已作出基本規定，并提出實現這些標準的路徑和要求，對于縣域教育質量政策的評估是從素質教育實施情況、課程政策以及教育發展三方面進行的。將素質教育的實施情況作為教育質量政策評估的指標之一，能夠進一步端正教育的指導思想，克服片面追求升學率的做法，通過規范教育教學行為，全面提高學生素質。（4）教育公平《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010~2020年）》提出“把促進公平作為國家的基本教育政策”，教育公平作為國家教育政策的價值取向和教育改革永恒的價值追求。教育政策所體現的公平是指某項教育政策的執行導致的與該項政策有關的資源、利益及成本分配的公平程度。教育政策的公平性有水平公平和垂直公平之分。水平公平體現在縣域層面上是指義務教育的均衡發展，即同一縣域內的人要享受同樣的待遇，可通過物質資源和人力資源兩個方面加以評估。垂直公平則指，對于不同階段、不同需要的人的要求應該是多元的，越是貧困和處境不利的兒童或地區，越應該給予政策的支持，從一定意義上來說，這也是社會利益博弈的結果。（5）教育滿意度隨著“服務型政府的理念”不斷在我國得到倡導和實踐，公眾開始打破單向接受政策的局面，參與到政策決策中來。政府需要在建立專業的權威機構來驗證其教育政策的成效來應答公眾“問責”的同時，還必須關注公眾的滿意度、傾聽公眾聲音，以保證整個國家教育利益得到最大程度的實現。因此，構建一個引入公眾參與的教育政策評估體系成為政府重塑形象的一種必然選擇，是公共行政民主理念的必然趨勢，也是構建服務型政府的題中之意。

三、評估指標體系的分析結構模型

1.評估指標體系的權重確定層次分析法（AHP，AnalyticHierarchyProcess）是一種多準則決策辦法，既包含定量分析，又涵蓋定性分析，能夠將系統、復雜的思維數學化，將人們的主觀判斷定量化，有效地測度決策者的判斷。AHP法首先把問題層次化、條理化，按照系統本質屬性和內在聯系，將問題分解成不同層次，構成一個多層次的分析結構模型。實踐中，我們運用AHP確定了縣域基礎教育政策評估指標體系權重集，具體步驟如下：（1）建立兩兩比較的判斷矩陣判斷矩陣表示針對上一層次元素，本層次與之有關元素之間相對重要性的比較，判斷矩陣是層次分析法的特色，也是進行各要素相對重要度計算的重要依據，對于每一層級的n個指標，需要建立一個n×n的判斷矩陣，將第i行的指標相對于第j行的指標進行比較，得到aij。判斷矩陣中的aij是專家根據直覺判斷、經驗、專業知識、資料數據經過反復研究加以確定的。專家在運用層次分析法進行要素重要度判斷的過程中，要保持思維的一致性。矩陣中的aij應滿足：aii=1，aji=1/aij，aij=aik/ajk（i，j，k=1，2，…n）。在層次分析法中，要使以主觀判斷為主的定性分析定量化，關鍵在于采用定量描述的方法來確定任意兩個方案對于同一準則的相對優越程度。一般對單一準則來說，兩個方案進行比較總能判斷出優劣。判斷矩陣中指標的數據可經由地方教育統計年鑒、調研數據、政府工作報告或綜合權衡相關領域的專家意見得出。為此，本研究組建了8人專家團隊開展調查，專家的學科背景以教育政策、教育經濟與管理、教育評價等為主。專家組成員引用數字1~9及其倒數作為標度，對不同情況的評比給出數量標度，逐層對縣域基礎教育政策評估指標體系進行了比較分析，構造了綜合判斷矩陣。（2）判斷矩陣的求解及一致性檢驗求比較判斷矩陣的最大特征根及其對應的特征向量，將特征向量歸一化后即為某一層有關元素對上一層相關元素的權重值，研究采用MATLAB軟件對綜合判斷矩陣的最大特征根λmax及其對應的特征向量進行了求解，特征向量ω的值即為該指標的權重。2.評估指標體系的賦分值縣域基礎教育政策評估指標體系的構建后，讓評估人員根據搜集的信息對各項指標進行評分，即要實施分層次的評分。由于評估對象是具體的實際的政策過程和政策結果，各項評分也都只和該具體政策的應然狀態相比較，而不與政策評估體系的其他方面相干擾。因此，評估指標體系中各項指標無論權重大小，滿分是相同的。通常每個指標的評分采用百分制，定性分析的臨界分值為60分，那么評估人員應在定性判斷的基礎上對具體政策在各項指標方面完成的滿意度進行量化評分。

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一、評估背景

農村基礎教育質量改進運動是美國城市化和工業化進程的必然結果。盡管多年來美國政府一直致力于通過多種途徑提升農村學校的教育質量，縮小城鄉之間的教育差距，如大規模的農村學校布局調整、資金優先投入政策、農村教師援助項目等，但城鄉教育不均衡至今仍是美國教育面臨的重要現實問題。自2000年以來，美國農村學校與社區信托組織連續了5份主題為《為何農村事關重大》的評估報告①，結果顯示：一方面，隨著美國農村城市化步伐的加快，農村的經濟、環境與人口狀況隨之發生了重大改變，農村基礎教育面臨著新的問題和挑戰；另一方面，由于農村教育現實問題的復雜性及影響因素的多元性，政策制定者難以對農村教育狀況進行全面的把握和深刻的判斷，現有政策很難從根本上提升農村基礎教育的質量。在此背景下，美國農村學校與社區信托組織的第6份農村教育評估報告《為何農村事關重大（2011-2012）》，在修改完善原有報告指標體系的基礎上，首次加入了縱向指標，加大“結果指標”（政策績效指標和學生學業成就指標）比重，目的是全面描述美國50個州農村基礎教育質量提升的現狀和效果，揭示各州農村教育所面臨的復雜性和多元性挑戰，幫助決策者更加科學地制定具有針對性的政策方案，提升農村學校的教育質量[1]。相對前5份報告，《為何農村事關重大（2011-2012）》的評估體系更為成熟，研究方法也更為完善。該報告公布后立即引起了美國政府與社會各界的積極響應，也為我們了解美國農村基礎教育質量問題的政策績效和評估策略提供了一個難得的分析藍本。

二、評估策略

（一）指標的改進

《為何農村事關重大（2011-2012）》報告共包括5個分類指標和25個獨立指標。5個分類指標分別是：重要性指標（importance）、學生及家庭多元性指標（student and family diversity）、教育政策成效指標（policy outcomes）、學生學業成績指標（educational outcomes）、縱向指標（longitudinal gauge）。相對于以往的評估報告，新報告的指標體系有了明顯的改進，主要體現在兩個方面：

第一，在分類指標方面，新加入了一組發展性指標，即“縱向指標”，并以此替代了先前指標體系中的“貧困度指標”。所謂縱向指標，就是強調相關核心指標的歷史發展和變化趨勢，如農村學生人數的歷史發展趨勢以及少數族裔的學生在農村學生人數中所占比例的年度變化趨勢等。從促進改善和發展的角度看，對某個指標進行比較時，將以往的成就水平作為參照系，是一種更為合理的做法。加入縱向指標有利于觀察各項教育指標的動態變化過程和發展趨勢，可以從時間維度上評測教育的發展情況和教育政策的執行效果。

第二，在獨立指標方面，加大了結果性指標的比重，增強評估結果對現實問題的驅動力。比如說，在新報告的“教育政策成效指標”分類指標下的獨立指標就有一個重要的調整改變，即用“州財政收入發放到地方學校的一美元的衡量指數”替代了之前的“州政府與地方政府的生均教育經費支出差距”，減少了用性質單一的描述性指標來衡量政策的成效，而是用一美元的衡量指數將客觀困難指標與主觀政策成效指標結合起來，綜合評價了教育經費政策的績效。再比如，在“學生學業成績指標”中，主要變化是，將之前采用的《不讓一個孩子掉隊法》測評的數學、閱讀的綜合成績，改為國家教育進步評價項目（NAEP）測評的四年級和八年級的數學、閱讀分科成績。其目的是為了避免各州為迎合《不讓一個孩子掉隊法》的要求，降低各自的學業標準，從而造成全國標準不統一的問題。采用NAEP的分科成績就是為了達到全國統一的學業標準，實現具有一定“學術內涵”的評估標準，以此衡量農村基礎教育的質量。此外，《為何農村事關重大（2011-2012）》針對其他的指標也進行了諸多改進，具體情況如表1所示。[2]

（二）指標的計算與排名

1.獨立指標的計算與排名

《為何農村事關重大（2011-2012）》系列調查報告的一大亮點就是利用“權威數據”對所涉及的5個分類指標展開全景掃描。所謂“權威數據”，就是指各種渠道的官方統計數據，如美國教育部、國家教育統計中心（National Center for Education Statistics，NCES）、美國人口普查局（U.S Census Bureau）等機構的相關數據。第6份報告對5個分類指標所涉及的25個獨立指標，以州為單位進行1～50范圍內的全國排名，目的是為了顯示在某一個點上各州的農村基礎教育狀況。以“小型學校占農村公立學校比例”指標的評測排名為例，該指標是為了反映農村學校中學生數低于美國所有學校平均學生數（537人）的學校比例，比例越大，排名越高，說明該州在小型學校問題方面面臨的問題就越嚴重，越需要得到足夠的重視。

2.分類指標的綜合排名

為了將不同類別的各個獨立指標的評估結果綜合起來，呈現某一類評估指標下各州農村教育的狀況，《為何農村事關重大（2011-2012）》在完成同一類指標的5個獨立指標的計算排名后，接著算出此5個獨立指標排名的平均數，然后把得到的平均數以升序方式排列，得出各州在同一類指標評估的全國排名，目的是為了將其呈現在某一條線上，如在“農村學生及其家庭的多元性”這一條線上各州農村教育狀況。排名越高，說明該州農村教育問題在相應方面面臨的困難越大，政策成效就越小，或改善的狀況就越差。以“教育重要性”指標為例，該指標的綜合排名就是在計算了其涵蓋的5個獨立指標排名的平均數后得出的結果。如表2所示，綜合排名越高的州，表明在農村學生人數，小規模學校等方面面臨的問題就越大，政策改善的情況就越差，就需要投入更大的努力。[3]

3.教育優先度排名

優先度排名，即將5個分類指標的排名數繼續平均，平均數按照從小到大的順序排列，得出各州農村基礎教育的全國綜合排名。目的是為了全方位地呈現在整個面上各州農村教育的狀況。排名越高，說明該州的農村教育狀況越糟糕，就越需要優先考慮。例如，教育重要性和教育政策績效，縱向比較3類指標的優先排名，依照程度高低分為“引起注意”“嚴重”“非常嚴重”“及其嚴重”4個程度。《為何農村事關重大（2011-2012）》在把5個分類指標的綜合排名分數平均后，得出最終的教育優先度排名情況，具體如表3所示。[4]

三、評估特點

（一）構建“條件—過程—結果”三位一體的指標體系

如前所述，《為何農村事關重大（2011-2012）》系列評估報告的完成是個不斷改進和完善的過程。從最初的評估指標體系的設計來看，報告重點描述的是農村基礎教育的條件性指標和過程性指標，這樣就會造成基于條件和過程指標的評估與基于結果的評估相脫離，削弱了評估結果對于問題改善和政策驅動的力度。《為何農村事關重大（2011-2012）》在反思之前工作的基礎上，重新審視指標體系的構建，加大了“結果性指標”的比重，將學生學業成績指標和教育政策績效指標作為重要的評估指標，構建了“條件性指標—過程性指標—結果性指標”三位一體的指標體系。換言之，農村學校與社區信托組織構建的是一種新的教育評估范式，其結果性指標既包括學生的學業成績，也涉及政策制定者能夠控制且影響成績的結構性因素[5]。這種評估體系的優點是：一方面，改善了以往評估報告只停留于簡單的“數據匯總”和“信息公開”的層面，促使《為何農村事關重大（2011-2012）》系列評估成為信息反饋、政策調整的策略和手段；另一方面，通過加大結果性指標的比重，促使教育質量提升問題成為教育評估的主要內容，并使政府對各州農村基礎教育質量的問責成為可能。

（二）形成“點”“線”“面”三維空間的評估模式

農村學校與社區信托基金會的農村教育指標體系不僅包括農村教育自身的指標，還包括涉及農村經濟、社會發展方面的指標，表明了該指標體系設計的全面性[6]。與此相應，《為何農村事關重大（2011-2012）》在評估策略上形成了一種“點”“線”“面”的模式，即獨立性指標排名、分類指標排名、教育優先度排名三維立體的評估方法。具體的實踐策略是：首先展示25個獨立指標的排名情況，說明各州在不同點上的教育情況；其次呈現5個分類指標的綜合排名，反映各州在某一條線上的農村基礎教育狀況；最后將5個分類指標的排名數繼續平均，在整個面上呈現各州農村教育的狀況。這樣做一方面是能夠全方位體現評估對象的趨勢和特征，避免傳統評估以偏概全的不足；另一方面，能夠更加深刻地反映農村教育的復雜性和多樣性，依照各州情況的不同展現問題的具體層面和差異性，幫助相關利益主體清晰認識到問題的癥結所在，對于工作的改進及政策的調整都有所裨益。

（三）體現績效問責和質量改善的評估理念

《為何農村事關重大（2011-2012）》報告的評估指標體系通過三維空間的指標來全面反映美國各州農村基礎教育的投入和產出，評估的目的在于促進農村教育質量提升。對于《為何農村事關重大（2011-2012）》報告的評估，重要的不是提供信息，而是對信息的解釋和后續的改進、運用，發揮信息對農村教育測評和改進的雙重功能。《為何農村事關重大（2011-2012）》不僅從以數據信息為基礎展現了美國各州農村教育的狀況，而且還對相關的各種數據以及不同州所面臨的不同情況與挑戰進行了詳盡深入的分析，并在此基礎上提出相應的改進方向與建議，體現了一種績效問責的先進評估理念。因為如果評估的結果不能導致相關利益主體后續的改善行動，那么為之投入的時間、金錢和努力都是不值得的[7]。作為政府對農村教育質量問責的一個重要環節，美國農村學校與社區信托組織所體現出的先進的績效理念，值得我們認真學習和借鑒。

注釋：

① 即《為何農村事關重大（2000）》《為何農村事關重大（2003）》《為何農村事關重大（2005）》《為何農村事關重大（2007）》《為何農村事關重大（2009）》。

參考文獻：

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二、實驗工作評估的依據

課程改革實驗工作評估，依據教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》等一系列課程改革的文件為依據，按照教育部及省市教育行政部門的有關實驗工作的要求進行。

三、實驗工作評估的基本原則

1、整體性。評估以縣（市）區、鐵路及直屬學校作為評估對象和分析單位，進行整體評估；評估內容涉及課程改革實驗工作的各個主要方面。

2、階段性。課程改革實驗是一個較長周期的研究工作，實驗的不同階段有不同性質的重點。評估將根據實驗的進展情況，分別對不同階段的發展狀況進行評估。每一階段的結果都將是實驗工作整體評價的組成部分。

3、可操作性。每一階段的實驗工作都要按實驗方案所確定的目標與任務進行。評估時，根據實驗的總目標與每一階段的任務，分解成若干項可操作的評估指標，使實施者和評估者都了解評估的標準，以期促進實驗工作的良性發展。

四、實驗工作評估的內容

課程改革實驗工作評估采取整體設計，分段實行，既重視對結果的評估，又重視對過程的評估。依據我市實施方案提出的任務的要求，從實施的準備、實施、結果等幾個階段，分別對縣（市）區、鐵路及市直學校的組織者、教師和學生，乃至社會各界分別進行考察，進而對實驗工作做出整體的綜合判斷。具體的評估范圍和內容同見附表。

五、實驗工作評估的方法

1、統一設計，分步實施。按實施的總體目標，統一設計實驗評估方案，規定對實驗的各個階段和不同的參與者進行不同形式的評估。評估隨著實施的進展，分階段實施。一般至少要為起動、過程和初步結果三個階段進行評估，根據進展情況進行專題評估等。

2、集中管理，分片落實。實驗工作的評估由市領導小組和專家工作組統一組織，分為縣（市）區和市直學校進行評估。

3、自我評估與專家評估相結合。每次評估先由實驗單位自我評估，再由專家組進行評估。

六、實驗工作評估的實施

課程改革評估工作組由市專家工作組成員組成。按階段和專題等對實驗過程進行評估。

1、實驗的準備與啟動階段的評估。重點評估實施方案、實驗條件和實驗啟動情況。在實驗初期進行，一般可安排在實驗啟動后的1個月之內進行。

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[3]規劃編制專家組.《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》解讀[M].北京：人民教育出版社，2012.9.

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文章編號：1004-4914（2012）09-115-02

目前在我國高校教育經費投入不足的狀況下，高校經費使用缺乏相關的績效評價體系，出現效益差、利用率低的現象。隨著競爭不斷加劇，降低辦學成本，提高教育經費使用率成為廣大高校的目標,因此應建立高校的教育經費績效評估體系。

績效是指個體或者組織在某個時間范圍以某種方式實現的某種效果。學校的績效只有經過評估才能量化并加以比較，績效評估是學校管理的重要組成部分。目前有很多學者對高校圖書館績效、科研績效、科技創新能力等作了評估指標體系的分析，本科教學評估體系又太繁瑣耗時，民間組織對高校進行排行性評價體系不夠完善，引起了學術界的爭議和質疑。總之，對于整個高校教育經費投入的績效評估還沒有完整簡明的評估體系，還沒有形成一套完整的理論體系和方法體系。高校教育經費績效評價工作是一項十分復雜的系統工程，需要更多的理論和實踐準備。

一、高校教育投入績效評價的意義

1.提高高校的辦學質量，促進高等教育的發展。學校績效是指學校功能發揮所產生的實際效果，是衡量學校工作的尺度。具體地說，通過對各個高校的績效的比較，高校可以利用評價結果進行自我診斷，找出存在的差距，使學校躍升到更高的水平，提高自己的競爭能力。

2.明確資金的重點投向，優化資源配置，使有限的資金發揮更大的作用。由于教育資金相對于經濟發展的速度而言，依然是短缺的。通過績效評估，可以為學校的人力資源規劃、財務預算、教學工作安排等提供較為準確的信息，可以使有限的資金及時合理地分配到重點專業學科，使有限的資源配置做到最大化，以取得最大的收益。

3.具有分析和預警功能。通過績效評價，對高校教育資源配置、教育經費分配和管理中出現的情況做出分析，對教育投入中可能出現的問題作出及時的判斷與反應，作出預警。及時發現問題，避免在教育投入方面出現大的波折及其負面影響。

4.是國家及學校制定有關政策的依據。高校利用評價結果自我診斷，找出差距，從國家層面上調整發展戰略和發展方向，制定決策參考，在競爭中不斷提高自己綜合實力。同時通過水平評估，進一步加強國家對高等學校教學工作的宏觀管理與指導，促使各級教育主管部門重視和支持高等學校的教學工作。

二、高校教育投入評估指標體系設置原則

高校教育投入評價體系要符合績效評價的基本原則：“3E”原則，即“經濟性（Economy）、效率性（Efficieney）和有效性（Effectiveness）”。此外，還要重點考慮以下基本原則：

1.系統性。高校教育投入評價體系是由多層次、多要素構成的復雜系統，涉及到從經費投入到使用過程，再到產出，以及成果轉移、擴散與產業化的完整過程和多種特征要素的集合。這就要求指標體系要具有系統性，注意指標間的內在邏輯關系。

2.科學性。使指標之間既互相獨立，又相互聯系，形成一個有機的評價系統。

3.導向性。引導個高校找準自己的定位，明確自己的努力方向和奮斗目標。

4.可比性。科學的指標體系能反映各高校績效內在共性特征，其中每一個指標既可以在高校間進行橫向比較，也可以在某高校不同時期進行縱向比較。

5.簡約性。為了提高考核效率，降低考核成本，指標要有側重性，根據高校教育經費績效評估的特點，抓住考核的關鍵點。指標數量應盡可能少，要使可有可無的指標減少到零。

三、高校教育投入評價指標體系的設置

按照以上原則，高校的教育經費績效評估主要包括教學、科研、基礎設施等。對此建立年度考核的指標體系層次結構。

四、對評價指標設置的解釋

1.基礎設施使用績效。教育投入有部分用于校園基礎設施建設，包括以下評價指標：生均新增土地面積，生均新增學習設備額，圖書館建設，校園網建設狀況，運動場及體育設施。

生均新增土地面積包括生均新增教室用房面積、生均新增宿舍面積、生均食堂面積等指標。這里的“教室”包括：普通教室，語音室、計算機教室、多功能教室、多媒體教室、繪圖繪畫教室等，各類功能的教室齊備和相關校舍建設能很好地滿足教學需要，有利于保證學生有一個正常的學習生活環境。生均新增學習設備額指一年中生均新增用于購買實驗儀器、材料、教學用計算機等設備的資金。圖書館建設情況指標主要包括新增圖書量（包括電子圖書），圖書館自動化與應用水平等{1}。運動場及體育設施的達標，保證學生體育鍛煉的質量，有利于學生身心健康的發展。

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二、肅南裕固族自治縣基礎教育一體化均衡發展成效

(一)加大教育投入，保障教育經費逐年增長

教育投入是制約教育發展的主要“瓶頸”。“以縣為主”管理體制的推行，給教育帶來了新的發展機遇。肅南縣于2004年撤銷了鄉鎮教委建制，2005年全縣教師工資由縣財政統一撥付，縣級財政逐步成為教育支出的主要渠道。2004年財政預算內經費占財政支出的比重達到18.5%，2007年提高到20.52%;2008－2010年財政預算內教育經費撥款增長比例高于財政經常性收入增長比例;農村稅費改革轉移支付資金用于教育支出的比例占50.03%。并通過統一標準、統一撥付、統一管理、統一使用的辦法，使教育經費來源及經費控管規范化，為教育健康、均衡發展提供了財力保障。征收教育附加費是國家為發展基礎教育而制定的一項特別扶持政策，也是財政預算撥款之外的主要財政性教育經費來源。由上表可以看出，2008－2010年，全縣城市教育附加費收繳率為115%，使用率為102%，收繳率和使用率均高于應征數額及使用標準，說明肅南縣不但將城市教育附加費全部用于教育，還加大了對教育的投入，義務教育經費保障機制不斷完善。

(二)廣泛推行助學惠民政策，促進教育機會均等

基礎教育均衡發展，首先要保證所有學生受教育權利和機會的平等與公平。作為一個農牧業縣，群眾的貧富差距是一個現實存在的問題。要使弱勢群體都能“有學上”，最需要的是“雪中送炭”，而不是“錦上添花”。為了不讓每一個孩子因貧困而“上不起學”，肅南縣廣泛推行助學惠民政策，在全面落實義務教育“兩免一補”(免學雜費、免課本費，補寄宿生生活費)國家政策的基礎上，推行從學前教育到高中階段教育“三免兩補”(免學雜費、免課本費、免寄宿生住宿費，補寄宿生生活費、交通費)的十五年免費教育;推行優秀大學生獎勵、貧困大學生救助工程和學生“營養工程”(縣政府為全縣所有在校學生每天提供一杯鮮牛奶)，不斷縮小因貧富差距而造成的教育機會不均等現象，解決了弱勢群體的上學問題，使教育普及程度保持在較高水平。

(三)改善辦學條件，促進城鄉教育均衡發展

辦學條件是制約教育發展的另一主要“瓶頸”。為了改善辦學條件，使牧區群眾子女“上好學”，肅南縣根據地廣人稀、交通不便，牧民轉場放牧具有流動性的實際，采取了調整與建設相結合措施。自2004年始，結合行政區劃調整、小集鎮建設和牧民集中定居等工作，穩步撤并了部分辦學效益低、學生少的教學點和村小學，全縣學校數由當時的43所調整為現在的15所，撤并率達65.1%，形成了“一鄉一校”的格局。同時，以興建寄宿制學校為重點，大力改善辦學條件。2007年以來，先后爭取國家專項資金4300多萬元，建成寄宿制學校11所，小學生均校舍面積達到8平方米，初中生均校舍面積達到19.8平方米。縣財政共籌資1160萬元，實施校園文化建設工程和中小學圖書儀器裝備工程，為各學校新增圖書38000多冊、儀器設備18000多臺(件)，使全縣小學生均圖書達17.7冊、初中生均圖書達23.2冊，教學儀器配齊率達到國家二類標準。基本實現了城鄉學校教學裝備和硬件條件均衡化目標，奠定了全縣基礎教育一體化均衡發展的基礎。

(四)加強教師隊伍建設，促進城鄉師資均衡發展

教育大計，教師為本;教育要發展，師資是關鍵。肅南縣堅持把教師隊伍建設作為加快教育發展的根本保障。2007年以來，積極推行“校長選聘負責制、中層干部競聘制、教職工全員聘任制、崗位目標責任制和校內績效工資制”［2］為主要內容的學校管理五制改革，創新管理模式。實行管理人員選聘制，完成了兩輪中小學校長聘任，促進了學校精細化管理。堅持教師資格準入制度和“凡進必考”的用人制度，面向全國高校畢業生引進高素質、專業化人才;實施“名師”培養工程，逐年培育骨干教師65名，市、縣拔尖人才12名，隴原名師1名，縣級名師11名，優化了教師隊伍。落實推優獎先和鄉鎮教師補助措施。堅持每兩年召開一次全縣表彰大會，表彰成績優異的教師和集體。每年設立10萬元的高考獎金，用于獎勵高考功臣。2011年起，由縣財政每年撥專款為各鄉鎮教師按照地域遠近每月發放50～110元不等的交通補助費。加強對口支援和教師培訓工作。在落實全市對口支援的同時，實施縣城和鄉鎮學校互派教師的雙向培訓制度，2008年以來，累計完成67人次的校長培訓和760多人次的教師全員培訓，城鄉教師的差距不斷縮小。我們對全縣城鄉教師的學歷情況進行了抽樣調查。結果表明本科學歷的教師占到了樣本總數的70%，大專以上學歷的教師占到了樣本總數的100%。這個結果說明，作為一個縣級單位，它的師資力量相對于同類農牧地區而言是比較強的。［3］

(五)實施素質教育，促進教育質量均衡發展

教育質量是促進基礎教育均衡發展的核心要求。全縣各學校按國家規定設置教學內容，開齊課程、開足課時，以教學管理和教學研究謀取教學質量的提高(見表5)。2007年以來，全縣共有33項科研優秀成果獲省、市級獎勵，研發并正式出版了校本課程3套，少數民族校本課程《裕固家園》獲甘肅省社科成果三等獎、甘肅省基礎教育科研優秀成果一等獎。根據少數民族少年兒童能歌善舞的特點，以藝術教育作為實施素質教育的突破口，成立藝術和手工制作等課外興趣小組，開辟學校藝術教育園地，發展學生特長。并結合民族地區寄宿制學校教育的特點，在各學校開設心理健康課，在幼兒園和小學開設裕固語、藏語第二課堂，以培養學生健康的人格，使少數民族青少年兒童掌握本民族語言，傳承民族優秀文化。2009－2011年，肅南縣小學德育合格率達99%，小學和初中體育合格率達98%，小學畢業升學率達100，初中畢業升學率達95.1%，高考錄取率達91.3%，對一個西部地區的少數民族縣來說，說明全縣教育教學質量保持在較高的水平。另外，根據我們的實地調查，各學校還十分注重學生的安全管理，將學生的在校學習、飲食、住宿、課外活動、心理健康、離返校安全等各個細節全面納入學校管理和考核內容，共聘請法制副校長和法制輔導員22名，軍營警營校外輔導員40名，連續五年保持教職工零違法，在校學生零犯罪，學生得到了較為全面的發展。#p#分頁標題#e#

三、肅南裕固族自治縣基礎教育一體化均衡發展存在問題及可能對策

《教育均衡論———中國基礎教育均衡發展實證分析》一書首次提出了基礎教育均衡發展的“四階段理論”，認為基礎教育均衡發展大致分為四個階段:低水平均衡階段、初級均衡階段、高級均衡階段和高水平均衡階段。［4］目前，肅南縣通過教育資源在城鄉學校的優化配置和十五年免費教育等助學惠民政策的實施，在高水平普及九年義務教育的基礎上，基本普及了學前一年教育和高中階段教育，為公民創造了相對均等的教育條件。正處于初級教育均衡階段向高級的教育均衡階段邁進的過程。但作為一個以農牧業為基礎的少數民族自治縣，由于地理、經濟、社會發展等條件所限，基礎教育在初級均衡發展階段上還存在諸多問題。一是教育經費的保障機制還不盡完善。二是學前教育和高中階段教育普及水平不高，學前三年教育還沒有全面普及。三是教師隊伍整體的專業化水平不高。教師教學觀念陳舊，知識結構比較單一，教育教學方式相對落后的現象還普遍存在。四是教學質量與人民群眾的總體期盼還有差距。五是學校文化建設缺乏內涵，特色不夠突出。各學校普遍存在校園文化建設層次不高、主題不明，沒有很好的凸顯本地特色。由于場地、器材等條件所限，學生的校園生活相對單調、枯燥，尤其是對周末不能回家的寄宿生而言，這一問題顯得尤為突出，不利于學生身心健康及全面發展。翟博的“四階段”理論認為，基礎教育均衡發展的高級階段，主要以追求學校教育發展均衡為目的，即以人的培養和發展為目標，辦出學校特色，促使學生全面發展，充分尊重學生的差異和個性，讓每個學生最大限度地發揮自己的特長和學習潛能。如何使肅南縣的基礎教育均衡發展邁向更高層次。本文依據其教育發展現狀及存在的問題提出如下對策。

(一)加快完善教育經費保障機制，從行政化保障向法制化保障轉變

教育投入是教育事業發展的重要保證。作為少數民族自治縣，政府是辦學的主體，政策性經費是主要的教育經費來源。而只有完善的教育經費保障機制，才能確保教育經費投入按時足額到位。肅南縣曾在2009－2010年財政預算內教育經費資金缺額1350萬元［5］，雖于2011年7月全部補足補齊，但說明全縣的教育經費保障機制還不盡完善。加強地方教育立法，既有利于規范政府執行國家教育政策的行為，又可將地方的成功經驗以地方立法的形式加以確認、推廣和規范。肅南縣要依據《肅南裕固族自治縣自治條例》制訂《肅南裕固族自治縣民族教育發展條例》，從法制化的角度確立保持教育經費“三個增長”和實施十五年免費教育的政策，使教育經費保障機制有法可依，更加完善。

(二)加快調整學校布局，從數量型調整向結構型調整轉變

基礎教育均衡發展的基礎是學校均衡發展。作為人口較少民族聚居區，肅南縣通過學校布局調整，形成了“一鄉一校”的分布格局，優化了學校數量，在高水平普及九年義務教育的基礎上實現了十五年免費教育，但是能夠具備普及學前三年教育的幼兒園僅占10%且居于縣城，而鄉鎮學校附設幼兒園或幼兒班則占到90%且辦園質量不高，城鄉學前教育之間和市縣高中教育之間差距較大。為了加快學前教育和高中階段教育的普及步伐，使基礎教育發展更加均衡，需要進一步調整學校內部結構。即把各鄉鎮九年制寄宿學校附設三年制幼兒園的辦學模式逐步調整為六年制小學附設三年制幼兒園的新型九年制辦學模式。初中向縣城集中，使教育資源的分配更加合理和優化。各鄉鎮的教育任務主要是鞏固提高小學教育，高標準普及學前教育;縣城則是要辦好一所幼兒園、一所小學、一所完全普通中學和一所職業中學，逐步實現裕固族聚居區基礎教育體系的完整性，使全縣各級各類學校教育一體化均衡協調發展。

(三)加快深化教育改革，從管理型改革向教學型改革轉變

學校內部管理體制改革是以人事分配制度改革為突破口，對學校管理諸要素的思想原則、組織機構及重要制度等方面陳舊的部分加以革新，以煥發學校內部活力、提高辦學效益為目的的一種社會實踐活動。肅南縣通過學校管理體制改革理順了發展思路，各學校雖然通過體制改革不斷強化內部管理，尤其是教學管理由松散型向精細化轉變，但對教學方法和教學手段的革新力度不大，學生的實踐能力和自主學習能力較差，教學質量沒有從根本上得到提升。而教育教學質量是教育均衡發展的核心。為此，學校要立足于人才培養目標，不斷深化課堂教學模式的創新與改革，改革以教師為中心、以講授為主的傳統教學方法。積極開展教學研究，移植借鑒全國先進的教學模式，開展有效教學，促進學生的有效學習，追求教育質量的多元化，辦出學校特色，讓每個學生最大限度地發揮自己的特長和學習潛能。

(四)加快建設教師隊伍，從經驗型教師向科研型教師轉變

“民族教育發展的一個突出問題就是理論研究薄弱且滯后。民族學校教師和普通學校教師的最大差別不是教學技能的不佳，而是理論素養的欠缺。”［6］經調查，教師對學習和研究教育理論的重要性認識不足、重視不夠是主要原因。另一原因為肅南地處邊遠、經濟相對落后，很少有教育專家到當地為教師進行實地指導，專家引領稀缺。為此，以教育質量為核心的教育內涵發展，關鍵是要求教師要從經驗型向科研型轉變，本質是促進教師的專業化發展。近年來，在國家政策扶持下，中小學教師尤其是民族地區教師參加各類培訓的次數增多，但是效果突出、足以真正改變教師智能結構、不斷促進教師專業發展的培訓較少。為此，要積極探索和建立符合實際和效果突出的教師培訓體系，全力促進教師專業化發展，從源頭上提升教師質量。

1.積極開拓教師接受高層次培訓的渠道。要建立教師培訓基金，與國內優秀的教師培訓機構合作，建立長期的培訓機制，加強雙向聯動，突出培訓管理，使教師有1～3個月的集中培訓機會，至少五年對每位教師輪訓一次。并結合特崗計劃、農村計劃和三支一扶等政策，出臺教師培訓頂崗計劃，支持全縣教師輪訓。

2.要積極爭取和東部發達地區學校“聯姻”。要依托國家的“對口支援”政策，堅持“走出去”和“請進來”，加強和具有高水平辦學的學校合作，選派教師掛職學習和鍛煉，借鑒其先進的教學方法，努力提高教學能力。#p#分頁標題#e#

3.努力爭取和高校研究團隊“聯姻”。以申請科研項目為依托，通過承擔課題，建立研究實驗學校等途徑，使學校和教師在高校專家的引領下開展教育教學研究，努力提升教師的科研能力和創新能力。

4.創造有利于人才成長的環境。通過完善評聘制度，制定優惠政策，完善績效工資等措施，為教師職務晉升、高學歷進修、引進高質量人才等創造條件，努力培養高學歷、高質量的教師隊伍。

(五)加快學校文化建設，從外延式發展向內涵式發展轉變

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一、對外漢字教材的編寫與研究概況

對外漢字教材是整個對外漢字課堂教學過程中必需的媒介，如果沒有教材，那么課堂教學也就無法進行。無論研究分析哪個等級的對外漢字教材，都必須從總體上對教材的編寫數量、種類和研究理論進行梳理，總結出其發展歷程，以便能更全面更深入地剖析教材，為教學方法和教材編寫的改進尋找借鑒。

二、教材編寫的采用的理論和方法

（1）心理學理論

和拼音文字相比，漢字結構復雜，見形知音的能力差，這就造成了漢字難學的事實。如何認讀和記憶漢字，這涉及到認知心理學、學習心理學和記憶心理學的一些理論。目前對這些方面的研究已經取得很大的成就。因此，在編寫各個等級的對外漢字教材過程中，心理學理論的應用是不可或缺的。

（2）漢字習得偏誤理論

漢字習得偏誤理論認為，不同文化圈的的漢語學習者對漢字有不同的認知方式，那么在漢字習得過程中產生的偏誤也就不同。因此，在編寫不同文化圈的初級對外漢字教材時，應考慮把漢字偏誤研究成果應用到教材的編寫中，即把學習者經常產生偏誤的漢字作為重點來考慮。

（3）文獻綜述法

本文通過文獻綜述法對對外漢字教材的編寫及理論研究的成果進行羅列、分類和總結，希望能發現對外漢字教材的編寫及理論研究的總體發展面貌。

（4）問卷調查法

本文通過對國內使用率較高且有獨特特點的的三部初級對外漢字教材進行問卷調查，然后，把調查的結果進行統計分析，希望發現其可以借鑒之處以及有待于改進之處，然后對其有待于改進的問題進行歸納總結，進而提出編寫思。

三、教材的選擇標準

教材評估首先要明確分析的對象，即教材的選擇性問題。評估教材的選擇是教材評估的前提。我們可以把初級對外漢字教材分為三類：即，針對特定對象（非漢字文化圈漢語初學者）的初級對外漢字教材、適用于多種對象的初級對外漢字教材和明確標明編寫理念的初級對外漢字教材。當然，這種分類具有一定的交叉性，在第三類教材中，《漢字》這部教材的部分特點（適用于多種對象）和第二類教材的特點存在交叉，《體驗漢字》這部教材的部分特點（針對非漢字文化圈漢語初學者）和第一類教材存在交叉。

（1） 版本標準

種類：可以獨立使用

適用對象：外國學習者

學習者水平：初級水平

出版社：對外漢語界公認的國內較有影響力的出版社i

使用范圍：在國內高校及對外漢語輔導機構中有很廣的使用范圍ii

（2）數量標準

上文把初級對外漢字教材分為了三類，其中針對特定對象的初級對外漢字教材有七部，適用于多種對象的初級對外漢字教材有五部，標明編寫理念的初級對外漢字教材有兩部，每一類都在兩部或兩部以上，因此在數量上要有所取舍。

四、教材評估的視角和標準

教材的研究離不開對教材的評估，教材的評估是教材研究的重要環節，也是教材編寫和“二次開發” 的重要前提。1對教材進行評估，首先應該確立評估視角和評估標準。評估視角的確立能使教材的評估有的放矢，具有針對性；教材評估標準的確立是教材評估的關鍵性環節，直接關系到評估的效度和信度。因此，選取評估視角和制定評估標準極為重要。

（1） 教材評估的視角

從以往的教材評估文獻來看，教材評估大多限于從研究者的視角，其印象性和主觀性很強，難免有以偏概全的局限。其實，除了從研究者的視角之外，教材評估還有其他許多視角，比如編寫者的視角，這種視角是教材編寫者的編寫設想、過程和經驗等；大綱或課程標準的視角，這種視角是用教材內容和大綱或課程標準的要求進行比較；使用者的視角，其包括教師和學習者兩個視角，從教師視角來說，是看教材在課堂上好不好用，教學效果好不好；從學習者視角來說，是看教材有沒有針對性，是否容易學習。

（2）教材評估的標準

目前，國內外在第二語言教材的評估方面還沒有一個權威且公認的評估標準，對外漢語教材是這樣，對外漢字教材更是如此。通過對文獻的檢索和分析，我們發現目前已經有一些這方面的研究成果，下面列舉四種比較全面且有代表性以及對初級對外漢字教材評估有借鑒意義的評估標準。

1.Hutchinson和Waters的教材評估標準

Hutchinson和Waters（1987）從教學對象、教學內容、教學目的、教學方法和教學成本五個方面設計了教材評估表。其中從10個方面對教學內容的評估標準進行了細化；從7個方面對教學方法的評估標準進行了細化。

2.Grant的教材選擇評估表

Grant（1987）從學習者學習、教師教學和課程標準3個方面制訂了教材選擇的評估表，并且對每一方面都進行了細化，細化后，共包含30個子項目。每一個子項目都為評估者提供了3個評估等級和3種計分方式，分別為 “是”、“不是”、“說不清”和2分、0分、1分。

3.趙金銘的對外漢語教材評估標準

趙金銘在對第二語言教材進行充分調查、研究和分析的基礎上，制訂了一份對外漢語教材評估一覽表。這份評估表共設計了9大評估項目，分別是前期準備、教學理論、學習理論、語言、材料、練習編排、注釋解說、教材配套和其他，并對這9大項目進行細化，共細化出55個子項目。另外，評估表共設A、B、C、D四個評分等級，其中1-45項和46-55項的評分標準有很大的差別。

五、結語

教材評估可以是先確定評估對象，然后再制定評估標準進行評估，也可以是先制定評估標準，再確定評估對象進行評估。為了更好地體現出評估的信度、效度和針對性，我們選擇第一種評估模式。本章對初級對外漢字教材進行了細化，分為三種類別，并擬定出教材的選擇標準。根據選擇標準，在三類教材中遴選出三部較有代表性的初級對外漢字教材，并對教材的內容進行了簡單的介紹。最后，列舉了幾種具體、全面且有一定影響力和代表性的教材評估標準以及評估視角，通過借鑒前人的研究成果，我們選取了研究者和學習者兩個視角進行教材評估，并結合所選教材的獨特性分別制定出有一定針對性的評估標準，以此希望對教材的評估更加客觀。

參考文獻：

[1] 程 穎 2008 語言的體驗性及體驗式教學，《湘潭師范學院學報（社會科學版）》第1期。

[2] 崔永華、楊寄洲 1997《對外漢語課堂教學技巧》，北京：北京語言大學出版社。

[3] 陳霞 2011《淺談對外漢字教材的編寫策略》，南京師范大學碩士學位論文。

[4] 高翔 2010《基于初級漢語水平留學生常用字研究的漢字教材編寫與配套軟件實現》陜西師范大學碩士學位論文。

[5] 胡文華 2008《漢字與對外漢字教學》，上海：學林出版社。

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二、國內研究概況

在我國評價主體主要包括政府、高校和第三方評價機構。

（一）政府

政府在高校教育支出績效評價中的主要作用是制定法律法規和規章制度，提供政策引導和資金支持。政府是評價結果最重要的使用者，也是最主要的評價主體，其主要是通過立法、資助和主導評價活動等形式開展其評價工作的。

進行高校教育支出績效評價對實施教育改革，提高資金使用效率具有重要意義。雖然評價工作已經在全國逐步開展起來，但是相應的法律保障體系仍舊滯后。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》的出臺具有重要意義，《綱要》中指出高校要“改進管理模式，引入競爭機制，實行績效評估，進行動態管理”。2012年底新出臺的《高等學校會計制度》也明確規定高校要實施支出績效評價。這兩個文件為高校教育支出績效評價注入了新的動力。但是不可否認，這對于評價工作有序深入開展是遠遠不夠的，誰來評價，如何評價，評價體系如何建立，如何評價不同類型的高校等一系列問題都需要出臺詳細的規章制度來約束和保障。

除了政策引導之外，國家、政府還以各種資助基金形式支持專家學者進行評價研究。由教育部牽頭主持的世界銀行高等教育貸款項目資助并出版的《大學財務綜合評價研究》（2002）是國內比較早地系統研究高校財務綜合評價的書籍，執筆人楊周復構建的財務評價系統主要包括財務綜合實力、財務運行績效、財務發展潛力評價三方面，旨在構建一個科學、權威的評價體系，應該說這是國內第一次構建的較全面的評價指標體系。這個評價指標體系被許多研究者采納，也有部分研究者對楊周復提出的指標提出了優化意見，比如去除冗余指標或者加入部分指標，但都是一家之言，沒有得到公眾的普遍認可。由中央教育科學研究所所長袁振國主持的國家自然科學基金資助項目“高校績效評價及資源配置研究”出具的《2012年高校績效評價研究報告》（2013）整理了高校績效評價的思路，選取72所直屬高校并以清華大學為標桿進行績效評價，得出各個高校的投入產出位差從而進行績效水平排序，增加了實踐意義。可以說這個報告是對近年來此領域研究的最全面的總結。這些研究對績效評價的合理性、真實性、科學性、可用性和應用研究取得了實質性進展，得出了高校績效排名，但是哪些因素影響了高校教育支出績效、如何改進績效的研究還相對較少，即評價結果的運用研究不足。

全國范圍的本科教學評估就是政府對高校實施教育支出績效評價的實踐研究。為提高高等教育的質量，正確處理規模、效益、結構與質量之間的關系，從2003年開始在全國范圍內進行歷時5年的普通高等學校教學評估，教育部在此次評估中起到了強化監督作用。本科教學評估的目標是建立5年一輪的普通高校教學工作評估制度、建立普通高校數據采集和制度、促進建立評估中介機構、進一步完善評估方案、改革評估技術和方法。這是第一次從政府角度，大規模對高等教育辦學績效實施評價，但評估的形式、內容、方式方法以及最終的結果，仍需要進行自我評價與改進。不可否認2003年開始的本科教學評估對學校建設發展起到了不可估量的促進作用，理論研究的目的是指導實踐，后續的實踐要持續跟進，才能發現問題和解決問題，實現評價的最終目的。

（二）高校

教育經費的不斷增長和學校硬件建設的高峰期回落，高等教育已由規模發展進入內涵發展的轉型期，高校內部責任相關者也作為一支強大的力量加入了績效研究的行列。高校內部責任相關者包括高校管理層、高校財務管理人員、高校教師與學生。

作為高校管理層研究的代表，長江職業學院副院長馬發生在《中國高校戰略成本管理績效評價指標體系的構建及應用研究》（2012）中將高校戰略成本管理的績效評價體系分為三大維度：投入維度、產出維度、風險維度。站在戰略成本的高度構建評價指標體系是比較新的角度，是一個新的切入點。高校財務管理人員也在教育支出績效評價上做了不少研究，比較有代表性的是東北師范大學財務處的張健在《高校財務績效評價體系探析》（2013）中指出構建高校財務績效評價體系的實際已經成熟，并提出了評價的內容與評價方法。從文獻分析的角度來看，高校財務管理者的精力更多地放在微觀層面，高校管理層對于高校教育支出績效評更多地著眼于宏觀。

高校教師以及研究生對高校教育支出績效評價的研究可謂是百家爭鳴。近年來僅優秀的碩博論文在這方面的研究就高達1 500多篇。仔細研讀不難發現，評價體系構建多從財務指標入手，評價所需數據多是從高校財務決算報表中獲得，對于非財務指標的研究不多，非財務指標難以量化，即使有學者研究最后也沒有深入挖掘。由于作者缺乏實際高校管理經驗，評價指標體系構建的全面性和系統性有待完善。此外高校數據一般不對外公開，并且統計口徑不一致，指標數據獲取難度較大，部分基于實證分析的文章數據來源的真實性與可靠性難以查證，碩博論文的研究成果應用到實際評價中有一定難度。

（三）第三方評價機構

在2010年7月改版完成并正式投入使用的中國科學評價研究網是國內比較權威的綜合評價網站，他與中國青年報合作開展的“中國大學評價”系列研究活動是第三方評價機構參與高等院校績效評價的重要探索。中國科學評價中心的學術委員會由國內外知名專家學者組成，評價中心也多次承接政府、高校的委托業務，提供管理決策所需評價服務，幫助加快管理和決策的科學化進程。中國網大大學排行榜一直以第三方的視角挖掘大學價值，進行深層次的探索，2013年網大排行榜在搜狐網的支持下推出了“動態大學排行榜”，其與原始排行榜最大的不同是在保留原始的學術資源、學術成果、生源質量、師資力量等多個傳統一級榜單外，新推出了校友票選聲譽榜，首次鼓勵高校在校生、畢業生、老師們積極參與，評選出“我最喜愛的大學”，這個創意對高校教育支出績效評價是一個點撥，運用統一定量的指標去評價大學往往泯滅了大學本身的特色，作為社會公共服務機構，其產出不能完全用經濟指標來衡量，像師生滿意度這樣的非財務指標也可以考慮作為衡量產出的重要組成部分，并且動員社會力量參與評價，更好地體現了高校服務社會的職能。值得注意的是，第三方評價機構一直致力于評價研究與實踐，公開其評價體系與程序才能更好地接受公眾評判，才能得到大家認可，其評價才能有意義。

三、國外研究概況（見表1）

對比國外研究不難發現：在立法方面，美、英、澳的法律保障體系相對健全，立法保障是我國教育支出績效評價的軟肋。政府、高校和第三方評價機構共性的問題就是評價工作須有章可循。無規矩不成方圓，任何評價主體都應以完善的法律規章制度作為保障，政府應出臺詳細的評價準則，高校內部應制定完整的評價規范，第三方評價機構也應有其評價準則和評價依據；在評價主體方面，美國的評價組織很多，并且各有分工和側重，這是值得我國借鑒的，任何一個單獨的力量都無法更好地完成評價工作，三個評價主體須合理分工，相互配合，形成合力；在指標構建方面，指標體系的變化也是一個橫縱向發展的過程，不同的高校適用不同的指標，評價目的不同指標不同，在不同的時期指標會隨國家政策和社會變化進行調整，但是相同的是評價指標要反映高校發展目的，財務指標和非財務指標相結合；數據收集一直是高校教育支出績效評價實證分析的難點，我國教育統計年鑒是一個很好的工具，但是一部分非財務指標數據的統計還有待完善，需要借鑒美國和英國的經驗，依靠權威機構搜集、整理和共享，評價主體才能集中精力進行評價和改進管理；在評價結果運用方面，需要更好地利用績效評價這個工具，作為實施績效預算的依據，提高高校資金使用效率。

四、展望

（一）完善的法律體系作為保障

我國亟需完善高校教育支出績效評價的法律體系保障。評價活動的順利開展離不開法律體系的完善，以規章制度等形式把評價工作作為重要事項提上日程有利于評價工作得到應有的重視，有利于規范評價工作的程序、方法，指導和約束評價工作。

（二）政府、高校和第三方評價機構形成合力

政府、高校、第三方研究各有側重，政府視角相對宏觀，高校研究相對微觀，第三方應該是站在社會公眾角度，力求客觀。三者應加強合作，本著客觀公正的原則，政府提供政策支持，高校集中人才優勢，第三方搜集公眾需求，反映民意，三方注重分工，加強溝通，分享信息，形成合力，評價工作才能取得實質性進展，人力、物力、財力也能得到有效節約。同時我國第三方研究機構參與研究的還太少，透明度還不夠高，應鼓勵第三方評價機構參與評價，但應注重評價的質量和評價結果的可信度和可用性，培養權威的評價機構，并成為研究的重要力量。

（三）不斷完善評價指標體系，優化評價路徑

不同的評價目的、不同的高校類型運用不同的評價指標體系，構建的指標體系也不是一成不變的，需要隨著高校的發展和社會的需求不斷調整和優化，這就要求評價指標的構建要反映時效性，并且要分類構建。指標中既要有財務指標，也應包含非財務指標，當然與此對應的評價路徑也不能單單是分析高校財務報表數據，而應該加入更多的表外因素。比如通過問卷調查、校友投票等方式加入師生滿意度等非財務指標因素。

（四）建立高校數據資源庫

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1.入學評估的目的與作用

學校根據《上海市特殊教育三年行動計劃》《上海市教育委員會 上海市衛生局關于開展特殊教育醫教結合工作的通知》（滬教委基〔2010〕61號）文件要求，進一步加強和完善所在區殘疾兒童的發現、診斷與安置工作管理，加強對學生的入學評估，負責本校學生入學安置工作。

2.入學評估的流程

每年5月底至6 月上旬，申請入學的學生由家長陪同到校，學校安排評估團隊成員采用特教專家指導下教師自編的能力檢核表對學生現場進行五大領域的入學評估，初步了解智障學生在五個領域的能力水平，了解其優勢潛能與主要障礙，并由醫生或特教專家就是否需要進行此領域的個別化訓練給出建議。學校組織長寧區特殊學生入學專業評估團隊，團隊由特殊教育管理者、特殊教育專家、醫生等組成。

（1）填寫登記，收集信息。讓家長填寫《長寧初職新生報名信息表》，內容涉及學生個人信息、主要障礙表現等方面，這些資料的采集也將直接輸入電腦成為學生的電子信息檔案材料。讓學生填寫《入學評估手冊》中的信息欄，以便對學生的個人情況有進一步的了解，是對學生書寫、認知能力的一個初步考察。其中，有一欄“專業選擇”的填寫，更是體現了學校對學生學習需求的關注。

（2）現場評估，全面評價。學生憑《入學評估手冊》進入各評估室接受評估，專業評估團隊從語言溝通、認知等多方面對學生進行現場評估。以2015年的入學評估為例，參加入學評估的學生共52名，其中有兩名由于能力較弱，無法完成各項評估內容而終止評估，最終只有50名學生完成了五項能力的評估。具體得分情況見表1。

學校參加評估的智障學生各領域得分平均數越高，說明智障學生在該領域的能力越好；個訓需求是由專家建議得出的需要個訓人數的百分比，百分比越高，說明需要此項領域個別化訓練的學生人數越多，需求越高（見圖1）。

評估結果顯示，在此次入學的初職智障學生中，能力最好的是感知運動能力，其次為作業能力；能力最弱的依次是語言溝通能力、認知能力和社會適應能力。從學生個別化訓練需求上來看，專家認為需求最高的是認知，其次為作業康復和社會適應能力訓練，而能力相對較弱的語言溝通、感知運動領域的個訓需求相對較少。

（3）集體討論，形成決議。評估組成員經過多方面討論后，對參加評估的學生作出最后決議，提出適合學生的安置建議，并在《新生入學綜合能力測評信息表》上簽名。學校將根據評估結果和家長、學生對專業學習的意愿，確定學校支持式職業教育課程中專業技術課程的選擇，對于評估中有個別化需求的學生，設立了“支持教師”崗位，并提供一對一、一對二的“支持教師”課堂介入，為學生制訂個別化教育計劃，以滿足學生的個性化需求，提供個性化的支持。

（4）現場咨詢，解疑答惑。在評估組成員通過對學生的評估給出建議后，家長可以對孩子的現狀提出各類要求，或者就孩子教育教學或安置方面的問題，向專家進行咨詢，專家將根據學生情況給予個別化教育建議。現場的咨詢和答疑最大限度地滿足了家長對孩子教育需求的指導，使家長更加認同學校為孩子提供的安置方式，在孩子教育的問題上盡可能地與學校達成共識。

3.入學評估結果的運用

學校通過入學評估，根據指定醫院出具的診斷報告以及特殊兒童在校、在家的實際表現，對特殊兒童發展狀況進行整體評估。各領域的專家對學生進行專業評估，填寫《入學評估手冊》中的五類評估表，并匯總評估結果摘要；對特殊學生的身心發展情況進行綜合分析，并提出合理的安置建議。運用入學評估結果，根據學生實際能力為輕度智力障礙的學生初步確立就業培養目標；為中度智力障礙的學生初步確立生活自理能力方面的培養目標；為重度智力障礙的學生初步確定潛能開發、融入社會的培養目標。入學評估為新生入校的分班、分專業提供了有力的依據。

二、單元設計制訂分層教學目標

單元設計是根據學習對象的差異性，以專業學科的教學單元為核心制訂分層教學目標，根據班級學生情況，形成以學生為本的有效學習學案。

1.單元設計的目的與作用

單元設計圍繞校本專業課程的框架設計，把單元教學內容從易到難或難易交錯地整合排列，組織教學，試圖讓學生在技能認知與強化操作過程中得到較好的訓練和反饋，進一步促進、提高本專業的體驗及實際操作的效率。通過“學習設計”這一載體，促使教師根據單元學習內容，制訂更有針對性，也更具準確性的分層教學目標。單元設計實現了為學生的學而教，追求對每一個學習者的有效教學。

2.單元設計的內容

（1）滲透理念，拓寬視野。 單元設計理念的提出，拓寬了教師的視野，讓教師“跳出”了課堂微觀，站在更高的層面，去關注教材編寫的合理性，關注單元與單元之間的聯系，關注單元與課程方案的銜接。同時，讓教師更好地“掌控”學科知識，獲得操控教學時空資源的自由度，優化了教學方法。

（2）關注學情，以學定教。教師課前必須關注學情分析，只有把學情分析得仔細、透徹了，才能制訂出切實可行的教學目標。只有教師對學生進行了充分了解后，設計的教學內容才能遵循“以學定教”原則。學校要求教師圍繞教材，制訂分層教學目標，為不同層次的學生設計不同的教學內容，進行分層評價。

（3）設計內容，形成規范。學校初步確定了單元設計的六大內容：從學科校本教材整體解讀；本單元整體設計解讀，其中包含整體學情分析、 教學目標整體解析；單元教學重點及難點解析；教學內容及環節設計總體構想，其中包括教學流程設計、設計意圖說明；支架式教學策略運用；教學特點和達成目標的解讀，以此達到分層的教學目的。

3.單元設計學案的運用

基于智障兒童的學習特征，單元整體設計方案幫助教師從整體把握局部，從面到點切入，對單元的內容進行整體預設；幫助教師對教學內容和教學手段C合有效地使用，在專業技能教學中，有利于同類教學內容的教學模式的形成。結合支架式教學的指導思想，教師在把握單元的情況下，通過制訂單元分層教學目標，在教學的各環節給學生提供學習上的幫助。

三、工作分析落實個別學習目標

工作分析表是教師在單元設計的基礎之上，把每一個教學內容細分為若干個工作分析步驟而形成的量化評價的表格，并在課堂中為每一位學生進行每一步技能掌握情況的打分，以此確定學生當堂課的技能掌握情況，為下一節課技能的學習設定學習目標。與其他兩個評估方式相比，它是一個課堂微觀的評估。

1.工作分析的目的和作用

學校的學本叢書把每一個學習技能都分解成若干個工作分析步驟，如在專業技術課堂教學中運用的“工作分析法”遵循“小步教學”原則，將教學目標分解轉化為系統的教學小步驟，并依次串聯。通過“工作分析表”的落實，教師在課堂中對每一個學生的技能情況做好記錄，以便進行定量評價和分析研究。這樣做有兩個目的：一是使學生通過分解動作，降低難度，幫助每個學生達成最終的學習目標；二是量化的打分對學生的課堂掌握情況進行評價，為下一節課教學目標的制訂提供了依據。

2.工作分析表的內容

（1）呈現具體學習內容。教師針對學生的實際能力，將復雜的教學目標精簡為系統的教學小步驟，并依次將其串聯起來。這是針對學生直觀具體的思維，以及概括水平低的特點設計的。根據學生現存的一些原因，把操作設計成一個個小步驟，有助于學生記憶、理解和掌握操作技能；對重難點的標注，便于教師有針對性地開展教學，使學生有針對性地學習。

（2）呈現分層輔導標識。教師在課堂中可以根據表格下方的提示符號，對學生在課堂中的表現用符號進行表示，如“+”表示獨立正確的反應、“-”表示不正確反應等。在教學過程中，教師根據學生的表現提供不同層次的幫助，如“P1”大量協助、“P2”少量協助等。

（3）呈現學生進步狀態。教師就一個內容把每節課的練習記錄下來，以便有針對性地調整教學目標，幫助學生掌握相關技能。

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一、國內外高校思想政治教育評估的理論基礎比較

（一）國內外高校思想政治教育評估工作的指導思想

“以人為本”作為國內高校思想政治教育評估工作的主要指導思想，是指社會的一切發展既依賴人的發展，也為了人的發展，人的發展是目的也是手段，是整個思想政治教育的價值取向和主線。思想政治教育以人為本的理念就是要求教育者把受教育者當做正在發展中的人，根據社會與人的發展規律，通過有效的方式把他們培養成全面完整的人。

國外思想政治教育的本質在于實現其國家政治目標，這一目標是根本性和方向性的問題，是思想政治教育工作的出發點，決定了思想政治教育的內容、方式以及評估等一系列問題。國外的學校非常多元化，學生的文化背景、都存在著不同，不能用某一種方式去籠統的概括，所以多元化的指導思想就是國外高校進行思想政治教育的指導思想之一，主要包括品德教育、宗教教育、歷史教育、政治教育以及國際教育。

（二）國內外高校思想政治教育評估指導思想的比較

1.國內外高校思想政治教育評估思想的共性。統治階級重視思想政治教育工作，各自有明確的指導思想來規范思想政治教育評估工作，通過豐富的活動，課內課外相結合，充分利用網絡，建立完善的教育模式。國內外高校都十分重視思想政治教育評估的方式。科技發展為國內外的思想政治教育評估工作帶來了新的契機。科技發展對思想政治教育工作的傳播是功不可沒的，傳統思想政治教育向現代思想政治教育轉變的重要標志就是現代化手段的運用。思想政治教育評估手段的現代化，不是對高科技的簡單照搬，而是一個創造性運用的過程，涉及到教育的方方面面，也體現了思想政治教育工作的現代化發展。

2.國內外高校思想政治教育評估思想的差異。西方國家中，宗教教育是普遍的思想政治教育方式，有明顯的宗教性。對于大多西方人來說基督教作為一種信仰，參加宗教活動已經成為他們生活中的一部分，不可缺少。但在中國，多民族多信仰作為一種特殊的國情，決定了宗教教育在中國發揮不了很大的作用，宗教世界觀與科學的世界觀是根本對立的。國外注重滲透式教育，而中國則偏向灌輸式教育。這兩種方式在不同的國家同時存在，各自發揮著不可替代的作用。滲透式教育是建立在其社會和個人主義文化的基礎上，重視對個體的教育，為個體的發展創造條件，提供寬松的教育氣氛，實行彈性管理。在中國，高校思想政治教育評估工作更強調系統性、理論性的灌輸和規范，強調政治性，是有目的、有計劃地向受教育者進行理論教育，或者由受教育者系統學習理論，進而樹立科學的世界觀。國外德育的方式更加多樣化，中國則相對單一。國外的思想政治教育研究較為深入，道德教育和思想行為控制的理論與方法各異，選擇、使用的方法多樣化。中國則處在研究起步階段，總體水平不高，主要利用專門的途徑進行直接公開的思想政治教育，評估體系雖然已經形成，但是評估的參考因素還有待完善，評估結果的準確性還有待提高。

3.國內外高校思想政治教育評估思想比較的結論。國內外高校思想政治教育評估工作的指導思想和方式方法，因為有相同的教育目的所以存在著共性，都是統治階級為了達到思想政治教育目的而推行的，一定程度上對思想政治教育的普及起到巨大的作用，很多方法可以相互借鑒，互相補充，進而各自完善。又由于中外不同的文化背景、思想政治理論基礎的不同也存在著差異。因指導思想的指向有同有異，導致在評估體系建構、評估方法實施等方面也有同有異。

二、中國高校思想政治教育評估體系的狀況分析

（一）高校思想政治教育評估體系的構成

思想政治教育評估體系發展幾十年，其中較為權威的是在20世紀90年代初提出的指標體系構成這一說法，指出評估體系應該被分為三類：一是思想政治教育的主體評估指標；二是思想政治教育過程的評估指標；三是思想政治教育效果的評估指標。思想政治教育評估組織體系是指在思想政治教育評估活動中從事不同活動的各個主體，為了實現某項價值判斷而組合起來協調行動的集合，由評估領導決策機構統領的，由評估管理組織和操作組織具體運作評估活動的系統組織。有調控性、規范性、分權性和復雜性四個特性。思想政治教育評估方法是指為了達到某種評估目標，根據評估原則選定有利于協調各種評估力量和工作的一系列活動以及操作工具。思想政治教育評估方法系統是思想政治教育評估的重要組成部分，包括以下幾個方面：第一，系統分析法。第二，比較法。第三，效益評定法。第四，接受程度評定法。思想政治教育評估指標體系是整個思想政治教育評估體系的核心，具有導向作用，是有一定難度的。其內在含義是指表明思想政治教育評估對象整體特征狀態的一種形式，是評估人員進行評估時依據的標準，遵循一定的價值和目標。但是對于抽象的思想政治教育評估的目標我們無法進行直接的判斷和分析，這就需要把抽象的目標具體化，這種目標就是思想政治教育評估指標，而這些指標的集合就是思想政治教育評估指標體系。

（二）高校思想政治教育評估體系的不足

1.高校思想政治教育評估體系的范圍和內容有待拓寬。明確體系的范圍和內容是整個體系的基礎，這樣才能使高校思想政治教育評估更具針對性和目標性。隨著社會進步和時展，高校學生越來越被外界新的因素所影響，生活方式多元化、價值取向復雜化使高校思想政治教育不能再停留原地，把教育的內容靜止在課本中，高校思想政治教育的內容和范圍也應相應發生轉變。

2.高校思想政治教育評估的性質有待明確。中國的高校思想政治教育需要明確是以行政為主還是以道德為主，這直接關系到高校思想政治教育的發展方向。目前中國高校思想政治教育評估體系的內容和德育評估的內容發生了重疊，思想政治教育作為意識形態教育的重要手段，是為經濟基礎服務的，所以思想政治教育評估體系的重點應該突出政治的層面，而德育評估的重點則在于道德。兩者之間沒有特別明顯的區別，所以如何將二者區別開，是我們現在需要研究的內容。

3.高校思想政治教育評估的方法有待科學化。方法是實現目標所必須的途徑，越科學的方法越可以讓評估的過程合理化。在當前進行的高校思想政治教育評估的實踐中，很多地方和高校只是在運用查閱文件等傳統的評估方式。當然傳統的評估方式有其優勢在，但是隨著時代的發展，本來固有的方法就顯得不夠“與時俱進”。

4.高校思想政治教育評估效益的研究有待加深。高校思想政治教育評的價值是什么，是關系到評估存在合理性的重要問題，也是評估過程中最困難的一部分。現實生活中用什么標準來衡量評估價值是眾多學者和專家一直在思考的問題，思想政治教育評估很重要也很必要。但是如何讓切實的效益發揮最大的作用，為思想政治教育評估的順利開展提供堅實的基礎，是目前亟待解決的問題。

三、完善中國高校思想政治教育評估所要關注的幾個方面

（一）充分認識高校思想政治教育評估的意義

高校思想政治教育工作是一個復雜而又系統的巨大工程，有鮮明的政治性和強烈的意識形態色彩，要保障思想政治教育工作的順利進行少不了思想政治教育評估的約束和督導作用。各高校都建立了相應的思想政治教育評估體系，在當前中國社會轉型的特殊時期以及國際環境不斷變化的情況下，高校的思想政治教育評估就被賦予了新的時代色彩，對思想政治教育行為有著重要的意義。

1.高校思想政治教育評估是保障思想政治教育工作最基本的環節。中國一向重視高校思想政治教育工作，國家出臺了一系列法律法規來明確和規范高校的思想政治教育工作。但是高校教育的思想政治教育工作往往走形式不落實，說的比做的多，其效果怎樣，只有在評估中經過實地調研才能準確把握。所以要定期的考核評價高校大學生思想政治教育工作的實際狀況，發現問題，查找薄弱環節，明確努力的方向，推動思想政治教育工作不斷深入。

2.高校思想政治教育評估是及時解決思想政治教育工作最有效的方法。近幾年中國高校采取了專項的評估工作，通過評估對思想政治教育工作進行全面的檢測，客觀準確的了解各方面情況，從而發現問題，解決問題。高校在培養人才時就應該把提高學生的思想政治素質明確的列為目標之一，保證人才培養的政治方向。樹立立體的教育觀念，全方位的把正確的思想政治教育滲透到學生當中。

3.高校思想政治教育評估是制定思想政治教育工作的最客觀的依據。如何評定思想政治教育工作實施的效果是一個難題，必須有一套行之有效科學合理的方式來對思想政治教育工作進行衡量和判斷，不斷的加以完善。思想政治教育目標的確立、方案的選擇、計劃的制定等決策活動，都要從實際出發，對具體的思想政治教育的對象、環境等做出實事求是的分析和評估。如果沒有這種方向性的評估，思想政治教育決策的正確性和科學性極易受到影響。通過評估所獲得的信息最客觀，所作出的分析判斷也最具有科學性、權威性。在此基礎上的決策也最有針對性。

4.高校思想政治教育評估是正確引導思想政治教育工作最有力的保障。思想政治教育評估是手段不是目的。其自身有一定的特殊性，效果并不是立竿見影的，也不會帶來經濟效應。對于部分領導來說不能帶來政治績效，所以存在一定的應付態度。但是高校是培養人才的地方，大學生是國之棟梁，是民族未來的希望，如何把建設社會主義核心價值觀，增強社會主義意識形態的培養真正貫徹落實到大學生當中，是當前的一項重大任務。而思想政治教育評估就是正確引導思想政治教育工作開展，完成這一歷史使命最有力的保障。

（二）進一步完善高校思想政治教育評估的幾條措施

1.確立思想政治教育評估新目標。思想政治教育評估反映的是行為的變化，這種變化要通過多次的評估活動對比之后才能得到反映，所以需要確立明確的目標。思想政治教育目標作為評估的主要依據其關鍵環節就是將教育目標層層分解，從而構成一個完備的目標體系。確立思想政治教育評估的新目標，就是要依據思想政治教育評估自身的質量和效力進行設立，通過新目標的設立便于人們通過對照評估目標，了解思想政治教育評估活動與實現其預期目標的差距，能夠檢驗評估活動的科學性、客觀性和有效性。

2.運用現代的先進的評估手段和方法。當前高校思想政治教育的方法過于傳統，有些甚至只是形式工程，很少用到現代化的評估手段。高校的思想政治教育評估不僅僅需要重視原始材料的收集檢查，還要把現代化的技術和方法運用其中。當前客觀現狀不斷發展變化，高校也應該根據實際情況創新評估手段和方法，以達到增強評估效果的目的。運用成熟的網絡技術，幫助高校落實評估過程，不流于表面，方便管理。

3.在方法研究上強調定性與定量的統一。強調定性評估與定量評估的統一，就是要求在對思想政治教育進行有效評估時，綜合分析定性評估與定量評估的優缺點，將二者結合起來的一種評估方法。這種強調定性和定量評估相結合的評估方法是由思想政治教育學科的特點和內在規律決定的。純粹運用定量評估方法的評估范圍很少，大多時候是通過定量評估的方法來評估客體的。思想政治教育評估因為摻雜了人的復雜思想所以有一定的觀念性，很難進行精確的量化，也就無法通過單純的定量評估來獲得結果。所以二者是辯證統一、相輔相成的關系，不可以孤立任何一方而單獨評估。

4.建立適應高校思想政治教育的評估主體。評估主體是指評估行為的實施者由不同的評估主體評估會產生不同的評估結果。過去的評估主體通常是教育行政部門，但是隨著教育客體的多樣化發展，評估主體也應隨之豐富起來，主體不應當只限于教育主管部門，還應包括教育領域中的中間力量。為了評估結果的真實客觀，應加強評估主體的培訓，建立完善的評估主體制度，結束評估過程以后，把評估結果反饋給政府機構和高校，以達到評估的真正目的。

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Comparison and Enlightenment of Ideological and Political Theory of Educational

Assessment Between Chinese and Foreign Universities

YANG Qian

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一、引言

英語已成為獨立學院培養應用型人才的重要技能之一，其教學模式的改革關系到非英語專業學生英語實際使用能力的提升。項目教學法強調學生在真實的場景構建知識框架，突出知識的實用性，適用于獨立學院人才培養目標。現行的評估主要側重兩個部分，一是大學英語課程考試（期中和期末考試）;二是大學英語四、六級考試。此類評估方式具有單一性，無法系統全面地對項目教學法所引導的大學英語課堂進行評估。鑒于此，本文基于項目教學法的教學模式，提出與之相對應的多元評估策略。

二、項目教學法

“項目”一詞最早由Kilpatrick（1918）引入教學法之中，意指在社會環境中進行的有目的性的教學活動。“項目教學法”是聯結語言學習和語言應用的紐帶，學生通過在真實的情境中實施完整的項目來構建知識框架，其包含五大要素：內容、活動、情境、結果和評估。基于項目教學法的教學內容源于真實的社會實踐和典型的工作任務，而非書本知識構建的虛擬教學材料（徐涵，2007）;教學活動是探究性的工作實踐，學生需利用所獲知識框架解決現實問題;教學環境以真實的合作性環境為基準;項目結果源于對實際問題的處理分析，并能服務于社會實踐。除以上四大要素，對學生學習效果的評估不可小覷。與傳統的評估方式相異，“項目教學法”強調對學習結果和學習過程的雙向評估，涵蓋學生、合作同伴和教師三大評價主體，更加具有全面性和系統性。評估方式與項目教學法前四大要素相應，重視知識的實踐應用性，體現在對項目實施過程的緊密關注以及對傳統考試內容的切實改革。

三、大學英語多元評估模式

Beckett和Slater（2005）提及基于項目教學法的語言教學側重三點：語言知識（Language）、課程內容（Content）和語言技能（Skills）。傳統的大學英語評估方式考察重點局限于語言知識，包括單詞、語法、聽力、寫作、閱讀等方面，將語言與形成語言的社會環境相分割，阻礙學生應用能力的提升。課程內容指以英語為媒介所傳遞的英美文化、文學甚至跨學科知識，是學生在解決實際項目難題時所需的專業知識。語言技能則為學生在實施項目時熟練使用語言的能力，例如解釋數據、闡述觀點、進行總結等。與項目教學法涉及的三大要點相對應，大學英語的評估方式應涵蓋這三方面，涉及三大評價主體，才能更有利于實現獨立學院應用型人才的培養目標。由此，本文提出更為全面的多元評估模式，如下圖所示。

多元評估模式基于項目教學法展開，涵蓋過程和結果兩大方面，其中大學英語項目結果的評估主要針對語言知識展開，而項目過程的評估包含對課程內容和語言技能的評估。教師、學生主體和同伴參與到評估體系之中，實現了動態與靜態評估的有機結合。

（一）項目過程的評估

項目過程的評估是項目教學法評估模式區別于傳統評估方法的根本要素。以往的評估模式以考試為媒介、教師為主體，忽略學生學習過程的主體性和學生個體的差異性，易以偏概全。尤其對于英語技能的評估上，要充分發揮學生參與的積極性，才能提升他們的實際應用能力。項目過程的評估涵蓋兩大點。首先是對課程內容的評估，這是傳統教學評估忽略的環節。課程內容并非傳統意義上的單詞和語法，而是完成項目所需的跨文化、跨學科知識，高于對英語語言本身的學習，這也是提高非英語專業學生英語學習興趣、增強他們英語應用能力的重中之重。項目的設定領域基于學生的專業展開，課程內容成為連接英語學習和專業知識的紐帶。其次是對語言技能的評估，這與英語的實際應用息息相關，主要考察學生能否運用英語對項目產生的數據材料進行描述、分析和總結。語言技能的提升將會促進學生未來職業生涯的發展，提升他們的語言實踐能力。項目過程的評估體現了獨立學院培養應用型人才的目標，為學生提供了使用英語的真實環境，提升他們英語學習的興趣。項目過程的評估主體為學生，即為項目的直接參與者，評估結果能夠提供有效的反饋，為學生的英語能力提升服務。為保評估結果的客觀性，教師起到間接的評估作用，主要負責評估流程的制定、指導以及過程的監督。必須結合教師的主導作用和學生的主體地位，才能保證項目過程評估有條不紊的進行。

（二）項目結果的評估

項目結果的評估主要以考核方式進行，與傳統的終結性評估有相似之處。就大學英語而言，項目結果的評估針對語言知識進行，即英語單詞、語法、閱讀等方面的評估。雖說“項目教學法”強調學生英語的實際應用，但理論知識的學習必不可少，是學生參與項目實踐的基礎。沒有專業詞匯的積累、正確語法的聯結，學生無法流暢表述自我觀點、理解項目所需的英語文獻內容。語言知識的評估以教師為主導，設計測試試卷。試卷的設計不應局限于課本語知教學點，教師需基于項目過程產生的評估反饋了解學生英語學習需求及習得水平，與學生實際應用需求相結合，才能提升他們學習枯燥語言知識的興趣，消除他們對傳統考試模式的焦慮。由此，項目結果的評估能相對準確地反饋學生語言知識掌握的不足，為教師制定下一階段教學目標提供有效的借鑒。

四、多元評估模式的實施

基于項目教學法的評估模式強調了學生和教師的雙重作用，在具體的實施環節，兩者各有分工，相輔相成。

（一）學生的評估角色

“項目教學法”以學生為中心的教學模式頗受認可，卻鮮有研究者提及學生在學習結果評估中的作用。傳統的終結性評估易使學生偏重學習結果而忽略過程，阻礙項目教學法的實際應用。大學英語多元評估模式以學生為中心，強調學生在評估過程中的主動性。學生的評估角色主要表現在兩個方面，首先是對自我的評估，其次是對同伴的評估。學生的自我評估主要針對課程內容進行，其在從事項目的過程中對自己是否掌握跨學科知識并能否熟練應用最為清楚。對合作同伴的評估體現在雙方相互交流時語言的實際使用情況，即為語言技能熟練應用的程度。在實際的項目實施過程中，學生需根據教學目標就自己和同伴的表現做記錄，填寫教師設計的評估問卷，錄制交流語音，為自己的評估結果提供依據，確保客觀性。另外，評估過程中產生的反饋材料能夠為學生所用，幫助他們及時定位不足之處，尋找提升之道。

（二）教師的評估角色

教師在評估過程中的主導作用舉足輕重，對項目實施的各個環節起著直接或間接的評估作用。多元評估模式的有效實施依賴教師基于學生的實際英語水平、教學任務和教學條件制定切實可行的評估措施，因材施教，將評估模式由理論變為現實。教師的直接作用體現在對項目結果的評估上，語言知識的評估主要是對學生的單詞、語法、閱讀等方面的評價，一般需教師基于課程要求設計考試。與傳統評估方式不同的是，所設定的考試內容應結合學生英語使用實際，不能完全基于書本抽象的知識框架，否則會使語言知識架空，脫離學生的實踐基礎，不能得出準確有效的評估反饋。教師的間接作用表現為對項目過程評估的設計和監測。在學生自我評估課程內容掌握情況之時，教師需設計相應的問卷供學生填寫。為增加自我評估的客觀性，可要求學生錄制評估音頻或使用幻燈片來概述自己的評估過程，便于教師監測。在小組成員互評階段，教師需關注每組成員的語言技能使用情況，可以通過小組互評時記錄的評估材料和音頻來確定評估結果是否具備客觀性。教師的緊密觀察可以促進學生客觀評價，提升評估結果的效度。

基于項目教學法的大學英語教學有助于促進學生英語應用能力的培養，必須引進與之相適應的多元評估模式才能夠提高該教學法的實際使用效果。評估過程應充分發揮教師的主導作用和學生的主體地位，評估內容涵蓋應用型英語的各個方面，這樣才符合項目教學法的運用目的。多元評估模式是一個復雜的評估系統，在具體的操作過程中要細化每一環節的實施方案，使之高效地為高校英語教學服務。

參考文獻：

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[2]Beckett，G. H. & Slater，T. 2005. The Project Framework：a tool for language，content，and skills integration[J]. ELT Journal 59/2：108-116;

篇12

1.1 崗勤民警能夠處理的事故相對有限

由于缺乏處理交通事故的經驗，崗勤民警只能處理責任明確的交通事故。遇到責任劃分有爭議的事故時，則需要事故科民警趕赴現場處理。采用微信公眾平臺的交通事故處理系統可以第一時間將事故情況上報，征求處理意見，節省事故處理時間。

1.2 自主協商處理的保障機制尚未建立

就目前的交通事故處理機制而言，缺乏鼓勵當事人自行協商的保障機制。由于擔心自行協商將事故車輛撤離現場后可能會出現定責糾紛，多數當事人在發生交通事故后選擇報警，拒絕自行協商處理，這將產生大量的出警需求，自主協商處理的保障機制尚未建立。通過交通事故快速處理系建立自主協商機制，保證當事人可以自主解決部分交通事故，節約警隊人力物力。

2 基于微信公眾平臺的交通事故快速處理系統的主要構成

2.1 開發手機終端交通事故快處APP應用

此功能主要包含：快速現場取證、快速上傳信息、快速撤離現場等功能。當崗勤民警到達事故現場后，如遇到無傷人、損傷小、能移動的交通事故時，快速固定事故現場證據，采集事故車輛近景和遠景照片、雙方駕駛人駕照信息和聯系方式，打開手機終端安裝的交通事故快處APP應用，將現場采集的照片、時間、地點和聯系方式等信息快速上傳，上傳成功后產生事故快處索引編號并告知當事人，然后指導當事人快速撤離現場。

2.2 建立交通事故自行協商保障機制

依托交警微信公眾服務號平臺，鼓勵事故雙方自行協商。當遇到事故雙方當事人傾向于自行協商解決時，為防止事故車輛撤離現場后出現糾紛，當事人一方可以拍攝事故現場照片后，將事故現場的相關信息上傳至交警微信公眾服務號平臺進行備案并獲取備案號。當自行協商無法解決時，可以選擇依據備案號再次報案，接警民警根據備案號，通過網絡遠程訪問服務器，調取事故現場提交的現場照片和相關信息進行定責，如圖1所示。

2.3 建立后期遠端一站式服務機制

事故雙方當事人共同前往事故所在轄區交警大隊事故快處辦公室或者本市任何一個快速理賠中心，申請對事故責任進行劃分，民警根據當事人提供的事故快處索引編號或者交警微信公眾服務號平臺的備案號，通過互聯網遠程訪問服務器數據庫，調取事故現場的圖片信息，同時在公安網上對車輛信息進行核實，然后對事故雙方進行調解，調解完成后，直接錄入公安網，并可以通過打印機直接打印《交通事故責任認定書》，經當事人雙方簽字后生效。

3 交通事故快速處理系統可行性評估

總的來講，本系統由手機終端、微信公眾服務號、外網服務器、顯示端四部分部分組成。

手機終端即開發一款交通事故快處APP應用安裝到崗勤民警的手機上。趕赴現場后，民警將現場采集的照片信息和駕駛人信息錄入到交通事故快處APP應用界面，點擊提交，即可完成現場信息的上傳。

微信公眾號平臺分為訂閱號和服務號。訂閱號只能用于信息推送，需要升級為服務號，經過認證后的微信公眾服務號可以通過網頁的形式提供多種服務。通過微信公眾服務號平臺，可以將事故當事人上傳報備的事故圖片信息和駕駛員信息通過網頁訪問服務器，并保存到服務器的數據庫內。同時生成備案號，下發給當事人。

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[作者簡介]蔣麗麗（1975―），女，江蘇如皋人，本科，江蘇省如皋市東陳鎮雪岸初中教師，中學一級。

生物學對于初中生來說是一門既陌生又神秘的學科，學習生物知識的目的在于使學生對生物的門類、衍生、發展和特點有初步的了解，培養學生生物學方面的唯物主義思想。面對千奇百怪的生物知識，學生會覺得既好奇又難懂。實驗教學是學習生物知識的有效手段，做好生物實驗有助于幫助學生理解教材上的理論知識，加深感性認識，提高獨立思考和動手能力。但是從現實教學情況看，由于器材、成本、學生知識儲備不足等方面的限制，生物實驗課程的實際效果并不理想。為此，教師應當借助現代科技手段來解決現實問題，通過虛擬實驗的方法進行生物教學無疑是最為可行的。

一、虛擬實驗的基本概念

虛擬實驗指的是以現代計算機和多媒體演示設備為媒介，運用電子顯示器、數據手套和數據眼睛等工具傳導信息，在虛擬環境下，呈現出整個實驗操作流程，讓學生觀察實驗的變化，體驗實驗結果，探究實驗所展示的自然規律。簡單來講就是以多媒體手段模擬出真實的生物實驗的過程。這種學習模式需要配備專業化的教學實驗軟件和傳感設備，目前在我國尚未普及，屬于新鮮事物，但是虛擬實驗自身優越的特性已經被人們所認知，其對生物教學的輔助作用應當得到重視。

二、虛擬實驗在初中生物實驗教學中的作用

（一）增強課堂趣味性，提高學習效率

初中學生年齡偏小，正處于生長發育時期，記憶力、理解力和認知能力都比較強，特別是對新鮮事物充滿著好奇心和求知欲，但是心理素質普遍較差，面對困難和挫折容易產生怯懦心理。生物課程作為一門新課程，很容易引發學生的學習興趣，但是因為基礎薄弱，課時較少，學生在學習上容易產生理解困難，所以必須注意激發學生的學習興趣，提高課堂教學的質量，幫助學生更好地理解新知識。實驗是生物教學重要的組成部分，也最容易激發學生興趣的部分，通過教師演示和指導，學生自己動手進行實際操作，能夠有效提高學生的洞察力、理解力和邏輯思維的能力。尤其是虛擬實驗教學，它讓生物實驗教學更加簡單，克服了教育資源條件有限、材料缺乏的困難。

將抽象、復雜的生物知識轉化為形象的實驗事物，將實驗的整個過程和實驗品的變化情況形象地展現出來，克服了不良條件的限制，例如人教版初中生物教材七年級上冊第三單元的“光合作用”實驗，過程極易受到氣溫的影響，易造成實驗失敗，學生不能看到真實的實驗效果。但是通過虛擬實驗使用計算機模擬出實驗效果，反復觀察之下就會幫助學生理解“光合作用下生物圈的碳氧平衡”的道理。這種教學方法一方面激發了學生的學習熱情，另一方面也能起到幫助學生理解的作用，有助于教學質量的提高。

（二）節約實驗材料，推進學生認知能力的發展

生物實驗需要有充足的實驗材料和儀器做基礎，但是某些材料的價格昂貴并帶有一定的危險性，因此，在進行實驗之前教師都會對實驗操作進行非常嚴格的要求，仔細監督學生的每個步驟，這與其說是學生實驗課，不如說是學生按照教師的要求進行機械性的操作。這種做法是出于保護儀器和學生安全的考慮，本無可厚非，但是嚴格的監管束縛了學生的手腳和思維，僅僅是機械地按照實驗要求做，這不能培養學生的實際動手能力和獨立思考能力，無法滿足學生的好奇心和求知欲，也讓學生無法理解實驗的真實目的。但是，使用虛擬實驗教學法就會使生物實驗變得簡單易行得多，通過多媒體演示設備將實驗的全部過程和細節展示給學生，學生可以在虛擬條件下假設自己就是實驗人員，在進行生物實驗時可以按照自己的理解進行操作，不必有其他的顧慮，這樣能夠加深學生對實驗知識的印象，獲得實驗的經驗，之后再進行實際的生物實驗自然事半功倍，這種做法可以有效地提升學生對生物實驗課程知識的認知能力。從另一方面講，虛擬實驗全方位的演示環境能夠讓所有學生觀看到實驗的全部過程，而傳統的實驗教學則很難照顧到全部學生，這樣就限制了學生的均衡發展。采用虛擬實驗則能夠保證學生公平地享受教學資源。

三、虛擬實驗應用于初中生物教學的價值評估

（一）對于減少教學資源的消耗，降低實驗課程成本具有節約價值

生物實驗課程需要大量的實驗器材和實驗材料，很多的器材如顯微鏡、試管等價值不菲，加之初中生活潑好動的本性，在實驗課程中教師不得不嚴格監管，保證器材不被破壞，而且器材的數量有限，很難滿足所有學生的實驗需求。虛擬實驗通過現代多媒體手段實現了實驗過程的全景演示，不需要實際的器材和實驗材料，這就大大節約了課堂教學的成本，降低了生物實驗課的管理難度。

（二）克服了實驗環境的限制，縮短實驗周期，提高了生物實驗教學效率

生物實驗對于環境和時間都有特殊的要求，例如進行“種子萌芽”這種實驗的周期是很長的，很難將變量控制在理想的狀態下；再如學習“光合作用”中氧氣的產生，這種實驗對于周邊的環境溫度和太陽光線要求是很高的。這些限制條件使得生物實驗的成功率大打折扣，采用虛擬實驗能夠模擬出現實實驗要求的全部條件，可以將正常實驗的過程和結果完美地展示出來，而且不需要漫長的等待，這對于提高生物實驗課的教學效率是很有價值的。