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高職院校的教學總體要求是“實用為原則，夠用為度”，實用本位的《醫用化學》教學模式改革的思想來源于實用主義教育思想，在實用主義哲學的指導下，從實用、夠用的角度出發，尋找解決《醫用化學》教、學兩難之矛盾。

一、高職《醫用化學》教學中的現狀和問題

1.學生特點

當前醫學高職院校實行的大都是文理兼收，文理科學生的思維邏輯本就不同，再加上高中時期學生的化學基礎也存在差異，而在醫學高職院校還存在對口招生的情況，對口生的文化課基礎更是堪憂，近些年來高職院校的入學成績大多集中在三百分左右，即使是理科生，對一些化學基本概念、元素周期律、基本化學反應等都掌握不牢固，接觸到《醫用化學》感覺很難。再加上學生沒有認識到化學和醫學的關系，對醫學基礎課的基礎的《醫用化學》存在輕視，不愿花大力氣去學習。

2.教師特點

目前，由于《醫用化學》教師對醫、藥方面知識了解不多，往往在授課過程中只強調化學學科內容的系統性和完整性而忽略了專業的需要，強調基礎理論知識的深廣度而忽略與專業的聯系。因此，《醫用化學》教學存在的“純化學”教學的問題依然明顯。雖然醫學化學教學工作者做了大量的努力，但始終未能實現醫學、藥學與化學的有機融合[1]

3.課程和課時特點

《醫用化學》雖然主要分有機和無機兩大類，但所涵蓋的內容卻涉及了有機化學、無機化學、物理化學和分析化學的相關內容，內容繁雜、知識點比較分散。而不同編寫者的認識不一，導致編寫的教材的深度和廣度也各不相同。

從課時來看，現在高職醫學院校《醫用化學》課時普遍偏少，一般都在一個學期內上完，還包括實驗課在內。課時少，為完成教學任務，教師課時進度必然快，而對化學基礎不好的高職醫學生來說在短時間內接收大量新的知識是困難的。

二、實用主義教育理論簡介

1.實用主義教育理論的沿革

實用主義教育理論來源于實用主義哲學，是美國哲學家、教育家杜威創立并發展的。實用主義教育理論通過杜威的同事和他的追隨者的闡述和傳播，在上世紀20～30年代，從美國開設，在世界范圍內廣泛流行。后來由于杜威芝加哥實驗學校的取消而影響減弱，到60～70年代又有所復蘇，在我國，1919年后，由于杜威在我國多個城市講學，實用主義教育思想曾流行一時，影響較大。

2.實用主義教育理論特點

①注重兒童個性特點，強調兒童要不斷適應社會的變化；

②主張教育即生活，學校即社會，教育是對經驗的不斷改造；

③認為兒童是教育的中心，倡導教師要根據學生的特點和需要來組織和指導學生的學習活動；

④倡導做中學，重視兒童的經驗、興趣和需要，強調兒童發展的主動性、創造性，注重兒童為主體的教學實踐。

⑤認為教育過程是教師和學生共同參與的過程，強調合作，主張師生平等。

三、實用主義關照下《醫用化學》教學模式改革

1.學生層面

實用主義強調以學生為中心，尊重學生的個性發展，強調學生的經驗，其實就是讓學生在學習中動起來，積極參與到教學中來，改變傳統的“滿堂灌”模式，提高課堂教學效果。激發學生的學習主動性，克服有些學生對《醫用化學》的畏難情緒，教師要鼓勵他們，幫助他們樹立自信心，在授課過程中更多的將化學知識與醫學應用相聯系，讓學生認識到化學對醫學的重要性，增加學習化學的熱情。

2.教師層面

雖然實用主義強調學生為中心，但是也倡導在教學中建立平等的師生關系，認為教學過程是師生共同參與的過程，其實，教師在新形勢下應該是“平等中的首席”，在教學中起到主導作用。

①總結適合學生的知識體系

《醫用化學》內容繁雜，知識點零碎，這就要求教師在教學過程總不斷總結適合高職醫學生的知識體系，引導學生在有限的時間內區學習實用的醫學化學知識。《醫用化學》的知識零碎且涉及面大，即有密切的內在聯系又分散在不同章節中，因此，為了更好地提取分散中的有效知識點，就要對即將講授的知識及時歸納、總結，使知識整合化、系統化，從而形成一個完整的知識體系，有利于教學的順利進行。[2]

例如，在講解烴類化合物時，可以再最后把烷烴、烯烴、炔烴合到一起進行比較物理性質和化學性質的異同，使學生系統掌握知識，進行理解記憶，也可以增加學生分析問題、解決問題的能力。

②增強直觀教學能力

《醫用化學》知識枯燥，學生興趣不高，文科生和對口生的邏輯思維能力較差，形象思維能力較強，應當充分利用多媒體技術展現出直觀、形象、生動的教學場景，增加課堂信息量，以加強直觀教學，也便于完成課堂教學任務，同時學生也能更好理解重難點知識[3]。尤其現在運用多媒體硬件設施都較完善，用多媒體進行《醫用化學》教學，借助電腦、投影儀可以化抽象為具體，便微觀為宏觀，使靜態變動態，使課堂氣氛生動活躍，增加學生的學習興趣。

③加強臨床聯系

雖然在高職院校中，講授《醫用化學》的教師大多不是在醫院工作的，有很多都是工科畢業的，但是《醫用化學》的教學需要教師不斷學習醫學方面的知識，在教學過程中不僅要注意保證化學知識體系的完整性，也要加強同臨床醫學應用的聯系和滲透 。例如，醫學生常用的氯化鈉注射液和葡萄糖注射液的濃度和滲透壓的關系。通過將化學知識和醫學知識聯系起來，增強學生對《醫用化學》有用性的認識，提高重視度，增加學習的熱情。

參考文獻：

[1] 周麗平. 提高《醫用化學》本科教學質量的途徑與實踐[J]. 數理醫藥學雜志，2006. 19（ 2） 223 -224.

[2] 王亞玲. 情境教學在《醫用化學》教學中的運用[J]. 衛生職業教育，2008.26（ 7） 76 -77.

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一、什么是化學

很多學生學了很多年的化學確還沒有真正的了解到到底什么是化學，他們一談到化學無非就是原子、分子、離子、元素周期表、化學方程式等等。其實化學從深沉一點思考無非就是變化二字，化學就是用地球上已有的且數量較多的物質通過各種化學變化產生出地球上數量較少的或者是暫時還沒有發現但是能夠提高人們生活水平的物質。我們所學習的化學知識就是化學變化的過程中所要滿足的條件和一些守恒的原理。我們在擁有了化學知識和化學原理的時候我們就必須把它應用到自己的生活中去，實現這些知識所具有的價值。

二、化學在生活中的應用

化學在生活中的應用多如牛毛，可以說我們生活在一個化學的世界。當我們學過酸類物質可以和碳酸化合物發生反應時，我們就不會再為熱水壺或者熱水器低下的那一層白色的垢物而感到煩惱了，用日常生活中用的醋酸就可以很好的解決。當我們學過化學之后就不要再為蒸饅頭時加入小蘇打粉而感到奇怪了，因為小蘇打的成分就是碳酸氫鈉，碳酸氫鈉在加熱的時候會分解成水和二氧化碳，二氧化碳氣體能夠使饅頭膨脹，所以蒸出的饅頭又軟又甜。還有我們如果散步最好選擇是在傍晚的林蔭道下而不是在清晨的林蔭道下，雖然這被歸納為生物學科的范疇，但是生物學科只有應用化學的知識才能夠得到很好的解釋，這體現了化學為其他的學科發展提供了發展。上面所舉用的例子只是生活中很少很少的一部分，很多學生有時感嘆化學中有時候出題太怪，其實這些所謂的“怪題”都是來源于生活中，在生活中很好的應用化學也是一種去學習化學知識很好的方法。

三、化學在醫學上的應用

提到化學就不得不提它在醫學上所起到的貢獻。在化學不發達的年代，很多疾病對人類造成了不可估量的災害。在近代，有機化學迅速的發展為這些珍貴的藥物進行批量的生產提供了可能。有機化學首先是對這些藥物的成分進行分析從而得到這些藥物所具有的所有的成分，再通過實驗來分析這些成分的有效部分和這些有效部分的化學結構。當知道了有效成分的化學結構后就可以通過化學反應來生產出具有同等效果的藥物，從而大大降低了這些藥物的價格使平常的人們也能夠用得起這些藥品。更重要的是近代科技的發展使得一些疾病通過預測的結果來分析出治療疾病的藥物的分子結構，通過化學反應來制造出這一些醫療領域從不具有的新的藥品。這不得不說是醫學領域里面的驚天變化。化學也可以應用到日常生活中的一些小的疾病。化學為醫療領域做出的這些重大的貢獻保證了人類的身體健康，讓人們能夠安居樂業不再害怕一般的疾病。

四、化學在農業上的應用

毫不夸張的可以說化學的發展為人類的生存和發展提供了物質保障，想想過去沒有化肥和農藥的時代，農民只有通過人畜的糞便和焚燒樹木枯草作為肥料，這種耕種方式的收成當然是及其低下的，可以假象一下這種耕種方式如何來養活如今地球上這個數量及其龐大的人類。化肥的使用使農作物的產量得到了極大的提高，農藥的使用保障了農作物的良好生長。可是現在的人們卻對這種使用化肥和農藥的農產品產生了抵觸的心理，他們都向往著那些不使用這些化學產品的農產品。他們認為化肥的使用改變了土地原有的成分，這些觀點是正確又可以理解的。但是造成這一切的原因是因為人們為了增加農場品的產量過度的使用這些化學產品，過度的依賴這些化學產品。這些生產化學產品的廠家也不愿意花費錢財提高和更新這些農場品。因為害蟲對一種藥物產生抗體時農民就使用更多的藥物，害蟲的抗性就越強從而就形成了惡性循環。所以我們在使用這些化學產品時應該正確有度的使用，不能夠只看到眼前的利益，要有長遠的發展眼觀。即使這樣，化學產品對人類作出的貢獻依舊不可磨滅，只是我們在使用這些化學產品時一定要進行深深的思考。

五、憧憬將來化學為人類帶來的變化

人類現在最擔心的是能源能的問題，如果將來的石油、天然氣等等這些能源都用完了的時候人類又應該何去何從，我們是否能夠通過化學來生產出大量的新能源。我們都憧憬著將來這一天的到來。化學是否能夠合成新的材料來改善人類的生存條件和合成出一些現在還不能夠治療的疾病的藥物。化學是否能夠解決現在一些化學產品對現在自然造成的這些問題。這一切我們都積極的憧憬著，我們都應該保持著樂觀的心態扎扎實實的去學習化學已有的知識和大膽的去運用和創新。我們相信我們現在所想象的這一切都會變成現實。

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一、因材施教在化學教學中應用的必要性

（一）因材施教是中職學生素質教育的需要

在我國的教育體系中，中等職業教育雖然受到國家的高度重視，然而對大多數學習成績比較好的初中學生來說，受到傳統人才觀念的影響，還是更愿意接受普通高中教育，上職業學校是許多學生不得已的無奈選擇。因此，造成了中職學校學生能力素質不高的問題。在這樣的生源條件下，要提高教學質量，培養適應社會需要的技術應用人才，就必須實施素質教育，注重全體學生的發展。由于每個中職學生的認知能力、化學基礎、學習興趣等方面存在著較大的差異性，要求教師在開展化學教學時根據學生的差異性，樹立因材施教的教學理念，從而使每個學生都能取得進步，獲得發展。

（二）因材施教是中職學生就業發展的需要

對職業學校來說，學生的教育就是就業教育，因此，課程教學要以就業為中心，要面向市場來辦學，根據社會需要來培養學生，要堅持“做中學、做中教”,按照“實用、夠用”的原則，注重加強動手實踐能力的訓練和突出學生職業技能的培養。為此，需要教師在教學過程中開展因材施教，提高教學的針對性、有效性與主動性，對學生加強學習方法引導，鼓勵學生進行實踐創新。開展因材施教還體現在：進行課堂教學要尊重學生差異，滿足學生發展需要，指導學生按照自身學習能力與專業需求合理選擇學習內容；教師要根據學生能力的差異和不同的教學內容來選擇教學方法、手段和策略，從而提高學生能力。

（三）因材施教是中職衛校化學教學的需要

由于許多中職學生的化學基礎比較差，雖然在初中時接觸過化學課，但由于學生認知能力不高、學習不努力，不少學生連基本的元素符號、化學式、簡單的化學方程式都不會寫。而教材的內容對學生來說又顯得偏多、偏難，同時教學內容安排的課時相對不足，每節課的教學容量較大，造成學生對化學課的學習內容不能完全理解掌握，使學生對化學課的學習感到困難。在這樣的情況下，進行化學教學必須實施因材施教，才能提高學生的學習積極性，使學生牢固掌握所學內容。因此，在中職衛校進行化學教學有著重要的意義。

二、因材施教在中職衛校化學教學中的應用策略

（一）在課程教學目標上體現因材施教

教學目標是教師課堂施教的總要求，它是教材和教學大綱要求的體現，進行化學教學必須有明確的教學目標，只有在合理教學目標指引下才能取得理想教學效果。由于中職學生學習能力的個體差異和化學基礎差別較大，少數學習好的學生，對化學教學內容不滿足，而多數化學基礎差的學生感覺化學學習比較吃力。對這樣的情況教師在教學中經常是顧此失彼，此時運用分層教學因材施教就顯得非常重要。（1）對學生進行分層。在化學教學中要進行因材施教，就需要對學生進行分層，根據學生的學習能力、化學基礎、學習興趣、專業需求方面差異等進行分層，把學生分成優等生、中等生、學困生三個層次。對優等生要以化學知識拓展學習為主，對中等生在鞏固基礎知識的同時進行適當拓展，對學困生要以基礎知識學習為主。對學生進行分層，就能使教師針對不同層次學生制訂不同教學目標，采取不同教學方法。（2）教學目標分層。按照學生的學習能力和化學基礎進行分層后，需要教師為不同層次的學生制訂切合實際的教學目標。各層次學生通過學習達到自己的教學目標，并完成相應層次的練習題。制訂的教學目標要讓學生“跳一跳就能夠得著”.例如，進行“氧化還原反應”的學習時，對中等以上學生的學習目標是能使用電子轉移或化合價升降的原理來理解氧化還原反應，而且要能理解其反應的本質，會用“雙線橋”的方法分析氧化還原反應，會進行氧化劑、還原劑的判斷；對學困生來說，要掌握氧化還原反應的概念、了解反應的本質，掌握氧化還原反應的判別方法。進行了這樣的目標分層后，就能增強教學的針對性，能夠因人而異開展教學，使不同層次學生都能得到發展。

（二）在課程教學內容上體現因材施教

化學作為中職衛校的一門重要基礎課程，其學習內容與后面的生物化學、生理學、病理學、藥理學等專業課有著重要的聯系。然而由于化學教材的內容較多，教學課時比較少，在這種情況下，就需要根據學生的專業需求對教材內容合理選擇與取舍，從教學內容上體現因材施教的思想，重點突出醫用化學知識這個重點，使學生重點學好相關的化學知識。（1）突出醫用化學這個重點。衛校的化學學習內容包括無機化學、有機化學、生物化學等課程。在每門課的教學中，要根據學生的專業培養目標，對教學內容進行深入的分析，把與醫學相關的化學知識作為教學的重點，這樣既能突出教學重點，又能節省教學時間，還能降低化學理論知識學習的難度。此外，還可以聯系具體的臨床實用的化學內容進行教學，既能提高學生對化學教學的興趣，又能更好體現中職衛校“實用、夠用”的教學理念。（2）對化學實驗教學內容進行因材施教。化學是以實驗為基礎的學科，加強化學實驗教學，對中職衛校的學生具有特殊重要的意義，它不但能加深學生對化學理論知識的理解，還能培養學生的動手實踐操作能力。進行實驗教學，需要教師對不同層次、難度不同的實驗內容運用不同的教學方法，既要注重教師課堂的演示實驗，又要注重讓學生開展自主探究實驗，以此提高學生的自學能力。

（三）在課程教學組織上體現因材施教

進行化學課堂教學需要借助一定的組織形式來開展教學活動，在多種課堂教學組織形式中，除了運用以教師為主的教學形式外，還應積極運用多種組織形式進行輔助教學，使不同層次的學生通過多種方式相互補充學到更多的化學知識，取得更好的因材施教效果，提高化學學習的效率。（1）加強班級教學。在學校教學中，班級教學作為教師課堂教學的主要組織形式，能夠提高教學效率，能提高學生的集體意識和組織紀律性。隨著素質教育的實施，需要教師積極更新教學理念，創新化學教學方式方法，突出學生在課堂教學中的主體地位，調動學生學習積極性，培養學生的創新精神，加強對學生多種學習方法的指導，使學生找到適合自己的學習方法，來提高化學學習效率。（2）開展小組合作學習。運用小組合作學習方式教學，對提高學生的化學學習質量、效率有重要促進作用。教師應對全班學生的學習能力、化學基礎、學習興趣、合作意愿進行了解，并在此基礎上根據“組間同質，組內異質”的原則，按照每組四至六人的方法對學生進行分組，并對每個學生進行合理分工，以此來開展合作學習。在合作交流學習中學生能夠相互取長補短，相互進行幫助，拓展自己的化學思維，以增強學習能力。（3）重視自主探究學習。自主探究學習方式是提高學生自學能力的有效方式，教師通過培養學生以問題為中心開展自主探究學習，能夠提高學生發現問題、分析問題、解決問題的能力，同時也能有效提高學生化學學習能力，增強因材施教的教學效果。

（四）在課程教學評價上體現因材施教

在中職衛校化學教學中開展因材施教，要以學生的全面發展為中心，改變傳統的僅以期中、期末考試成績作為對學生的化學學習評價方式，創新對學生的化學考核評價方式，采用綜合全面的方式來考核評價學生，以此激發學生的化學學習動力，促進學生全面發展。（1）建立以學生發展為中心的考評體系。要在學生的化學學習考核評價體系中體現因材施教的思想，就要建立以學生全面發展為中心的思想，通過考評體系的引導、激勵來促進學生學習目標的實現。建立化學考核評價體系，既要注重學生當前的學習，又要注重學生的未來發展，除了對知識和技能的考評外，也要注重對化學學習過程與方法、對化學學習的態度情感與價值觀的考評，這樣才能促進學生的全面發展，實現化學學科的育人功能。（2）建立多元考評機制。為了更好地體現因材施教的考評機制對學生發展的促進作用，應建立多種考評機制、多元考評主體，加大對學習過程、平時學習成績和操作技能在考評中的所占比重。例如，可以把學生平時的作業及其完成質量、階段性測驗、課堂提問、綜合作業、實驗操作技能、實訓課的考核、出勤率、課堂紀律等作為綜合考評的內容。除了教師的評價外，還應注重學生的自我評價、小組評價、學生互相評價等。以使考評更加全面客觀，更有利于促進化學教學質量的提升。

綜上所述，在中職衛校化學教學中，要提高教學質量水平，就要重視在教學中對學生開展因材施教，根據學生的學習能力和學習基礎等實際情況開展化學教學，并把因材施教的思想理念與方法體現在教學目標、教學內容、教學組織和教學評價等方面，從而有效促進化學教學質量的提升，促進學生全面發展。

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    (二)如何有效地使用

    化學是一門以實驗為基礎的學科,有效地使用演示實驗、板書、板畫等一些直觀教具;一方面可以克服學生學習過程中生理機能產生的負效應,另一方面也是利用注意的分配規律,將知識通過多種載體分散成細小的知識點,便于學生的迅速掌握。因此,在教學中應盡可能地調動起多種感官以增加信息的來源渠道。

    其次,要注意使用直觀教具形成良好的“第一印象”,因為“第一印象”的好壞直接影響它在學生頭腦中產生的感覺刺激,影響“第一印象”的方面有很多,例如,直觀教具外觀是否醒目,擺放是否整齊有序,以及擺放位置是否有利于全體學生的觀看等等。解決外觀擺放方面的問題要求教師應想到它的使用是面向全體學生,一種最有效的方法是將直觀教具放在幻燈下演示放大,如采用有機玻璃或玻璃粘合成的各種拓應槽在幻燈下使用,可以有效地解決很多實驗,如物質的制備(包括加熱條件下的反應)、大部分的試管試驗、通電條件下的電解試驗以及像溫度計微小變化等一類的變化試驗等等。

    實驗證明,在固定不變的背景下運動的刺激物易于被知覺感受,因此使用些動態的直觀教具或將一些直觀教具設計成運動的教具而呈現在學生面前。也能收到較好的實驗效果。例如可將物質的分解化合、電子的轉移流向、物質的溶解擴散等制成活動的模型或幻燈。

    再次,還要注意使用直觀教具時應盡量形成優勢興奮刺激中心,因為它可以帶動多種神經的聯系,深化對信息的處理機能,形成一個完整的信息體系。因此在使用直觀教具時要注意形成氛圍,避免平平淡淡地使用,為此,教師可借助于語言、動作、表情配合使用直觀教具,以使學生的感覺達到這一目的。

    (三)克服錯覺的異向

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化學教學中運用化學史實到底有哪些好處？這是我們必須正面回答的一個問題。對于這個問題的回答，可謂仁者見仁、智者見智。以下是我的一些觀點。

一、運用化學史實，可培養學生懷疑的精神

“學起于思，思源于疑。”認知心理研究表明，一切思維活動都是從問題開始的。化學史對培養學生形成科學的懷疑精神具有極其重要的作用。例如,我在課堂教學中適當滲入了下列事例，近代科學家的奠基者、懷疑派化學家波義耳如果沒有強烈的創造愿望和敢于懷疑的創新精神，便不可能促成化學從醫藥和煉金術中分離成為一門獨立的學科；英國化學家雷利、法國青年化學家巴拉爾如果沒有對研究中的異常現象產生懷疑，就不可能分別發現氬、溴元素；這些真實生動的事例，不僅使學生認識到“懷疑精神”在科學發明、創造中的重要作用，也使他們自覺養成科學的懷疑精神，同時，還為學生如何質疑提供了方法論的指導。

二、運用化學史實，可激發學生的學習興趣

“興趣是最好的老師”，中學生正處于好奇心強、求知欲旺盛的時期，如果教師在課堂中能充分抓住這些心理特點，注意教學方式，往往能起到事半功倍的效果。職校生雖然表面上討厭學習，但從內心來說還是希望接受一些新鮮事物。而化學史上關于化學家的趣聞軼事、重大發現、著名實驗等都能創設愉快學習的教學情境，激發學習興趣。

三、運用化學史實，能對學生進行德育滲透

整個化學發展史就是一部化學先驅們創造、發明的歷史，創造推動了化學知識完善的進程。沒有化學家的不斷創造，就不可能有現代化學的輝煌成就。化學史中蘊涵著豐富的德育教育素材。如有加強學生的愛國主義教育的，兩度榮獲諾貝爾獎的居里夫人就是很好的例子，也有幫助學生具備一定的社會責任感的，一些現代社會面臨的、急需解決的重大問題，如淡水資源的危機、主要能源（煤和石油）的危機、環境污染（臭氧層破壞、溫室效應、酸雨等），讓學生明白必須保護環境。德育是全面發展教育的重要組成部分，是化學教育不可缺少的重要內容。化學史也是對學生進行德育教育的重要途徑。

由上可知，在課堂中穿插化學史的教學，確實大有好處。那么如何在化學教學中恰當運用化學史，可以使教學不只局限于現成知識的靜態結論，還可以追溯到它的來源和動態演變，使學生受到教益。

1.模擬化學家的實驗

并不是所有化學家的實驗都能被簡單地模擬,也不是所有的化學原理都能被學生完全理解。教師可以選擇那些原理和操作方法較為簡單的實驗,組織學生按化學家的方法重新演示;對于比較復雜、難度較高的,可以只做其中一部分,或利用多媒體進行原理模擬。

2.運用多媒體，再現歷史

多媒體教學，是目前應用比較普遍的一種教學手段，尤其是影視素材的運用也能達到很好的效果，可以用電影的片斷再現當時的歷史背景。

3.組織自由多元的討論，融合科學與人文

當化學家鮮活地呈現在學生面前，學生被深深打動時，課堂的討論才會活躍而深入。但是，要使課堂真正煥發出生命力，不僅要充分尊重學生，給予他們自由而開放的空間，教師更需要精心地準備，敏銳地捕捉討論的切入點，創設情境，引導學生深入地思考和討論。

讓化學史走進職教化學課堂，學生在獲得知識的同時，也會被化學家在發現和發明過程中所體現的科學態度、高尚情懷，以及他們追求真理的精神境界所感染。這種感染又會對學生的學習動機、學習結果、思想品質乃至他的整個人生都會產生深遠影響。試問，何樂而不為呢？

參考文獻：

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一、引言

化學作為科學教育的一個重要分支，初三才開設這門課程，學生對化學充滿著好奇心，并有一定要學好化學的決心，但化學本身具有知識高度抽象，反應機理錯綜復雜，化學用語枯燥、難記、易忘的特點，隨著所學知識的不斷深入和增多，學生對學習化學的興趣就減弱了。據許多調查統計的材料表明，在化學教學中應用生活中的化學知識可以收到很好的教學效果。所以對于教師來說，掌握生活中的化學知識在中學化學教學中的作用是很有必要的。

中學生是學習化學的起始，對新鮮的東西比較感興趣，這是由這個年齡段的特點所決定的。不同基礎，不同性別，不同年齡，不同學校的中學生對生活中的化學知識興趣較高[1]。所以教師應該抓住這一特點，弄清楚生活中的化學知識在中學化學教學中的作用，用生活中的化學知識來促進化學教學的進行，從而收到較好的教學效果，培養出對社會有用之人。

二、生活中的化學知識，使學生學習化學時不在感覺神秘

中學化學教材之所以有別于其他學科，就在于它更貼近生活實際。化學科學起源于人類對生活世界的認識，在生活世界中，人類通過對周圍世界的直接感知，獲得了關于周圍世界的感性知識，這些知識經過進一步概念化、系統化就形成了化學科學理論。因此德國的思想家胡塞爾認為，科學世界是生活世界的抽象圖景，是生活世界的理性產物[2]。但科學理論如果僅僅是作為觀念上的產物，而不回到人類的社會生活實踐中，也就體現不出其應有的人生追求和價值，也就無法經過實踐的檢驗使自身得到發展和完善。因此，化學科學其實就來源于我們的生活世界。

生活為化學的產生和發展提供了可能性。教育因人的生存和發展而產生，因人類社會生活的變遷而變遷，沒有人的生活便沒有教育。所以在生活中學習化學，能使學生真正體驗到化學不再是神秘的，而是就在我們的身邊，有利于促進學生課堂學習的自覺性和主動性。

三、生活中的化學知識，使學生保持濃厚的學習化學的興趣

俗話說，“興趣是最好的老師”，有了興趣，學習起來就有勁，就會達到事半功倍的效果。因此，怎樣使學生保持并拓開這份興趣是化學教師引導學生學習，駕馭課堂教學的關鍵。大量資料都表明生活中的化學知識是中學生比較感興趣的，這就需要教師在課堂教學中聯系生活實際，引發學生積極思考，這樣可以使他們把課本知識轉化為直接經驗，有利于知識的鞏固、深化和能力的培養，又能保持濃厚的學習化學的興趣和認真聽完本節課的信心，提高課堂教學效率。例如，在講醋酸時可以告訴學生幾種醋酸在日常生活中的幾個小用途：在魚類不新鮮的情況下，加醋烹飪不僅可以解除腥味，而且可以殺滅細菌；醋可以作為預防痢疾的良藥；醋還可以預防流行性感冒。將室內門窗關嚴，將醋倒在鍋里漫火煮沸至干，便可以起到消滅病菌的作用；殺雞鴨前20min，給雞鴨灌一些醋，拔毛就輕易了；衣服上沾染了水果汁，用醋一泡，一搓就掉；用醋浸泡熱水瓶中的水垢，可以達到除垢的目的；夏天毛巾易發生霉變而出異味，用少量的醋洗毛巾就可以消除異味。

四、生活中的化學知識，使學生認識到學習化學對人類生存的重要意義

傳統的教學是以考試為中心，以分數為目標，脫離了生活，忽視有助于提高學生學習興趣并可幫助學生直接解決實際問題的應用性化學知識，以致多數學生學了化學用不上，不了解化學與社會、生活、技術等的密切聯系，讀到高中畢業，竟解釋不了身邊的簡單生活現象。

所以教師在教學過程中努力把課本知識鮮活起來，把學校小課堂與生活大課堂聯系起來，把大自然社會生活搬到課堂里來，也可讓學生進行調查，到工廠、農村、商店等地進行參觀、訪問、調查。寫出專題調查報告，并聯系生活實際，提出改進意見和措施，條件許可的可以進行研究方案，并幫助實施。使學生課內所學、課外有用；課外見聞，課內升華。在這樣的內外交流過程中，課堂變大了，提高了學生對知識的理解，培養學生的科學情感，促使學生創新意識與實踐能力等發展性目標的達成，促進學生的主動發展，體驗化學的應用價值。

化學是一門根植于生活之中，實用性很強的科學，人體自身的生化反應、大自然的化學變遷、生活中的化學常識，無不閃耀著化學知識的火花。而且隨著新的課程改革為我們帶來的新的教學理念，為學生的發展提供了更廣闊的空間，學生經過較長生活中的觀察和感受，都積累了一定的化學知識，明白生活是獲取知識的源泉，只有貼近生活，貼近社會，才能更好地接受知識。

在高中新課程實施的教學過程中，教師應當更加關注學生的生活，重視知識與實踐的聯系，注意在做、用的過程中讓學生學習，注意用各種各樣的方式幫助學生通過現象、直接觀察和操作演練，將知識與學生個人生活和社會實踐結合起來，啟發學生運用已知的化學知識去感知和理解新的化學知識，并引導他們解決一系列的新問題，允許他們充分發表自己的見解，讓學生在教學活動中表現自己，顯露和發揮自己的才能，使之感到驕傲和自豪，從而培養學生的自尊感，提高教學效果。

參考文獻

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篇7

21世紀已經到來，全國212953名（97年統計數字）化學教師都在思考如何進行21世紀的化學教育。核心問題在于如何通過化學教學，提高全體學生的素質。事實上，化學是一門能滿足社會需要的中心學科，就人類生活生產而言，吃、穿、住、用、農、工各部門或行業，均離不開化學。化學的實用性、經濟性和實驗性應能引起人們的重視，特別應引起學生的喜愛。但據揚州大學理學院于2000年3月通過問卷的形式對江蘇省部分中學的401名初三到高三年級中學生的化學學習興趣的調查，得到了如下的興趣水平分布圖—1：

在對我們自己學生的調查過程中亦發現，既使選擇興趣小組，選化學的學生也相對較少，究其原因主要有4個方面：

1） 毒：認為化學藥品有毒，會影響健康或致癌；

2） 污：認為化學會造成污染，影響生態環境；

3） 險：認為化學實驗有危險，會發生爆炸；

4） 繁、亂、難：認為化學知識雜亂無章，難學難記。

造成這種現象的發生，可以歸結為世界上的多次由于化學污染引起的“公害”事件，家庭中部分家長的片面介紹。而在學校里，教師的教學方法則是造成學生不愛學化學的主要原因，這真有點令人啼笑皆非。

二、 長期記憶扭曲的啟發

三十多年前，心理學家們開始研究長期記憶扭曲的問題。該實驗是采用接力轉述故事的方式進行，先讓第一個受試者詳細看過片上的情景：該情境是在地下火車的車廂中，車廂內的人物各異，而其主題是對面而立的兩人，其中黑人衣履整齊，而白人手中握一把刀子。第一人看完圖后，要他憑自己記憶，將所見之一切，以口頭轉述給第二人；第二人聽完后，再將其所聽到的一切，以口頭轉述給第三人；如此輾轉進行的結果，研究者發現，不出幾次轉述，圖畫中的主題即被扭曲：原來在白人手中的刀子，居然被后來傳話者說成是在黑人手里。這一現象就叫長期記憶扭曲。

長期記憶的扭曲是常見的現象。記憶扭曲的方式不外乎兩種情況：一為量變，或將事實簡化，或將情節減少；一為質變，添油加醋，甚至無中生有。現在我們進行這樣的假設，上述故事中的主題是教材如把第一人當成教師，那么第二人就應該是學生了。從上述故事可以看出通過一次轉述后，主題就將發生部分的扭曲；而扭曲的幅度將受到主題的意義、教師的水平及學生的知識結構的影響。今天我們將主要討論學生的知識結構因素。

三、 知識結構

1、定義：知識結構是各種知識在人類大腦中的組織形式，它包括各種學科知識的配置比例，相關程度和協同關系。知識結構的關鍵是結構，而知識本身僅僅是組成這種結構形式的材料。正如希臘哲學家亞里土多德的質料形式說，認為事物的本質和靈魂不在事物的質料，而在事物的形式。這就容易理解現實生活中為什么會出現知識和能力之間的倒錯現象：知識比較淵博的人一事無成，而知識比較單薄的人卻能脫穎而出。在正常情況下，人的能力和智力的提高，總是隨著知識的不斷積累而同步發展，它們之間是協同關系。可是在社會中存在著知識比較少的人反而會比知識較多的人更有能力，這往往是由知識的組合方式不同所致，也就是知識結構方面的原因。正像一個資源豐富，由于沒有組織成合理的產業結構，資源就不能變成財富，往往會出現捧著金碗去要飯的現象。而一個資源貧乏的國家，卻可以充分利用進口的原料進行多次加工，造成高增值的精細產品，不但國內人民可以過著富裕的生活，而且還能去占領國際市場。這樣的國家往往是產業結構比較合理，比如，非洲一些國家和日本就分別屬于這兩種極端的情況。

2、形成與作用：知識在人類頭腦中的積累過程是一種建構過程，實踐中產生的每一認識結果，作為一種知識都要納入到原有知識群的網絡結構中，安插到一定的位置。如果是關于熟悉的認識對象的知識，那么，就會使原有的知識系列向縱深發展，豐富了系列知識。如果是陌生的認識對象的知識，但同時能提供較多的聯系，給它以較多的刺激、強化，那么就能同化新知識，建立起新的知識系列，往橫廣方向擴展，從而建立起高效合理的知識結構。根據心理學知識及長期的實踐可知，結構化了的知識最容易被人們所接受，同時也能被長期記憶而不至于發生扭曲現象。

四、 知識結構的構建

既然知識結構在學生的學習過程中如此重要，對發展學生的能力更是必不可 少，那么我們該如何幫助學生建立起一個高效、合理、有序的知識結構呢？

1、 所教內容結構化：在整個中學范圍內，元素化合物知識、有機化學甚至部分化學理論方面的知識，它們本身具有結構性。如教元素化合物知識，把每一章的主要內容先串成線，然后再由線織成網，并且告訴學生探究事物因果關系的思維模式：

再告訴學生，在學習元素化合物知識時，要知道結構決定性質，牢牢抓住典型代表物的相關知識，然后舉一反三，使之融會貫通。圖2鹵素的知識結構是元素化合物知識結構化的典型實例。

其它元素可按以下二條途徑建成線，再根據相關內容織成網

非金屬知識主線：所態氫化物單質——氧化物——氧化物對應水化物——相應含氧酸鹽

金屬主線：單質——氧化物——氧化物對應水化物——相應鹽.

2、 結構內容豐富化：知識順序的最優呈現是教師追求的目標之一，根本的目的在于使結構化了的知識能夠與學生內在的知識結構碰撞，并能及時地同化在學生的新的知識結構中，同時也容易形成長期記憶。這種展示模式的特點：

（1）表達十分簡練，而中學所需掌握的重要無機物，幾乎盡收其中，

（2）揭示了這些元素的主線具有相似性，因而具有極強的生命力，有利于學生發揮遷移力，預測未知元素及相應物質的性質及用途等。

（3）給出了研究或學習知識的系統，有利于學生的自學；若教師在這一展示模式的基礎上再加以深化，這樣不但能使所呈現的知識結構發揮作用，更能使已經形成的知識結構具有強大的生命力，使得知識結構既有骨架、又有豐富的血和肉。下面以學習鹵素這一章為例，配以相關的思考題，用于讓學生把學的知識活起來。

鹵素思考題（一）

1、這一族元素在周期表中的位置如何？

2、鹵素包括：

3、鹵素的性質相似的根本原因是什么？

4、鹵素的性質差異的根本原因又是什么？

5、Cl2、Br2的制法各有何特點，試從反應物、儀器、條件、收集等進行比較。

6、試比較Cl2、HCl制法的異同點，并說明理由。

7、氯水的成分：（1）分子：

（2 ）離子：

8、新制氯水與久置氯水的顏色、成分及性質有何不同，列表比較。

（二）

1、氯氣的化學性質

2、氯氣的用途主要是指：

3、氟氣、氟化氫、碘各有何特性，舉例說明。

4、氯離子、溴離子、碘離子的檢驗有何共同點，寫出離子方程式。

5、什么是萃取？作為萃取劑應有何條件？舉例說明。

6、氯氣、過氧化鈉、高錳酸鉀等均可作為漂白劑，它們的作用過程與炭的作用過程有何不同？

7、碘化銀為什么可以作為人工降雨劑？

8、鹵素互化物、擬鹵素是怎么一回事，試舉例說明。

9、HCl、HBr、HI三種氣體的制備有何異同，試舉例說明。

10、 造成噴泉的原因是什么？有哪些氣體也能發生這一現象？你能否讓二氧化碳氣體也發生噴泉，說明理由并歸納之。

（三）

1、把一根燃著的木條插入氯氣中，熄滅，從中可得出哪些結論（至少二個）？

2、若要使碘水褪色，可采用哪些方法（至少6種）？

3、關于氯氣的實驗室制法

（1）：若沒有濃HCl，能否用濃硫酸和氯化鈉代替，為什么？

（2）：若沒有MnO2，能否用KMnO4或者KClO3代替，為什么？

（3）：為了節約藥品，能否用實驗室制氧氣的殘渣來制取氯氣，為什么？

4、2mol碘與3mol碘酸酐（I2O5）的混合物在濃硫酸中反應生成（IO）2SO4，若在發煙硫酸中（化學式為H2SO4· SO3）反應得I2（SO4）3，后者和水反應得碘和四氧化二碘，請寫出生成I2（SO4）3及其和水反應的化學方程式。

篇8

1.全面觀察

具有代表性、典型的物質性質實驗,往往需要學生全面而系統地觀察,以便他們能較全面地了解物質的性質。若教師在實驗前給學生進行明確的指導,列出觀察提綱,就可避免觀察的片面性。

2.重點觀察

有的實驗現象不很明顯,有的實驗現象稍顯即逝,教師應要求學生集中注意力,準確捕捉瞬間變化。為此,教師在實驗前,務必把觀察重點指明。

3.對比觀察

實驗過程中,教師應指導學生觀察什么?比較什么?從中使學生找出兩者的差異。

二、指導學生研究實驗

在實驗過程中,教師若能及時指導學生研究實驗,啟發思維,就會促使學生進一步認識物質變化的本質,提高學生分析、歸納問題的能力,也有利于培養思維能力。

1.指導學生研究概括性實驗

在進行這類實驗時,教師要善于指導學生尋找實驗所顯示的共同點,從不同的表象中找出相同的本質,這對培養學生思維深刻性有明顯作用。

2.指導學生研究推理性實驗

在這類實驗的教學中,教師要避免用傳統的“灌注”式解釋了事,應指導學生從多方面考慮問題,進行深入的分析與推理。

3.指導學生對實驗誤差的研究

在學生做定量實驗時,往往會出現實驗結果的較大誤差。對實驗誤差的分析,教師要進行必要的指導,以便學生能及時找出產生誤差的原因,并使學生在尋找產生誤差原因的過程中增強對實驗操作規范化重要性的認識。這樣能逐漸養成學生全面地分析問題的習慣,培養學生思維的嚴密性。

篇9

如，在“氮氣”的教學中，我是這樣提出問題：

（1）閃電打雷常發生的地區為什么樹木生長得特別茂盛？

（2）在銅的還原實驗中，將還原出來的銅用氮氣使之冷卻到常溫；假如是鎂，也可以用氮氣來冷卻嗎？

這樣讓學生感到了學習化學是一種樂趣、是一種享受，從而把學海無涯苦作舟變成學海無涯樂作舟，能積極、主動地參與公演教學的全過程。

二、充分應用贊賞與鼓勵

德國有位著名的教育家曾說過：“教學的藝術不在于本領，而在于激勵、喚醒、鼓勵。”清代的顏元先生便深諳“適時夸獎”的教育之妙，他留下的“數子十過，不如獎子一長。”的至理名言顯然值得現代的教師好好去思考、回味與體會。教師的贊賞與鼓勵會逐步提高學生的學習興趣，增強學習的信心，喚起成功的希望。反之，批評、懲罰過多容易導致學生情感的饑餓。因此教師在教學過程中，應當充分運用贊賞與鼓勵的手段，對學生的表現給予及時的正面強化。要善于發現學生學習過程的“閃光點”，對有創新或有不同觀點的學生首先給予肯定，對有進步的學生每次給予不同的表揚方式，尤其要注意多為學困生創造體驗成功的機會，讓他們得到體會成功的滋味。例如，在課堂上對于主動舉手回答問題，哪怕這些答案近乎可笑，甚至脫離實際的，但教師在課堂上始終要呵護學生的發言熱情，及時鼓勵。并對回答好的學生，我們給予最真誠、最熱情的贊賞與鼓勵。贊賞與鼓勵的方式有三種：

1.運用特別的語氣、音調、速度和節奏，進行語言贊賞。如“哎！非常好！”“太棒聽！”“真了不起了”“很有創意”“你的答案正是我所需要的。”等等。

2.運用教師的表情、手勢、眼神等體態語進行肯定。如點頭、真誠的微笑、贊許、鼓勵的眼神，甚至摸摸他的頭或拍拍他的背。

3.運用班組體的力量，如熱烈的鼓掌等。即使回答錯了，教師也誠懇地說：“沒關系，下次還有機會，我相信你一定能行！”整節課貫穿著“激勵、喚醒、鼓舞”的教法，這對學生心理有積極的暗示、撫慰作用，同時也有利于保持學生對本課程學習的激情。

三、課中的學法指導，讓學生在自學中體會成功

教給學生學習方法，這是課堂教學的高層次要求，也是素質教育的基本要求。在教學中我努力引導學生既領悟課中的難題，又掌握了學習方法，既積累了化學知識，又發展了思維能力。例如，在學習“鈉的化合物”中碳酸氫鈉時，我安排了碳酸氫鈉和碳酸鈉對比學習，且補充做了碳酸氫鈉和碳酸鈉在水中的溶解性大小的實驗，然后在這兩種溶液中分別滴加同濃度的鹽酸，學生都知道會放出二氧化碳，但反應的速率（即放出二氧化碳的快慢）相差較大。通過學生實驗總結，碳酸氫鈉和鹽酸反應放出二氧化碳的速率比碳酸鈉和鹽酸反應放出二氣氧化碳的速率快得多。這時我就引導學生從溶液中存在離子的成分進行分析，從反應的原理給予解釋。接著我提出一個問題，把鹽酸滴入碳酸鈉溶液中和把同樣的碳酸鈉溶液滴入同樣的鹽酸中現象有沒有相同？絕大部分學生都會回答“現象不一樣”。然后根據實驗事實講明了原理，書寫了離子方程式。創設一個好的實驗情景，學生能很好掌握知識，而且運用知識，發揮想象，運用類比方法，變抽象為形象。

篇10

一、對立統一規律與矛盾分析法

對立統一規律又稱矛盾規律，揭示了事物發展的源泉、動力和實質內容，也是幫助人們認識世界和改變世界的根本原則。對立統一規律轉化為方法論，就是矛盾分析法。矛盾分析法是共性與個性、普遍性與特殊性相結合的分析方法，它的精髓就是具體問題具體分析。化學變化的過程，實際上是物質（內部、外部）矛盾斗爭的過程，在一定條件下，當反應進行到一定程度的時候，這種矛盾斗爭也就趨于統一，這便是化學對立統一規律。溶解過程的溶解與結晶，可逆反應中的正反應和逆反應，氧化還原反應中的被氧化和被還原、氧化劑與還原劑、得電子與失電子、化合價升高與降低，原電池中的正極與負極，化學平衡，電離平衡，水解與中和，這些內容既是中學化學教學的重點，又是中學化學教學的難點，在這些知識的教學中充分運用辯證原理，引導學生從對立和統一兩個角度理解、把握和記憶，可以收到事半功倍的效果。如在氧化還原反應的講授中就要在分析其實質、特征的基礎上找出在氧化還原反應中存在著“失電子化合價升高被氧化是還原劑”、“得電子化合價降低被還原是氧化劑”這一對既對立又統一的規律，當學生理解這兩條規律后，讓學生把矛盾的一方濃縮成四個字：“失升氧還”，并加以記憶，則矛盾的另一方“得降還氧”就無需記憶。這樣學生記得少，記得牢，不易混淆，應用時只要按“失升氧還”分析矛盾的一方，其對立的另一方也就自然明了。實踐證明，這樣教學生認識分析氧化還原反應，出錯的可能性極小，大大降低了教和學的難度。

二、理解普遍性，牢記特殊性

中學化學教學中的許多概念和許多物質的性質、制法等都體現普遍性和特殊性的統一。如鹵素最外層都為7個電子，因此F、Cl、Br、I在性質上有很多相似的地方。但是，F2及其化合物表現出某些特殊性，如：AgCl難溶于水，但AgF易溶，鹵素Cl2與水發生反應：Cl2+H2O=HCl+HClO，但F與H2O卻發生反應：2F2+2H2O=4HF+O2。

我們再來看一下溫度對固體物質溶解度的影響情況：絕大部分固體物質的溶解度隨著溫度的升高而增大（矛盾的普遍性），只有極少數固體物質的溶解度卻隨著溫度的升高反而減小（矛盾的特殊性），如熟石灰［Ca（OH）2］的溶解度。類似這些知識點的教學，既要引導學生理解掌握普遍規律，又要幫助學生尋找特殊性的方面，按照“同中求異，異中求同”的原則和方法，分析、歸納并掌握、運用。

三、矛盾的同一性和斗爭性

矛盾諸方面的同一性和斗爭性，只有在一定條件下互相依存互相轉化的兩個對立面，才能形成矛盾。矛盾就是對立面的統一，即同一性。有同一性就一定有斗爭性，即矛盾雙方相互排斥，相互制約，相互否定。在可逆反應中，反應物與生成物之間不僅是矛盾相互轉化的典型范例，而且是矛盾同一性的最好例證，因為二者是相互依存，相互轉化的。同時，二者之間又有斗爭性，即反應若有利于向生成物方向進行的話，就必然不利于向反應物方向進行，反之亦然。當反應進行到正、逆方向反應速率相等時，反應就達到了平衡（矛盾相持）。顯然，這種平衡并不意味著斗爭雙方矛盾的結束，而是達到“動態平衡”。按辯證法的普遍原則及矛盾的對立統一觀點來看，平衡是相對的，暫時的，有條件的，而不平衡則是絕對的。當然，化學平衡也不例外，當改變化學平衡的任何一個條件（濃度、溫度或壓強等）時，平衡就會向削弱這種改變的方向移動，這也就是平衡移動原理所闡述的主要事實。像這樣的內容的教學，教師要上升到哲學高度讓學生感知、領會、理解、認識這一哲學規律，然后運用這一規律指導學生學習。

四、抓住主要矛盾，理順知識要點

在復雜的事物發展中，同時有許多矛盾存在時，其中必有一種矛盾的存在和發展，不僅規定和影響著其他矛盾的存在和發展，而且起著主導的、支配或決定其他矛盾的地位，這種矛盾就是主要矛盾。抓住了主要矛盾和矛盾的主要方面，就會使問題迎刃而解。如：氧化還原反應的配平是中學化學要求學生必須掌握的基本功之一，也是中學化學教學的重點和難點，這部分知識的教學就要在引導學生弄清楚氧化還原反應及其相關概念的基礎上深入氧化還原反應內部探討和挖掘氧化還原反應最主要、最本質的特性，即被氧化的元素失去的電子總數等于被還原元素得到的電子總數，其表現的特征為元素化合價的升高總數等于元素化合價的降低總數。抓住了這一主要矛盾，不僅能較好地解決氧化還原反應的配平問題，而且能解決與氧化還原反應有關的諸如推斷、計算等問題。

五、世界永恒發展，量變引起質變

量變是事物在數量上的變化，是在度的范圍內微小的、不顯著的變化，質變的是事物性質的變化，是由一種質態向另一種質態的飛躍。量變質變規律是物質世界發展客觀的普遍規律，這一規律已被現代中學生所認識和理解，教學中我們要充分運用學生已有的量變質變規律的知識講授有關化學知識，如：在元素周期表中，同周期、同主族元素性質遞變規律的教學，我們緊扣同周期元素電子層數相同，最外層電子從左到右依次遞增，發生量的變化，這種量的變化使得每周期元素都是從“典型的金屬元素兩性元素典型的非金屬元素稀有氣體”，引起了元素性質的質變，同樣，同主族元素，如ⅣA、VA、ⅥA、ⅦA等，從上到下，最外層電子數相同，電子層數卻依次遞增，這種量的變化，使元素從“非金屬元素兩性元素金屬元素”，同樣引起了元素的質變，這樣教學會使學生很容易記住元素周期表的結構，理解元素周期表所揭示的元素及其化合物性質的遞變規律，以及運用元素周期表解決實際問題。

化學是自然科學中最活躍的學科之一，它在自然科學和科學技術發展中，占有中心位置，馬列主義哲學是自然科學的最高概括，而自然辯證法是兩者之間的橋梁，因此充分運用哲學世界觀和方法論解決中學化學教學問題，不僅可以使我們更深刻地理解化學和化學教學在人類社會的地位和作用，而且對化學學習、化學教育具有十分重要的指導作用。

參考文獻：

篇11

以教學內容為載體，以教學文本的內涵為主題，在此基礎上開展語言教學活動就是主題式教學。

主題式教學實施效果的好壞主要看“主題的選擇”“以學生為中心”的教學原則在主題的選擇和構建中必須充分體現出來。主題選擇需要結合既定的教學內容、學生最近的學習情況、教師的教學經驗，從而對教學課堂重新開發。

二、中職化學教學的現狀

中職學校的學生大多是中考的失利者，學習上有挫敗感，缺乏學習動力。在中職化學教學中，經常會發現這樣的情境：講臺上教師苦口婆心不停傳授知識，講臺下學生心不在焉無所謂地聽；教師針對教學重點挖空心思地問，學生云里霧里稀里糊涂地答。最后，教師和學生相互抱怨。結果是教與學脫節，教學目的沒達到。既耽擱了學生的成長，也造成了社會對中職教育的誤解。

三、主題式教學在中職化學教學中的實踐探索

教師和學生是主題式教學模式的能動主體，就是教師嘗試“探究性地教”和學生摸索“探究性地學”，兩者共同探究、共同求知的教學過程。

一直以來，中學化學教學模式過于注重教師對科學知識照本宣科地傳授，而忽視實踐能力的培養，強調懂知識而忽視用知識，重視傳統的重復積累知識的模式而忽視創新學習方法的掌握，重視被動灌輸性的理解能力而輕視探究問題、解決問題的主動學習能力。針對以上現象，本文從教學的幾個方面進行了嘗試。

（一）創設情境，激發探究興趣

營造學習情境的教學方式之一是問題情境教學，設計好適應的情境能激發學生的興趣和注意力，問題情境是激發學生學習欲望的前提。例如，在講“金屬的化學性質”時，我先設置情境問話：“你們有觀察到你母親帶的首飾是用什么做的嗎？”學生就有不同的回答：金銀、白金、鉑金等。

我反問：“那鋼鐵做的首飾大家見過嗎？”

大家面面相覷，有學生說：“我在小攤上見過，也戴過用鐵做的耳釘。”于是我追問：“那戴過之后發現有什么不同嗎？”

“容易生銹，沒有光澤。”

“很好，這就是我們今天要講的課題，不同的金屬其化學性質是不同的，金銀的化學性質穩定，所以光澤度好。”

（二）實驗教學，培養探索能力

有效的化學教學方法就是充分發揮實驗動手的實踐優勢，設計出獨特的實驗情境，在創造好的氛圍中開發學生的學習興趣，加強學生探究能力的培養。

在教學“鹽類水解”的內容時，先讓學生分析NaCl、Na2CO3、NH4Cl、KNO3四種物質的分類，再逐步加入蒸餾水，在這樣設計的探究活動中，我們先讓學生猜想上述所有物質水溶液的酸堿性，然后讓學生自己上臺做實驗驗證他們的猜想是否正確。

其實，整個教學過程中結論已經無足輕重了，更重要的是讓學生自己動手實驗培養學生主動思維的能力。這種對于未知知識的主動探究精神值得發揚，如果在中職化學教學過程中，教師經常采用這樣的教學模式將會不斷提高學生的探索能力。

另外，還可以布置家庭小實驗，讓學生在自己動手動腦中加深對化學知識的理解。我曾經布置過一次焰色反應的家庭實驗。我先把操作步驟給每個學生，然后讓學生回家自己做實驗，第二天把實驗過程中觀察到的現象和結果記錄上交，現在手機功能全面，為防止學生抄襲，我要求學生兩個一組，用手機全程記錄實驗過程，讓學生自己動腦、自己動手，在娛樂的心態中完成家庭實驗。

（三）把化學復習變成探究的樂園

復習課的主要目的就是通過對學過知識的回顧加深學生對知識的理解，通過以前所學知識的連貫性，加強所學知識要點的融會貫通，從而開啟學生對所有相關知識的綜合運用能力。傳統的化學復習課就是不斷對知識點的重復，而忽視學生對知識點的綜合性思考。

比如，在上“氯氣復習課”的時候，我拿出提前寫好化學名稱和化學方程式的標簽，當著學生的面把標簽貼在瓶子上，然后向學生提問：

1.標簽上的信息告訴我們什么？

2.標簽信息以外的信息，我們能想到多少？

這樣，學生的大腦被迅速激活，開始踴躍的回答上面的問題：

1.氯氣是一種氯元素組成的非金屬單質。

氯氣有強烈的刺激性氣味并且溶于水。

氯氣的化學性質很活潑，能與多種金屬直接化合。

氯氣可與氫氣燃燒生成氯化氫，氯化氫溶于水就是鹽酸。

氯氣溶于水形成鹽酸和次鹽酸，具有漂白作用。

……

在問題1的基礎上，我乘勝追擊馬上展開第2個問題，有了問題1眾多答案后，相關知識點的積累已經完成，這樣就自然推進了小組合作學習和自主探究的學習狀態的形成，問題2的結果自然

出來了：

2.怎么樣去聞集氣瓶中氣體的氣味？

氯氣還能跟哪些物質反應，產生什么結果？有什么用途？

如何鑒別一種氣體是氯氣？

人體里是否也存在氯元素？

氯氣在大自然中以什么狀態存在？

……

學生在積極完成問題2后教師繼續引導出問題3：你們解答上述問題的過程中都用到了哪些相關的知識點？最后的答案如下：

3.氯氣的有關化學式。

氯氣與其他物質的相關化學實驗注意事項。

其他與氯氣相關的問題。

通過主題式的探究復習方法，學生在輕松自在的學習氛圍中通過自己主動的思考、主動探究學習過的知識點加強了對氯氣知識更深層次的理解，這本身就是化學教學的最終目的。

對于中職化學教學中主題式教學方法的積極嘗試，學生首先習慣了這種以自己為主體的學習氛圍，在這樣的氛圍中學生的學習興趣明顯提高，在興趣提升后能通過自己主動探究解決以前不能解決的問題，學生學習的自信心也跟著提高，于是自主探究的欲望也越來越強，在不知不覺中，學生已經習慣主動去探究化學中各個知識點的學習方法，也能輕松融入班集體，在自己的努力和與學生的互動中，逐步掌握了科學探究的方法，從而達到主題式教學的目的。

主題式教學不僅在中職化學教學中起著舉足輕重的作用，而且對于今天整個中職教育尤其重要，教師只要善于改變自己的觀念和思路，把“教書育人，育人成才”作為自己的教學目的，在中職化學教學中，教師更應該遵循主題式教學的科學性原則、興趣性原則、社會性原則、可操作性原則，就會不斷在教學過程中用各種方法開發學生的學習興趣，提高學生的學習能力，從而達到良好的學習效果的目的。

參考文獻：

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篇12

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2015.07.001

當今世界，人們處于被視覺信息包圍的時空中。現代視覺環境不斷改變著人們的認知模式，原先由文字承載的人們的感知和經驗正在越來越多地被用圖像、圖形、圖表、視頻、動畫等可視化的方式表達和傳播。2006年，美國學者米歇爾（Mitchell，W.J.T）說：人類歷史中正在發生一個重要轉向――圖像的轉向（W.J.T米歇爾，2006）。[1]在這樣的背景下，誕生了知識可視化研究，并迅速對教學產生了影響。

一、知識可視化的定義和理論基礎

1. 知識可視化的定義

知識可視化的定義最早出現于2004年。瑞士盧加諾大學的馬丁?愛普（Eppler，M. J.）和雷莫?布克哈德（Burkard，R. A.）在他們共同編寫的《知識可視化：一個新的學科及其應用領域》中首次定義知識可視化的概念，他們認為：“一般來說，知識可視化領域研究的是視覺表征在改善兩個或兩個以上人之間知識創造和傳遞中的應用。這樣一來，知識可視化是指所有可以用來建構和傳遞復雜見解的圖解手段（Eppler & Burkhard，2004）”。[2]他們將“視覺表征”概括為6種類型：啟發式草圖，在小組間產生新的見解；概念圖，結構化信息并展示其關系；視覺隱喻，映射抽象數據使其易于理解；知識動畫，動態的、交互的可視化技術；知識地圖，結構化專家知識并提供導航；科學圖標，可視化知識域（Eppler & Burkhard，2004）。[3]任悅（2007）認為“視覺表征”，是指“將抽象化、概念化的東西以視覺化的方式再現和表述。”[4]常用的視覺表征形式有：圖像、圖形、圖表、視頻、動畫等。

2009年，趙國慶在對馬丁?愛普等2004定義進行深入分析后，給出了知識可視化定義的新表述：知識可視化是研究如何應用視覺表征改進兩個或兩個以上人之間復雜知識創造與傳遞的學科。[5]強調了知識可視化是一門學科和研究領域、知識可視化主要應用于復雜知識創造與傳遞，認為簡單知識僅僅依靠語言文字就能傳達，沒有借助知識可視化技術的必要。

2013年，馬丁?愛普在接受趙慧臣和王淑艷專訪時，對知識可視化做出了更簡潔明確的說明：知識可視化指應用視覺表征手段，促進群體知識的創造和傳播（趙慧臣，王淑艷，2014）。[6]

從教學應用的角度看，知識可視化的實質是將抽象的知識、概念及過程以圖解的手段表示出來，形成能夠直接作用于人的感官的視覺表征，從而促進學習的發生、知識的傳播和創新。

2.知識可視化的理論基礎

知識可視化的理論基礎之一是雙重編碼理論。雙重編碼理論的一個重要原則是：同時以視覺形式和語言形式呈現信息能夠增加記憶和識別。該理論于1986年由佩維奧（Paivio，A.）提出，該理論設想有兩個認知子系統，一個專門用于表征和處理非語言對象如表象，另一個則專門用于處理語言對象。佩維奧指出：人類的認知是獨特的，它在同時處理語言和非語言對象時非常特別。語言系統直接處理語言的輸入和輸出，同時充當非語言對象、事件和行為的符號功能，任何的表征理論都必須符合這一二重性（趙國慶，黃榮懷，陸志堅，2005）[7]。

佩維奧做過的一個試驗發現，如果給被試以很快的速度呈現一系列的圖畫或字詞，那么被試回憶出來的圖畫的數目遠多于字詞的數目，這個試驗說明，表象的信息加工具有一定的優勢。也就是說，大腦對于形象材料的記憶效果和記憶速度要好于語義記憶的效果和速度。佩維奧還假定有兩個不同類型的表征單元：imagens和logogens，imagens用于表征心理圖像，logogens用于表征語言實體。imagens是以關聯和層次的形式組織的，而logogens是以部分整體關系組織的。雙重編碼理論定義了三種類型的加工：⑴表征性的，語言和非語言表征的直接激活；⑵調用性的，通過非語言系統激活語言系統或反過來通過語言系統激活非語言系統；⑶聯合加工，在語言系統內部或非語言系統內部的表征的激活。一個任務可能需要三種加工中的一種或全部。從雙重編碼理論可以看出，知識可視化將知識以圖解的方式表示出來，為基于語言的理解提供了很好的輔助和補充，大大降低了語言通道的認知負荷，加速了思維的發生（趙國慶，黃榮懷，陸志堅，2005）。”[8]

馬丁?愛普還指出：視覺空間推理、適應性結構化等也是知識可視化研究的理論支持（趙慧臣，王淑艷，2014）。[9]

知識可視化是在科學計算可視化、數據可視化、信息可視化基礎上發展起來的新興研究領域，其理論基礎的研究還不是很充分，有待進一步深化和完善。知識可視化的主要研究對象是視覺表征、知識傳播與創新，涉及人際間知識的傳遞和建構，因此，已有的學習理論、傳播理論、腦科學理論等在探討知識可視化理論基礎時也可資借鑒。

二、知識可視化在教學中的應用

1. 知識可視化教學應用的普適性

知識可視化領域研究的是視覺表征在改善群體間知識創造和傳遞中的應用。知識可視化的目標在于傳播知識，并幫助他人正確地重構、記憶和應用知識，由此可見，知識可視化的教學應用具有普適性，并不只限于特殊的學科或領域。

知識可視化幾乎可以應用在所有學科的教學中，王淑芬（2014）認為：傳統課堂中師生對世界感知和經驗的積累以文字為主的時代一去不返，而以視覺圖像為主導的信息時代勢不可擋，單通道的文化傳播正在被多通道的信息交互所替代。知識可視化將促進課堂教學范式由傳統向現代轉變，并體現在教學內容視覺化呈現、教學方式視覺化表達、教學情境視覺化創設和解決問題視覺化建構等方面。[19]

2014年馬丁?愛普談到知識可視化在教學中的應用時說：“知識可視化的優勢可體現在社會、情感和認知三方面。在社會方面，它有助于推動知識在生產者和學習者之間的傳播；在情感方面，它有助于從文化情感層面促進知識創新和遷移；在認知方面，它有助于促進學習者記憶、應用新知識。對教學而言，借助可視化手段的幫助，教師和學生可更輕松、更快捷地傳播、共享知識（趙慧臣，王淑艷，2014）。”[11]

Gianquinto和Rodd則認為，可視化是“認知和情感”。Gianquinto指出，視覺體驗和想象可以生發性情，形成可視化的意念并構成知識。Rodd指出，性情并不局限于認知的本質，它包含情感的因素（或情感和知覺的關系）。因此，性情是受情感影響的，它基于圖形的可視化（王淑芬，2014）。[12]

這樣看來，知識可視化的教學應用的普適性就十分明顯了，在運用知識可視化進行知識傳播時，可以借助視覺表征作為語言文本的補充，深化對語言文本的認識；可以綜合運用多種視覺表征形式，促進知識的創新、傳播和共享，還可以從文化和情感層面促進知識的傳播和創新。

2. 知識可視化在初中化學教學中的應用

（1）已有研究

知識可視化思想在初中化學教學中的應用由來已久，但作為特定的研究領域則剛剛起步。介于此，筆者以知識可視化的核心概念“視覺表征”和“初中化學”為題名或關鍵詞，在萬方數據庫進行精確匹配搜索，剔除其中不是涉及初中化學教學的論文，所得數據列表如下：

對所得論文進行梳理，可以發現：

思維導圖的研究相對最多。思維導圖在初中化學教學中的應用主要是從教師的角度和學生的角度論證了思維導圖既是一種好的教學策略又是一種有效的學習工具。教師在教學過程中的使用主要是：設計導學案，提高預習效率；整合知識，簡化板書；建構知識網絡，提高復習效率；用于化學探究，培養自主、合作學習能力等。但張麗（2012）在其碩士論文中提到，思維導圖“對不同層次學生影響不同，對不同化學知識內容的教學影響效果不同。”[13]孫婷（2014）也提到思維導圖教學策略“要與其他策略相結合。”

概念圖在初中化學教學中的應用主要在于概念教學和化學知識的復習。不是所有的內容都適合使用概念圖，概念圖只適合用于概念較為集中的知識領域。

動畫在初中化學教學中的應用主要是兩大方面：揭示物質的微觀結構、反應的微觀實質，幫助學生想象和理解微觀世界；演示可能發生意外的錯誤操作，幫助學生強化正確的操作。

圖像在初中化學教學中的應用主要在于創設情境、發散思維和學生實驗前的實驗裝置圖教學。

圖表在初中化學教學中的應用在于濃縮課本知識，便于學生對比、辨析和記憶。

這些研究表明，化學教學中的視覺表征主要有思維導圖、概念圖、動畫、圖像、圖表等形式，許多教師會在化學教學中采用圖像、圖形、圖表、視頻、動畫等輔助教學，基于化學以實驗為基礎的學科特點，實驗、實物模型等也在化學教學中得到廣泛應用。其中，對思維導圖和概念圖的研究相對比較深入，但通常缺乏從知識可視化角度對以上教學策略的深入剖析和認識。知識可視化在化學教學中的應用還有待進一步深入研究。

（2）筆者的嘗試

在對知識可視化的定義、理論基礎和應用現狀有了初步了解后，筆者開展了知識可視化在初中化學教學中應用的教學實踐。

開學第一節課，筆者對所教班級進行了“大腦半球優勢”和“學習感覺偏好”的問卷調查，并將數據用excel進行處理，得出對應的餅圖和柱形圖。發現學生中大腦雙側平衡和右半球優勢的占絕大多數，視覺偏好和觸覺偏好的學生人數也是最多的。針對這樣的學生現狀，筆者在教學過程中嘗試對于不同的教學內容采取不同的可視化的教學策略。

剛開學時，講的知識較少，課后沒有作業，筆者將思維導圖介紹給學生，說明用途、教給畫法。課堂上或討論、或實驗，課后學生用思維導圖整理筆記并上交，教師利用課間逐個點評，為學生熟練使用思維導圖復習打下基礎。筆者曾在課堂上嘗試手繪思維導圖作為板書，學生熱情不高，訪談中學生說：還是課后畫好，課堂上要畫要寫，還要換不同顏色的筆，比較麻煩，而且在筆記本上畫容易受原本格子的限制，不利于畫面的布局。因而在使用了一節課后停止。之后的教學中主要用于單元復習。每一章講完后，在周五的課上討論決定本章思維導圖的框架，學生利用周末完成，周一的課上簡單點評，并評出最佳的3～4幅作品給予獎勵，然后隨堂檢測復習效果。這樣的處理，學生反映良好，說：復習課再也不那么枯燥了；自己也知道化學該怎么去復習了；復習的時候也不那么容易分心了，竟然能連續三個小時集中精力完成思維導圖，覺得很不可思議；內容集中到一張紙上，查找和記憶都方便多了。但也有學生一直不習慣使用，他們認為自己沒有畫畫的天賦，畫得不好看，而且至少要換三種顏色的筆來寫很煩，還有個別學生認為再畫一遍跟重抄筆記沒有區別，因而不愿意使用。

概念圖的使用主要是在第三章“物質構成的奧秘”和第六章“溶解現象”中，這兩章概念比較集中，概念圖能很好地向學生展示概念的來龍去脈和概念之間的關系。新授課時使用是在學生概念形成后，用小概念圖幫助學生將概念納入已有的知識體系，復習時再引導學生將小概念圖組合成大概念圖，建立自己的知識體系。教學過程中，筆者發現，相對于自己畫概念圖，學生更喜歡填空，他們認為，自己畫的不如老師利用軟件設計的美觀，填空的概念圖使用很方便。

動畫、圖片、漫畫、實物模型在微觀知識的講授中也取得了不俗的效果：動畫可以揭示電子的得失和化學反應的實質；原子結構示意圖幫助學生理解“元素的化學性質與最外層電子數有關”；漫畫可以幫助學生理解氯化鈉的形成，學生還可以利用自己想象的漫畫記憶元素化合價；實物模型可以幫助學生理解O2和CO2 結構的不同，從而知道雖然都有“O2”，但是意義大不相同。

化學實驗，尤其是對比實驗在“身邊的物質”的教學過程中功不可沒，通過實驗的對比，學生很容易得出正確的結論。如用石蕊浸泡的紙花進行二氧化碳的性質實驗，引導學生得出“不是二氧化碳，而是二氧化碳與水反應生成的碳酸使石蕊變紅”的結論，比教師費力地去強調效果好得多。

教學實踐中，筆者發現表格在初中化學教學中大有用武之地：①對比數據，利于概念的形成。如講授元素的定義時，可用表格列舉三種氫原子和兩種碳原子的質子數、中子數，根據數據學生容易得出“元素是質子數相同的一類原子”的結論，便于概念的理解。②縱橫對比，辨析概念。如元素和原子，通過列表能清楚地向學生展現這兩個概念的區別和聯系。③濃縮要點，簡化筆記。如講授“常見的堿”的內容時，對于氫氧化鈉、氫氧化鈣的研究都是從俗稱、物理性質、化學性質等幾個角度去進行的，教學中筆者對課本上的表格進行了改進、豐富，將相關的知識全部濃縮于一張表格中，便于學生比較和記憶。④復習時歸納相近知識，便于發現規律。如二氧化碳、氧氣、氫氣的實驗室制法有相似之處，也有一定要區分的特別之處，可將其歸納在一張表格中，便于學生發現其中發生裝置和收集裝置選擇的規律，而不是去死記硬背。

三、對基于知識可視化的教學策略的思考

腦科學的研究表明：人類種族的成功可以部分歸因于腦對新鮮刺激的持續不斷的興趣和好奇，當新鮮刺激出現時，人的腎上腺素分泌增加，會暫停所有不必要的活動，將注意力高度集中，以便及時采取行動；反之，相同的或可預期的刺激反復出現，腦對環境刺激的興趣就會降低，隨即轉向其他新穎刺激，這就是常說的注意力分散。

2011版的《義務教育化學課程標準》中規定：義務教育階段的化學課程的基本理念是“以提高學生的科學素養為主旨”，要求學生在知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三方面得到發展。

筆者認為，知識可視化的提出，順應了信息時代的發展對知識傳播和創造方式改變的需求。視覺表征概念的深入理解和精細化分析為豐富初中化學教學策略的內涵和教學范式的研究提供了新的視角和途徑。可以從以下幾方面開展深入研究：（1）根據知識的不同類別，研究相應的視覺表征。（2）根據不同的教學環節，研究相應的視覺表征。（3）根據不同的學生情況，研究相應的視覺表征。同時，在以上研究中需要精心設計教學實驗，盡可能多的獲得質性的或量化的證據，用證據來得出結論。

參考文獻

[1] （美）米歇爾著.陳永國，等譯.圖像理論[M].北京：北京大學出版社，2006：2

[2] Eppler，M. J. & Burkard，R.A. Knowledge Visualization. Towards a New Discipline and its Fields of Application，ICA Working Paper #2/2004[R]. University of Lugano，Lugano，2004

[3] 任悅.數字時代視覺表征的變化[J].國際新聞界，2007，（2）

[4] 趙國慶. 知識可視化2004定義的分析與修訂[J]. 電化教育研究，2009，（3）

[5] 趙慧臣，王淑艷.知識可視化應用于學科教學的新觀點――訪瑞士知識可視化研究開拓者馬丁?愛普教授[J].開放教育研究，2014，20（2）

[6] 趙國慶，黃榮懷，陸志堅. 知識可視化的理論與方法[J]. 開放教育研究，2005，（1）

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一、“支架式教學”的教學框架

在化學課堂教學中運用“支架式教學”，進行建構性學習，必須創設一種合作的氛圍。在這一氛圍中圍繞一個真實的任務，產生一系列的問題，再通過解決一個個問題來完成這一任務。整個過程具體步驟是：（1）教師提出課題任務；（2）學習者產生疑問，提出問題；（3）學習者協作、探索、爭議、收集與分析資料；（4）學習者共同嘗試解決、得出結論。

在真實的任務學習中，要激發學生產生一系列問題，教師首先要選擇好一個驅動性問題作為教學的開始。一個好的驅動性問題的要求是：第一，要精心組織，措辭嚴謹、適當，既要考慮到學生的準備狀態，又要略高于現有水平；第二，問題的包容性要廣，對學生來說是意義豐富的，涉及多方面重要的科學內容（概念、原理、實驗方法等）；第三，問題要足夠大，大到這一問題跟學生自發產生的一系列問題都相關；第四，問題要與現實生活、生產、科技有密切聯系。

二、.“支架式教學”模式指導下的教學設計

以課題《碳酸鈉和碳酸氫鈉》為例加以說明。

1.教師的教學活動設計思想

（1）設計一個關于“碳酸鈉和碳酸氫鈉”的拓展性教學過程；（2）以“支架式教學”形式進行探索和研究；（3）隨時考查在教學過程中發生的情況。

這項任務的實施過程被以下三個重要活動劃分為幾個階段：（1）提出驅動性問題：怎樣區別碳酸鈉和碳酸氫鈉？這一問題用于引發學生在課堂上的討論和活動；（2）由每一個學習小組充分調動已有知識結構，討論有關驅動性問題，最終選出本組的研究議題；（3）教師布置完成任務的要求及期限，以利于他們設計出自己的方案，發表自己的見解。

2.“支架式教學”活動設計過程

教師提出真實性任務：碳酸鈉和碳酸氫鈉有怎樣的性質？

教師展示：出示石堿和小蘇打樣品，介紹蒸饅頭的面粉中加少許小蘇打的作用和洗滌有油污的碗筷用熱的碳酸鈉溶液。

教師提出驅動性問題：怎樣區別碳酸鈉和碳酸氫鈉固體？

小組合作：圍繞教師的問題提出一系列方案，查找資料，設計實驗方案，進行實驗探究。課堂上可以觀察到學生是那樣的投入，配合默契，各個小組不僅就自己的問題給予了探索和解釋，而且還相互補充，他們得到的體驗是多方面的。下面通過幾個小組的公開呈現來看一下各小組的探索活動。

第四小組：提出探究問題：碳酸鹽與碳酸氫鹽溶解性比較。

問題背景：除堿金屬碳酸鹽及碳酸銨易溶于水外，其他碳酸鹽均僅微溶于水，而碳酸氫鹽卻是可溶性的。把碳酸鈉轉化為難溶碳酸鹽即可區別碳酸鈉和碳酸氫鈉。

實驗設計與實施：在相同濃度的碳酸鈉和碳酸氫鈉溶液中分別滴入氯化鋇溶液，觀察實驗現象。

實驗結論：碳酸鈉溶液中出現白色渾濁。

衍生的問題：滴加氫氧化鋇試劑能否用于區別？

這樣，本課時遵循運用支架式教學，學生在解決實際問題中的學習要比教師單純教授知識要有效，思維的訓練更加深刻，學生得到的不僅是知識，還包括解決問題的能力，獨立思考的技能，達到了我們的教學目的和任務。

三、幾點認識

1.“支架式教學”設立支架的前提是教師要充分了解學生，了解學生可能遇到的困難，這樣設立的支架才更有效，也體現了任務分析的重要性。分析學生的學習能力及學習任務，為學生完成學習任務提供合適的教學支架（如學生已有的知識、課件、影視素材、實驗步驟的調整與修改等），鼓勵學生利用支架主動探究與學習。

2.設計中教師的立足點是學生的學法，按學生的探究規律去教，在探究過程中注意對學生新舊知識的聯系，讓學生挖掘自身知識和能力的潛力，把未知從各方面轉化為已知，突破了傳統的教法，實現了幾個轉變：從教法研究轉為學法研究；從單純知識傳授轉為能力培養；從應試學習轉為素質學習。在學生大膽設想中，讓學生逐步了解自然科學問題的研究過程。

3.“支架式教學”方式對學生的化學基礎知識與實驗基本技能有一定要求，因此教師在教學中應該隨時指導各個小組活動，成為每一個共同體中的一位合作者。

4.用“支架式教學”方式教學，課堂氣氛非常活躍，學生的思維在整個課堂中處于激發狀態，新的創造會不斷涌現。這種探索方式充分發揮學生的主動性，為培養學生具有良好的創造性思維品質打下了堅實的基礎。

綜上所述，運用“支架式教學”模式，教師應通過挖掘知識內涵，為學生提供合適的教學支架，充分利用學生之間的活動與討論，合理運用師生之間的互動，依靠學生的學習經驗，相信學生的主動學習能力，使學生成為課堂的主人，讓學生不斷地縮短原有水平與學習目標之間的距離，最終完成對所學知識的意義建構。而如何為學生提供更有效的教學支架，值得教師不斷探索和研究。

參考文獻：

[1]王海珊.教與學的有效互動.福建師大學報，2005（1）.

[2]肖川.教育的真義：價值引導與自主建構.教師之友，2004（2）.