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培養學生學歷史的思維能力

啟發并培養學生的思維能力是課堂教學的重要一方面。前蘇聯著名教育學家蘇霍姆林斯基認為：“真正的學校乃是一個積極思考的王國。”教師要通過施加影響，使學生不斷產生問題，不斷追求問題的解答。培養學生歷史的思維能力，就是通過教師講，誘導學生，通過學生自己的思考而明白所學的知識。如講“秦末農民戰爭”時，引導學生提出：秦末農民戰爭是怎樣爆發的，秦的統治是怎樣被的，它的歷史意義是什么？弄明白了這三個問題，秦末農民戰爭的問題就算全部理解了。

創設“以學生為主”的課堂模式

課堂教學不僅是知識傳遞的過程，也是師生情感交融、人際交往、思想共鳴的過程。創設一種和諧、民主、愉悅的課堂教學氣氛，是促進學生愉快學習，提高課堂效率的重要方式。

課堂教學以學生為主體，首先要深入了解學生，了解他們的知識基礎、學習習慣、理解能力、思維能力等，才能對癥教學，有的放矢。這就要求教師從學生實際出發，根據學生的情況特點，才能教到點子上，教出好效果。如講“中國的產生”一節時，組織學生討論，以學生為主體、教師只起引導作用，通過學生積極發言，活躍思維，擴展思維，相互啟發，集思廣益。學生在教師的引導下，通過對對帝國主義、封建主義和工人階級的不同態度進行分析，使學生理解民族資產階級既具有革命性，又具有妥協性的原因。這不僅活躍課堂氣氛，防止以教師講解為主的知識灌輸，而且有利于學生具有分析問題、解決問題的能力。

傳授學生分析問題的方法

傳授學生知識固然重要，但更重要的是傳授學習方法。歷史教學主要是傳授學生分析歷史問題的方法。學習歷史無疑是古為今用，史為我用。所以只有掌握了分析問題的方法，學生才能不僅在歷史成績上受益，而且能在以后的工作生活中受益。

筆者在教學實踐中，尤其注重在講授知識、分析問題的同時，傳授諸如分析法、綜合法、聯系法、比較法等方法。學生一旦掌握了這些方法，就使他們能有效地理解、掌握和運用所學知識。下面主要談談比較法和聯系法的應用。

如在講“第二次”時，與第一次進行比較，分析原因過程、影響等。此外，前后的，美國內戰時的南方大種植園主和北方資產階級等，都可以進行比較，從而找出異同，抓住事件發展的本質，深刻理解知識。

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（三）“教、學、做”一體化教學模式的優勢。這種教學模式可使理論知識的學習與實際操作的訓練緊密結合，將課堂教學和真實工作崗位實際操作結合起來，使教學內容更具有針對性，有助于培養學生的動手能力，使學生真正做到知行合一，提倡教學情境和工作崗位直接對接，對于實現學生零距離就業有極大的好處。

二、“教、學、做”一體化教學與傳統教學模式的區別

（一）教學模式的變革。一體化教學是一種理論知識講解和實訓并重的教學模式，它是以一定項目為載體，創設一種以教師為主導，學生為主體的教學情境，教師在教學過程中起組織、協調、引導的作用，實現教、學、做三合一的教學方法，從而打破了理論課、實訓課的界限，將某門課程的理論教學、實踐教學、實訓操作融于一體。而傳統的教學方法是以教師為中心，以教科書為依據，以教師講授為主，學生活動為輔，教師靠一本書、一塊黑板、一支粉筆、一張嘴來工作，按部就班地一部分、一部分地講授課本知識，造成學生上課記筆記，下課抄筆記，考試背筆記，畢業燒筆記的教學方法，這種填鴨子式的教學方法，很難激發學生的學習積極性。

（二）對教師能力要求的變化。作為從事一體化教學的教師不僅要能系統的講授理論知識，而且又要能指導學生進行操作訓練，既要能組織整個教學活動，又要能管理實訓所需設備、工具、材料等，這就給教師提出了更高的要求。所以從事一體化教學的教師應具備理論授課、技能操作指導、教學組織三方面的能力，才能勝任。

1.理論授課能力。學生對專業理論知識的掌握程度直接影響到技能操作的效果，上好理論課是每一位從事一體化教學的教師應當具備的最基本的能力。在一體化教學中，要求教師在進行專業理論教學時，除了對本專業理論知識能熟練講解外，還要能分析教材優化教學內容，創造性應用教材。在教法上打破傳統的填鴨子式的教學方法，運用多種教學方式，依據教學大綱及技能鑒定標準，遵循從實踐到理論，再從理論到實踐的認知規律，突出理論與實踐相結合，充分體現“學以致用、能力為本”的職業教育思想。

2.操作技能指導能力。操作技能指導是一體化教學的重要內容，它要求教師對本專業的設備不僅會操作，還應能指導學生練習，解決練習中出現的問題，使學生成為熟練的操作者。另外，在一體化教學中，教師還應能解決操作中出現的問題，教師可讓學生自已先分析，然后通過小組討論，找出解決問題的方法，這樣不僅能培養學生分析問題、解決問題的能力，還能從解決問題中學習到知識。

3.教學組織能力。在一體化教學中，教師角色發生了轉變。教師由傳統的知識傳授者轉變為學生學習的組織者、指導者和參與者。作為教學活動的組織者、指導者的教師，首要任務就是要為學生營造一個接納的、支持的、寬容的課堂氛圍，創設引導學生主動參與的教學環境，讓學生在平等、尊重、信任、理解和寬容中受到激勵和鼓舞，使學生的思維更活躍，探索熱情更高漲。

一體化教學是提高學生實踐能力、培養職業能力的最有效途徑，理論教學和實踐教學同步進行，能夠使理論學習的內容及時在實踐中得以體現，實踐中發現的問題又及時在理論上找到答案。一體化教學的特點突出學以致用、理論聯系實際教學的原則。因此，教師必須具備理論授課、技能操作指導、教學組織三方面的能力，才能達到一體化教學的效果。

三、對高職院校“教、學、做”一體化教學改革的分析

（一）“教、學、做”一體化教學模式的課程開發應遵循“設計導向”的現代職業教育指導思想。“設計導向”的現代職業教育強調職業教育培養的人才不僅要有技術適應能力，更重要的是要有能力。因此，高等職業教育的內容不能簡單地適應技術的發展及職業工作任務一時的要求，必須關注工作、技術與教育之間的相互關系及相互作用。

（二）“教、學、做”一體化教學的目標是職業能力開發。 圍繞社會需要的各類“崗位人才”的職業能力需要，教學的根本目的是使受教育者的職業能力內化。當職業崗位發生劇烈變化且已有的職業技能和職業資格面臨失效時，從業者應該能夠依靠自身內化的職業能力在變動的職業生涯中重新獲得新的職業技能和職業資格。

（三）“教、學、做”一體化教學過程實施“行動導向”的教學方法。在教學過程中，教師的職責一是促使學生在“學”的過程中，實現新舊知識的有機結合，二是注重教與學的過程中學生分析問題、解決問題和創造性思維能力的培養。

讓學生在自己“動手”的實踐中，掌握職業技能、習得專業知識，從而建構屬于自己的經驗和知識體系。“行動導向”的教學方法強調：學生作為學習的行動主體，在解決實際問題時具有獨立地計劃、實施和評估的能力；教師是學習過程的組織者與協調人，一個好的教師應該是學習情境的設計者、學習舞臺的導演。

四、“教、學、做”一體化教學模式對高職教師勝任能力的要求

高職教育培養面向生產、服務、建設和管理一線具有較強應用能力的高端技能型人才，根據高職教育“產學研相結合”的理念和工學結合的人才培養模式，高職教師應具有理論授課能力、實訓指導能力、教學活動的組織能力、教學設施的管理能力和職業教育教學研究能力等綜合能力。在“教、學、做”一體化教學模式下，尤其強調高職院校教師基于人才需求分析的專業開發能力、基于職業崗位分析的課程開發能力、基于工作任務分析的教學情境設計和實施能力、基于實際工作需要的科研能力和社會服務能力等。

（一）基于人才需求分析的專業開發能力。人才需求規劃是指對實現企業戰略所需人才的數量、質量的規劃，并結合企業當前的人才現狀明確未來一段時間所面臨的人才缺口。對于企業未來人才需求的調研時高職院校專業建設和發展的基礎工作，調研的目的是獲得系統客觀的信息和研究數據，為決策做準備。作為高職院校的教師只有充分了解未來市場對于本專業人才需求的數量、標準、素質要求和能力要求，所開發的新專業才有生命力。

（二）基于職業崗位分析的課程開發能力。職業是人們在社會中所從事的作為謀生手段的工作，從國民經濟活動所需要的人力資源角度來看，職業是指不同性質、不同內容、不同形式、不同操作的專門勞動崗位。職業崗位群，是指職業崗位群體所包括職業崗位互相聯系的一個職業系統。高職院校培養的學生就業要從職業崗位群體出發，如果只針對某一崗位的話，學生畢業后不僅就業較難，更為突出的是創業與發展更難，這樣就很容易被淘汰。因此，在課程設置上，不僅要注意其職業的熱門，實現課堂教學內容和工作崗位直接對接，還要考慮到學生畢業后創業與發展的需要，這樣的課程設計才符合職業發展的需要。

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1 基層管理崗位對高職學生能力的需求情況

高職經營管理類專業主要是培養生產、管理、服務第一線的高技能應用型人才，高職學生基本的專業技能是他們在人才市場上獲取工作崗位的基本生存能力。為了解用人單位的人才需求觀念、對高職院校畢業生在工作中的表現滿意度、對基礎管理能力的評價和要求，對高職畢業生在工作崗位中的能力表現及基礎管理能力向用人單位進行調查。從調查結果看，高職院校經營管理類專業畢業生大多從事基層管理工作，屬于基層管理者，也是第一線的管理人員，是一線從業人員與中高層管理人員之間的橋梁和紐帶，崗位職責要求其一般應具備如下能力：正確理解上級指令，分解工作任務的能力；指導他人活動的能力；靈活地解決問題的能力；專業的技術能力；良好的溝通和協調能力；激勵員工的能力。

管理學基礎是高職經營管理類專業的基礎課程之一，該課程知識的掌握程度直接影響其他專業課程的學習效果。嚴格遵循學生職業能力培養的基本規律，以真實工作任務及其工作過程為依據，注重學生適應現代企業工作崗位的相關能力及綜合素質是管理學基礎課程實訓教學的基本任務。針對調查中反映出來的情況，結合山東理工職業學院及其他高職院校的教學情況，筆者認為，改進管理學基礎課程的教學應著重培養學生的如下能力：理解并描述相關管理概念的能力、管理信息收集及分析處理能力、計劃和決策能力、組織創新能力、協調溝通能力、領導及指揮能力。圍繞這些能力的培養，確定教學目標，構建教學體系，選擇教學方法和教學手段，真正實現教育教學為社會實踐服務，是每個教育工作者面臨的重大課題。

2 管理學基礎課程實訓教學在學生職業能力培養過程中的作用

管理學基礎課程作為高職院校經濟管理類專業開設的專業基礎課程，主要是為培養學生的管理能力而開設的，對學生職業能力的培養和職業綜合素質的養成起主要支撐作用，尤其對營銷類職業崗位綜合能力的培養與提升至關重要。實踐性教學有其獨特的功能與價值，它是高職學生對所學課程建立感性認識、鞏固所學理論知識、培養專業技能和實際工作能力的重要環節，更能培養學生的創新意識、創新能力。通過對經營管理類各專業基層管理工作崗位的分析，可以肯定管理學基礎課程對學生職業能力培養及職業能力形成、發揮起著重要的支撐作用，為各專業后續課程的順利實施提供了保證和促進作用。

隨著社會經濟的發展，各類組織對基層管理人才的需求量越來越大。以崗位需求為導向，以學生順利就業為目標，加強實訓教學是社會發展、教學理念進步的一種表現，也是高職教育對管理學基礎課程教學的一般要求。高職教育是一種融知識、技能與綜合素質為一體的職業教育，它不同于普通高等教育和純粹的技能型職業教育，其教學目的是使學生系統地掌握管理學基本理論、基本方法和基本技能，學會運用所學知識開展日常管理活動，培養學生識別、分析和解決管理問題的能力。而高職學生有著強烈的求知欲，不滿足被動地接受，愿意并能主動地探求相關的知識。理論學習是大部分高職學生學習的弱項，如果按精英教育的方法，則理論講授過多，他們是很難接受的，這就要求在教學中以培養生產技術的管理者、技術標準的執行者、創新力的思維者、凝聚力的實施者等應用型人才為目標。根據專業基層管理崗位職業能力培養目標，結合學生的實際情況，從典型工作任務出發，分析出勝任崗位的基本職業能力，并找到基本職業能力與管理學基礎課程基礎知識的結合點，設計出學生職業能力培養過程中具有訓練和指導意義的實訓教學體系，使學生在實訓中學習理論，在實踐中掌握理論，從而提升整合其職業素質。

3 管理學基礎課程傳統教學方法存在的問題

管理學基礎作為經營管理類專業的基礎課程，長期以來，受教學資源和教學條件的限制，一直采取比較單一的“傳授——接受——再傳授——再接受”的課堂教學方式。大部分教師在教學中首先確定書本上本節課程的知識點，然后確定重點、難點，按照先后順序將概念、理論講解清楚，再配合一些習題或案例，最后布置作業。這種常規課堂單元教學設計，使學生覺得學習管理學基礎就是要進行專業理論研究，從而使教學內容忽視職業崗位的現實需求，不能突出學生實際應用能力的培養。同時，現有教材內容嚴密而系統，條理而規范，使教師沒有施展才華的余地，學生無法在體驗中生成新的知識和技能。這些都導致教學過程仍然以教師為中心，學生缺乏參與的機會，缺乏系統的實訓內容，沒有形成完整的實訓教學目標體系，只有導向性而可操作性不夠。這就造成理論與實踐嚴重脫節，違背認知與能力形成的內在規律，結果是教師墨守成規，教學能力止步不前，學生沒有真正獲得學習的主動權。這樣的教學過程在一定程度上已不能適應時代要求，教師和學生的創新潛力得不到充分發揮。因此，根據管理學課程的實踐性和高職教育應用型人才培養目標的要求，必須改進傳統的教學方法，加強實踐性教學環節，培養符合高職教育目標的畢業生。

4 基于崗位要求的管理學基礎課程實訓教學的設計

實訓教學的目的是培養學生的能力，從對人的全面發展的認識出發，針對基層管理崗位對畢業生的能力需求狀況分析，就各種能力的培養制定相應的實訓方案。

4.1 理解并描述相關管理概念的能力

理解并描述相關管理概念是基層管理者從事專業崗位工作所需要的基本素質和能力，是對基層管理者最基本的能力要求，這種能力的培養可以貫穿在每一章節的課堂教學中。針對這一能力，筆者設計課堂討論、調查與訪問、課堂辯論、多媒體教學、專題研究等5個實訓項目。首先通過課堂討論，認識什么是管理，在現實生活中知道哪些管理實踐活動，認為哪些管理實踐是成功的，哪些是失敗的，等等，讓學生明確管理無處不在，管理既是理論又是實踐，既是科學又是藝術。在課堂討論對管理理論有所認識的基礎上，組織學生到企業進行調查與訪談，了解管理者、管理職務、管理層次及不同層次管理者應具備的基本素質。然后組織學生就管理思想、管理理論與管理實踐的關系進行辯論，使學生明白管理思想源于管理實踐、管理理論產生于管理思想，而管理實踐又需要管理理論的指導。同時通過多媒體教學，組織學生觀看反映管理理論發展不同階段的紀錄片，讓學生了解到管理理論發展的不同階段對現實生活的影響。最后通過專題研究，探討中、日、美三國企業文化的不同，使學生認識不同的歷史環境、不同的文化背景，管理方法是各不同的。

4.2 信息收集及管理環境分析能力

這一技能的訓練主要通過企業調研及小組討論來實現。首先是劃分小組，并且以小組為單位分析調查內容，設計調研方案；其次是進行市場調研，收集影響某一特定企業的內外部環境因素并分別進行記錄；每個小組運用五力分析法對企業的外部環境因素進行分析討論，形成企業外部環境分析方案；最后運用SWOT分析法對企業內部環境因素進行分析，形成企業內部管理環境的分析報告；實訓結束后各小組上交一份管理環境分析報告。

4.3 計劃及決策能力

這項技能可以通過3個實訓項目實現。首先通過測試評估每個形勢的計劃能力，使學生明白計劃在現實生活中的意義和作用；其次通過為班級編寫計劃書的形式，訓練學生計劃書的撰寫能力，為他們畢業后撰寫各類計劃書打下良好的基礎；最后通過管理游戲衡量個人決策、集體決策與專家決策的異同，使學生基本掌握個人決策與集體決策的優缺點，掌握在合適的時間選擇合適的決策方式，提高決策能力。也可以結合管理環境分析能力訓練的內容進行，讓學生在五力分析法分析的基礎上模擬寫出一份創業計劃書。

4.4 組織及創新能力

采用分組調查、討論和模擬招聘的形式進行組織及創新能力的訓練。首先按照自愿的原則組成5～7人的學習小組，各小組討論產生調查問卷和訪談提綱。然后可以自由選擇比較熟悉的企業或到學校建立的校外實習基地進行調查訪談，了解該單位的職能部門設置情況，掌握該單位的部門設置、各部門的職責和部門之間的工作關系。結合教材學習內容提出改革部門設置和部門工作的創新意見，寫成調查報告，并畫出該單位的組織機構圖。在這一項目的實施中，教師要對如何進行調查采訪和撰寫調查報告給予輔導，預先檢查各組的調查提綱，并配合做好各單位的聯絡工作。

4.5 領導意識及指揮能力

通過案例分析了解不同管理者的領導藝術，引導學生分析不同領導者的領導風格；通過角色扮演，讓學生了解領導的實質及領導者與管理者的聯系和區別，理解和把握領導者擁有權力的過程，培養學生處理管理沖突、解決實際問題的能力；同時通過現場模擬指揮，訓練學生有效指揮的能力；最后通過領導方式傾向測試，提高學生的學習興趣。

4.6 溝通協調能力

溝通協調能力是學生未來進入社會所需要的人際關系的能力，包括正確認識、對待、處理個人與社會、個人與他人關系的能力。它既是一種生存能力，也是一種發展能力。通過管理游戲的方式，增加學生的溝通體驗，加深對雙向溝通重要性的認識；引導學生在實踐中能重視雙向溝通，提高個體的溝通能力；通過案例分析、討論，引導學生思考溝通在管理工作中的重要作用。

5 管理學基礎課程實訓教學方式

5.1 通過參與式、互動式教學，構筑課堂內實訓教學體系

在本門課程中，至少拿出1/3的課堂時間進行各種形式的參與式、交互式教學，這是管理學課程實訓教學的重要組成部分。參與式、互動式課堂教學是指結合課堂上教師講授的理論知識，發動學生參與到課堂教學活動中。教學中，教師不再以講解為主，而是充分運用預習和復習環節使學生充分理解書本理論知識，指出本章節的學習目標和應該掌握的知識點，對重點、難點知識作扼要的說明，大部分時間則用于收集各種實際管理問題，采用學生分小組討論、上臺發言、管理游戲、自我評估、學生模擬等形式引導學生進行思考和討論。講解時采用多媒體課件顯示，引發學生的思考與討論，避免單純的課堂講授，極大地激發學生的學習熱情，促使學生認真閱讀教材，課外收集資料，提高自我學習能力和思辨能力。更主要的是讓學生充分體會到：管理不僅是一種知識，更是一種實踐；不僅是一門科學，更是一門藝術；管理工作就像其他各種技能一樣，都要利用經過整理的基本知識，并根據實際情況創造性地、靈活地運用。

5.2 校內模擬實踐活動

管理學基礎作為一門經營管理類學科，要在企業進行大規模較長時間的實訓確實很困難，因而在校內進行模擬實訓必然成為專業實訓的主要途徑。在各種理論知識及單項技能訓練結束后，利用學期末一周的時間，組織學生結合本課程的教學內容，通過一系列的實訓活動，系統模擬一家公司從組建到營運的全過程，以創建公司為主線，讓學生小組設計創建屬于自己的公司，通過介紹公司主要業務和目標顧客定位、總經理就職演講、公司發展戰略規劃、組織機構設計、招聘模擬、領導風格優缺點分析，激勵、溝通等實訓項目，再現實際管理中涉及的各個環節，提高學生管理素質，增強學生管理技能。

5.3 深入企業的管理調研與崗位見習

為了營造一個良好的職業氛圍，要能夠根據教學需要，有意識、有針對性地邀請相關行業專家、崗位能手、職業專家來校示范性教學，以烘托整個職教氛圍。同時，組織學生到有先進管理理念、績效顯著的知名企業進行參觀訪問，聘請企業的管理者為本門課程的客座教師，為學生做專題演講，帶領學生到校外實訓基地進行崗位見習等。

管理學基礎課程實訓教學模式的探討和研究只是對傳統教學方式進行改革的方法初探，高職院校管理學基礎課程的教學要在“一個中心，兩個基本點”原則的基礎上，緊緊圍繞其人才培養定位，理論聯系實際，注重提高學生的理論應用能力和解決實際問題的能力，注重學生職業素質的提高和學習能力、創新能力的培養，促進高職高專管理學教學盡可能向應用型和技能型方向轉化。

參考文獻

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1.能力本位要求下項目式教學實施的背景

在高職英語類專業畢業生就英語使用情況的問卷調查中，我們整理出75%的受調查者認為：比起學歷和資格證書來，用人單位更看重的是應聘者的實際英語水平（他們使用英語的范圍主要涉及文件處理――如郵件往來和資料翻譯、外事接待、外貿業務洽談和英語導游等，其能力要求全面覆蓋聽、說、讀、寫、譯）。當談到在校時英語教學對目前工作的影響時，受調查者45%報告在校學習中所掌握的語言交際技能對其工作有較大的幫助，37%認為“在校所學的專業詞匯對工作沒有多大幫助”，而是“在工作中更容易獲得和積累專業詞匯和交際技巧”。

如今，職業教育改革的“能力本位”、“工學結合”的教育理念，已成為眾多高職專業課教學改革的重要元素，并且大家也都做得卓有成效。筆者認為，商務英語專業語言類基礎課―精讀也可以嘗試改革，以“能力本位”為指導思想，引入實訓，進行項目式教學。

2.項目式教學

2.1 項目式教學引入的背景及其特點

在職業教育的多種教學方法中，項目式教學是實現能力目標教育這一要求的卓有成效的方法，目前被廣泛用于高職專業課的教學中，它的特點是：通過構建一個個完整工作任務情境，引導學生主動參與，強調在“學中做，做中學”，使學習過程始終圍繞著任務的探索和解決展開。此舉不僅可以強化高職學生職業核心能力，培養職業角色意識，而且培養高職學生的溝通合作能力和探索性學習能力，引導學生個性化發展。

2.2 精讀項目式教學的特點

精讀，這門基礎課也可以嘗試這種方式，跳出枯燥的課文式學習。在課堂教學中把理論教學與實踐教學有機地結合起來，充分發掘學生的創造潛能，提高學生解決實際問題的能力。但由于它是以真實的或模擬的工作任務為導向，通過老師確定工作步驟和程序，確定完成內容與完成時間，學生按照程序以完成工作任務來獲得知識與技能，每個階段完成情況如何將直接影響到下一環節。所以設計任務時一定要考慮學生的實際水平，量力而行，同時盡量兼顧趣味性。

①知識系統化基礎上的項目式教學

由于精讀課程的學習是系統化、分階段的學習，一般為一年半到兩年。所以除了配套的《新視野大學生英語》，我們可以根據不同年級學生的特點設計不同的教學項目。

②與實訓相結合的項目式教學

目前的商務英語精讀課程的教學，主要是圍繞以下三個原則進行課堂活動的開展。一是認同商務英語人才的核心仍是外語,要保證學生打好過硬的語言基礎;二是要以特色立足,突出商務專業的實踐性、融合性、應用性;三是堅持實用為主,夠用為度的原則。英語在商務英語人才的培養中仍居于核心地位,語言基礎知識仍是教學的重中之重。內容主要包括基本商務詞匯、日常商務活動中必備的基本溝通能力（聽說讀寫）、英語常用應用文寫作、英語閱讀技巧和英語語法等。并且精讀課仍以閱讀技能訓練為其教學的核心。

但是這種按部就班的訓練是相當枯燥和乏味的，適當增加一點做具體項目的實訓則可以大大調動學生的學習積極性。實訓可以根據每個單元各細分項目的主題內容進行安排和設計。

2.3 精讀項目式教學的實施

一般項目式教學的整個教學過程一般可分為三個階段：項目的準備、實施與評價（王民權、梅曉妍，2007）。在項目的準備階段：教師確定項目名稱、內容要求及學習目標，設計項目任務書并布置傳達給學生，向學生提供與完成教學項目相關的知識、信息與材料，指導學生尋求解決問題的方法。學生以項目小組形式接受任務，學習、搜集、整理項目知識和相關信息，討論并確定工作步驟和程序。

項目的實施在實施階段，教師營造學習氛圍、創設學習情景，組織和引導教學過程，當學生在完成任務的過程中碰到困難時，就給予具體的幫助。學生確定自己在小組中的分工以及小組各成員的合作形式，然后按照已確定的工作步驟完成工作。

項目的評價這個階段主要是學生自評、小組互評、教師總評。在評價階段，評價內容既包括對項目活動成果評價，同時也包括對學生在整個項目完成過程中表現的評價。教師在學生自我評價的基礎上，幫助學生對項目教學的目標、過程和效果進行反思；讓學生評價自己積極參與的行為表現，總結自己的體驗；師生共同討論工作過程中遇到的問題，分析問題，找到解決問題的方法。

精讀的項目式教學需要現代化的教學手段，多媒體和語言實驗室，必要時還要借助網絡。因為這樣能夠多方位刺激學生，增強其語感，激發積極性，提高學習效率。另外，也可以加大課堂教學的信息量，同時活躍課堂氣氛，創造良好的語言學習環境。

參考文獻：

［1］陳慶合.《基于能力本位的高職課程體系的構建》［J］.職教論壇，2004;6

［2］丁衛軍 《能力本位的項目化改造之高職商務英語教學改革探索》［J］.價值工程 2010;33

［3］姜大源,吳全全.《當代德國職業教育主流教學思想研究――理論、實踐與創新》［M］.清華大學出版社,2007

［4］何雪蓮.《高職綜合英語教學改革的實踐與思考》［J］.濟南職業學院學報,2008;12

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一、調研的目的與對象

（一）調研目的

為了解目前社會崗位對高職市場營銷專業人才的綜合素質要求，深入改革市場營銷專業人才培養模式和課程教學模式，辦出高職市場營銷專業特色，進一步拓寬本專業畢業生的就業渠道。

（二）調研對象

選取了陜西、廣東、北京等省市自治區的10家典型小微企業，其中民營企業4家，合資企業兩家，其他類型4家。

二、調研的方法與內容

（一）調研方法

在本次調研過程中，主要通^實地參觀與崗位考察，親自與小微企業主管、營銷經理展開面談，并輔之以調研問卷的形式進行調研。

（二）調研內容

一是今后三年單位對市場營銷專業人才需求狀況；二是近三年錄用市場營銷人員的學歷要求；三是企業引進人才的方式；四是應屆畢業生求職時所面臨的主要困難；五是企業聘用人才時最關注的因素；六是企業目前最需要哪些崗位的人才；七是企業對市場營銷專業的專業能力有哪些要求；八是在學校開設的專業教學模塊中，企業認為哪些課程對公司業務的開展有幫助；九是企業愿意通過哪些方式與學校進行合作。

三、調研的組織安排

學校利用暑假時間，安排專業教師，奔赴各個學生就業的企業，進行了為期一個月的市場營銷調研活動。

四、企業對高職營銷人才的需求調研分析

（一）區域經濟發展情況與專業人才需求

1.區域行業發展狀況。按照區域行業發展的狀況分析，我國的東部地區的創新發展，主要體現在新技術與新產業，努力爭取在擴大國際合作和出口方面取得新突破；在我國的中部地區，經濟增長主要體現在研發轉化、新興業態培育和城鎮化建設資等方面；在我國的西部地區重點發展基礎設施和基本公共服務等領域，不斷壯大優勢產業，促進向西開放，從而拉動經濟增長。陜西地處我國西部，加快陜西經濟社會發展是迫在眉睫的現實任務。

2.區域人才需求分析。我國經濟正處于轉型升級的關鍵時刻，市場經濟體制不斷完善，營銷已經滲入到各種各樣的企業里，企業對于營銷的觀念也有了更深的認識，對于該方面的人才需求也會不斷地擴大。根據人力資源與社會保障部資料，全國人才市場的招聘職位數和求職人數排名前10位的專業情況統計數據中，營銷專業的人才供求排行第一。調研資料表明，復合企業需要的營銷管理人才嚴重供不應求，營銷的高級管理人才已經被人事部列入國家緊缺人才庫。（1）人才需求數量分析。從調研數據看到，企業對未來三年營銷類專業人才的需求情況是60%以上小微企業對營銷類專業人才的需求量較大，每家企業需求量在10名以上。（2）企業對營銷、策劃人員的學歷要求。近三年，小微企業錄用的營銷、策劃人員的學歷要求不是太高，其中，大中專學歷占80%，本科學歷占20%。（3）單位引進人才的方式。90%的小微企業采用的是社會公開招聘方式，80%的企業采用上門求職的方式，進高校招聘也是比較常用的方式。

3.區域內人才培養現狀。陜西作為教育大省，所有本科及高職院校均開設有市場營銷專業，但是由于各高校人才培養模式不一，教育質量參差不齊，掌握營銷與策劃綜合技能的高職學生尤其受到企業的歡迎。與此同時，對市場營銷專業的人才培養提出了更高的要求，既要求學生畢業生具有較高的職業素質和職業能力，又要有較強的溝通能力和快速適應崗位的能力。然而，隨著經濟全球化以及社會經濟結構的轉型，市場環境、消費觀念、消費結構以及消費行為也發生了極大變化，高校的營銷與策劃人才培養模式尚未適應這種變化，難以滿足不同企業多種營銷崗位的要求，即用人單位找不到合適的營銷人才。

（二）專業培養規格分析

1.實際工作崗位（典型工作任務）情況分析。目前，小微企業銷售崗位、市場開發等崗位的人才需求占60%以上，其次是營銷策劃、市場調研等市場研究崗位的人才需求占20%左右，還有行政與管理儲備生崗位人才需求比例超過20%。通過調研我們還了解到，單位目前最急需的營銷崗位中，銷售人員崗位占比例最高，為80%；策劃人員和廣告設計師所占比例也比較高，分別為50%和30%，較往年有所上升。

2.市場營銷專業人員綜合素質的崗位要求分析。（1）綜合素質要求。企業主要針對畢業生具備良好的溝通能力、解決問題能力以及團隊合作意識等綜合素質有很高的要求。絕大多數企業還是非常重視學生的實踐經歷、溝通能力、職業道德、團隊意識和創新能力的。其中，最為突出的就是基本的職業道德，幾乎所有的企業都要求員工要具備職業道德（占樣本的100%），其次就是實踐經驗和創新能力，各占樣本總數的80%。（2）畢業生學歷與工作經驗的要求。企業對于畢業生在學歷方面要求為本科或專科，對于工作經驗要求大多為一年左右。陜西省內諸多企業對市場營銷專業人才學歷要求為專科和本科，研究生學歷不多。企業最為重視的能力有：營銷管理能力、營銷策劃能力、推銷能力、商務談判能力和市場開發能力。除此之外，還需要掌握管理能力、法律知識、貿易知識、財務知識。

（三）專業定位分析

市場營銷專業人才培養方向應滿足企業與社會當前與未來的需求，同時也要貼近高職教育的特點。社會與企業的發展對人才的需求是多層次的，而從高職教育的定位與特點來看，技能型、應用型人才正是學校市場營銷專業的培養定位的基本方向，為了學生的可持續性發展以及滿足個性化需求，應適當開設某些符合中級能力要求的課程。

1.專業服務區域和行業面向情況。市場營銷專業是需求較大的專業，各類小微企業均需要，就業前景很廣闊。隨著我國住房制度的商品化發展和商品房信貸業務的日益紅火，購買商品房已成為絕大多數國人的首選投資，房產商之間的競爭也越來越激烈，其中最有效的促銷手段就是聘用房產推銷員，所以，對市場營銷專業人才的整體需求會增大，這些就業職位與高職高專市場營銷專業十分吻合。對于以技術為背景的行業里面，以及在非技術領域里，銷售職位一直是市場需求最旺盛的職位類別之一。

2.專業職業（群）發展分析。市場營銷專業學生就業崗位群主要包括四大類：市場類、銷售類、客服類、其他專業類。市場類崗位群包括策劃專員、市場調查員、市場拓展員、市場促銷員、市場督導等（級別由助理、主管、經理）；銷售類崗位群包括銷售員、置業顧問、營業員等（級別由代表、助理、主管、經理）；客服類崗位群包括客戶專員、售后服務員、客戶代表、業務咨詢員等（級別包括助理、主管、經理）；其他專業類崗位群包括網絡營銷員、銷售物流員、銷售培訓專員等（級別有專員、主管、經理）。

3.專業工作崗位需求分析。高職市場營銷專業培養的技能型人才，主要是能夠獨擔重任、愿意從基層做到中高層崗位、市場一線需要的營銷人員。市場營銷需要的人才很多，營銷崗位千差萬別，既有營銷總監、大區經理、區域經理、銷售經理等中高層人員，也有業務員、導購員、促銷員、維護員、客服等基層營銷人員，還有廣告設計、網絡營銷、銷售物流等專業營銷人員，這些崗位能力要求相差萬千。

4.職業能力需求分析。市場營銷專業的學生除了要掌握崗位群所要求的核心能力外，還應該具有心理承受能力、終身學習能力、人際溝通協調能力、給人信任度以及在商談中營造舒適氛圍的能力。在經濟高速發展的中國，從來不缺人，唯獨缺的就是技藝高超的職業技能型人才。

五、調研結論

（一）市場營銷專業培養目標定位

高職人才培養目標為“應用型高技術人才”，學生必須要掌握市場營銷第一線所必需的知識、技能和能力。“高技術”的培養目標定位是由市場需求結構決定的，這也是高職教學資源條件決定的，同時也是職業技術教育自身培養目標決定的。市場營銷專業培養的是掌握市場營銷職業技能人才。

（二）專業建設方面的改進措施

1.培養動手能力，突出校內實訓。市場營銷專業的校內實訓環節是營銷崗位能力培養的重要第一步，因此，借用學院實訓室和校內店鋪作為校內實訓基地，鼓勵學生自主創業從而培養市場營銷專業學生的動手能力，為營銷學生走出校外實訓，掌握崗位能力做好前提準備。

2.加強校企合作，完善校外實訓。借用校企合作模式，完善提高市場營銷專業學生的崗位能力掌握，真正做到市場營銷課程內容設置對應企業對營銷崗位能力要求的實訓練習操作。同時，邀請或聘請所在實習企業的營銷管理人員擔當市場營銷實訓學生的指導教師。

3.專職教師下企業鍛煉。為更好地適應市場營銷專業的教學模式，鼓勵專業教師利用假期下到企業掛職鍛煉，從而豐富、更新專業教師的教學能力水平，也真正掌握了企業對營銷崗位能力的實際要求，更好地在教學中引導學生，實行有針對性的教學。

4.抓好專業核心課程建設。為更好地完成崗位和課程對接的要求，確保市場營銷人才培養方案的高質量實施，市場營銷專業需要組建教學團隊，并借助企業資源優勢，邀請行業各層次營銷主管，管理人員擔任專業指導委員會成員和兼職教師達到優勢互補，將企業用人要求引入課程改革，在人才規格、知識結構、課程設置等方面充分發揮企業專家的作用。

5.提高鍛煉學生實踐能力。根據調研數據，學生在進入企業投入實際工作后，普遍反映缺乏吃苦耐勞的精神和動手操作能力。在課程的設置中，要更多地加強鍛煉學生的實踐能力，通過企業兼職教師授課、進入校企合作企業頂崗實習等方式提升學生的溝通能力和I銷技能。同時，注重培養學生吃苦耐勞的精神。

6.增設專業核心課程，擴大專業平臺課程。根據調研發現，現代的市場營銷模式在逐漸發生變化，出現網絡營銷系列的相關專業能力，如“圖像處理技術”“互聯網交易”等。因此，市場營銷專業的人才培養方案建設應逐步地增設與互聯網相關的操作能力的課程開發，擴大專業平臺課程的設置，如“網絡技術基礎操作”等，為今后增設更新更好的實用型營銷課程鋪設道路。

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1.師資隊伍學歷、年齡結構失衡

筆者曾參與某高職院校師資學歷調查，結果顯示，具有碩士研究生及以上學歷的教師比例僅為10.3%，遠低于教育部規定的比例標準。調查選取的地區皆為教育水平比較高的省份，可以想象西部及西南各省高職院校的師資學歷水平更不容樂觀。

在調查中，筆者還發現，由于近幾年高職院校的飛速發展對人才的需求量增加，大量年輕教師走上工作崗位，高職院校師資隊伍年齡結構失衡嚴重，即缺少實踐經驗的青年教師偏多，比例竟達到39%，而處于教學黃金階段具有較強實踐能力的40～50歲教師僅為22%，導致學科帶頭人缺乏、科研能力青黃不接，嚴重阻礙高職院校的發展。同時，存在教師實踐能力欠缺，甚至出現重理論忽視實踐的情況，失去了高職院校重實踐能力的本初要求。

2.優秀教師流失嚴重

相對于本科院校，高職院校的待遇以及科研經費等都遠不如前者，導致部分優秀教師嚴重流失。另外，高職院校管理機制不健全也對教師無序流動起到推波助瀾的作用。高學歷或骨干教師的流失嚴重，影響其他教職人員的工作積極性和穩定性，對于學生、學校有百害而無一利。

3.缺少師資培訓或流于形式

對在職教師進行培訓，是高職院校發展的重要途徑，有助于教師根據經濟發展需要及時更新、細化知識，培養社會需要的人才。而目前，高職院校培訓普遍存在培訓內容與教學、社會發展脫節，講求數量、規模而忽視質量與實際效果等問題，培訓流于形式，使教師真正成為“兩耳不聞窗外事”，錯失緊跟時代步伐的機會，無益于自身全面素質以及教學質量的提高。

二、改進建議

1.提高教師學歷層次，同時引進經驗豐富的實踐性人才。高職院校要采用多種途徑提高在職教師的學歷水平，此舉是改變目前高職院校教師學歷結構的最直接方式，也是高職院校始終走在技術前沿的必經之路。對于一些高技能型、前沿性的教師崗位，特別是骨干與學科帶頭人，要堅持與學歷要求相結合的策略。同時，靈活掌握引進政策，放寬對實踐經驗豐富但學歷層次偏低的技能型人才的吸收標準，并引導其增強理論知識的積累。另外，對于學歷水平較高但缺少實踐經驗的年輕教師進行定期崗位培訓，使其盡快適應新角色，最大程度發揮自身收拾。如此三管齊下，有助于提高高職院校教師的學歷與實踐水平。

2.完善激勵機制，建立合理的獎懲制度。有競爭才有發展，才能在日益嚴酷的競爭獲得生存。院校在教師中樹立競爭意識，并建立科學合理的激勵機制與考評制度，將教師的科研能力、業績與獎勵掛鉤，建立量化標準，打破高職院校中的“平均主義弊端”，最大程度地調動高職教師的積極性。

針對高職教師流動性大的問題，高職院校的人事管理部門首先要轉變觀念，改變傳統的以管為主的人事管理機制，樹立服務意識，建立完善的人才聘用與流動機制，為院校提供人性化的人資管理環境，并積極與院校管理部門溝通協調，通過人性化管理與適當的激勵留住人才，減少流動性帶來的人心浮動以及與學生之間的磨合期。

3.切實發揮培訓的效用，構建教師終生學習體系。隨著科學技術的日新月異與學科專業的調整，教師必須不斷加強自身學習，緊跟時展步伐，更新知識。目前，高職院校發展迅速，迫切要求提高教師素質，開展培訓，以適應經濟社會發展需要，主要表現在三個方面。

（1）為師先做人。中國古語有“成龍成鳳先成人”的說法，對于教師這個職業亦是如此，鑒于教育行業的特殊性，有別具重要的作用。教書育人是百年大計，教師的師品師德對學生的成長發展有直接的影響，關涉學生的世界觀、人生觀以及國家的未來發展。院校要將師德培養列入院校發展的重要項目，對教師進行職業道德、職業操守等相關培訓，倡導奉獻敬業的觀念。積極開展師德評選活動，在學校里形成良好的師德風氣，同時也是對學生的變相教育。

（2）加強對年輕教師教學法的培訓。隨著高職院校的發展，大量年輕教師進入校園，其具有先進的理論知識，但不可否認在于學生溝通、教學技能以及教育法規等方面有諸多欠缺。院校應該對新進教師進行必要的崗前培訓，使之具備一定的教育心理學、教育學相關理論，提高教育的科學性與有效性，有助于年輕教師在最短的時間內適應教學工作要求與完成身份轉變。在這方面，我校一直走在同類高職院校前列，通過老教師的傳授以及專業教育類人才的指導對新進教師按批次接受心理學等相關培訓，使年輕教師更快地融入環境，減少與學生的磨合期以及剛剛走入工作崗位的種種不適應，并定期進行新進教師間的座談，交流經驗，受到了不錯的效果。

（3）通過培訓提高教師專業水準。科研能力是教師專業水平的量化標準之一，也代表一個學校的教學水平。院校要強化對教師的專業培訓，通過聘請國內相關領域的專家來校交流與送教師出去學習等多種途徑，為教師提供深造的機會與發展的平臺，為教師科研能力的提高創造條件，這也是吸引、留住人才的亮點之一。院校要將其作為一項長期的工作看待，建立長效機制，促進教師的可持續發展，組建一支業務能力強、專業化的師資隊伍。

三、結語

教師是教育活動的直接執行者，也代表學校綜合素質與水平。教師的言行品質對學生產生重要的影響，也關涉學校既定目標能否實現。而高職院校由于其不同本科院校的特殊性，決定了院校更要注重師資隊伍建設的發展，緊跟時代的發展，通過多種途徑方式對教師進行師德與專業的培訓等，以適應經濟社會發展對高職院校及畢業生的要求。

參考文獻：

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（二）高職教育“雙師型”教師數量不足

國家對高職教育雙師型教師要求“到2020年，有實踐經驗的專兼職教師占專業教師總數的比例達到60%以上。”i就目前的情況來看，與此要求還有很大的距離。大多數高職(高專)院校對“雙師型”教師素質界定基本共識為：“是指具有較強的教學能力和學術水平，獲得高校教師系列中級及以上職稱，同時獲得本專業(行業)非教師系列中級及以上職稱，或具有較強的技術應用能力及開發能力，具有豐富的工程(職業)技術經驗，并具有解決技術難題、開發高技術含量產品、組織大型工程(職業)技術項目實施且取得實際成果的教師。”ii目前各高等職業院校大多是持有短期簡單培訓獲得的“考評員”證，真正能達到“雙師型”教師要求水平的并不多。在高職建設指標體系中，具有可操作性的也就是兩個硬性指標：高校教師系列中級及以上職稱，同時獲得本專業(行業)非教師系列中級及以上職稱。在實際操作中，各高等職院主要以這兩個指標表現雙師型教師占比。這樣一來，為了達到標準要求，各學校鼓勵教師考取各種考評員證等，有的考評員證需要短期培訓，有的甚至短期培訓都不需要，這種考評員證有與沒有在教師雙師素質上并無多大的不同。結果，導致我們雙師比例是上來了，但是教師的素質并沒有跟著上來。

（三）雙師型教師培養缺乏穩定的制度保障

高職院校教師培養培訓主要利用假期參與國培計劃，含國內培訓、國外培訓和企業定崗鍛煉三種，三種培訓中企業頂崗培訓占三分之一左右，就我院400多專任教師的情況來看，每年能參與此三項目的也就是20人以內，能參與國培之企業頂崗的在10人以內，其余的為不定期的校際交流培訓，企業考察學習等。就如此培訓力度和速度來看，大部分教師在五年內很難獲得一次企業頂崗鍛煉。接下來，學校利用假期鼓勵教師自行到企業鍛煉，這個其實是很不現實的，在上級部門缺乏制度和經費支持的情況下，教師的培訓缺乏制度保障，其效果也只能停留在紙上。（四）雙師型教師培養過程中企業參與度不夠企業以經營最大利潤為目的，在校企合作中，企業同樣將利潤放在首位。目前比較普遍的校企合作模式主要是學校為企業提供頂崗實習學生，這是企業穩定的人力資源來源，企業一定程度上參與學校的人才培養過程，這個參與主要體現在偶爾派員工到學校為學生講座、示范、對學校的人才培養規格提出意見和建議。在校企合作過程中，一些行業，如服務業，不需要學校提供太多技術支持的情況下，企業對為學校教師提供實踐平臺并無多大積極性：企業方一般會認為學校頻繁派送老師到企業或企業派送資深員工到學校手把手參與教學均會一定程度上影響企業的經營秩序。然而學校學生需要頂崗實習的平臺，學校對企業也無力提太多要求，雙方的合作也就無法更深入，甚至無法更持久。

二、雙師型教師培養途徑思考

（一）創新校企合作方式

“校企合作，工學集合”是高職教育人才培養的基本模式。高職教育校企合作的目的就是要將學校的專業與企業產業對接、學校的課程內容與企業員工的職業標準對接、學校的教學過程與企業工作過程對接、學校的教師與企業的師傅對接、學校的學歷證書與企業的職業資格證書對接起來，實現學校與企業的無縫對接。要使企業在校企合作中獲得最大的利潤空間，有積極性深入、全面地參與學校人才培養的全過程，實現彼此利益的最大化，就必須創新校企合作模式。學校與產業園區合作共建或者“引區入校”是突破當前校企合作瓶頸的最好途徑：即，根據學校的專業特征選擇與不同的產業園區結合，有些專業特性學校甚至可以自建企業，“引區入校”，實現學校是企業“前校”，企業是學校的“后廠”。從而形成園區的生產發展與學校專業建設匹配緊密，實現“前校”教學與“后廠”生產間無縫對接；“前校”的人才培養與“后廠”的生產統籌管理，校與廠設備共用、資源分享、互利互惠；從而也搭建起了老師變師傅，課堂變車間的教師實踐培養平臺。還能避免學校在模擬實訓室建設上的過多投入，造成資源浪費。

（二）改革人才培養和引進模式

要實現《現代職業教育體系建設規劃2014-2020年》之目標：有實踐經驗的專兼職教師占專業教師總數的比例到2020年達到60%以上，任重而道遠。目前，高職教育與普通高校在人才引進上并無多大差別，均主要要求的是學歷。“落實職業院校用人自，鼓勵職業院校按照國家相關規定聘請企業管理人員、工程技術人員和能工巧匠擔任專兼職教師。探索職業教育師資定向培養制度和“學歷教育+企業實訓”的培養辦法。”iii同時，應建立符合職業院校特點的教師績效評價標準，績效工資內部分配應向“雙師型”教師適當傾斜。

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一、澳大利亞高職教師基本情況

澳大利亞的高等職業教育主要在“技術和繼續教育學院（Technical and Further Education，簡稱TAFE學院）”進行。TAFE學院是澳大利亞公立的職業教育學院，形成于20世紀70年代，承擔著全國80%左右的高等職業教育與培訓任務。

澳大利亞TAFE學院的教師隊伍主要由專職教師和兼職教師構成。專職教師的來源有兩個：一是直接招聘高等院校教育學院或職業教育學院培養的高學歷、高素質的畢業生；二是從社會各領域選聘實踐經驗豐富的專業技術人員，然后定期派往高校的教育學院或職業教育學院接受繼續教育，獲得教師資格證書，提高其教育教學能力。

目前，澳大利亞TAFE學院的教師大部分是有實踐經驗的專業技術人員，只有少量教師是從本科院校畢業生中直接招聘。兼職教師主要由社會各領域的優秀專業技術人員擔任，此外TAFE學院也積極邀請各行業專家到校作專題技術講座。澳大利亞這種專職教師和兼職教師相結合的高職師資隊伍建設模式，充分體現了理論性、實用性、技能性和專業性的高職教育目標，極大提高了高職教育的教學質量。

二、澳大利亞高職教師任職資格標準

澳大利亞高職教師的任職資格標準是從高職教師的角色特征著手的。作為高職教師，既要懂理論又要有技能，既要懂專業理論知識又要懂教育理論知識，既具備教學能力又具備技能鑒定能力。他們不僅僅是知識的傳授者、講解者，還是學生自主學習的指導者、促進者。因此高職教師任職資格標準必須保障招聘的教師能夠滿足這些角色要求。

澳大利亞是實行教育分權制的國家，雖然每個州都有獨立的職業教育教師任職資格標準，但其對所招聘教師的學歷、資格證書、實踐經驗、教學能力、培訓等方面的要求大致相同。

第一，學歷要求。在澳大利亞，進入TAFE學院工作的最低要求是大學本科畢業，并具有申請講授學科的學士學位。

第二，資格證書要求。首先，必須受過大學教育專業和相關專業培訓，持有教師資格證書；其次，獲得澳大利亞資格框架體系中的“培訓與鑒定（即TAA，Training and Assessment）”四級資格證書。

第三，實踐經驗。應聘TAFE教師一般應有3-5年專業工作經歷。此外，有些TAFE學院還規定，招聘來的教師要先做兼職教師，5年以后，經過評估，符合學院要求的教師才能轉為專職教師。

第四，培訓。TAFE學院的新教師必須參加為期1年的崗前培訓，學習理論課程，并深入工廠、企業等進行實習。培訓結束時新手教師必須接受教育部門和學校的評估考核，不合格者不能頒發教師資格證書。

三、澳大利亞高職教師能力框架

澳大利亞特別重視職業教育教師的各種能力，所以，在澳大利亞，要成為職業院校的教師，除了要符合以上的任職資格標準以外，還要具備“培訓與鑒定”培訓包所規定的各種能力要求。

“培訓與鑒定”培訓包有“教學環境的協調能力、教學設計能力、課堂授課與促進學習能力、考評(或鑒定)能力、培訓咨詢服務能力、教學質量管理能力、語言和數理表達能力、其他通用能力”8個能力模塊，共55個能力單元。進入職業院校任教需要具備“培訓與鑒定”培訓包四級資格證書，它規定了合格者的能力構成：第一，必修能力單元：“教學環境的協調能力、教學設計能力、課堂授課與促進學習能力、考評(或鑒定)能力”4個模塊中規定的12個核心能力單元；第二，選修能力單元：“課堂授課與促進學習能力、培訓咨詢服務能力、語言和數理表達能力、其他通用能力”4個模塊中規定的10個選修單元，申請者一般只選擇其中2個單元即可。

澳大利亞“培訓與鑒定”培訓包是澳大利亞高職教師任職資格準入標準，它規定了從事職業教育教學活動和技能鑒定的工作要求，其核心是使未來的和在職的職業教育教師遵循“學習者中心”職業教育理念，促使職教教師關注學生的學習和技能訓練過程，提高學生的知識建構能力。“培訓與鑒定”培訓包的能力框架非常全面，澳大利亞各職業院校也可以對能力標準單元進行靈活組合，制定符合本校實際的教師招聘標準和能力要求。 轉貼于

四、澳大利亞高職教師準入制度對我國的啟示

目前，我國高職院校師資狀況不容樂觀：教師隊伍結構失衡，文化課教師多，專業課和實習指導教師少；教師素質不高，“雙師型”教師比例過低；教師整體學歷層次低，有碩士學位的教師比例偏低；教師來源單一，絕大部分教師是普通高校畢業后直接進入高職院校，他們在校期間沒有經過系統的師范教育，更沒有接觸過與職業教育相關的內容，缺乏在生產、管理、服務等領域的工作經歷，實踐能力不強，進入高職院校后，普遍出現 “教學方法死板、教學實踐指導低效”的現象。

鑒于此，學習澳大利亞的成功經驗，改革職教教師資格證書制度，構建高職教師準入制度，創新職教教師培養模式，強化職教教師實踐能力，對促進我國職業教育特別是高職教育健康、快速發展具有重要的現實意義。

第一，改革職教教師資格證書制度。在西方國家，教師資格證書是一種職業準入制度，它明確規定了申請者應具備的能力要求，而且必須在求職前獲得。但是，目前我國高職教師與普通高校教師一樣，都是在入職后接受崗前培訓，然后考取高校教師資格證書。可見我國的高校教師資格證書并沒有發揮職業準入的作用，不是真正意義上的“資格證書”；而且我國的高校教師資格證書只能證明持有者在教學能力方面合格，至于高職教師是否具備專業實踐能力，該類資格考試尚未做任何檢視。

因此，我國應改革高職教師資格證書制度，使其成為規范和引導職教師資隊伍建設的有效工具。規定欲從事高職教育的人員應持有兩類資格證書——高校教師資格證書和專業技能等級資格證書，以證明申請者具備相應的教學能力和實踐能力；只有獲得兩類資格證書后，申請者方才有資格向高職院校提出求職申請。

第二，構建規范的高職教師準入制度。與澳大利亞TAFE學院對高職教師準入的嚴格規定不同，我國高職院校對教師的引進標準偏低，一般申請者具有本科或碩士學位即可，而對申請者的實踐經歷、專業資格證書則沒有明確規定。

因此，我國應構建規范的高職教師準入制度，未來的高職教師應：①具備與申請講授的學科相同或相關的本科及以上學歷；②獲得教師資格證書和專業技能等級資格證書；③具備1～3年的行業工作經歷。

第三，創新職教教師職前培養模式。教師職前培養主要是通過大學的系統教育實現的，國外（如美國、澳大利亞、德國等）有專門的職教教師培養機構，一般是由大學的職業教育學院或教育學院的職業教育系來提供職業教育、技術教育等課程。因此，我國職教師資應實行規范化的培養制度。

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近年來，我國高等職業教育規模迅速擴大，發展突飛猛進，相繼涌現出多所辦學理念先進、人才培養質量高的國家示范高職院校和國家骨干高職院校。高等職業教育經過多年理論研究和實踐探索，培養目標定位在“培養生產、建設、管理、服務第一線的高素質技能型專門人才”。為實現這一培養目標，要求高職院校教師既具備教育教學方面的基礎能力，又具備職業技術方面的專業能力，不僅要掌握高等教育基本教學規律，而且在本專業領域具有較強的技術應用能力。高職院校的計算機教育為推動計算機技術的發展和普及培養了大量的應用型人才，由于計算機技術的更新速度快，對高職計算機類教師的知識和技能水平提出了更嚴峻的挑戰。如何加快高職院校計算機類專業教師隊伍建設，確保人才培養質量，是高職計算機類專業建設的重要任務之一。

1 當前高職院校計算機類專業教師隊伍現狀

隨著計算機技術的迅速發展，各院校在師資隊伍建設方面都加大了投入力度，以提高 “雙師型”教師的比例和質量，但與高等職業教育實際需要和發展需求仍存在差距。主要表現在以下幾個方面。

1.1 學歷普遍較高，技能水平不精

高職院校被列入高校行列以來，對教師的學歷要求隨之迅速提升，招聘教師要求起點為碩士研究生，甚至有的院校起點定為博士。他們從學校到學校，沒有企業工作經歷，更善長前沿技術的理論研究，擔任高職教師以后又缺乏系統的技能訓練，實踐經驗欠缺，短時間內不能成長為高技能水平的教師。而一些有著豐富實踐經驗的高技能人才，限于學校招聘教師的學歷要求，不能被招聘為專職高職教師。

1.2 “雙師型”教師數量不足，質量不高

“雙師型”教師是高職教育教師隊伍建設的特色和重點，大力加強“雙師型”教師隊伍建設，已經成為社會和教育界的共同呼聲。但“雙師型”教師沒有統一認定標準，許多學校將具有“雙證持有者”確定為“雙師型”，而不考慮證書與所講授專業的吻合性以及證書獲取途徑。真正的“雙師型”教師應該既具有“雙證書”又具有“雙能力”（教學能力、實踐能力）。高職院校高素質的“雙師型”教師數量嚴重不足，分析其原因有：一是招生規模大，教師數量少，教師人均課時每周14節以上，沒有時間進行專業實踐鍛煉，曾經從企業引進的“雙師型”教師經過幾年教學，也已成為“歷史型雙師”，不能跟蹤新技術發展；二是高職院校引進人才機制傾向于“教授”職稱，而非企業高級工程師，造成引進高技能、有企業工作經驗的人才困難；三是高職院校師資培訓體系不健全，各種師資培訓機構泛濫、良莠不齊，多以盈利為目的，不重視培訓質量。

1.3 教育理論缺乏，教學技能不足

高職院校的教師在來源上非師范類院校畢業生占大多數，尤其是計算機類專業教師，因此教育理論相對缺乏，教學技能不足。盡管我國在近幾年實行了高校教師崗前培訓制度后有所改觀，但年輕教師教學技能仍有待提高。另一方面，計算機在我國起步較晚，目前學校教授計算機專業的教師比較年輕，由于專業的特殊性，年輕人在技術更新上有優勢，但在教學技能、課程開發等方面能力較弱，勢必對高職院校人才培養造成不利影響。

2 高職院校計算機類專業教師應具備的素質能力

高職院校計算機類專業教師要具有高尚的思想品質、淵博的專業知識、熟練的操作技能、創新的授課藝術和教學研究能力，還要具有跟蹤計算機科學和技術的最新發展、大膽實踐的能力，具備把學科發展的新技術引入到教學中的能力。

2.1 能講會做，即是教師又是工程師

教師除必須具備淵博的學科知識、過硬的專業知識、精湛的專業技術，同時還需要具備教育學與心理學知識。教育學生的過程是一個復雜的知識能力轉化和心理結構調整過程。學生有不同的興趣愛好和學習能力，教師在教學活動中要靈活運用教育學和心理學的知識，巧妙地為學生解決疑難問題。真正的“雙師型”教師要具有“在課堂上是合格的教師，在企業里是合格的工程師”的雙重能力，還要對計算機類專業的發展方向、課程的科學設置有直觀和理性的認識，能積極參與專業建設。

2.2 勤于探索教學改革，創新教學理念

教學改革包括教學方法、教學手段、教學模式等方面的改革，針對高職學生特點和計算機類專業的特點，教學設計上突出實用技能，以完成項目案例為主要任務，積累工作經驗；教學過程主要采用 “項目教學、任務驅動、啟發引導、分組協作、角色扮演”等教學方法。教師在授課過程中要根據具體知識特點和學情靈活使用多種教學方法，充分調動學生學習的主動性和積極性，體現學生主體作用。教師要能夠客觀分析學生的學習心理和學習成效，及時提出表揚和鼓勵，培養學生不畏艱難、持之以恒的學習態度。更新高等職業教育教學理念，勇于創新，探索適合本專業的教學方法。

3 豐富的企業工作經歷和經驗

高職計算機類專業在教學內容設計上強調以實際工作項目為教學內容，這就為教師提出了高要求。首先，教師必須具有企業工作經歷，真正參加過企業真實項目開發，才能將教學過程與企業項目開發過程融會貫通。此外，教師還要具有豐富的企業工作經驗，能夠修改企業項目以適應教學。如果選擇完全來自企業的真實項目，由于學生的知識能力、團體協作能力和項目開發經驗尚需培養，加之學習周期限制，學生很難在規定的時間內完成。在真實企業項目的基礎上進行適當修改，保留項目的整體框架，既可以熟悉開發流程，又不至于遇到太多的技術問題，增強學習自信心。

4 高職院校計算機類專業教師隊伍建設舉措

近年來，各高職院校把“充實隊伍，優化結構”作為師資隊伍建設的主要任務，積極采取“內培外引，校企互聘”等方式改善教師隊伍現狀，教師的整體教學能力、專業實踐能力、科研能力有較大提高。

4.1 創新人才引進機制，多元引進行業人才

高職院校在人才引進上注重高學歷，使得人才引進范圍受到局限，大部分教師來源于高校畢業生。而企業中一些高技能人才往往不具備高學歷，被拒之門外。要引進行業人才，必須打破這一局限，提高引進人才的待遇。通過從企業一線聘請技藝精湛的技術專家、技術能手、能工巧匠擔任學校的專兼職教師，一方面可以對校內青年教師的實踐動手能力給予指導，解決青年教師實踐技能弱的問題，另一方面，從企業引進的教師可以為校企合作搭建橋梁。

4.2 深度校企合作，密切產學研合作關系

建立教師定期到合作企業實踐鍛煉制度，并在職稱評定、工資待遇等方面設定優惠條件，鼓勵教師下企業參加實踐，全面提高教師專業技能和教學能力；完善兼職教師聘任、管理制度，聘請企業的工程技術人員或者行業知名專家、教授到校兼職，建立相對穩定的兼職教師隊伍，在專業建設、教學指導、課程開發、社會服務等方面發揮作用；建立“雙師型”教師認定辦法，構建具有真正“雙師”素質的專兼結合的教學團隊。

4.3 通過參加或指導各級技能大賽、考取職業認證證書，提高實踐綜合能力

鼓勵教師參加或指導學生參加國家、省、市、校級專業技能大賽，“以賽促教，以賽促改，以賽促學，以賽促訓”，通過競技比賽提高實踐綜合能力。為教師考取高級工以上的職業技能證書或行業認證證書提供便利條件，并給予相應的津貼待遇。

4.4 通過多形式的教學活動，提升教師職業教育教學能力

選派專業骨干教師參加知名專業學術團體或權威行業認證機構舉辦的師資培訓、專業建設、教學改革等會議，汲取先進教學

理念和教學方法，掌握前沿IT技術。通過開展教學公開課、觀摩課、說課等教研活動，提升教師的教育學教學能力。

高職計算機類專業教師隊伍建設是培養合格計算機類專業人才的關鍵要素，提升教師的教學能力、科研能力、專業實踐能力是教師隊伍建設的目標。采取有效手段，切實加大師資隊伍建設工作力度，建設一支品德高尚、知識淵博、教學觀念新、改革意識強、能教會做教、專兼結合的教師隊伍。

參考文獻：

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[3] 楊力，荊友楓.高院校“雙師型”高素質師資隊伍培養模式的研究[J].成都電子機械高等專科學校學報，2010（18）.

篇10

據調查，擴招前，高職院校體育教師平均周課時為10課時左右，現在達16課時，甚至有部分高職院校體育教師周課時超過20課時，體育教師中的部分教師除上課外，還要帶運動隊訓練、負責學生課余活動的輔導和俱樂部的開展工作，在如此壓力之下，他們很難有時間搞科研工作和進修.

主管部門、學校領導對學校體育工作重視不夠高職院校體育工作雖然是學校教學工作的一部分，但是長期以來，從教育主管部門到院校領導，對該項工作的重視力度不夠.不少高職院校領導不同程度存在著一種認為學校體育工作是教學中的附屬部分，對學校的整體教學來說并不重要，學校體育工作簡單，“幫學生做做操、拿幾個球，體育教師平時都不用備課”得思想.因此認為體育教師只要本科學歷就足夠了，沒有必要再讀研究生或博士生，甚至認為高職院校體育教師讀研究生或博士生是教學資源的浪費.這種只滿足于現狀，忽視對體育高層次人才要求的思想也是造成高職院校體育教師學歷、職稱偏低的原因之一.

體育教師接受研究生教育較困難目前，對于在職體育教師來說，接受研究生教育有兩種途徑：一是全國統考；二是研究生課程班，這兩種途徑對于體育教師來說，僅在英語考試上就難倒不少人.

據了解，高職院校的體育教師他們從體育院校或師范院校畢業時，英語水平只是在二級左右，而對于每年的研究生入學考試要求有四級或六級水平以上，并參加全國研究生統一考試，這種研究生入學考試條件對于體育生來說就形成“先天不足”，再加上有部分體育教師是運動員出身，從小就參加運動訓練，連年的比賽和高強度的訓練迫使他們放棄了部分文化學習.這也是制約高職院校體育教師學歷偏低的原因之一.

改善高職院校體育教師學歷職稱結構的對策

院系領導應采取一些有利于改善體育教師學歷結構的方法和措施院系領導對學校體育工作的重視和支持，是改善體育教師學歷結構的重要保證.學校應該計劃每年撥出一定的資金，用來鼓勵體育教師采取各種形式的在職進修，完成研究生教育.這樣不僅有利于拓寬體育教師的知識面，而且也拓展了體育教師的業務能力，從而更好地適應現代高職教育的發展.另外針對體育教師英語較差這一事實，學校可以定期或集中時間為體育教師舉辦各種形式的英語培訓，組織體育教師參加英語學習，通過日積月累，以提高體育教師的英語水平，為以后體育教師報考研究生，出國學習與進修等創造基本條件.

學院每年要有計劃的高薪引進一些高水平的體育研究生或博士生高職院校體育研究生嚴重缺乏，而且高水平的研究生或博士生不愿到高職院校工作，是目前一個不爭的事實.針對這一情況，學校領導每年要有計劃的到體育院校或師范院校高薪引進一些高水平的體育研究生或博士生，這樣既能改變學院體育教師研究生的比例，也能通過體育高水平的研究生的引進，帶動、增強廣大體育教師的科研能力.

篇11

1.師資大部分直接來源于普通高校，職業技能缺乏

目前，高職院校的專業教師大部分來自普通高等學校，畢業后直接從事教學工作，從學校到學校，并且直接擔任教學崗位，缺乏“雙師”素質，教學能力缺乏。另外由于本科院校的教學體系和教學目標與高職教育體系和教育目標有較大差異，導致了這部分師資普遍缺乏職業教育理論知識、職業技能、教育教學理論與方法。更主要的是由于缺少系統的培訓，使得該類教師的成長處于封閉的“自我成長”狀態，基本上是根據所教授的課程進行“自我學習”，依葫蘆畫瓢，可能自己都沒有掌握透徹直接傳授給學生，教學質量難以保證。

2.教師隊伍青黃不接，斷層現象嚴重

筆者對2011年教育部信息中心公布的高職教育專任教師職稱、學歷、年齡結構等數據進行了分析，結果顯示我國高職教師的年齡結構不合理，青年教師多，中老年教師少，35歲以下的教師占53.25%，不利于學科的健康發展。而學歷結構中，學士學位多，碩士、博士少。學士學位的比例達到78.43%，碩士學位的占10.52%，具有博士學位的不到1%，這與教育部《關于加強高職（高專）院校師資隊伍建設的意見》的學歷要求相差甚遠。職稱結構中，中低職稱多，高級職稱少，其中講師和助教占66.78%。這種現象說明我國高職教師出現了青黃不接的現象，30至40歲年齡段的教師比例少，這種現狀不利于高職教育質量的提高。另外，由于多方面的原因，我國高職院校難以招收到高質量的教師，特別是偏遠地區的高職院校很難師資嚴重不足。

3.師資隊伍不穩定，優秀教師流失較快

目前，我國高職院校的師資隊伍比較不穩定，特別是一些欠發達地區的高職院校人才引進相當困難，甚至出現教師隊伍負增長的局面。一些是熱門專業，如：會計專業，當教師成熟后，或者讀博后，一大部分選擇了跳槽，往往導致流失的比引進的還要多的尷尬局面。分析其原因，主要有：擔心高職院校的發展前景；社會認同度不高；工資待遇普遍較低；工作條件、科研條件難以滿足高層次人才的需求等。

4.兼職教師隊伍良莠不齊，教學效果難以保證

為了提高教育教學水平，高職院校在校外聘請一些兼職教師充實教師隊伍，這本是一件好事。然而，實際上可能適得其反，主要原因有：第一，真正的企業行業專家不愿意到企業上課；第二，兼職教師基本上都是學歷層次低，沒有正式工作的人員；第三，一部分兼職教師是退休的工作人員，知識陳舊，難以跟上時代步伐；第四，兼職教師基本上上完課走人，責任心不強，甚至有部分兼職教師敷衍了事；第五，兼職教師變動頻繁，隊伍難以穩定等。

二、高職院校教師應具備的素質

1.“雙師型”是高職教師應具備的首要素質

高職教育同普通高等教育的最大區別在于學生不僅要掌握文化基礎知識，而且還要掌握從事某種職業的實際技能。這就要求高職教師不僅要懂得一定的相關文化知識，同時還要具有一定的職業技能。缺乏實踐經驗的“講師”，難以培養出掌握職業技能的學生，高職學生畢業后難以迅速上崗從事某種職業活動；相反，缺乏系統理論的“一線工程師”，又往往缺乏教學經驗和一定的理論知識。因此，高職教師應具有“雙師型”或“雙師素質”，才能更好地從事高職教育教學活動。

2.“高教型”是高職教師應具備的基本素質

高職教師屬于高等教育教師范疇，高等教育的性質決定了高職院校教師的知識水平應達到高等教育教師應具有的水平。具體表現在：學歷方面，高職教師應具有研究生學歷或碩士及以上學歷；在知識水平方面，高職教師要具有從事其專業教學必須具備的理論知識，并接受過高等教育教學理論與教學法的培訓。

3.“職業型”是高職教師應具備的必要素質

高職院校培養的是針對某一職業（或職業群）掌握高級技術的專門人才，所以高職畢業生應掌握對應職業的技能，并能較為順利地從事相應職業。這就要求高職教師首先要樹立高職教育是培養高級技術人才教育的觀念；其次，高職教師要具有相關職業的經歷背景，具有職業意識，從事過相關職業的實踐活動，具有職業技能，或具有相關職業的技師級職業資格證書，才能較好地從事高職教育教學工作。

三、解決高職師資隊伍存在問題的對策

1.成立專門的教育培訓機構

高職教育已經成為我國高等教育的半壁江山。然而，我國尚未建立專門的高職師資隊伍教育培訓機構，這與我國大力提高高職教育，高職教育已經成為高等教育的“半壁江山”的現狀極為不協調，也成為制約高職教育發展的“瓶頸”。因此，建立專門的高職師資培訓機構，聘請相關領域的專家對高職教師的具體需求進行定期或不定期培訓，才能提高高職教師的業務水平，促進高職教師隊伍的健康發展。甚至可充分利用現有重點大學的資源和優勢，根據社會經濟和地區經濟發展對高職師資的需求分別在第一產業、第二產業、第三產業類重點大學成立高職師資培養學院。這些高職師資培養學院可根據自身的優勢和高職教育特點，針對高職專業設置高職師資培養專業，以培養“雙師型”高職教師，滿足高職教育對師資的需求。

2.加強高職師資的有效管理

建立高職師資隊伍管理機制是促進師資隊伍建設、達到預期目標的必要措施。管理機制主要包括準入機制、培養機制和考核機制。準入機制是指對預成為高職教師實行資格準入，準入條件由管理部門、行業和學校共同制訂。培養機制是指對高職教師進行有目的、有計劃的在崗培訓，建立教師的實踐鍛煉、理論培訓等繼續教育制度，以不斷提高教師的業務水平，適應社會和教師專業發展的需要。考核機制是指上崗資格考核、業務與技能考核、績效考核等一系列考核措施。另外，師資隊伍管理要發揮整體效能。師資的使用要打破條塊分割和各自為戰的格局，適當打破教師所在學院的界限，充分利用教師的資源，使校內教學資源獲得進一步開發和利用，提高辦學效益。

3.對高職師資進行系統培訓

師資培訓是高職學校師資隊伍建設的一項主要工作。培訓內容主要包括以下幾方面：①加強教育理論的培訓。高職教師隊伍的主體來源于非師范院校，所以應加強教育原理、教學論、教育心理學、現代教育技術等課程，使之熟悉教學規律，掌握心理學、教育學基本理論和教育教學法的學習，成為能夠熟練運用教學藝術的合格教師。②提高學歷層次。隨著世界知識經濟的逐漸到來，對高校教師的學歷層次要求越來越高。作為培養高職教育一線教師的高職教師必須主動適應社會的需要，這是知識經濟發展的客觀要求。相關管理部門應制訂教師學歷提高計劃，提高師資隊伍的整體水平。③更新知識，擴大知識面。這是高職教師不斷完善知識結構，適應科學技術發展的需要、提高師資隊伍素質的需要。這類培訓工作，可以通過短期培訓來實施。④工程實踐鍛煉。工程實踐鍛煉是高職師資培養的重要內容，是落實“雙師型”教師培養的唯一途徑。工程實踐鍛煉主要有三條方式：一是派到專業對口的企業參與生產過程的管理和設計；二是在校內實習基地直接參與生產和教學指導；三是與企業共建搞項目開發，參與生產工藝的設計。把教師直接派到企業是一條便捷的途徑，但客觀條件受限，企業不一定積極配合，教師本人也難免有臨時觀念，較難深入實際，學校對教師的管理難以控制，教師往往不能在實際崗位上工作，達不到預期效果。教師在校內基地實習，學校容易管理，也可以直接安排生產。但是，受生產任務的限制，接觸面較窄。與企業合作搞項目開發，是一條很好的途徑。總之，培訓內容要有針對性，要根據培訓對象做到有的放矢，才能取得實效。

4.加強兼職教師隊伍的建設

兼職教師是伴隨著高校的誕生而出現的，最早的痕跡可見于歐美等高等教育發展較早的國家，在我國也有多年歷史。對高職教育機構來說，聘請兼職教師既可以彌補專職教師數量的不足，又可以彌補專職教師在知識、技能和視野以及對新技術應用方面的不足。兼職教師主要包括實習實訓課教師和與情感課程有關的教師。兼職教師主要來自企業高級技師和高級管理者、教育主管部門有關領導以及社會相關領域的知名學者。高職教育機構應根據自身的情況和實際需要，加大對兼職教師的聘任力度，制定必要可行的聘任兼職教師制度。

5.創建學習型學校，提倡教師建立終身學習理念

所謂“學習型學校”，是指通過培養彌漫于整個學校的學習氣氛、充分發揮教師的創造性思維能力而建立起來的一種有機的、高度柔性的、扁平的、符合人性的、能持續發展的學校。這種學校具有持續學習的能力，具有高于個人績效總和的綜合績效。隨著科學技術的迅速發展，信息與知識的急劇增長，知識更新的周期縮短，創新的頻率加快，對人的素質的要求提高，人力資源的重要性增加，學習已成為個人、組織以至社會的迫切需要。學習型學校的核心理念也正是創新和成長，即知識創新、學習方法創新，組織成長和員工成長。因此，創建學習型學校已經不是一般地強調個體學習和組織學習，而是要能夠不斷地主動學習，持續創造，真正與時俱進；已經不是一般地強調學習的必要性、重要性，建立一般的學習制度，而是要形成一套推動全體教師不斷學習、終身學習的學習機制，促使從管理者到教師員工不斷更新知識、更新觀念，形成反思、反饋、共享、互動的、有活力、有效益的學習。

參考文獻

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基金項目：本文系江西省教改課題（編號：JXJG-10-33-11）的階段性研究成果。

篇12

（二）高職高專的師資隊伍結構問題比較明顯

突出的問題主要體現在以下幾方面：

1、專職教師的隊伍學歷層次偏低。

2、高職高專各專業的師生比率不協調，師資明顯短缺、專職教師教學任務繁重、沒有時間科研或科研意識不夠強。

3、具有“雙師型”的教師比較少，該教師隊伍建設有待提高。

4、人文教育重視不夠，德育教育流于形式。

（三）專業設置過窄、過細、教學方式陳舊

當今由于生源有限，各大高職院校為了搶得更多的生源或者有的學校為了適應當代經濟的發展不斷的調整和開辦新專業，從而影響了專業的發展水平，繼而影響該學校的總體辦學水平，最終影響了學校的持續發展。有些高職院校由于發展時間較短，師資隊伍不是那么完善，在某些學科上就照搬一些大學的模式，僅是在課時和課程上進行了修改，沒有真正的培養目標，在做教學計劃時往往忽視了學生的實踐能力和人文素質的構建。理論教學、實踐教學和素質教育沒有真正聯系起來。因此造成所培養的專業人才視野不寬、動力不足、功力不深、個性不強、品位不高等各項缺點，這樣的人才很難滿足當今社會的需求。

二、針對高職高專院校人才培養模式的現狀提出對策

（一）認清目標準確定位

高職高專院校在招生與就業方面要相互銜接好，必須加緊建設結構合理、適應產業轉型升級的人才培養體系。要明白教育改革發展的核心是提高質量，衡量教育質量的根本標準是看是否促進了學生的全面發展、是否是適應社會所需要的人才，不能僅局限于“大而全、高精尖”的普遍追求，而應該向多形式、多層次、多規格的方向協調發展，培養適應產業轉型升級所需的多種人才。

（二）加強高職高專師資隊伍

針對高職高專師資隊伍中出現的各種問題提出以下解決的方法師資隊伍學歷層次偏低的問題，我認為各高校應適當為現有的專職教師提供再次學習的機會，并應當積極鼓勵和給予適當的支持。對即將要招聘進來的教師應當有一定的學歷要求。關于師生比的問題，在學校增設新專業和調整專業是應適當的考慮師資力量是否夠，不能一味的招學生進來發現沒有專業教師。什么是“雙師型”教師呢？一是學校所具備相應專業任教資格和能力的教師。這些老師的工作主要是在學校，教育教學是他們的工作重心。二是從行業、企業招聘的具有教師任職資格的外聘教師。這類老師的人事關系大多不在學校，學校只指導管理和評估其教學工作。這兩種老師應當是“雙師型”教師的重要組成部分，不可或缺。

（三）完善各科專業設置

高職高專院校專業設置、培養規模和培養方式應該參考當今社會的就業導向。具體的做法做好是能設立一個專業的職業評估系統，對新入學的大學生進行職業認知度和職業傾向評估，在大一初期時應提供專業化的職業生涯設計讓學生在學校期間的學習有針對性和有效性。

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一、概念演變——從“教師培訓”到“教師專業發展”

以往職業教育對教師的培養基本上是承襲普通教育的模式，把教師固化為一個靜態完成的培養目標，不能夠看到教師在他的專業成長中的不斷追求及其意義生成過程，也未能從長遠對教師的成長提供具有可能性選擇的價值指導。鑒于此，上世紀90年代歐美國家在教育研究中逐漸以專業發展代替教師教育或培訓。近年來，又從人力資源管理中引進“生涯發展”的概念，豐富和充實了“教師培訓”的含義。高職院校教師專業發展伴隨著這一進程，也不斷在原有基礎上拓展了它的內涵。可以說在教師專業發展的策略上既注重了社會學維度上的培養要求，使教師成長為專業人員，并獲得社會認可的價值，又兼顧從教育學維度上強調教師個體的、內在的專業素質的提高。后者從“生涯發展”的角度，指出教師在其專業發展的不同階段、整體發展的各個層面上因不同追求而不斷成長的過程。由此可見，從“教師培訓”到“教師專業發展”的概念轉變，強調的是高職教師——這一特殊專門職業的從業者，在其整個職業生涯的發展過程中要不斷提高專業素養，并強調從適應崗位的要求或具備一般的工作勝任能力到關注教師個人的專業自主發展、提高其工作動力的轉變過程。

二、目標取向——從“經師”到“雙師”

這里的“經師”特指具有一定資格從事文化課或專業理論課教學的教師。傳統意義上的高職教師教育或培訓基本上模仿普通教育的形式，反映在培養目標和人才的規格上，囿于強調理論知識和一般技能的養成，培養的是只會講知識而不能有效運用知識的“經師”，只懂理論不懂專業技術和行業發展情況又客觀上承擔著教師角色的人，有的教師雖有專業基本技能卻沒有實際的教學經驗，在理論的學習和掌握上無底蘊可言。總之，高職院校教師教育或培訓體系一開始就存在著先天不足，缺乏對職業教師專業發展的整體規劃，也缺乏一個科學、規范的課程培養方案，社會系統也未能通過教育機制對未來新教師提供明確的專業或行業發展要求的指導。正因為以往的高職教師專業發展路徑的偏狹，導致培養的教師質量和整體素質不能充分適應和滿足現代社會科技發展和學校人才培養對教師提出的基本標準及要求，教師自身的專業現狀與之形成明顯的悖論。教師專業發展期待教師專業素質或職業素養有一個現實的改善，在這樣的背景下，“雙師型”教師的培養目標呼之欲出，成為新型職教師資的基本形態。

三、知識基礎——從學術性知識到實踐性知識

在過去的高職教師教育或培訓中，注重的是系統的專業學科知識、技能及策略的傳授，教育或培訓旨在讓學習者被動地接受各種與專業有關的現成知識，教師專業的發展異化為教師簡單為獲得新知識、技能而學的過程。教育或培訓這種外在的塑造形式僭越了教師主體的個人需要，在現代性的教師教育的技術生產過程中，企圖通過專業或行業的標準規范，批量制造模鑄的具有教學能力的人。這樣的教師專業發展雖然在一定程度上促進了教師學術性知識和技能的增量，卻未能有效調動教師自主發展的積極性，機械的培養機制和固化的課程內容難以在本可以生動的教育場景中生成其豐富的意義，僵化的教育方式又讓教師脫離了工作的現場一味去尋找專業成長的感覺。與強調學術性知識的獲得性不同，高職教師專業發展逐漸回歸對教師個人知識的重視，這里的個人知識傾向于是一種在特殊活動中通過體驗、理解、感悟所形成的實踐性知識，它包括了個體經驗，又超越了個人因循守舊的觀念，而走向對自身實踐行為的反思。因此，這里的實踐性知識滲透了教師個人的教育信念，表現為他們在專業發展過程中能理性判斷和選擇的主體作為。在某種意義上說，它不同于理論之知，也有別于技術之知，它完全內在于自身的理性反思判斷力。教師成長需要的是這樣一種實踐智慧，在教師日常的教育教學生活中可以通過自主學習和行動研究來不斷發展實踐性知識，包括教師的教育信念、關于自我的知識、人際知識、情境知識、策略性知識及批判反思的知識。

四、培養模式——從“雙元”到“三元”

以往我國高職教師的職前培養實行單一的專業教育，現在看來遠不足以符合時展的需要。教師專業的發展包括學科專業與教育專業的發展，僅用4年時間很難達到兩者的完善。教師教育年限的延長是世界教師教育的發展趨勢之一，尤其是高職院校教師，不僅要學習專業基礎課、專業課、專業實踐課，師范類課程，特別是專業課教學法課程更有待加強。鑒于此，適時延長教師的職前培養年限，實行“專業教育+師范教育”的二元模式，以提高職教教師的學歷層次，似乎成為其專業發展的有效途徑。這種“二元”模式一定程度上是有利于促進教師學歷結構的普遍提升，但它仍有著比較嚴重的弊端，就是在意愿上過分偏重了理論知識的學習，缺失了實踐技能的專業養成，不利于職教發展所倡導的真正意義上的“雙師型”教師的培養。因此，目前針對“二元”模式的不足，有學者通過借鑒國外經驗嘗試提出“三元”培養模式，即通過大學、職業學校、企業共同來培養合格的職教師資，是三方相互利用優勢資源共同發展的一種新型的職教師資培養模式。“三元”模式從理論上初步完善了“二元”模式在職教師資專業發展進程中的缺憾，策略性地解決了當前困擾職教教師專業發展的一大難題，但它還僅是個別一些有條件的學校可能實施的結果，不具有成熟的模型和較為普遍的推廣價值。“三元”式在實踐上的意義在于它提供了一種職教師資培養的啟發和指導，主張職業學校、大學、企業三方的合作共同來為師范生創設各種有利于其職業發展的專業發展環境，同時也為在職專業教師的成長提供了一個體驗學習的平臺。

五、培訓途徑——從封閉單一到開放多樣

以往的職教教師專業發展主要通過職前學校教育和在職的學校培訓來進行，培訓途徑顯得單一，呈現封閉式的特點。盡管也有校企合作的形式，但它與現在意義上所倡導的校企合作則大不一樣。原有的實施途徑是國家主導下的教師教育和培訓，基本上企業參與的是該企業所辦的學校，它更像是一個企業內教育的形式，而沒有或完全沒有市場化的特征。今天高職教育教師專業發展則通過多種途徑展現出它的極大豐富性，除原有路徑外，還拓寬了職教教師培養的多樣化渠道。同時與大學的鏈接，也為職教教師專業發展提供了一條有利于改善其學歷結構的重要途徑，這在“雙元”模式的養成教育中有明顯的體現。另外，與企業的合作中借鑒國外的很多思路，也不局限于那種固定的一對一的形式，而是一種相互多元選擇的路向。例如，目前的中外校企合作辦學就為職教教師專業發展提供了一種可利用其優質資源實施培養的視界。近年來，立足于校本培訓、專家指導的形式是一種新的途徑，它在根本上主張通過行動研究來促進教師的專業自主發展，試圖從教育或培訓的方式上彌補標準化培訓帶來的缺陷。這種對教師人力資源的開發滲透了一種“人人都可以成為教學專家”的理想化追求，也為職教教師在現實的教育實踐中找到了一條實際而又可行的專業發展的途徑。

六、發展評價——從學歷達標到自我評價

以往高職院校對教師專業發展程度評價的指標就是看教師通過繼續教育或培訓后是否達到一定的學歷標準，如研究生學歷達標率是多少、職稱結構如何等等。其積極意義在于：一方面，學歷在文化傳統的視域里是一種社會身份及地位的象征，高職院校通過這種學歷要求的方式激勵教師為提升職業地位促成其專業發展；另一方面，教師學歷達標為學校贏得生存和發展的籌碼，它有利于提升學校的聲譽和形象，一定程度上內在地形成新教師人職門檻，從而促進職教師資專業發展。但學歷達標一旦被僵化地濫用就會改變其原有的意義，極易異化為一種與能力考核本身無多大關聯的形式。因此，高職教師專業發展評價在改進學歷達標機制的前提下，應盡量尋求一種能通過評價者本人對自身評價來促進其專業發展的途徑。這種由外在到內在的評價轉向反映了高職院校教師專業發展考核的務實傾向。

以上從六個方面透視了我國高職院校教師專業發展的實踐邏輯及發展趨向。高職院校教師專業發展的特點，是在批判反思傳統教師專業發展機理的基礎上，形成的“以教師專業自主發展為核心；以‘雙師’資格為目標取向；以實踐性知識建構為基礎；以職校、大學、企業‘三元’合作為培養模式；以多樣發展為途徑和以自我評價為主體”的高職教師專業發展觀。可以說，高職院校教師專業發展觀是對當前我國職教發展與變革的時代要求的回應，是對高職教師個體專業自主發展的現實需要的回應。

教師專業發展和學校師資隊伍建設是相輔相成的關系，學校層面的師資隊伍建設主要從外在的條件、政策等方面促進教師的發展，而真正教師專業發展需要教師從外部壓力下的提升轉變為自主自覺的專業發展。近年來，廣東輕工職業技術學院對學校師資隊伍建設進行了一系列的改革與嘗試，包括構建教師繼續教育與培訓體系、改革教師評聘制度和待遇制度、提高“雙師型”教師比例、改善師資隊伍結構等，師資隊伍建設取得了顯著的成效，整體素質得到了提升，創新能力有了較大提高，同時也積累了師資隊伍建設的豐富經驗。當前有關高職院校教師專業發展的研究主要停留在呼吁層面，缺乏對高職院校教師專業發展的特點和發展趨勢的深度挖掘，對高職院校教師專業發展的實施策略和實踐操作研究得較少。例如，如何根據區域經濟發展變化來促進高職院校教師專業發展，如何開展促進高職教師專業發展的實證性研究等等。因此，對于高職院校教師專業發展的研究還需要有更多理論上的突破和實踐上的有效操作。

參考文獻

[1]姜大源．職業教育學研究新論[M]．北京：教育科學出版社，2007．