引論：我們為您整理了13篇國外語言教育現狀范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

研究邯鄲市外國語語言教學的情況，總結、分析社會民眾參與學習的情況，對于整個邯鄲地區而言，可以深層次掌握和洞悉市民在外語學習上的投入和動向，可以探知國民對外開放、對外交流的態度和實況，也可以用于引導和決策學習型社區的構建和開展。本課題旨在提升全民的文化素質，在構建“文化邯鄲”、“開放邯鄲”等方面的研究中具有極其深遠的社會價值和意義。

一、邯鄲市經濟發展概況

邯鄲市經過20多年的改革開放和發展，邯鄲的科技和經濟實力都有了很大的增長。我國經濟發展政策和信息技術的迅速發展和廣泛應用，更是為邯鄲經濟的發展提供了難得的機遇。同時，邯鄲的礦產資源、農業資源和旅游資源比較豐富，同周邊省發展經濟貿易合作有較大潛力，這些優勢也為邯鄲的經濟的快速發展，提供了很好的客觀條件。

21世紀在科技市場、資金市場和產品市場上進行更加激烈競爭。在這種國內外經濟發展大潮和激烈競爭中，邯鄲經濟的發展也面臨著許多困難和嚴峻的挑戰：1、教育事業發展比較緩慢，發展科學技術特別是高新技術的資金和人才不足；2、勞動力文化和科技素質較低；3、產業結構層次低，工業或農業的產品的技術含量和附加值較低，在國際市場上的競爭力不強；4、發展農業的科技基礎比較薄弱；5、在擴大利用外資規模和效益方面有明顯不足；6、企業的科學技術水平提高緩慢，許多產品在國內外競爭能力較差。所有這些，都仍制約著邯鄲經濟的更快發展。

二、課題研究的概述和意義

邯鄲市外國語語言教學的現狀與發展研究，將使政府和個人清晰認識和了解到我市語言教學的現狀及水平，找出存在的問題，為政府和相關部門制定符合邯鄲市發展規劃提供翔實可靠的理論支撐和數據支持；在外國語語言教學的現狀及發展基礎上的對策研究，將為政府和相關部門制定政策提供依據，提供具體的宣傳資料和引導措施，為邯鄲的未來經濟發展規劃提供信息咨詢。本課題既有外語教學的理論創新，又對邯鄲市的經濟發展規劃具有實際指導意義。

邯鄲在制定關于科教興市的長遠規劃時，把發展高技術和科技創新，放在重要位置。要實現這一目標，必須大力普及科學技術知識；抓好有利于盡快創出經濟效益和特色產品的應用科技，以盡快增強邯鄲的經濟實力；發展農業科技，通過科學種田、科學養殖等繁榮農村經濟，這是促進邯鄲經濟發展的基礎和關鍵。

要實現這一目標，有賴于邯鄲人民整體素質的支持。其中市民普遍的外語能力將對邯鄲的經濟和文化建設起到極大的推進作用，有利于在市政府和相關部門的宏觀引導下，營造一個吸引外資和對外開放的融洽的人文環境，增加國外友人對邯鄲地區的認同感，形成一個良好的有利于經濟發展的社會氛圍。

三、課題研究的主要內容

(1)邯鄲市外國語語言教學現狀的調查研究

對不同類型機構舉辦外國語語言教學情況調研：幼兒園、小學、中學、職業學校、普通高校、私立學校、社區、其他舉辦外國語語言教學單位。課題組制定和發放了一千份問卷調查表，在分析、評價基礎上形成第一部分的研究成果。

(2)邯鄲市外國語語言教學影響研究

各類型外國語語言教學機構發揮其功能，促進素質教育氛圍、文化社區、文化城鄉建設等方面；在推動全民融入學習型社會建設、提升學習者素質等方面的作用研究。

(3)推進邯鄲市外國語語言教學發展的對策

第一，政府、領導思想上要引起重視；第二，加大政府投入、政府引導；第三，建立一個高效、適應的教學培訓體系、框架，應重點考慮突出實用、應用為主的教學培訓體系、符合邯鄲市實際區域經濟中心、區域文化中心建設的需要；第四，建立一個有效節約時間、教學資源，能夠進行合理資源調配的教學培訓管理體系平臺。最大限度地發揮現有師資、設施、工具的潛力。

篇2

長期以來，教師的教學方法一直被認為是影響學習者最重要的因素。直到Krashen（1987） 提出情感過濾假說，人們才意識到認知和情感是語言教學過程中不可分割的兩個方面。在眾多的情感因素中，焦慮是影響語言學習最主要的因素之一。實際上，焦慮會直接影響外語閱讀者的閱讀表現和閱讀成績。本文試圖概述國內外對外語閱讀焦慮所展開的研究的主要發現和最新進展，并在此基礎上提出今后對這一領域研究的建議。

1. 外語學習焦慮

語言學習中的焦慮主要指學習者需要用外語或第二語言表達時產生的恐懼或不安心理，它與目的語的學習效果有直接關系，而且是與緊張、不安、挫敗感和自我否定等消極情感緊密結合起來的。許多學生認為在語言課堂上比其他課堂上更容易產生焦慮感。因此不難發現，感到焦慮的學生在語言課堂上不經常主動回答問題或主動參與活動。比起焦慮感小的語言學習者，他們更傾向于使用較簡單的詞匯和語言結構來表述觀點，在口語表達方面的困難也要更大一些。

Horwitz（1986）等首先提出了外語學習焦慮的概念，他認為外語學習焦慮就是學生在用不熟練的外語進行交際時感到的畏懼和焦慮，這一焦慮與外語課堂語言學習有關，產生于外語學習過程中，是獨特而復雜的自我認識、信念、情感以及行為。值得一提的是，他們在做了大量的研究后，設計出了一個至今被廣泛采用的外語學習課堂焦慮量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，即FLCAS）。通過它Horwitz發現外語學習焦慮與學習者的成績呈中度負相關關系。MacIntyre 和 Gardner （1989） 也發現學習者的焦慮感與學習詞匯的表現有顯著的負相關。Aida （1994） 對以日語為目的語的美國大學二年級學生展開調查，得到了相似的研究結果。回顧國內，產生焦慮的原因及如何降低焦慮成為眾多學者研究的焦點。王琦 （2003）做了外語課堂焦慮與課堂氣氛的相關研究，得出兩者呈負相關的結論，并在此基礎上向語言教師提出了一些建議。王美玲和崔久軍（2008）闡述了大學英語教師應該如何幫助學生克服外語學習焦慮。閻寶華（2009）分析了學生學習外語時感到焦慮的原因，并提出了降低外語學習焦慮的策略。

2. 外語閱讀焦慮

對于語言學習者來說，掌握聽、說、讀、寫這四種技能非常重要。然而許多因素影響著這些基本技能的提高，焦慮感就是其中不能被忽視的一個。在外語閱讀中，當學習者遇到許多生單詞時，不了解目的語的文化信息時，或者擔心他人的評價時，都很容易產生焦慮感，而這種焦慮也會成為影響閱讀表現的一大障礙。通常情況下，當我們感到放松的時候要比緊張狀態下的閱讀效果更好。

2.1 國外外語閱讀焦慮研究現狀

20世紀末，Satio， Garza和Horwitz （1999）提出了外語閱讀焦慮的構想，并編制了外語閱讀焦慮量表（Foreign Language Reading Anxiety Scale，即FLRAS），第一次指出外語閱讀焦慮和一般的外語焦慮既有區別又有聯系，外語閱讀焦慮是一個因語言而異的獨立概念。他們還進一步發現外語閱讀焦慮與學生的考試成績呈負相關關系。Sellers （2000） 研究了閱讀焦慮對西班牙語學習的影響，結果表明閱讀焦慮會負面地影響學習者對西班牙語文章的記憶。他提出的許多觀點都證實了外語學習焦慮對閱讀過程本身以及理解程度的影響。

2.2 國內外語閱讀焦慮研究進展

在國內，有關焦慮的研究主要集中在籠統的外語學習上，關于外語閱讀焦慮的研究起步較晚。郝玫和郝若平（2001）發現焦慮會妨礙學習者對閱讀材料的正確理解。廖淑梅（2007）以非英語專業的學生為對象進行了實證研究，結果表明，這些學生都在不同程度上具有閱讀焦慮，而且閱讀焦慮與英語成績呈負相關。石運章與劉振前（2007）研究了外語閱讀焦慮對英語成績的影響，以及它與性別的關系。他們得出結論，外語閱讀焦慮的程度根據性別的不同而有差異，普遍來說，男性的外語閱讀焦慮比女性高，外語閱讀焦慮與外語成績之間呈顯著的負相關。周素梅（2008）通過研究闡述了外語閱讀焦慮和閱讀策略的關系，認為學習者的閱讀焦慮程度決定著他們閱讀策略的選擇。張雙華（2012）采用FLRAS 對閱讀焦慮與大學生英語閱讀成績的關系進行了研究，分析結果顯示，學生閱讀成績與閱讀焦慮水平呈低度正相關關系。進而得出結論，一定的閱讀焦慮能促進學生的英語閱讀學習。這與大量的前人的研究發現正好相反。因此我們應該在更多的實證研究中探索外語閱讀焦慮對閱讀成績的影響。

3. 對外語閱讀焦慮今后研究的建議

通過以上概述我們可以發現，國內外對焦慮的研究已經取得了顯著進步，這一進步對外語教學產生了重大意義，而且將來會做出更大貢獻。然而，我們同時也看到目前對外語閱讀焦慮的研究仍然不充分，因此今后對這一領域的探索需要更多的實證研究來支撐。此外，研究方向應該趨于多元化。比如，中國學生在閱讀英語及其他外語時產生的焦慮程度有什么不同？與閱讀表現的關系是否不同？等等。

參考文獻

Aida， Y.， Examination of Horwitz （1994）. Horwitz， and Cope’s construct of foreign language anxiety： The case of students of Japanese [J]. The Modern Language， 3， 155-168.

Horwitz， E. K.， Horwitz， M. B. & Cope， J. A. （1986）. Foreign language classroom anxiety [J]. Modern language Journal， 70， 125-132.

Krashen， S. （1987）. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Prentice Hall International.

MacIntyre， P. D.， and Gardner， R.C. （1989）. Anxiety and second language learning： Toward a theoretical clarification [J]. Language Learning， 39， 251-275.

Saito， Y.， Horwitz， E. K. & Garza， T. J. （1999）. Foreign language reading anxiety [J]. Modern Language Journal， 83， 202-218.

Sellers， V. D. （2000）. Anxiety and reading comprehension in Spanish as a foreign language [J]. Foreign Language Annals， 33 （5）， 512-521.

郝玫，郝若平（2001）。《英語成績與成就動機、狀態焦慮的相關研究》。[J]，外語與外語教學，2，111-115。

廖淑梅（2007）。《英語閱讀焦慮情緒研究及課堂緩解策略》。[J]，浙江工業大學學報（社科版），1，32-34。

石運章，劉振前（2007）。《外語閱讀焦慮與英語成績及性別的關系》。[J]，外國語學院學報，2，59-64。

王美玲，崔久軍（2008）。《外語學習的焦慮影響及對大學英語教學的啟發》。[J]，齊齊哈爾師范高等專科學校學報，4，117-123。

王琦 （2003）。《外語學習課堂焦慮與課堂氣氛的相關研究及其教學意義》。[J]，西北師大學報（社會科學版），6，27-31。

篇3

在當今這個日新月異、迅速發展的時代里，不斷有新的文明產生，不斷有新的事物出現，飛機、電腦的產生，讓整個世界變得更小，地球村中各個地方人們之間的交往也日趨頻繁，作為傳播文明和交流互動的媒介，語言自然也會隨之不斷更新變化。世界經濟一體化，不僅促進了各國商品之間的交換，而且促進了各國語言的流動。因此，一個國家在接受外國文明的同時，也在接觸外國文化，于是對于外來事物，相對應地就會產生新的詞語，這個詞語，有可能就是直接從其他語言里借用的新詞語，也就是外來語。外來語成為一個國家豐富、深化、擴展國家語言的一種趨勢。韓國語，作為一種語言，在這個過程中也不可避免地會吸收其他語言中本國語言中沒有的詞匯，加以擴充。

本研究的目的在于找出中國學生在韓國語學習中外來語學習的難點，并針對中國學生的學習特點進行分析，并找出更有效的教育和學習方法。

一、韓國外來語的概況

韓國語詞匯按照語源分類一般可分為固有詞（）、漢字詞（），外來語（）及混合詞（）四大類。其中固有詞約占30%左右，漢字詞約占60%左右，外來語約占7%左右，混合詞約占3%左右。固有詞和漢字詞共占總詞匯量的90%左右，1999年發行的《標準國語大字典中》收錄的外來語已經達到40542個，占所有詞匯的9.2%①。

隨著朝鮮半島戰爭的結束，韓國在恢復重建時得到了美國及歐洲的支持和幫助，經濟得到迅速發展與恢復，同時大量的外來語也涌入韓國，其中主要是英語，還包括法語、俄語、荷蘭語等。外來語的標記方法有多種，由于韓國語表音文字的特征，韓國語的外來語標記方法主要是音譯。

二、韓語外來語的學習現狀

在韓語教材方面，初級教材中會話的外來語基本在130個左右，中級韓國語中約60個，高級韓國語教材中約80個，可以發現，初級教材中的詞匯最多，比例最高，而高級韓國語詞匯中，比例是非常低的。調查顯示，韓國語教材中收錄的外來語的詞匯相比較實際生活中使用的數量來說，遠遠不足，還需要適當補充。在發音方面，中國學生在學習韓語外來語的時候，不僅會受到母語發音的影響，還會受到之前所學的英語發音的影響，主要會出現首音錯誤、元音錯誤、收音錯誤和音節錯誤四種情況。

在外來語難易度的調查結果中，表示難的同學占87%，表示容易的只有9%，因此可見，外來語在韓語學習中占據非常重要的位置，甚至直接影響學生對韓國語整體的掌握情況。在困難原因的調查中，55%的學生認為“因為和英語發音不同”，這成為錯誤標記形成的主要原因；另外，在“韓國語外來語標記原則認知與否”的調查中，回答“不清楚”的人占57%，“知道一些”的占43%，“非常清楚”的一名都沒有，在不了解規則的情況下盲目學習，這種學習方式是不科學的；而且多數人表示，熟知規則對于外來語的學習會有很大幫助②。

三、外來語教育方案

1.改進教材

現有韓國語教材中外來語出現頻度相對較少，與外來語的重要程度不相匹配。這就需要對教材進行改進升級，加大外來語在教材中的比重，擴充外來語的詞匯量，將生活中出現較多的外來語加入教材，使學生更多地在教材中接觸外來語，深化學生對外來語的認知。對外來語的解釋，不僅是對詞義的解釋，應該進一步對單詞的構成和演化進行說明，詞義與語源有所變化的，應該比較語源的詞義范圍進行擴充說明。

2.講授規則

韓國語和漢語對于外來語的標記法有很大不同，中國學習者在不了解韓國語外來語標記法的情況下，很難根據韓語發音推測其意義。一部分外來語的意思并不完全與語源的意思一致，存在語義遷移，還有一部分外來語在傳入過程中，發音也發生了變化。同時，有表示同一語義的固有詞和外來詞同時存在的情況，作為非母語的外國人，對此很難把握③。讓學生掌握外來語的標記規則，這樣在外來語的學習過程中可以使學生從中總結出一定規律，有利于學生的學習和記憶。

（1）了解韓國語外來語標記法的幾項基本原則。

（2）了解國際音標與韓國語輔音、元音的對應關系④。

3.擴大閱讀

可以通過新聞、雜志、綜藝節目等形式，使學生更多地接觸到外來語在現實生活中的應用情況，并通過包含外來語的語境，理解外來語的正確意思和使用環境，幫助學生更好地應用外來語。

結語

通過上述分析，可以看出科學有效的外來語教育不是單從一個方面入手就可以解決的問題，而要從多個方面入手，制訂系統科學的韓國語外來語的教育方案。首先，對現有的教材進行改進升級，增加常用外來語的數量，讓學生更多地接觸到外來語，從而自發地總結出其中的規律。其次，在教學中，應注意對學生講授外來語的標記規則，讓學生了解其中的規律，并且能運用，以有助于外來語的學習。最后，對教學法、教學手段進行創新。當然，要掌握外來語，學習者自身的努力必不可少：需要學習并掌握外來語的標記法、構成方法及詞匯方面的相關知識；此外，課本、報紙、網絡等媒介對詞匯學習也大有裨益。

注釋：

①李恩英.以中國學生為中心的外國人外來語教育.韓國語學，2005.

②彭磊.韓語專業大學生外來語標記現狀調查及教學策略研究.碩士論文，2007.

③劉文濤.韓國語外來語教育方案的探討研究.佳木斯教育學院學報，2012.

④劉文濤.韓國語外來語教育方案的探討研究.佳木斯教育學院學報，2012.

參考文獻：

[1]李恩英.以中國學生為中心的外國人外來語教育，韓國語學，2005.

篇4

自從世界上出現外語教學以來，人們在不同的歷史階段對外語學習的目的有不同的認識。這是一個逐步發展和完善的認識過程。人們的認識水平一方面受制于社會政治、經濟、文化等方面的發展水平，另一方面受制于與外語教學相關學科的發展水平，人們學習外語的最終目的是能夠在真正的交際場合中進行有實際內容、有實際意義的交際。外語教學就是要培養學生掌握這種交際能力。我國外語教育已有一百多年的歷史，我國外語教育從產生那天起便借用了國外外語教學法，各種教學方法都曾對我國的外語教學有過不同程度的影響，其中影響較大的是翻譯法、直接法、聽說法和交際教學法。

1.翻譯法

翻譯法，也有稱它為語法翻譯法，它的最簡單的定義是：用母語教授外語的一種方法。它的特點是：在外語教學過程中母語與所學外語經常并用。1862年成立同文館一直到解放初期，我國的外語教學基本上采用的是翻譯法。教學的主要目的是培養學生的閱讀和翻譯能力。

2.直接法

《韋氏英語大辭典》這樣解釋：“直接法是教授外語，首先是現代外語的一種方法，它通過外語本身進行的會話、交談和閱讀來教外語，而不用學生的母語，不用翻譯，也不用形式語法。”這一定義勾劃出直接法有別于語法翻譯法的基本特征：直接用外語講練外語，不用翻譯，也不作語法分析。19世紀下半葉，西歐各國的資本主義有了進一步的發展，國家之間的交往越來越頻繁，語言不通也就成為最大的障礙。這種社會需求，對外語教學提出了新的要求：首先，外語應當大普及，不僅學校應普遍開設外語，而且應開辦短期見效的各種現代外語訓練班。其次，外語教學中，口語應成為教學的主要目的。原有的翻譯法在這種新的社會需求面前顯得完全無能為力，于是直接法應運而生了。

3.聽說法

聽說法是以結構主義語言學研究外語教學問題的。聽說法把聽說放在首位，主張先用耳聽，后用口說，經過反復口頭操練，最終能自動化地運用所學語言材料，即把聽到的外語能用口頭表達出來。聽說法的產生在外語教學發展史上是一件大事，它從理論和實踐兩個方面促進了外語教學法的發展。

4.交際法

上世紀70年代以來，把語言作為一種交際工具，進行教學已成為國外語言教學頗受青睞的教學方法。這種教學法就是交際教學法。交際法的根本點是，它所采取的一套方法能促使語言學習者用正在學習的語言來進行語言活動，這些活動是有目的性有交際意義的，是將語言的結構與功能結合起來進行交際教學。不僅要培養學生聽、說、讀、寫等方面的語言技能，還要教他們將這些語言技能靈活地運用到外語交際中去。教學要為用語言進行有效實踐創造條件，要把學習手段與其最終目的——即為交際的目的而掌握運用語言的能力——緊密結合起來。越來越多的語言教師認識到，外語教學的過程就是語言交際能力的習得過程，學生在交際中不斷地掌握語言技能、語言知識，以及異邦文化的特點。

二、幾種有代表性的外語教學法的特點與成就

1.翻譯法是外語教學的原始方法

翻譯法是歷史的產物，它的產生是外語教學發展的必然。它培養了大批符合當時社會需要掌握閱讀外語能力的人材。隨著科學的進步，教學經驗的不斷豐富，翻譯法吸取了其他教學法的一些優點，不斷修正和完善自己，在以閱讀為主的情況下，兼顧聽說和寫作能力的培養。因而教學形式也變得多樣，方法較為靈活，活躍了課堂教學。

2.直接法的基本原理是“幼兒學語”論

從語言文字產生和發展的歷史來看，人類是先有口語而后有文字的。文字符號只是在語言產生很久以后才產生的。口頭語言是第一性的，根本的，而書面文字則是第二性的、派生的。直接法便是仿照幼兒學習母語的自然的基本過程和方法，來設計外語教學過程和基本教學方法。直接法比較適合于以純實用為目的的外語訓練班。外語專業的初級基礎階段，特別是入門階段也比較有效。直接法在外語教學法史上起了積極的促進作用，相對于語法翻譯法是教學史上的一大進步，并成為以后教學法現代改革派的發端。

3.聽說法的理論基礎是美國結構主義語言學和行為主義心理學

語言學家通過調查研究發現，同一語言的口語與該種語言的傳統語法有些地方是不一致的。在他們看來口語是活的語言，學習語言主要是學習口語。心理學家根據觀察、分析動物和人的心理結果，認為人和動物的行為有一個共同的因素：刺激和反應。在進一步的研究基礎上，得出語言教學即是教師對學生進行聲音刺激和學生對聲音刺激進行反應過程的理論。

在教學中聽說法分五步完成，即認知、模仿、重復、變換和選擇。第一步，教師發出語言信號，同時借助實物、圖片、手勢、情景等說明信號所表達的意思。第二步，當學生理解了新的語言材料后，教師批復示范，學生跟著模仿，教師要糾正學生的錯誤，學生再模仿。第三步，讓學生不斷重復所學的語言材料，直到能背誦為止。第四步，作變換句子結構練習，選擇某些詞匯、成語和句型，用來描述特定的場面、情景或某一事件，以培養學生能運用學過的語言材料進行交際實踐的能力。

聽說法無論是在外語教學理論方面，還是在實踐方面都對外語教學法的發展做出了貢獻。它將結構主義語言學和行為主義心理學用于外語教學中，使外語教學法建立在科學基礎上。因此，聽說法在外語教學法發展史上具有劃時代的意義。

4.交際法旨在發展學習者的交際能力以別于那種純粹的“語言”能力

篇5

1. 河池學院中文系對外漢語專業泰語教學的現狀

目前河池學院中文系對對外漢語專業學生泰語課程制定的教學大綱是：第一學期學習《基礎泰語》上16周，每周2個學時，共32節課；第二學期《泰語視聽說》及《泰語寫作》上16周，每周2個學時，共32節課；第三學期學習《泰語翻譯》，上16周，每周2個學時，共32節課。

針對該教學大綱，教師給學生訂了4本教材，分別是：

第一個學期《基礎泰語》，讓學生復印了一本內部版的學習泰語基礎的資料。該資料系統全面地將泰語最基礎的語音知識歸納在一起，讓泰語零基礎的學生比較容易地去接受和學習。

第二學期《泰語視聽說》使用的是《泰語三百句》，北京大學出版社，傅增有編著。此教材主要是為了使初學者在較短的時間內學習掌握泰語日常用語而編寫的，每課配有場景對話，提供一個生動的語言環境，幫助學生開口練習鞏固知識，非常適合初學者使用。

第二學期《泰語寫作》沒有給訂閱教材，其原因是目前國內市場上沒有關于《泰語寫作》的教材。

第三學期《泰語翻譯》的教材是《實用泰漢翻譯教程》，北京語言大學出版社，高彥德、李志雄主編。該教材以介紹泰國國慶與文化為主，每課由教學重點、課文、詞語注釋、重點句子翻譯注釋、練習和補充詞語等七部分組成，目的是讓學生通過對泰國文化的學習及翻譯練習，有效地提升泰漢翻譯能力和語言轉換水平。《泰漢翻譯理論與實踐》，重慶大學出版社，梁源靈主編。該書包括翻譯概論、泰漢兩種語言的對比、詞義的選擇和運用、翻譯的技巧、翻譯中的增補、省略和重復等進行簡明扼要的理論闡述，讓學生能從大量的實踐中領會到翻譯的技巧，加深對翻譯理論的理解，從而提高翻譯水平。

2.問題所在

任課老師根據教學大綱給學生訂閱的教材基本上符合了教學大綱的要求，但考慮到泰語是小語種，其國內的教材市場提供的書籍還遠遠不能滿足泰語學習的需要，因此比較適合學生使用的教材少之又少。比如第一個學期任課老師給學生使用的是復印的資料，是根據學生的零基礎的情況來定的。泰語的難點是語音，往往拼讀課文比理解課文難。但由于周學時只有2節，學生每周只上一次課，時隔一周再來學習，很多音都忘記或者讀偏了。《基礎泰語》只開設一個學期，根本不能滿足學生對基礎知識的學習需求。往往這本教材上的東西還沒有學完就得換科目換教材了，基礎的東西沒掌握，何談進一步學習其他東西？因此《基礎泰語》的課時量不夠，教師很難把握教學的進度，學生也很難掌握好泰語語音的基礎。

《泰語視聽說》這門課對學生的要求很高，必須在學生有一定的基礎，拼讀沒有問題，單詞積累達到一定量的時候才能開設，而教學大綱卻把該門課程排在第二個學期來進行。這樣安排不夠科學，其原因在于學生只上了一個學期的課，語音部分才剛剛結束，就要進行視、聽、說的訓練，在學習的鏈接上是脫節的、不切實際的。而且在排課的時候，該系也沒有安排有多媒體教室來給學生上課。

《泰語寫作》是針對高層次泰語人才才開設的一門課。比如語文課，會對連句子都不會造的學生開設作文課嗎？學生的泰語還未達到寫作的水平，開設這門課就顯得沒什么意義了。

《泰語翻譯》教師給學生訂了兩本教材，《實用泰漢翻譯教程》是高等院校中文對外漢語專業的必修課教材，此書可使用一個學期，但是必須保證周學時達到4―6節才能學完。《泰漢翻譯理論與實踐》是讓學生自學的一本書籍，目的是擴展學生的自主學習能力。在非泰語專業的學生中，沒必要開設這門課，因為沒有扎實的基本功，談不上翻譯。翻譯學講究“信、達、雅”，根據學生的泰語水平，最基本的“信”都很難達到。

3.解決問題

針對以上幾個方面的問題，本文從以下幾個方面來探討解決以上問題的相應對策。

3.1修訂教學大綱。

教學大綱是對語言教學內容和方法等作出選擇，其主要任務就是確定教學內容，并為教學內容進行相應的細化處理。大綱除了要對語言內容和語言要素進行描述外，還要設計語言的其他內容，并且反映語言的教學理念、形式和方法（范愛克，1975）。教學大綱的制定是針對學習者而言的，其出發點就是適合學習者的實際語言水平，符合學習者對語言使用功能的要求，而且也要指明適合學習者學習習慣和要求的教學理論和方法。

目前的教學大綱對學生的泰語學習目標要求較高，超出了學生的實際接受能力，而且沒有明確的教學理論和方法；其規定的教學內容不實用，不能反映出學生學習泰語以期實現交際目標的要求。因此，修訂教學大綱，使新的大綱教學適合學生零起點的泰語水平，滿足學生實現交際目標的要求，教學理論和方式符合學生的學習能力和習慣，是改變中文系泰語教學狀況的當務之急。

建議重新擬定的泰語課程的教學大綱為：第一學期學習《泰語語音》，16周，每周4個學時，共64節課；第二學期《基礎泰語》，16周，每周4個學時，共64節課；第三學期學習《綜合泰語》，上16周，每周4個學時，共64節課；第四學期學習《泰語視聽說》，上16周，每周2個學時，共32節課。

3.2選用適當的教材。

教師根據學生的基礎水平重新選定了一套教材（廖宇夫編，《基礎泰語》（1―3冊），世界圖書北京出版公司出版，該教材（附MP3光盤一張）。這套教材從語音、詞語、句子到文章整體性、連接性比較好。不像以前使用的教材，一本教材跟另一本教材鏈接不上，教學內容繁雜陳舊，句子冗長，語言缺乏時代性，導致教材缺乏趣味性和科學性，失去針對性和實用性。而且整套教材包含了泰語語音、泰語基礎、泰語聽力、泰語口語的內容，教師就不用根據不同的課程名稱來選不同的教材，學生也不用花費太多時間和精力去適應教材。

3.3采取傳統課堂教學和多媒體課堂教學相結合的教學方式。

根據修訂的教學大綱，結合選取教材的特點，教學方式也應該隨之而改變，采用傳統課堂教學和多媒體課堂教學相結合的教學方式。兩種課堂教學形式相互滲透、相互補充、相互提高，使學生的泰語學習處于良性上升狀態。

通過傳統的課堂教學，從根本上完善和提高學生的基礎語言理論知識和形成較為系統的泰語語言體系。這種教學方式具有兩個方面的優勢，一是符合學生的認知方式和長期以來養成的學習習慣；二是為多媒體課堂教學打下良好的語言基礎。認知法的教學原則之一是“母語是學習者已有的知識，應該在教學中加以利用，必要是通過母語與目的語的對比，幫助學生理解和掌握語言規則”，而且，“把新的語言材料跟學生母語和目的語已有的知識銜接起來，跟學生的生活經驗聯系起來，選擇和創造合適的情境教學”。因此，通過傳統的課堂教學，可以有效地使學生初步了解和掌握泰語語言的基礎理論知識，為進一步地學習打下良好的基礎。多媒體課堂教學可有效實踐建構主義的教學理論和學習理論。兩種教學方式的結合是兩種教學理論體系的結合，相互補充、相互配合，既可促進和完善學生基礎泰語知識的學習，又可加深他們對基礎知識的理解，提高基礎知識的運用能力，而且通過多媒體提供的教學材料，進一步了解泰國人民的生活、政治、經濟、文化等，從而激發學習泰語的內在動機，提高對泰語的學習興趣。

3.4采取平時與期末、口語和筆試相結合的測試方式。

根據前面談到的修訂教學大綱、選用適當的教材、采取傳統課堂教學和多媒體課堂教學相結合的教學方式，建議采用與教學內容和教學方式相一致的測試方式：采取平時與期末、口語和筆試相結合的測試方式（具體細節不是本文討論的話題）。教師把平時學生的課堂表現列入測試分值之一，能有效地督促學生平時的學習；而期末的成績則是一個學期階段整體效果的顯現；口試與筆試的結合則可以更有效地考查學生的基礎理論知識水平和交際能力，這一反撥作用也可在一定程度上促進學生的學習。因此該測試方法適合學生的學習內容和教學方式，也符合學生的要求。

4.結語

對外漢語專業的很我學生剛進校就把注意力放到了新專業學習上，大部分學生的對新的課程倍感興趣，可是教學大綱制定的不合理性給學生的學習帶來了一系列的影響。所以，本文通過對河池學院中文系對外漢語專業泰國語言文化方向學生泰語教學狀況的分析，發現該系泰語教學存在的問題，提出了相應的改革對策，并且希望對對外漢語專業泰語語言文化方向學生的泰語教學有所啟發。

篇6

一、高中語文中外國文學教學的現狀

1.教師的重視程度不夠

一直以來，中國文學作品都是高中語文課本的重頭戲，外國文學僅站在高中語文課本這個舞臺的邊緣。這種編排方式直接導致很多教師只重視中國文學作品的教學，而忽略了外國文學作品的教學。教師的忽視直接限制了高中外國文學教學的開展與

發展。

2.學生對外國文學作品的興趣不濃

教師不注重外國文學作品的教學自然會引起學生對這部分知識的忽視。筆者最近在內蒙古呼倫貝爾市的一所高中選取了100名學生，組織了一次關于高中生對外國文學作品興趣的問卷調查，調查結果如下：很感興趣的占15%，有一定興趣的占49%，不感興趣的占15%，沒感覺的占13%。通過調查，我們不難發現，約有60%的學生對外國文學作品感興趣或希望進一步拓展閱讀范圍。但卻很少有同學能夠列舉出5部以上自己特別熟悉的外國文學作品，其中，知名度較高的有《安徒生童話》《格林童話》《飄》《簡·愛》等。實際上，這些作品都沒有被編入高中語文教材。可見，學生對外國文學的了解很大一部分是自學的，這是外國文學基礎教學的失誤。

二、高中語文中外國文學教學現狀堪憂的原因

1.應試教育使外國文學成為高中語文教學的附屬

應試教育的泛濫和高考的指揮棒無情地剝奪了外國文學在高中語文教學中的地位。在這種教育背景下，外國文學因為不是高考考點而備受冷落。例如：普通高考新課標全國卷（寧夏、海南卷）連續5年文學類文本閱讀題都是中國小說，沒有出現任何關于外國文學的考點，這就直接導致很多高中學校在安排選修課時直接刪掉了《外國小說欣賞》一書。可以說，為了高考，很多高中老師隨意取舍作品的現象屢見不鮮。

2.教師落后的教學觀念導致外國文學總是邊緣教學內容

雖然新課改已經轟轟烈烈地進行了13個年頭，但是仍有很

多教師沒有真正改變教學方法。很多教師身上仍存在的教學目標偏差，教學思想僵化，教學方法過于單一等問題，這些都導致教師不能深入地挖掘外國文學作品在深層思想、文化內涵、藝術手法等方面的價值。

三、高中語文中外國文學教學的策略研究

1.教師轉變思想，尊重多元文化

尊重文化差異是正確解讀外國文學作品的前提。《普通高中語文課程標準》要求教師在教學活動中幫助學生樹立尊重多元文化的理念。每個民族都有著自己的歷史進程和獨特的民族個性，這些因素直接影響本民族文化心理的形成，同時通過文學作品等方式表現出來。所以，在解讀外國文學作品時，教師一定要將作品還原到它所反映的歷史現場和文化現場，不能從中國傳統的思維角度去考慮問題，不能將中國人看待問題的方式強加到對外國文學作品的解讀中，用中國人習慣的理念去理解外國文學作品中的人物形象，這樣只能片面甚至歪曲外國文學作品表達的思想。

2.“對話”“遷移”，注重個性化解讀

《普通高中語文課程標準》特別強調“對話”和“遷移”理論，這兩個理論對外國文學的教學具有重要的指導意義。對話理論即教師與文本對話，教師與學生對話，學生與文本對話，這三重對話的有效展開可以幫助教師更深入地解讀出外國文學作品的內涵，更可以讓學生在教師的幫助下給出自己對作品的解讀。“遷移”是對話過程中一定要涉及的方法，即將中國文學作品中的類似主題遷移到外國文化的背景下，樹立一種比較意識，進而獲得獨特的情感體驗。可以說，“對話”“遷移”兩種理論是幫助學生明確全球意識，包容多元文化最有效的途徑。

3.教師表率，提高理論素養

隨著全球化時代的到來，語文課堂再也不是僅僅滿足認識生字、歸納段意、總結中心思想等基礎知識能力層面的要求，而是要從過程與方法，情感態度和價值觀方面去培養學生的一種意識，

篇7

現代護理教育在我國的建立和傳播已有近百年歷史。近年來 ，我國護理教育在人才培養、科學研究和護理服務水平方面有了空前發展 ，獲得了舉世矚目的成就。但是必須承認 ，我國護理教育水平與發達國家相比尚有一定差距。我國實行的是包括學校基礎教育、畢業后教育、繼續教育在內的連續統一的教育體系，并已形成了由中專、大專、本科到研究生的多層次護理教育體系。但是，我國護理教育仍以中專、大專教育為主，本科及研究生教育僅占一小部分。根據教育部統計數據，我國現有900多所中專護（衛）校，500多所本科（大專）院校開設護理專業，有超過60所高等院校開設了護理碩士點，20多所開設了護理博士點[1]。同時，我國還擁有多層次、多規格、多形式的護士在職教育、護士繼續教育、護士成人教育系統，這些教育形式對提高在職護士的綜合素質起到了積極作用。根據《2011中國衛生統計年鑒》[2]，截止2010年，我國注冊護士已超過200萬人，其中中專學歷占46.0%，大專學歷占42.5%，本科及研究生學歷不足10%。如表1所示。

2 歐美護理教育的發展現狀

美國護理教育經過100多年 （1893～至今 ）的不斷發展 ，已成為當今世界上最為先進的護理教育體系。195 2年 ，美國護理聯盟成立了正式的護理教育評估機構 ，標志著美國護理教育走向制度化和系統化。美國護理教育主要分為2年制護理學院學位、3年制護校畢業證書、4年制護理學士學位、2年制護理碩士學位、2年制護理博士學位，這些為從事護理的學生提供了從低到高的階梯型教育。近年來還發展了另一類機動靈活的培養模式，如分軌式（Separate Track Model）、校外學歷模式（External Degree Model）等，以滿足市場對護理勞動力發展的需要和為在職護士提供更多受教育的機會。美國護理學院學會調查數據顯示[3]：2010年全美注冊護士超過310萬人，其中大專護士占36.1%，本科護士36.8%，碩士博士學位護士占13.2%，總計受過高等教育的護士占總數的86.1% 以上。其護士隊伍有如此高的教育準備水平得益于靈活的教育體制、多樣的培養模式和已具規模的高等護理教育資源。在英國，高等護理教育則是實施專科化培養制度，護士由高中畢業后經考試入學，學制分3年、4年兩種，前者為大專學位，后者則獲學士學位。執業護士中，大部分擁有學士學位，還有很多護士攻讀碩士與博士研究生[4]。意大利、西班牙等國家的護理教育均以大學本科教育為主體，并設有相關數量院校開設護理學碩士、博士教育。如表2所示。

3 國內外護理教育發展情況對比

隨著知識經濟時代和經濟全球化的到來，護理教育和護理服務的國際化趨勢日趨明顯，全球性的護士短缺和護士流失是各個國家正共同面對的現實問題。在臨床護理、社區護理和衛生保健等領域培養出具有較高的職業素質、道德修養的護士，已成為護理教育者關注的焦點。借鑒國外護理高等教育的有益經驗，一方面可以為我國護理高等教育改革和發展政策的制定提供依據；另一方面，可以廣泛開展與發達國家和發展中國家護理高等教育的交流與合作，將我國培養出來的國際化護理人才向國外輸出，變巨大的人口壓力為豐富的人力資源。護理教育的發展，與各國的經濟、文化、教育、宗教、婦女地位及人民生活水平的發展有很大的關系。近年來，我國護理教育的改革與發展取得了巨大進步，但總體來說，和歐美發達國家相比仍存在較大差距，無法滿足社會發展的需要。諸如，護理人員數量偏低；每千人口平均護士（師）數偏低；護理教育層次偏低；護理管理缺乏足夠的科學性；護理科研有待于加強；整體護理還沒有在臨床護理實踐中普及等等。如表3、4所示。隨著我國經濟、社會、文化的不斷發展，我國護理教育事業也將面臨全新的機遇和挑戰，展望未來，任重而道遠。

參考文獻 ：

[1] 尤黎明，羅志民，萬麗紅，等. 中國護理教育資源現狀及發展趨勢的研究[J]. 中華護理教育，2010，7（4）：147-151.

[2] 中華人民共和國衛生部. 2011中國衛生統計年鑒[M]. 北京：中國協和醫科大學出版社，2011.

[3] American Association of Colleges of Nursing. Nursing Fact Sheet[EB/OL]. [2011-04-12].edu/media-relations/fact-sheets/nursing-fact-sheet.

[4] 沈立珍，凡蕓. 現代護理教育的現狀與發展[J]. 健康教育與健康促進，2008，3（2）：63-66.

篇8

伴隨著我國軌道交通發展的進程，行業技術標準特別是高速鐵路建設和動車組等技術標準，從無到有、從追趕到超越、從探索到成熟，各方面的技術標準顯著得到了提高。而國外軌道交通RAMS工程技術發展相對成熟，RAMS已成為先進軌道交通行業普遍采用的關鍵技術，法國、日本、英國、德國、美國等發達國家和地區均在軌道交通方面成功地實施了RAMS工程。其中以歐洲國家為代表，不僅建立了RAMS系列標準，使RAMS工程實現了系統化發展，還在其產品技術平臺上推廣RAMS工程，使軌道交通產品的可靠性、維修性和安全性等指標得到了顯著提高。如香港地鐵、龐巴迪、阿爾斯通、西門子等世界知名運營商和企業，在公司內部都制定了一系列的標準規范，并取得了很好的效果。我國要提高軌道交通的國際競爭力，必須開展RAMS工程，多數鐵路運營單位和地鐵公司已經逐漸認識到其重要性。國內軌道交通在2003年左右也已開始接觸RAMS，但至今仍處于起步階段。

1 RAMS標準體系及相互關系

有關鐵路RAMS的最早標準是英國標準協會制定并頒布的EN50126：1999《鐵路應用--可靠性、可用性、維修性和安全性的規范和驗證》。該標準是目前鐵路行業實施RAMS的基礎，該標準對系統的RAMS（reliability、availability、maintainability和safety），即可靠性、可用性、可維護性和安全性進行了定義，同時規定了安全生命周期內各個階段對RAMS的管理和要求。為了達到所規定的RAMS要求，必須在整個系統的生命周期內有效控制影響RAMS的各種因素，即系統的隨機故障和系統故障。圖1所示為影響鐵路系統RAMS的各種因素及其相互之間的關系。我國GB/T21526-2008《軌道交通可靠性、可用性、可維修性和安全性規范及示例》對軌道交通應用RAMS進行了較詳細地闡述和說明。表1為RAMS標準對應關系。

2國外及我國港臺地區軌道交通RAMS

英國標準協會制定并頒布的EN50126：1999《鐵路應用--可靠性、可用性、維修性和安全性的規范和驗證》自正式生效以來，已成為歐洲各國軌道運營商和供貨商廣為采用的RAMS標準，也是目前軌道交通行業實施RAMS管理的基礎。后來又相繼推出了軌道交通應用的安全標準：EN50128《鐵路應用-通信、信號和處理系統-鐵路控制和防護系統軟件》和EN50129《鐵路應用-通信、信號和過程控制系統-信號的安全相關電子系統》等。

了解上述系列標準后，歐美國家結合本國的特點，把軌道交通RAMS的評估要求列入本國的相關法規或技術標準中，經過多年的發展，已形成了覆蓋軌道交通系統整個生命周期的過程，其它國家和地區也以歐美的做法為參考，相繼開展了軌道交通的RAMS研究和評估。

歐洲鐵路從生產廠家開始就重視RAMS評估，如鐵路用戶在招標購買列車時，不但對列車的結構形式和性能（速度、功率、牽引力和動力性等）提出嚴格要求，而且還要對列車的RAMS提出定量指標。如龐巴迪、西門子公司等很注重階段性的RAMS的研究和評估，把系統整個生命周期內分為不同的階段，要求在不同階段提交不同的RAMS文件，只有前一階段的文件得到批準，才能進入下個階段。龐巴迪參照的標準主要有EN50126（IEC62278）、IEC61508、美國軍用標準MIL-STD-785B，MIL-HDBK-217F-N2和MIL-HDBK-472。同時龐巴迪在項目投標階段在RAMS方面也會廣泛征求承包商的意見，對所提指標是否合適，經過反復的溝通，使RAMS更具有可操作性和實際意義。

EN50126：1999《鐵路應用--可靠性、可用性、維修性和安全性的規范和驗證》，該標準雖然成為歐洲各國的國家標準，但該標準主要是定性的規定，沒有給出定量的分析方法和模型。早在20世紀60年代，英國就規定了機車的可靠性定量指標；日本國家鐵路于20世紀70年代對新干線高速列車大力開展RAMS工程方面的研究工作，日本擁有一套提高產品質量可靠性的獨特方法，不采用傳統RAMS的方法，而是將質量和可靠性工作融合在一起實施。美國各鐵路公司、機車車輛制造公司應用RAMS技術建立了完善的可靠性信息系統，并將RAMS技術貫穿于機車設計、制造、試驗、使用、維修和管理等各個環節，形成了系統工程。由此可見，國外軌道交通行業RAMS工作的研究已達到比較成熟的水平，并可為工程應用提供有效的支持。

3 國內軌道交通RAMS現狀

2015年3月31日國家鐵路局組織召開了第一次鐵路行業的技術標準專題會議。近年來我國高速鐵路和城市軌道交通建設取得了世界矚目的成績，截止2015年底，全國鐵路營業里程12萬公里，其中高速鐵路營業里程1.9萬公里，居世界第二位。如今，高速列車以200～300km/h以上，甚至500km/h（高速磁浮列車）的速度運行。但我國在RAMS方面仍處于起步階段，與歐美國家有著不小的差距，但我國軌道交通產品的用戶和制造商已經充分認識到了軌道交通行業RAMS工程的重要性，在2008年11月1日實施了GB/T21526-2008《軌道交通可靠性、可用性、可維修性和安全性規范及示例》指導性文件，雖等同采用了國際電工委員會的標準IEC62278：2002，但通用性不強。國內大部分RAMS規定參考的標準為國家軍用標準，例如，GJB299C《電子設備可靠性預計手冊》、GJB841《故障報告、分析和糾正措施系統》。我國目前只是局部建立了質量與可靠性信息系統，利用各研發單位、生產和使用單位提供的質量與可靠性信息進行分析和評價；重點產品已開始應用RAMS工程技術，例如基于安全系數的可靠性工程設計、故障模式影響分析（FEMA）、可靠性框圖分析、故障樹分析、GO法、事件樹分析法（ETA）、馬爾科夫模型、Petri網、可靠性試驗等。這對提高軌道交通系統的安全性和可靠性起到了一定作用，但還不夠系統，可靠性技術的應用范圍還受到很大局限。

目前，由于在軌道交通行業，不同的客戶對產品的質量要求也不同，不同的客戶有不同的標準規范，同樣國內與國外的客戶也不同，使得展開RAMS評估工作的難度相對更大，總的來講，目前國內軌道交通RAMS標準的特點與缺陷主要表現在以下幾個方面。

3.1 缺乏行業RAMS標準和指導性文件

隨著科技的發展和市場競爭的需求，一些企業已經陸續開展FMECA（故障模式、影響及危害性分析）、FRACAS（故障信息閉環管理系統）等專項的RAMS評估工作，取得了一定的工程效果。國內各大主機廠也很重視RAMS工作，主要開展的RAMS工作有故障信息閉環管理系統（FRACAS）、可靠性建模、FMEA、FTA、ETA、全壽命周期費用（LCC）、維修性預計分析等。但由于國內各大企業之間存在競爭，都對各自的技術進行保密，資源很難得到共享。同時各個供應商與主機廠的溝通不夠，雖然在簽訂的技術條件中要求提交RAMS的相關文件，但對供應商沒有進行全程管控，即使是設計和生產階段。只在檢驗的時候看看是否有RAMS的相關文件，如果有就可以了，對于文件的正確與否不做研究。導致對文件的審核完全變成一種應付或是走過程。這直接導致影響安全的措施整改不到位，RAMS水平很難提高。要提高RAMS水平，如果供應商的主動性不能調動，整個系統安全性與可靠性不可能得到提高。對于關鍵供應商應定期開RAMS評審會，隨時掌握情況，相互交流，針對薄弱環節，提出改進和補償措施，進行設計優化。軌道交通RAMS是個行業工程，只有全國鐵路相關企業聯合起來，形成統一的行業標準規范，相互配合，才能提高行業整體的RAMS水平。

3.2目前的RAMS工程技術尚不能完全滿足行業需求，缺乏RAMS專業人員

RAMS的專業人員應具有豐富的工程實踐經驗，熟悉產品的設計、研制、生產、使用等每個環節。尤其要掌握怎樣通過實驗暴露產品的故障以及怎么排除故障。同時要掌握質量與可靠性的基本理論知識。因為這些人員是企業可靠性工作組織、監督和控制的主要骨干力量，同時還指導可靠性的相關工作，所以他們也應具有善于與人溝通、相處和管理的能力。但實際上，在企業很難找到技術能力強、管理水平高，同時又能做好RAMS工作的人。

3.3 沒有建立系統的RAMS工程體系

目前，國內對于系統或產品的可靠性建模、可靠性預計與分配、危害因素分析、安全性分析、綜合定量評價等方面都是一些專家學者進行研究，但這些專家學者很多都是進行理論分析，與實際的系統或產品結合少，尤其是試驗數據缺乏，導致這些分析結果沒有真正影響設計，沒有找到故障率高的元器件、零部件。企業設計人員或設計團隊沒有開展故障模式、影響及危害性分析，但RAMS文件大多數由團隊自己完成，因而系統或產品故障模式分析不全面，發生概率估計不準、預防或糾正措施過于籠統，導致很多估算結果具有不可操作性等。最終設計工作與RAMS工作脫節，導致設計沒有考慮可靠性、維修性等指標與經濟性指標的權衡。可靠性評審是可靠性管理的一項重要工作，目前我國沒有或很少做可靠性工程方面的評審，可靠性評審是一種運用及早告警的原理和同行專家評議的原則，充分利用專家群體的智慧和經驗彌補開發團隊和個人可能的不足和局限，對產品研發過程中的可靠性設計、制造、試驗等各項工作進行監控的管理手段。RAMS評審與設計評審必須同步進行，同時有關工藝、質量、售后人員都應參與。

3.4 缺乏行業RAMS信息數據庫

RAMS水平的提高，離不開故障數據庫，現我國缺乏行業RAMS基礎信息數據庫，有些企業建立了FRACAS（故障報告、分析和糾正措施系統），但由于不能共享，導致RAMS很難開展；另外還有些企業建立了FRACAS系統，但是記錄的信息缺乏參考價值。企業建立FRACAS就是對故障加以管理的一種有效方法，也是企業可靠性管理的一項重要的工作內容。如果運行的效果好，既能有效改進和提高新研制系統或產品的可靠性，又能給企業在新產品研發中提供借鑒，防止類似故障的再次發生。

4 結束語

以上通過對國內外軌道交通RAMS標準規范及現狀的對比分析，國內外軌道交通RAMS技術及管理水平差距較大，國外尤其是發達國家軌道交通都建立了統一的標準規范，有專業RAMS工作團隊，制定了工作程序，技術管理水平高。國內軌道交通對于RAMS工作的開展相對比較薄弱，缺乏專業的RAMS工作團隊。要提高我國軌道交通RAMS標準水平，必須從源頭即鐵路供應商、運營商、到各大系統集成商等開始抓起，制定統一的行業標準規范，統一的管理理念，資源共享，嚴格評審，才能做到RAMS標準水平的真正提升。

參考文獻

[1]瞿建平，郭其一.軌道交通RAMS國家標準中若干問題的研究[J]. 鐵道技術監督，2011（12）：6-14.

[2]周桂法，邵志和，曾嶸.軌道交通RAMS工作的理解與實施[J].機車電傳動，2014.

[3]IEC62278：2002 Railway applications-The specification anddemonstration of Reliability， Availability， Maintainability andSafety （RAMS）[S].

[4]IEC 62278-3：2010 Railway applications-Specification anddemonstration of reliability， availability， maintainability andsafety（RAMS）-Part3：Guide to the application for rolling stockRAM[S].

[5]IEC 60706-2：2006 Maintainability of equipment Part 2：Maintainability requirements and studies during the design anddevelopment phase[S].

篇9

2001年歐洲理事會正式出臺了“歐洲語言教學與評估的共同參考框架（英文縮寫CEFR，The Common European Framework of Reference）”，提供了一套詳盡的語言教育學、教、評方案，成為整個歐洲語言學習與語言教學領域中最有導向性、指導意義和影響力的綱領。因此，CEFR被譽為歐洲現代語言教育的“大革命”，譜寫了世界語言教育的新篇章。

CEFR將語言運用水平區分為三個等級，根據can-do水平情況將三個等級細分成A1到C2共六個逐漸提升的水平標準。第一等級，精通運用水平，包括C2（精通級）和C1（高級）。第二等級，獨立運用水平，包括B2（中高級）和B1（中級）。第三等級，初級運用水平，包括A2（初級）和A1（基礎級）。歐洲理事會語言教育強調兩個理念，即多語言制度和多元文化。

二、中國內地英語教育體系現狀概述

1.學生外語水平能力標準、大綱

中國內地學生外語水平能力標準、大綱主要有三個：（1）國家教育部2001年頒布的基礎教育階段《英語課程標準》（實驗稿）；（2）2007年頒布的《大學英語課程教學要求》；（3）《高等學校英語專業教學大綱》（2000），目前沒有全國從小學到大學甚至研究生各階段統一的學生外語語言能力標準或者綱要。中國內地英語教育急需研制一套統一的學生外語能力標準，以體現教育的延續性、可持續性和系統性。

2.中國內地學生外語學習現狀綜述

英語學習被視為“費時低效”、“啞巴英語”等不成功教育的典型代表。大學外語課堂學生學習外語興趣甚少，應付四六級考試成了高校畢業生的“談級色變”。高中階段英語課完全被“題海”取代，大量高考英語模擬題、各種語法總結和單詞速記涌入學生腦海。初中階段英語學習完全搶在“起跑線”前，甚至有些初中生在剛剛參加完中考后就踴躍報名參加英語補習提高班，將高中英語甚至大學英語學上幾遍。小學階段或者從幼兒園開始英語學習已經成為學生和家長的主要話題，這些現象都是由中國內地英語教育體系不規范造成的。

3.外語教師教學現狀

中國內地外語教師一直積極踴躍進行各種外語教學改革，從教學內容、教學方法手段研究到教學理念上不可否認地取得成果，有了很大提升。自教育部出臺取消外語高考科目政策計劃，同時國家大力提倡、鼓勵全民職業教育以來，外語教師的職業發展方向面臨重大變革。外語教師何去何從成為亟待教育界深入探討、研究解決的問題。外語教師教學由數十年來的熱門職業將轉向消失似乎成為必然趨勢，全國外語教學目標需要重新設定。

三、全國外語教學新方案的制訂

基于CEFR，以中國特色的外語語言學習及語言教育實際情況，研發一套全新的全國外語教學框架、大綱勢在必行。

以CEFR為指導的原因主要有兩個：一是CEFR是鼓勵語言的學習使用者思考，思考如何掌握一門語言及如何幫助別人更好地學習語言；二是CEFR是一套成熟、完整的框架體系，有助于我國培養國際復合型人才與世界接軌。

1.外語水平評估等級

依照CEFR，將全國學生外語學習階段分為三個等級，六個標準。第一等級設定在小學階段，第二等級在初、高中階段，第三等級在大學、研究生階段；規定A1標準在小學畢業時達到，A2標準在初中畢業時達到，B1標準在高中畢業時達到，B2標準在大學一年級達到，C1標準在大學畢業時達到，C2標準在研究生畢業時達到。A1-C2標準在《歐洲語言教學與評估的共同參考框架》的基礎上，結合中國實際情況加以修訂。

2.外語教學模式大變革

徹底變革中國傳統課堂的說教式教育模式，轉變為“研討、開放式（Seminar-Open）”的外語教學模式。外語教師完全成為“組織者、引導者”，學生完全“量身定做”專屬的“自主查詢――研討”學習計劃。

西方的Seminar，Workshop和Presentation教學模式起源于最初的學校教學方法，沿承至今，值得我們學習、借鑒。在這樣的外語教育體系下培養出來的公民普遍具備熟練的外語使用能力，使用英語進行有效的日常交際及學術交流。

外語教師在課前的備課階段需要做足“功課”，即研究、制作、策劃一份重點、難點突出，讓學生積極參與開放討論的周密計劃書。課堂上教師需要充當好稱職的組織者和引導者，組織學生有步驟、有計劃地研究討論學習中的重、難點等。課后教師仍然“不離不棄”地引導學生完成本堂課所講內容的復習，以及布置下堂課預習、準備參與開放式研討的作業。

學生需要在課前、課后充分發揮自主學習能力，預習、查閱將授課的素材，為課堂上做到積極參與研討活動做好充分的前期準備工作。在課堂上學生必須積極發表自己的觀點、見解，結合課前自主學習內容提出疑問，大膽、開放地展示給學生的課前研究成果。

3.注入學生學習外語全新理念

強調學生學習外語的內在目標重要性，即學生通過外語學習促進心智發展、精神世界的發展，形成不同的思維方式，理解不同的文化，培育優秀的公民素養，力爭成為具有民族性又具有國際意識的公民。理想的、科學的外語學習目標應該是多元的、綜合的和多層的。

四、結語

《歐洲語言教學與評估的共同參考框架》（CEFR）是歐洲外語學界經過反思總結其外語教學的成敗后，認識到學習外語不是為了學習外語而學習外語，而是為了融入一個別樣的共同體，并盡可能地成為社會的一分子。我們應該吸收借鑒其語言學習政策制定的嚴謹性、全社會性和科學統一性。

參考文獻：

[1]韓寶成，常海潮.中外外語能力標準對比研究[J].中國外語，2011（04）.

篇10

1 引言

我國現在每年正在學習外語的人口，保守估計在3億人左右，其中我國2億多中小學生和200多萬大學生，幾乎全部都在學習外語。很多從幼兒園就開始教授英語，升入大學學生大多已有至少十年的學習經歷，學習時間之長全世界少見，然而中國學生的英語應用能力卻遠遠不能滿足國家、社會和國民發展的需要。具有國際視野、了解和熟悉國際事務運作規則、能參與國際交流和競爭、跨文化溝通和交際能力強的國際化創新型人才更是少得可憐。這種現狀與全球化背景下提升我國國家軟實力的目標相去甚遠。單就我們擅長的應試來說，在雅思（IELTS）的成績排名中，中國內地考生平均成績也長期遠低于南非、德國等英語教育領先國家，甚至低于越南等國家。諸多問題使得英語成為一個被口誅筆伐甚多的領域，致使我國外語教育政策長期飽受詬病，社會各界批評之聲不絕于耳。嚴酷的現實要求盡快制定科學的國家外語戰略，提升我國國家外語能力。

2 美國國家外語能力構建模式分析

國家外語能力是指一個國家運用外語應對各種外語事件和研究人類文明與文化的能力。外語教育政策的制定與實施直接影響到一國的整體國家外語能力。

（一）影響美國國家語言教育政策的因素

影響語言教育政策的制定、實施及評估的主要是社會因素，對公共政策的影響最直接、最重要，甚至起決定性的作用。其主要影響因素如下：（1）政治因素。比如一戰帶來的排外主義對美國外語教育打擊巨大。德語和法語本來是當時相對比較受歡迎的外語。1915年，選修德語的中學生達到學生總數的24.4%，1922年則下降到了0.6%。（2）經濟因素。 聯邦政府按照1968年雙語教育法的計劃開始實施投資，逐年增加。1974年，國會撥款從1.35億美元增加至1976年的1.4億美元，1983年度躍至4億美元。（3）文化因素。在美國，央格魯-撒克遜清教徒文化對美國文化的發展影響最大，各種族文化在其中也相互融合，相互影響。這一點也體現在對于印第安語言教育政策的制定和不斷更迭上。（4）安全因素。第二次世界大戰促發了美國社會對于外語的認識，美國需要派大批軍事人員到世界各地工作，1942年啟動了“軍方特別訓練計劃”，1943年全美55所大學開始著手開展語言培訓，滿足了當時戰爭的需要。

（二）美國國家外語能力發展模式的嬗變

1. 殖民地時期到19世紀末：這一階段的美國語言教育政策迎來了肇始之機：從宏觀語言教育發展來看，教育規律有效地推動英語立國政策的出臺；社會經濟文化等因素共同影響著美國語言教育政策的實行；最后從語言規劃的角度來看，新生的合眾政府開始重視語言的地位規劃和本體規劃，進一步鞏固了英語的優勢語言地位。2. 19世紀末到20世紀60年代：這一階段是美國歷史上一個躁動不安的年代，歷經現代化工業化和城市化進程。形成以英語為主、多語言并舉的語言教育政策；出現強調實用向追求質量與公平的發展趨勢；促成由經濟因素向政治因素主導外語教育的轉變。3.20世紀60年代到21世紀初：美國語言教育政策體系風雷再起，變革不斷，伴隨多元文化運動語言教育體系也走向多元。形成了政治博弈影響語言教育政策制定的局面、以考試為中心的語言教育績效考評體系和以提升教育質量為主線的語言教育改革。4. 2001年至今：布什版的《不讓一個孩子落后法》（簡稱NCLB）自實施以來，語言教育水平取得了一定進展：首先是教育規律促使美語言教育政策的制定更加客觀科學；其次社會的發展推動美國語言教育政策銳意革新；由政治性語言向經濟性語言轉變；由單一向多元語言教育政策轉變。

3 對我國語言教育的啟示和建議

實踐證明，全球化背景下，國家外語能力的作用日益凸顯。他山之石，可以攻玉，我國語言教育應該在以下方面學習和借鑒美國的方法：

（一）維護國家利益，重塑外語教育戰略

進入21世紀，美國政府將外語能力提升到國家利益戰略高度，并于2006年提出了“關鍵語言戰略”，為國家外語能力的提升起到了重要作用。當前，中國經濟和世界經濟高度關聯。中國將一以貫之地堅持對外開放的基本國策，構建全方位開放新格局，深度融入世界經濟體系。而在這一過程當中，重塑外語政策的提出教育戰略，使之更好地為提升國家軟實力服務將顯得尤為重要。2015年國家倡導的“一帶一路”建設，將國家外語能力的戰略轉型提到了議事日程。

（二）強化外語規劃，出臺“戰略語言”

袁振國教授指出“要建立科學制定教育政策的觀念，使教育政策制定的過程成為理性決策的過程，形成廣泛的參與意識，使政策的制定真正走出經驗判斷、個人意志的窠臼。”外語規劃要有盡量多的專業人員和利益相關者共同參與討論和制定，確保在制定語言教育政策時主體成員的多元性。同時，還要實現語言教育規劃的制度化與程序化；加強民主監督，充分吸納民意；要根據不同地區因地制宜制定不同政策，做到科學決策。

（三）制定國家外語標準，銜接外語學習

為了提升美國學生的外語能力，適應全球化的需要，美國政府于1996年制定了國家級外語學習標準，后來歷經數次修改完善。該《標準》將美國21世紀的外語學習目標歸納為5個以字母C開頭的單詞，即：Communication（語言交流），Cultures（文化溝通），Connections （相關知識），Comparisons （比較能力）和 Communities（社團活動）。我國國內目前如火如荼的英語教學改革也應借鑒《標準》中的部分內容，為我所用。完善的國家標準一經實施，必將打通層級通道，實現大、中、小學外語能力的無縫銜接。

（四）擴大國際交流，培養國際化創新型人才

全球化一體化大勢所趨，臨淵羨魚不如退而結網。我國要培養“世界公民”，在平時的教育教學中，創造一種多元文化的氣氛與國際交流的環境，讓學生在了解本國文化的基礎上具備國際大視野，保證自己在平時教育中獲得的能力不僅僅在本國能夠有良好的發展前景，更重要的是走到世界各處都能生存下去。可喜的是《國家中長期教育改革和發展綱要（2010-2020）》已明確提出“培養大批具有國際化視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才。”可以預見，這類人才必將在提升我國國家外語能力方面發揮重要作用。

參考文獻

[1]Carrell， John， 1961， The Study of Language： A Survey of Linguistics and Related Disciplines in America [M]， Cambridge： Harvard University Press.

[2]Erica Michelle Beltran， A Social Work Policy Analysis of NCLB Act of 2001[D] California State University； Long Beach， 2009.

[3]Joel S. Conflict of Interests： The Politics of American Education [M]. New Jersey： McGraw-Hill Companies， 1998.

[4]蔡永良. 美國的語言政策[J]. 江蘇社會科學，2002（5）.

篇11

一、國內外外語教學大綱對目的語文化教學的要求

從外語教學進入課堂教學起，外語教學者就聲稱外語教學可以促進跨文化理解，包括改善對外語族文化的積極態度，減少種族主義，同時也可以提高與目的語文化人群的有效交際能力。文化教學于目的語語言教學的重要性可以從國內外外語教學大綱的描述中窺得一斑。

在美國，1999年出臺的《21世紀外語教學標準》（The Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century）就明確凸顯了文化教學在外語教學中的重要性，如在五大教學內容，又稱5C（Communication，Cultures，Connections，Comparisons，Communities）［2］里，有三項，即交際、文化及對比是跟文化教學直接相關的。在英國，外語課程教學要求早在1990年就對教學目標的文化教學層面作了如下描述：“洞悉所說語言國家的文化與文明；鼓勵培養對外語學習及外語說話者的積極態度，及對其他文化及文明的認同態度……”［3］在中國，2007年的《大學英語課程教學要求》［1］在“教學性質與目標”中也明確把跨文化交際列為教學目標與內容之一。

可見，國外外語教學界早已意識到語言教學與文化教學的不可分割性，他們在外語教學大綱中明確加大文化教學的比重，并付諸實踐就是最好的證明。與此相應，國內學者意識到文化教學的重要性并不比西方晚，只是一直未引起外語教學界的足夠重視，但國內大學英語教學大綱把跨文化交際能力要求明確寫入大綱也第一次從理論層面上確立了大學英語教育目的語文化教學的重要性。

二、國內外目的語文化教學現狀

1.國外外語教學中的目的語文化教學現狀

在上世紀70年代，作為跨文化交際學研究的發源地，美國率先出版了一批跨文化交際研究的書籍，如Larry Samovar和Richard Porter［5］合編的《跨文化交際學選讀》，與此同時，美國國內的大學也紛紛開設跨文化交際學及目的語文化教學的課程。根據胡文仲（2002）［4］教授提供的一份美國上世紀70年代末到80年代初大學目的語文化教學課程的開設情況報告顯示，1978年美國有200所大學開設目的語文化教學課程，到1983年大約有275所大學在開設此課程，6年內，該課程的開設增長了37.5%，同時選修該課程的學生人數也增加了，更多的學校表示將開設此課程。在教學內容的安排上，內容也相當廣泛，主要涉及“文化差異及其對交際的影響；不同民族和不同文化之間的共同點和差異；語言及文化，雙語教育及翻譯問題；非言語交際；民族、種族和亞文化”等。30年前，美國高校目的語文化教學工作的實施已是如此興盛，經過幾十年的教學實踐，如今美國等西方國家的外語教學者及學習者已充分意識到語言教學與文化教學的不可分割性。

在歐洲，目的語文化教學及跨文化交際學等相關課程的開設相比美國發展得稍晚些，不過當時英國學者對跨文化交際及目的語文化教學的重要性的研究還是給予了很大的重視。如英國人類學家Maninowski的《文化論》，Raymond Williams的《關鍵詞：有關社會與文化的詞匯》，以及Jenny Thomas的《跨文化語用失誤》對跨文化交際和具體的跨文化語用研究中的文化因素的重要性作了深入的探究。這也為20世紀九十年代英國把目的語文化教學寫入外語教學大綱奠定了基礎。此外，從上世紀60年代開始，在俄語作為外語教學的領域里，前蘇聯的外語教學者在語言教學過程中也開始注重目的語文化知識的教學。總之，基于國情語言學，俄國人在外語教學中注重研究詞語的文化內涵，兼顧文化交際及身勢語等。

2.國內大學外語教學中的目的語文化教學現狀

國內高校的目的語文化教學歷史較短，直到20世紀80年代，國內學者才逐漸開始關注跨文化交際學及其在外語教學中的實際運用。起初，在外語教學上，國內學者多關注語言與文化的關系,國內的學術刊物上出現了不少討論文化差異的文章，這也使外語教學者及學習者意識到外語教學與學習不能脫離目的語文化。隨后，外語專業的外語教學中對文化知識的教學作出了規定。20世紀80年代中葉，國內很多高校的外語專業相繼開設了跨文化交際及目的語文化教學課程，如北京外國語大學、哈爾濱工業大學、福建師范大學等。與此同時，國內學者也相繼出版、引進、出版、發表了相關書籍、論文探討文化與語言教學的關系。

但有一點不容忽視，就在目的語文化教學要求被陸續寫入外語專業及普通大外英語教學大綱的時候，國內目的語文化教學真正展開的依然局限于專業外語教學層面。作為非專業外語的外語教學依舊主要關注語言知識及技能的培訓，而目的語文化的教學仍然滯后于語言教學，而這顯然是錯誤的，因為，目前每年畢業的非專業外語學生有相當一部分會在未來的工作中參與跨文化交際活動，外語教學中目的語文化教學的缺失必然會影響成功的交際。

三、原因分析

通過上述分析，可以發現國內的外語教學，尤其是大學外語教學對目的語文化教學重視依然不夠，這與國外的外語教學注重語言與文化的不可分割性還有較大差距，究其原因，我認為主要有如下幾點。

其一，國內大學外語教學改革嚴重滯后于專業的外語教學改革。我認為這是導致非外語專業目的語文化教學缺失的最根本原因，很多教師雖意識到目的語文化教學的重要性，但他們多覺得這是專業外語教學應該考慮的事，而實際上非外語專業學生，作為就業的主力軍，從事跨文化交際活動的機會越來越多。

其二，大學外語教學缺乏明確的目的語文化教學大綱，這使得教師的外語教學缺乏依據及指導性。目的語文化教學在不同階段應該有不同的要求，低階段有低要求，語言能力越強，文化能力要求也應該越高，而不能“一刀切”，誤認為非外語專業學生就無需學文化知識。

其三，外語教師缺乏目的語文化教學意識，依舊認為外語教學應該注重語言能力及相關技能的培訓，認為幫助學生考等級證書才是教學重點，而未把培養學生的跨文化交際能力放在首位。

其四，學生對目的語文化的學習缺乏主動性及積極性。有很大一部分非專業外語學生把考級作為學習外語的主要目的，而試題中文化知識分值較低，所以學生對文化知識學習沒有積極性，忽視了跨文化交際能力才是外語學習的最終目的。

四、結語

國內外外語教學專家普遍認為語言教學與文化教學應該是個統一的整體，不可分割。國外很多國家的外語教學已切實把該理論付諸實踐，并取得了很大的理論與實踐成果；而國內的外語教學界，尤其是大學外語教學對目的語文化教學多半還處在理論吶喊階段，付諸實踐的高校較少。因此，大學外語教學的改革勢在必行，應該細化教學實踐環節目的語文化知識的教學層級要求，因為雖然相關外語教學大綱已把跨文化能力的培養列入大綱要求，但對目的語文化知識學習的等級要求并未提出明確要求，這也直接導致教師無法明確貫徹、實行大綱要求。此外，加大教師的自身目的語文化知識的學習及意識的培養也尤為重要。

參考文獻：

［1］教育部高等教育司.大學英語課程教學要求（試行）［Z］.北京：清華大學出版社，2004：7-9.

［2］National Standards in Foreign Language Education Project（1999）［Z］.In Schulz，Renate A.The Challenge of Assessing Cultural Understanding in the Context of Foreign Language Instruction.Foreign Language Annals，2007，（40）：9-25.

篇12

國外一般使用“bilingual education”來指稱學校中使用第二語言或外語作為教學媒介教授數學、科學等學科課程的教育。我國學者稱之為“雙語教育”。〔1〕雙語教育與第二語言教育和外語教育的顯著區別在于，雙語教育旨在通過全部或部分運用第二語言或外語進行學科教學，既讓學生掌握學科內容，又提高學生第二語言或外語的運用能力。第二語言教育和外語教育的直接目的則是讓學生理解和掌握母語之外的另一種語言，與教授的學科內容無關。〔2〕許多研究表明，雙語教育在幫助學生提高學業成就和掌握第二語言或外語方面比單純的語言教學更有效。國外許多雙語教育項目已經在學前階段開展，并積累了豐富的實踐經驗，但也存在一些問題。本文旨在梳理一些國家或地區學前雙語教育的現狀和問題，希望對我國起步探索階段的學前雙語教育實踐有所啟示。

一、學前雙語教育政策

澳大利亞雙語教育政策的演變在西方國家具有代表性，它體現了不同社會發展階段政府對雙語教育的態度以及政策趨勢。澳大利亞雙語教育主要經過三個發展階段：〔3〕第一個階段自1945年開始，延續至20世紀70年代中期。這一時期社會普遍認為非英語背景學生的母語基礎是實施同化教育的最大障礙，因此，鼓勵政府在學前教育階段開展放棄母語的雙語教學活動。在這種情況下，淹沒式雙語教育（submersion bilingual education）或過渡性雙語教育（transitional bilingual education）模式得到發展。第二階段從20世紀70年代中期開始。隨著民主化運動的開展，保存母語的教學活動被看作是公民確認文化身份和保持教育公平的權利。雖然對這種觀點一直存在爭議，但母語與第二語言并重的雙語教育項目在這個階段得到發展。第三階段從20世紀80年代后期開始，至今仍處于發展之中。社會開始承認雙語教育不僅對非英語背景的移民學生有益，而且對英語背景的學生也大有好處，掌握一門外語對學生將來的就業有潛在益處。一些著眼于提高學生外語能力的雙語教育項目開始受到重視。澳大利亞維多利自由幼兒園多元文化聯合會資源中心對學前雙語教育項目進行了政策、模式和策略的調查研究，建議澳大利亞所有的早期教育項目均應配備引入雙語教育項目的條件。〔4〕

在其他一些以英語為母語或官方語言的國家，如美國、加拿大等，雙語教育政策的發展大致相同。在美國伊利諾斯州教育委員會（Illinois State Board of Education）2002年的早期學習標準（Illinois Early Learning Standards）中，雖然外語教育在兒童眾多學習領域中僅有簡單幾條規定，但能在兒童學習領域中占有一席之地已經體現了美國語言教育政策的很大進步。該標準規定，早期外語學習的目標是兒童能夠“使用目的語在課堂內和課堂外進行交際”，“使用目的語建立和加強在學科、職業和科學技術方面的聯系”。〔5〕可以看出，美國政府強調外語運用能力和建立外語與學科內容間的聯系是外語教育的主要目的，以外語作為教學媒介的雙語教育項目受到鼓勵。布什總統曾從國家安全的角度考慮，號召增加阿拉伯語、中文等語種的教學。更多家長認識到為兒童提供一個寬泛的國際化背景的重要性，〔6〕美國學前階段的雙語教育項目得到發展。

歐洲一些國家也開始認識到在學前階段開設外語課程的價值。在希臘，外語尚未正式進入公立學前教育機構，但在私立學前教育機構中，學前雙語教育項目有不斷增加的趨勢。越來越多的人認為接觸和學習外語對兒童的智力發展有好處，還有助于開闊兒童的地理和文化視野。〔7〕

在亞洲一些國家和地區，學前雙語教育政策的發展體現了政府在面對英語強勢文化滲透與母語保護需要之間的矛盾心態。之后，把推行母語教學，提高中小學生的兩文三語（兩文是中文和英文，三語指普通話、粵語、英語）水平納入香港幼稚園、小學及中學的工作重點。而在臺灣，經過綜合考量，“教育部”對幼兒學英語提倡“三不原則”，即幼兒園原則上“不能全天全時段教英語或雙語”，“不能單獨設英語科課程”，也“不能聘請專職外語教師教英語”。〔8〕但也有研究顯示，政府的政策宣傳難以抵抗市場機制與民眾意愿的挑戰，現實情況是“放眼望去，英語教學已成為臺灣學前教育的主流趨勢”，幼兒園普遍實施全美語或雙語教學。

總體來看，多數國家或地區尚未頒布學前雙語教育的官方教育政策，但是多樣化的雙語教育實踐一直存在。在雙語教育項目的目的上，西方國家不再單純為移民適應主流社會提供服務，而是逐步轉化為同時為所有兒童，包括以英語為母語的兒童，提供外語技能及其文化傳統的雙語教育。亞洲一些國家和地區則將掌握英語這門國際通用語言作為主要目的。各國或地區學前雙語政策的發展趨勢為：一是吸引更廣泛的以英語為背景的兒童參加雙語教育項目，提高外語運用能力；二是進一步確認開展學前雙語教育對整個社會發展的價值，體現一種更寬泛的實踐準入制度。研究者還需要提供足夠的證據來證明學前雙語教育的價值，用以推動政府制定明確的雙語教育政策。

二、學前雙語教育模式

雙語教育的存在和發展源于社會生活的需要，不同國家和地區根據當地需要采取不同的雙語教育模式。根據目的與背景的不同，各個國家先后出現過十余種雙語教育模式，〔9〕如淹沒式雙語教育、過渡性雙語教育、浸入式雙語教育等。雙語教育模式又可分為強勢雙語教育和弱勢雙語教育。強勢雙語教育以幫助移民或少數民族盡快過渡乃至同化到主流語言和主流文化中為目的，最終將學生培訓成單語人或低水平的雙語人。弱勢雙語教育對兩種語言一視同仁，目的是培養學生成為熟練掌握兩種語言的雙語人才，同時盡可能保留學生的母語，營造多元文化的社會氛圍。弱勢雙語教育符合國際化發展趨勢，發展迅速。

浸入式（immersion，又譯沉浸式、浸潤式等）雙語教育是近些年在世界范圍內發展較快的一種雙語教育模式。學前浸入式雙語教育是指教師以兒童的第二語言或外語作為兒童一日或半日生活的媒介語言，進行學科教學和生活活動，目的是讓兒童理解組織活動的日常用語以及學科教學內容，并提高語言交際技能。〔10〕有關研究顯示，在浸入式雙語教育初期，兒童在英語學習方面可能會相對落后，但是最終英語、數學等學科技能都會提高，甚至在認識水平上會比單一語言兒童更為超前。早期學習第二語言并不意味著母語的丟失。〔11〕參加學前浸入式雙語教育的兒童既不會耽誤本國語言的學習，還有可能熟練掌握外語。浸入式雙語教育模式在教學目的、時間安排、教師素質等方面的要求較高。如果不能像加拿大法語浸入式項目那樣為兒童提供足夠的語言體驗機會，那么浸入式雙語教育項目很可能會失敗。

美國路易斯安那州為英語程度較低的兒童開辦了學前添加式雙語教育項目（plus bilingual program）。研究發現，該項目對學前兒童有顯著影響，71%的學前兒童在學年結束后獲得比相應年齡更好的發展。〔12〕

新加坡自1966年開始正式實施以英語為媒介語，母語為第二語言的雙語教育，絕大部分幼兒園開始實施雙語教育。幼兒園為不同年齡段幼兒各配備一名英語教師和一名華語教師，使用美國或加拿大出版的英語啟蒙教材，分別運用英語和華語實施教育。〔13〕

在臺灣，托兒所、幼兒園多與短期英語補習班合作，由外籍教師，或外籍教師與中籍教師搭班，教授幼兒英語。一部分托兒所、幼兒園把原先一周開展一至兩次的英語才藝課程逐漸改為由外籍教師教授英語的半日或全日制雙語教育模式。

雙語教育項目可以依據教育目標選擇應用何種模式開展雙語教學。如果教學目的是要提高兒童的第二語言或外語流利程度，則需要為兒童提供全浸入式雙語教育環境。如果目的是讓兒童接觸和了解外國文化，獲取初步的外語能力，那么可以每日固定進行短課時的雙語教學活動。

任何教育目標都可以轉化為有趣的活動和游戲。有學者調查了幼兒園有效外語教學活動的特點，〔14〕認為不論采用何種教學模式，在具體教學策略上，簡單有活力的游戲，配合身體動作，并能使多數兒童參與的活動是最有效且應用最廣泛的方法。

三、學前雙語教育項目評估

調查研究顯示，美國許多早期雙語教育項目缺乏常規的、嚴格的評估程序和改進策略，也缺乏常規的、適當的發展性評價工具，難以對每個兒童母語和第二語言的發展進行詳細評價。許多正在使用的評估工具存在需要調整和延伸的問題。〔15〕資料顯示，項目評估也是大多數國家學前雙語教育項目發展較為薄弱的環節。

經過多年的發展，國外學前雙語教育項目積累了一些有效的評估手段。例如，國外雙語教育項目大多采用過程性評估方式評估兒童的語言學習。過程性評估可以幫助教師了解兒童語言學習的基本情況，以便選擇更有針對性的教學方法。兒童的一些基本信息，如兒童的家庭語言環境、檔案等都要妥善保存。當兒童轉學或升級時，這些資料要隨之移交，作為接手教師了解兒童的重要依據。下面幾項資料通常是必不可少的，如家庭語言環境調查報告、語言能力測試水平、語言應用技能成就清單、關鍵經驗的記錄、兒童的代表作品、與家長的溝通記錄等。一切能夠幫助第二語言和外語教師了解兒童個別需要的材料都是有價值的，教師要認真收集并保存。

四、學前雙語教育師資

學前雙語教育項目中，通常由常規教師和第二語言或外語專業教師分別負責兒童不同方面的發展。〔16〕面對3~6歲的學前兒童，語言專業教師既需要精通第二語言或外語，又要具備學前教育專業素養，才能采用適當的策略幫助幼兒習得語言，并發展其語言運用能力。符合要求的學前雙語教育師資短缺，這一直是困擾各國學前雙語教育發展的難題。

學前雙語課堂與其他課堂類似，但是更強調語言的發展特征。除了日常的早教活動，如數字概念發展、閱讀準備、藝術和體育發展等，雙語課堂中的幼兒還要通過手指游戲、韻律詩、音樂和戲劇活動等來學習第二語言或外語。雙語課堂要為幼兒提供相應的文化信息和經驗，幫助幼兒在母語和第二語言文化生活間建立聯系。在雙語課堂中，語言教師的作用往往是多重的。〔17〕作為一名幼兒園教師，語言教師必須懂得與學前教育相關的教育學和心理學理論，并且精通幼兒游戲活動的組織和管理。同時，語言教師還要具備開展部分學科教學和第二語言教學的能力。語言教師要對幼兒的第二語言或外語能力和學業進步進行評價，并對家長和管理者提出改進建議。此外，語言教師常常擔當特別導師的角色。在過渡性雙語教育課堂中，作為第二語言學習者的幼兒常常出現難以融入主流社會的問題。此時，語言教師有義務幫助幼兒適應陌生環境和課程。語言教師還可以為常規教師提供有價值的視角，引發常規教師換一個視角思考教學策略的有效性問題。

符合要求的雙語教師極為短缺，這是各國雙語教育中尚未解決的問題。有些雙語教育項目聘請外籍教師擔任語言教師。外籍教師雖然外語能力較強，但其他方面的能力欠缺。有學者調查了日本的語言交換項目JET（Japan Exchange and Teaching）中外籍教師在日本幼兒園中的任教情況，發現大多數外籍教師沒有接受過專門的學前教學法的培訓和指導。〔18〕許多外籍教師不懂日語，在與常規教師和幼兒的溝通上存在很多困難，無法維持課堂常規。

要改善雙語教育師資短缺問題，需要建立完善的學前雙語教師培養和培訓網絡。政府教育部門、高等學府以及具備成熟發展經驗的雙語學校等都可以成為雙語教師的培訓教育機構。在美國，地區性的“多功能資源中心”（multifunctional resource centers）可以為第二語言教師以及管理者提供在職培訓服務。另外，TESOL(Teachers of English to Speakers of Other Languages)、NABE(the National Association for Bilingual Education)及其附屬的兩個專業培訓機構也可以每年一次或者更頻繁地開展雙語教師集中培訓服務。

五、學前雙語教育中的家長教育

對家長進行雙語教育培訓，這對雙語教育項目的順利開展意義重大。家長不僅是幼兒語言發展的示范者，而且是幼兒接受何種早期語言教育的決策者。因此，家長對雙語教育項目的理解和支持非常重要。一些國家的學前雙語教育項目對此非常重視，但仍需要進一步改進。在澳大利亞，雙語教育對家庭和文化發展的益處一般能得到非英語背景的家長的理解，因為這與維護家庭尊嚴有關。但是很多非英語背景的家長沒有渠道了解早期語言發展的重要性，包括雙語教育對幼兒認知發展的潛在作用，以及雙語教育在當前已經成為一種教育優勢，而不再是劣勢等問題。〔19〕而許多英語背景的家長則認為幼兒沒必要在學前期接受雙語教育。在這方面許多雙語教育項目還缺少相應的解決措施，在對家長進行系統教育方面存在不足。雙語教育項目需要創新方法來滿足家長教育的需要，提高家長對雙語教育的認識。

作為一個新興的研究領域，雙語教育在我國內地尚處于起步探索階段。學前雙語教育實踐雖然已經初見成效，但在學習目的、內容以及方法策略等方面與許多國家和地區的學前雙語教育實踐有很大不同，“投入不足、水平偏低、力量分散”仍是我國內地雙語教育研究與實踐的主要特點。我國內地雙語教育實踐的現狀與社會對雙語教育的迫切需求形成了巨大而鮮明的反差。研究者迫切需要在深入研究國情的基礎上，批判性地吸收與借鑒其他國家和地區的雙語教育經驗，以更好地發展我國的雙語教育項目，滿足不斷增長的社會與個人對外語學習的需要。

參考文獻：

〔1〕〔9〕王斌華．雙語教育與雙語教學〔M〕．上海：上海教育出版社，2003：4.

〔2〕〔16〕〔17〕WALLING，DONOVAN R．English as a second language：25 questions and answers〔M〕．Bloomington，Indiana ：Phi Delta Kappa Educational Foundation，1993．

〔3〕〔15〕〔19〕ROSEMARY MILNE．Bilingual preschool programs：Future directions〔C〕//Australia：FKA Multicultural Resource Centre．the 28th Annual Conference of the Applied Linguistics Association of Australia. Adelaide:University of Adelaide, 1993．

〔4〕ROSEMARY MILNE．Bilingual models for early childhood education：Birth to five years〔R〕．the 20th World Congress of the World Organization for Early Childhood Education，1992．

〔5〕American：Illinois State Board of Education，Division of Early Childhood Education.Illinois Early Learning Standards〔S〕，2002．

〔6〕〔10〕The American Educational Research Association.Foreign language instruction：Implementing the best teaching methods: Essential information for education policy〔S〕,2006：1.

〔7〕CHRISODOULA MITAKIDOU．Learning English in a Greek preschool〔J〕．The Reading Teacher，1997，(2)：166－168．

〔8〕盧慧真，陳泰安．由國家語言政策評估臺灣幼兒英語教育之現況發展〔EB/OL〕．〔2007-01-02〕.lib.tit.edu.tw．

〔11〕WINSLERADAMDIAZ， RAFAEL M,ESPINOSA，LINDA．Learning a second language does not mean losing the first：A replication and follow-up of bilingual language development in Spanish-speaking children attending bilingual preschool〔J〕．ERIC ED412768，1997．

篇13

[基金項目]本文系2013年度河北省社會科學基金項目“國內外高校外語課程定位對比研究”的最終成果。（項目批準號：HB13JY041）

[中圖分類號]G642.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）36-0134-02

外語學科的出現是由我國特殊的歷史國情所決定的。在改革開放之后，我國需要大量的外語人才，于是高校紛紛設定外語課程以滿足人才需求，大學外語學科因此出現。隨著外語教育的普及和外語學習的低齡化，高校學生外語水平顯著提高，對我國大學外語課程設置和定位提出新的要求。只有不斷完善和改進課程設置才能滿足學生和社會對外語的需求。本文通過分析國外高校外語課程設置，反思我國外語教學現狀，提出外語課程設置的建議。

一、國外外語課程現狀及辦學特色概述

（一）國外外語課程現狀概述

1.在國外，教育行政部門對外語教育中課程標準的制定給予了極大的關注。美國早在1996年就頒布了《面向21世紀的外語學習全國標準》，美國聯邦政府于2006年又正式頒布了《國家安全語言行動計劃》，其目的在于大力培養外語人才。2001年制定并頒布的《歐洲語言共同參考框架》是歐洲各國為以英語為第二語言的國家專門制定的，該框架統一了語言能力等級量化的標準，2003年歐盟又頒布的《從語言多元化到多元語言教育：歐洲語言教育策略發展指南》，更加推進和規范了歐洲各國的外語教育。而在亞洲，日本政府早在2002年就發表了《培養能使用英語的日本人的戰略構想》報告，次年又出臺《培養能使用英語的日本人的行動報告》，以提高國民的外語能力。可見，國外教育行政部門注重課程標準的制定，課程標準的統一也有利于學習者、教師、課程設計者、考試機構和教育工作者等利益相關部門的工作定位及相互合作。

2.國外外語教育對教學目標定位明確。英語教學主要分為通用英語（EGP）和專門用途英語（ESP），ESP課程占主導作用，主要培養學生在專業領域內運用外語進行學術交流、學術閱讀和寫作等方面的能力。根據蔡基剛2011年和2012年的調查：日本高校一年級的課程為通用學術英語GAP（General Academic Purpose），二年級為專業學術英語SAP（Specific Academic Purpose）;以香港大學為例，第一學年開設通用英語課程（General University English），第二學年為學生開設6～9個學分的學術英語和ESP。在美國和歐洲少數以英語為母語的國家僅開設一年EGP課程，目的也是為留學生適應后期的ESP課程打基礎。由此可見，大部分國外高校的英語教學是ESP教學，外語學習以工具性為主導。

（二）課程國際化的辦學特色

以英語為母語的某些國家依靠語言優勢，國際化課程處于壟斷地位，但近年來，其他國家也相繼開設了國際化課程，如法國在2010―2013年內開設的國際化課程從原來的700門增加到1200門;日本于2008年推出“全球30計劃”，目標是接受國際留學生30萬人;香港大學建校來一直是國際化英語教學，招聘各國教師，學生來源也非常廣泛及多元化，與 300所學校有交換學生合作項目。國外高校外語教學發展的方向和辦學特色是設置和開設國際化課程，吸引各國教師和生源，外語課程能夠提高學生的外語交際能力和學術交流能力。然而我國的外語課程設置不能滿足學生和社會對外語需求，下文反思了我國教學出現的主要問題。

二、國內高校外語課程現狀與問題

（一）外語課程設置沒有統一的標準，不利于教學和課程定位

我國高校的外語規劃真正開始于2007年頒發的《大學英語課程教學要求》，隨后2008年《非英語專業研究生英語教學大綱》出臺，兩個標準雖然分別針對高等教育的兩個學習階段，但內容重復且界限模糊。《大學英語課程教學要求》強調學生的聽說讀寫語言技能，因此大學英語通常被語言學家和外語教師定義為幫學生打好語言基礎的通用英語課程（EGP）。隨著外語教育的普及和外語學習的低齡化，很多高中畢業生在以往的學習中其英語能力已經達到大學英語的課程要求，大學期間的英語學習對很多學生來說是重復學習，導致學生學習英語倦怠，其根本原因在于我國外語課程設置沒有統一的標準，高中課程與本科課程沒有很好地銜接，大學英語不能滿足學生的需求和后續學習，外語學習費時低效。即便是有些學生的英語水平很高，考試成績優秀，但是閱讀國外原版文獻和進行學術交流的能力薄弱，研究生和博士生也很難在國際期刊上發表外語文章，所以僅注重學生聽說讀寫語言技能的大學英語課程標準不利于外語教學和課程定位。

（二）教學目標和課程設置不明確

大學英語的教學目標到底是注重語言工具性還是人文性在學界爭議不斷。學生對外語的工具性也存在誤解，很多學生認為學好外語就是取得各種證書，高校內外針對四、六級的輔導和培訓機構成為學生學習英語的主要課堂，忽視了真正的英語學習。我國高校外語課程目標不明確，有的學校以EGP為主，忽視了語言的工具性;有的學校以ESP為主，忽視了外語的人文性。

（三）課程設置與國際脫軌

自國家啟動大學英語教改以來，很多高校與國外高校合作辦學，開設國際化課程，但也僅局限于經濟發達地區和國家重點院校。以河北省為例，截至2011年，只有一所高校2個專業申請合作辦學。由于課程設置與國際脫軌，加上語言障礙，導致我國外語類國際化課程缺失，高校現有課程不僅無法吸引留學生求學和國外學者求職，也留不住本國優秀學生。根據美國國際教育所2011年的年度報告，2010―2011年中國在美留學生總數達到157558人，占留學生總數的22%，而我國現有留學生只占在校生的1%。

我國外語教學雖然取得了巨大進步，但是隨著學生外語能力的變化，外語教學有很多問題亟待解決，外語課程設置必須改革。

三、國外課程設置對改進我國外語課程設置的啟示

（一）外語課程標準統一，課程設置因地制宜，差序格局

首先，我國外語課程標準的制定可以參考《歐洲語言共同參考框架》，框架把語言能力等級標準分為C1，C2，B1，B2，A1，A2共6個級別，各個級別難度逐層增加，根據所分設的級別對教學、考試、教材等提供基準。教學的各個環節同在統一的基準之下，層次分明，避免課程設置中出現交叉現象。根據我國學生的外語水平和外語需求，外語教育者和專家應制定統一的課程標準、英語等級量表。標準的制定涵蓋各個級別，從初級水平到高級水平，界限明確，從而有助于實現大中小學的課程銜接，實現外語教學規范統一，有效避免重復學習和課程銜接不當的問題。

其次，課程設置要差序格局。外語教學整體規劃，才能使外語教學銜接得當，不會導致教學重合、浪費教學資源。但是同時要實施個性化辦學的差序格局分布，即只設定英語能力達到的標準，不做硬性要求，各地區和各高校可根據自身定位參照標準設置課程。我國經濟發展不平衡，各高校受地域和經濟影響生源和師資相差懸殊，因此選擇適合各地自身條件的課程標準是教學的需要。目前在我國只有上海以該地區的實際情況和需求制定了適合上海地區的大學英語教學指導文件。

最后，定期完善和評估課程設置。課程設置不是一勞永逸的，學校根據外語學科的課程特點和學習者需求等進行評估，定期評估課程，對課程設置全面監控，才能不斷完善并滿足學習者的更高需求，有助于適應社會對畢業生的整體發展需求。

（二）高校外語課程的培養目標兼顧工具性和人文性

目前我國外語教學課程標準以英語能力為培養目標，強調工具性，大學外語與英語專業教學接近，教學模式趨同化，培養目標模糊。語言是文化的載體，忽視人文性的語言教學，語言就是文字堆砌，只有注入了人文精神的外語學科才有鮮活的生命力。工具性和人文性不是對立的關系，兩者結合，相得益彰。香港大學的辦學經驗可以借鑒：一年級開設通用英語，以人文性目標培養為主;二年級以上開設與專業相關的英語課程，以英語工具性目標培養為主。

（三）課程設置與國際接軌，加強師資隊伍建設和引導師資轉型

高等教育國際化是學校發展的目標也是高等教育的目標，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》提到要“培養具有國際視野、通曉國際規則，能夠參與國際事務與國際競爭的國際化人才”。學校根據本校的師資情況和辦學特色開設拓展課程，課程設置包含語言技能類、文化類及專業類。通過拓展課程的學習，使學有余力的學生在練好英語語言基本功的基礎上，能夠深入學習英語，但是開設拓展課程對我國高校的外語教師是很大的挑戰。國以人立，教以人興，外語課程的開設和課堂教學的成功進行離不開教師，教師是有效課堂教學真正的實施者。所以應為教師提供學習和進修的機會，教師培養要注重學科專業知識、教學方法、教學技術三個方面。現代教師應該樹立終身學習理念，不斷學習，提高教學質量和個人教學能力。

本文將差序格局概念引入外語學科整體的規劃，此概念來自于社會學，是在《江村經濟》中提出的。上文所述，我國高校發展不均衡，生源外語水平差異較大。有些學校學生還沒有掌握基本的英語技能，如果盲目開設各種拓展課程，后果可想而知;有的學生英語水平很高，如果繼續學習基本技能則勢必是對生源和師資的浪費。因此，我國高校辦學模式應形成個性化辦學的差序格局，避免辦學模式趨同。我國高校的學科建設和知識生產面臨重新定義的挑戰，在學科與知識轉型的雙重壓力下，學科建設實踐迫切需要理論引領。高等教育按功能分化是高等教育發展進程中的必然趨勢，目前我國很多高校課程定位不清，導致的結果就是辦學趨同，沒有特色可言，各高校應在統一標準下，根據自身的特色開設適合生源的課程，培養不同類型的人才，研究和學習國內外成功的高校辦學模式，客觀審視我國的辦學條件、師資力量、生源水平，因地制宜地解決外語教學中出現的問題，以推動外語教學改革。

[參考文獻]

[1]蔡基剛.我國第一份以學術英語為導向的大學英語教學指導文件的制定與說明[J].外語教學理論與實踐，2012（4）.

[2]戴煒棟.立足國情，科學規劃，推動我國外語教育的可持續性發展[J].外語界，2009（3）.

[3]桂詩春.應用語言學家的責任和良心[J].外國語，2011（1）.