引論：我們為您整理了13篇翻轉課堂起源范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

翻轉課程又稱“顛倒課堂”、“反轉課堂”，最早起源于2000年的美國邁哈密大學，其中三位教師在講授經濟學導論這門課程時，面對學生日益減少的興趣問題，嘗試用新的教學方法，以取得良好的教學效果，翻轉課堂應運而生。翻轉課堂在教學中得到運用并取得教育成效的是在2007年美國克羅蘭州的“林地高中”，這所學校的許多學生由于各種原因，上課不是遲到就是缺席，影響了正常的上課進度。為了解決這一問題，該校的兩名化學老師錄制ppt演示文稿的播放和講解，結合實時講解上傳至網絡，來給缺席學生補課。隨后，兩名教師大膽的讓學生課前在家中聽視屏講解，然后自主地完成該作業或進行實驗，作業或者實驗中遇到的問題在第二天的課堂教學中通過師生、同伴互助來解決。由于這種模式與傳統的“教師上課講解，學生回家做作業”的模式相反，因此被稱為翻轉課堂。2011年，重慶市江津聚奎中學和廣州市海珠區第五中學，在我國率先使用翻轉課堂教學模式，取得了良好的教學效果。在此之后，翻轉課堂在我國教育教學中引發了一場教學改革，各中小學和高等院校不斷效仿，教育學者和一線教師也增加了對翻轉課堂教學模式的研究。

二、翻轉課堂教學模式的實質

在教學過程中學生的學習過程主要包括兩個階段，知識傳授和知識內化。在傳統的課堂教學中，教師往往花一整堂課的時間進行只是講解，學生被動聽講，知識內化的時間放在了課后。而課后學習常常因為沒有教師的輔導、同伴的幫助、家長的監督，使得知識很難達到內化。翻轉課堂則是把知識的內化放在課堂教學中，學生在教師的指導下，借助同伴交流吸收先前觀看教學視頻所遇到的困難和問題。教師不再占用上課時間講解知識點，而是由學生利用現代化的信息技術，觀看教學視頻、查找資料、閱讀電子書，與同伴討論等方式完成個性化學習。翻轉課堂強調在學生自主學習基礎上的交流互助學習，經過學生的個性化學習，學生更加清楚自己的疑難困惑，課堂學習的任務型也就更加明確，課堂教學的參與度和效率也就隨之提高了。

三、翻轉課堂教學模式的特征

1.先學后教，自主學習

在經濟全球化和信息化時代背景下，中國教育的目標已經由傳統的知識淵博型人才向創新型人才轉變，課堂教學也有灌輸式教學向學生主動學習轉變。翻轉課堂教學模式提倡新知識的學習，首先應該源于學生自己的解讀，引導學生自己展開對新知識的理解的認知，在此基礎上教師有針對性地進行教學。通過改變傳統的教學順序，使學生成為課堂教學的主體，促進學生自主地、主動地進行學習，將“要我學”轉變為“我要學”，激發學生的學習興趣和求知欲望。真正實現先學后教，自主學習，教學時空的改變是關鍵因素。翻轉課堂借助現代信息技術，實現了課堂的翻轉，實現了“教”與“學”的翻轉，學生首先在課堂外借助視頻、指導性解讀進行自主學習，然后通過師生、同伴互動進行針對性的指導和教學。

2.注重課堂互動、交往和探究

知識的碰撞是創新的源泉和基礎，借助師生互動、同伴交往促進不同思想、不同角度和不同思維的交鋒，從而開啟學生的思維，激發學生的思考。傳統的課堂教學中，學生處于“無聲”狀態，無聲無思考地接受教師傳遞的知識然后進行機械記憶，在反復記憶的過程中學生的識記性基礎知識不斷地鞏固，但是理解性和創新性知識卻不斷地喪失，學生對新知識沒有自我的分析和解讀，而只能簡單地依靠教師的方法進行模仿。這是中國教育存在的主要問題，也是新時代下教育教學模式改革的目的所在。翻轉教學模式正是要實現師生、生生之間的互動，學生通過課下的自主學習對知識有了自己的理解，在課堂教學中以小組為單位進行交流和互動，在自己理解的基礎上進行認同和反駁，從而構建學習共同體。

3.關注學生主體體驗

課堂教學是為主體服務的，主體體驗式課堂教學的核心任務。翻轉課堂教學模式要關注主體的體驗，就要不斷突出和體現主體的個性化，滿足每一個個體的特殊需求。翻轉課堂通過信息技術的支持，將教學內容轉化為視頻和導學問題，學生在課下根據自己的學習特點和學習方式進行個性化的解讀和理解，對于學生已經理解的內容可以通過快進或者跳躍等方式加快學習進度，對于不理解的知識點學生可以反復學習，或者借助交流平臺進行求助和交流。同時，課堂教學是針對學生理解中的難點和重點進行針對性的教學，對于學生不能夠獨立解決的問題進行指導和分析，這也激發了學生的思考，增加了學生的主體體驗。

綜上所述，翻轉課堂是通過改變“教”和“學”的順序，促進學生的自主學習，借助師生互動、同伴交往，增加學生的主體體驗和創新意識。

參考文獻：

[1]郭文良，和學新. 翻轉課堂：背景、理念與特征[J]. 教育理論與實踐，2015，11：3-6.

[2]胡廉民. 翻轉課堂教學模式的特征及可行性研究[J]. 科技視界，2015，01：207+255.

[3]劉海晨. 淵源、特征及挑戰：翻轉課堂的思考[J]. 教學儀器與實驗，2014，12：56-58.

篇2

Application of Flipped Classroom Teaching Mode in

"Electronic Component Basic Application" Training Course

ZHAO Pinzhu

（Fuzhou Electromechanical Engineering Vocational and Technical School， Fuzhou， Fujian 350011）

Abstract "Flipped classroom" is a new teaching model， in particular to play a unique role in the teaching of vocational training courses. Through the application of electronic technology professional and vocational skills training in electronic Teaching exploration and practice， the initial construction of vocational unique "flip the classroom" to apply the new model， and presents flipped classroom implementation of the application should pay attention to.

Key words flipped classroom; secondary vocational education; teaching model

翻轉課堂（Flipped Classroom）指重新調整課堂內外的時間，將學習的決定權從教師轉移給學生的一種教學模式。源自美國，授課教師改變“課堂講授，學生課后作業”的教學方式轉變為“課前學習、課堂探究、教師引導、學生主體”的教學活動，即學生通過課前觀看視頻，利用互聯網豐富資源針對性地完成課前任務;在課堂上開展協作學習、實踐操作、完成任務、多元評價的主體學習活動。這種新型教學模式應用于中職電子類職業技能實訓課，受到廣大師生的廣泛歡迎。

翻轉課堂教學模式對教學重新建構，提出了“課下知識傳授，課上知識內化”，教學過程強調“以學為主”、“先學后教”、“學生主體”和“教師主導”，從而提高教學有效性。

在翻轉課堂中，學生學習的主體地位得到確認，教師不是課堂絕對的主角，更多地成為學習的引導者。表1是翻轉課堂教學轉成與現行教學模式的區別對比表。

現行教學模式是在課堂上進行知識講解、學生聽講、下課完成作業。盡管在中職專業課授課過程中許多教師也注重加入案例、實踐等環節，但由于教師在授課中講授知識占據大量時間，難以強化技能操作和針對不同層次學生進行針對性互動，導致教學效果不明顯。筆者所在學校通過方張龍名師工作室資源，在學校開展了翻轉課堂教學模式的探究、實踐及推廣。筆者在電子技能實訓課“電子元器件基礎應用”課程中，結合現行教學模式運用翻轉教學，取得較好的效果。

1 電子技能實訓課程現行教學與翻轉課堂教學結合點

由于電子技能實訓課程在中職學生中更側重其知識的實踐特性，所以在運用翻轉課堂中，在課前讓學生充分利用教師提供的視頻、講授材料在按教師制定的學習任務和學習目標進行知識的前期儲備，課堂上側重于師生面對面的交流互動，通過交流了解各層次學生存在的問題，讓學生在獲得知識的基礎上內化建構知識體系，從而達到提高學習效果的目的。因此，電子技能實訓教學與翻轉課堂教學的結合點如圖1所示。

從圖1可以看出，電子技能實訓教學翻轉課堂模式的核心是課中問題探究和實訓操作，將課堂基礎知識的學習主要放在課前學習，而技能實踐探究將有更多的時間交給師生們面對面地交流互動，從而提高教學的實效性。

2 電子技能實踐翻轉課堂教學的實踐探索

2.1 電子技能實訓翻轉教學模式的前期準備

為更好實施項目翻轉教學模式，筆者在實施前制訂了詳細的實施方案，筆者任教班級為二年級（04）班，為便于交流建立班級翻轉課堂QQ群和微信群，借助學校的電子電工類教學信息化平臺并提前上傳教學資源，同時設計不同層次學習目標的思考題及練習題公布在網絡群上，請學生根據自身學習的實際情況選擇提交（鼓勵多項提交）。

圖1 電子技能實訓教學與翻轉課堂教學結合點

2.2 電子技能實訓翻轉教學模式的課堂實施

下面以“電子元器件基礎應用”的實訓項目“在萬能板上安裝多諧振蕩閃爍燈”為例，簡要介紹筆者在“在萬能板上安裝多諧振蕩閃爍燈”課中的應用。

（1）教材分析。“在萬能板上安裝多諧振蕩閃爍燈”是電子技能實訓項目中一門實訓課，動手實踐性強，學生感興趣。多諧振蕩閃爍燈電路在萬能板上布局及電路的安裝工藝是本課程的重點，學生對于其電路原理的理解及安裝工藝的熟練掌握是課程的關鍵之一。若利用現行教學法，教師上課的大量時間將消耗在電路原理、多諧振蕩閃爍燈電路工作過程及檢測元器件及設計圖紙的知識講授中，而且學生對此極難接受，知識內化理解消化水平低，而翻轉課堂教學中利用課前教師團隊制作的多諧振蕩閃爍燈電路原理動畫視頻及電路工作過程視頻檢測，檢測元器件視頻，設計圖紙視頻等基礎知識全部制作視頻并上傳網絡，提供學生課前學習。因此筆者制作了多諧振蕩閃爍燈電路原理、工作過程、檢測方法及設計圖紙方法的動畫視頻掛在網上以便學生學習，學生課前利用手機或電腦登錄網絡自主學習。

（2）教學目標分析。在講授萬能板上安裝多諧振蕩閃爍燈課程時，教學任務是掌握多諧振蕩閃爍電路的結構特點、工作過程、主要元器件名稱、作用。

在課程知識層面目標上能掌握并理解電路的結構特點和工作過程，技能層面目標上掌握使用萬用表、檢測各種元器件，掌握在萬能板上安裝多諧振蕩閃爍燈電路的規范工藝和方法，并有能力檢查電路故障和排除故障。

（3）生情分析。電子類中職學生對理論知識接受度比較排斥，學生對感性的仿真動畫和互聯網視頻比較感興趣，而翻轉課堂中制作的上述動畫視頻可以很好地彌補中職學生缺憾學生課前觀看動畫視頻吸收效果較好。

2.3 翻轉課堂教學設計及案例分析評價

教學流程設計：在本課程設計中主要包括課前、課中、課后三個環節，分別實現知識傳授，知識內化和知識提升，教學流程見表2所示。

3 實訓課運用翻轉課堂的評析、思考

3.1 案例評析

（1）課前（知識傳授）。課前預習是實現翻轉課堂效果的重要手段，現行教學模式中并不非常重視課前預習，知識傳授主要是在課堂講授實現。在中職電子技能實訓課采用翻轉課堂對于提高學生學習興趣，使枯燥的原理、工作過程更加形象、生動;在實施該項目翻轉課堂教學模式時，教師針對學生的具體情況，針對性地制作了共計長達二十分鐘的五個學習子項目的視頻及動畫并針對不同學習層次學生，提出基礎性和拓展性的問題。學生根據自身情況選擇性學習，翻轉課堂中課前學習使學生可以根據網絡工具進行前期學習，學生可以自己掌握觀看視頻的節奏，也可以選擇快進、倒退，也可以通過網絡與教師、同學交流溝通，并完成教師布置的針對性課前練習。

（2）課中（知識內化）。在翻轉課堂教學模式中，學生在通過網上觀看視頻基本完成知識傳授的過程，教師通過網絡交流瀏覽課前學生學習的結果，并針對學生學習產生的問題，提前設計好上課環節，使學生在課堂上內化知識。

首先在課堂上展示形象的熊貓眨眼視頻，激發學生興趣，并對網絡上課前學習情況進行點評，對該教學內容和重點進行說明，在課堂上教師以項目引領、任務驅動、理實一體、小組合作、討論，體現職教特色的“在做中學，學中做”的教學特色，讓每一位學生都積極參與到項目完成中。在課堂中教師主要起到引領、組織、巡視、解惑的作用，對有問題的學生給予指導，翻轉課堂教學模式特別適合職業教育和中職學生特點，學生主動建構知識參與活動過程中，充分激發課堂活動性，讓學生動起來，課堂活起來，從而實現課中知識的內化提升。

在翻轉課堂實施過程，教師充分利用各種資源，學生上課期間借助學校平板電腦等先進教學工具登錄信息化教學平臺，登錄、記錄并歸納總結填寫、提交《學習評價表》進行自評和互評，最后由教師做簡短總結和評價。

（3）課后（知識提升）。課后教師根據學生在課前、課中、教學過程中存在的問題進行整理，將學生制作完成的多諧振蕩閃爍燈作品收集整理上傳學校信息化教學平臺，學生可登入隨時查閱。使得課前、課中、課后聯成一體，不斷提高學生的學習效果。

3.2 實施中職翻轉課堂教學效果調查

筆者在任教三個電子技術應用專業班級做了一年的翻轉課堂教學實驗，學生人數128人進行問卷調查，調查結果如表3所示。

3.3 中職翻轉課堂結構創新

美國富蘭克林學院Robert Talbert教授，經多年翻轉課堂應用總結了翻轉課堂的實施結構模型圖如圖2所示：

圖2 翻轉課堂實施結構模型圖

基于上述結構模型，筆者在中職學校長期教學過程中，得益于所在學校對信息化教學平臺建設的重視，基于中職教育和學生特點，通過翻轉課堂的實際教學反思，總結歸納出翻轉課堂教學流程圖，如圖3所示。

在學校信息化教學平臺支撐下實施翻轉課堂，將中職電子技能實踐性課程相關教學目標通過課前、課中、課后連接一起，有效地針對中職學生實際情況，起到良好的教學效果。

3.4 中職開展翻轉課堂存在的問題

（1）教師的教學水平提出更高的要求。在實施翻轉課堂中，看似教師上課更輕松，讓學生成為主體，但對教師的教學水平和教學技能提出更高要求，教師要有較高的課堂組織能力、引導能力、管理能力還要具備較高的信息化技術水平，方能較好地實施翻轉課堂。（2）學生課前學習的主動性有待提高。在翻轉課堂實施的重要前提是學生課前通過網絡或其他方式提高學習效果，但中職學生學習的主動性不足、課前學習不到位、導致翻轉課堂不能實施。這就要求教師應根據生情針對性地提出適合不同層次的課前線下學習，通過各種激勵措施確保學生的學習成效。（3）學校提供信息化平臺的技術保障得益于筆者所在學校信息化教學平臺的建立，學習項目資源庫的充實，讓學生人手一臺平板電腦，登錄網絡讓翻轉課堂真正翻轉。因此教師要能順利在課堂上實施翻轉課堂，學校的信息化教學平臺的真正建立是保障。

綜上所述，中職校開展翻轉課堂教學模式是一種有利于學生，有利于教師的有效模式，該模式并不復雜，學生也易接受，是一種適合中職特色的教學方法，為培養更多的多元智能復合型人才做出嘗試。

參考文獻

篇3

隨著信息化技術的發展和普及，我國教育界越來越多地引用翻轉課堂和微課這些舶來的教育模式和理念來改變現有的一些教育形態。但是并不是所有人都能夠正確認知這兩個概念，有些人甚至把二者混為一談。

1.1什么是翻轉課堂？

根據Abeyseker和Dawson兩位學者在2015年發表的論文中的闡述，我們可以把翻轉課堂定義為：把課堂內應當學習和教授的信息轉移到課堂外，而把課堂時間更多地留給教師與學生之間的深度交流和討論，并要求學生在上課之前自主學習課程內容和完成課后活動。簡單來說，就是改變了傳統的學習次序。下表很清晰地為我們展示了這種學習次序的變化。

翻轉課堂把原本應該在課上講解的內容提前到上課之前，而把課堂時間留給答疑和與學生間的深度交流，從而實現了課堂的翻轉。

1.2翻轉課堂的起源。

現在普遍認可的翻轉課堂的起源為2007年美國林肯高中的Bergman和Aaron Sam兩位老師利用視頻錄制軟件錄制課程講解的過程給學生補課的事件。他們的初衷是為落下課程的學生補習，沒想到起到非常好的效果，進而推廣開來。

1.3什么是微課？

微課在中國的起步雖然比國外晚，但是發展迅猛，已有很多專家學者對微課做出過詳盡的闡述和定義。從焦建利教授的觀點來看：“微課是以闡述某一知識點為目標，以短小精悍的在線視頻為表現形式，以學習或教學應用為目的的在線教學視頻。”簡而言之，微課就是簡短而明確的視頻課程。

1.4微課的起源。

國內的微課發展是隨著翻轉課堂的實現應運而生的。實際上，微課的真正起源先于翻轉課堂的概念。早在1993年，美國北愛荷華大學的LeRoy A. McGrew教授就提出了60秒課程的概念。隨后在1996年，英國納皮爾大學的T.P.Kee也提出過一分鐘演講的概念。這些都可以看成是微課的雛形。

1.5微課和翻轉課堂的區別與關聯。

微課從本質上來說是一種學習資源，是教學內容傳授方式上的一種創新。翻轉課堂從本質上來說是一種實踐模式，是教學形式的創新。這是二者最大的區別。但是這二者在實現新的教學形態的過程中是相輔相成、互惠共贏的。沒有微課技術的支撐，翻轉課堂就無法實現。如果不以實現課堂教學的翻轉為目的，微課的存在似乎也沒有那么大的意義。當然，微課不局限于課堂教學的輔助，還包括課堂之外千千萬萬的學習資源。

2.翻轉課堂實現的依據

美國著名教育學家Bloom于1968年提出的“掌握學習論”可以看成是微課和翻轉課堂實現的理論依據。“掌握學習論”認為每個學生學習一定量的新知識和對新知識的普遍掌握所需要耗費的學習時間是不一樣的。假如為每一個學生提供足夠的學習時間和適當的幫助，那么絕大部分學生能夠對同一知識點達到較高水平的掌握。傳統課堂給所有學生提供一樣多的授課時間，因此造成了學生對新知識的掌握程度不一致，甚至有的學生幾乎無法在課堂內掌握所學知識。翻轉課堂把授課內容放在課堂外，以微課的形式提供給學生，讓學生想學多久學多久，想學幾遍學幾遍。那么廣大學生通過課前的學習基本上都能夠對新知識達到同樣的掌握程度，回到課堂以后再就一些疑難點進行討論則能夠事半功倍。

除了理論依據之外，微課和翻轉課堂能夠得以實現的一個更重要的依據便是數字信息化技術的發展與支持。首先，微課視頻的制作需要依賴于各種錄屏軟件，如攝像機、手機、電腦等錄制工具的技術性支持。其次，微課視頻制作好以后還要依賴各種網絡技術的通達才能夠讓學生觀看。

3.翻轉課堂的局限性

翻轉課堂的局限性首先在于其操作之困難。翻轉課堂到底有多難，只有真正進行過翻轉課堂的人才知道。為什么翻轉課堂操作起來這么困難呢？原因是多方面的，有的是技術上的，有的是觀念上的，也有教學條件上的限制，甚至中國教育體制的障礙，等等。翻轉課堂實現的第一步就是視頻課程的制作，然而，絕大多數外語老師在數字化技術這一塊的能力是非常薄弱的，又不可能得到專業團隊的支持。翻轉課堂的視頻針對課堂上的學生，因此不可能假手于人，這是困難之一。教師們通過種種努力把視頻課程制作出來以后，如何能保證學生們都能看到，這是困難之二。是不是所有學校都有網絡，有網絡的又是不是能保證學生們暢通上網。再加上大部分高校的一二年級學生還是沒有電腦的，那么手機是不是可以連接到視頻的終端，這些都是要解決的困難。

其次在于如何保證學生的學習質量。學生在課前到底看沒看視頻，這個怎么掌控？即使看了，學生是一個人孤單地觀看視頻課程，全程無法和同學及老師交流。看完了視頻，學生可能認為這個內容自己已經學了，在課堂上可能就變得不那么積極，教師的作用似乎也變得不那么重要了。這實際上是對教師的教育能力提出了更高的要求。教師能否改變多年來的傳統觀念和習慣，能否滿足課堂上學生提出的深度探討要求，能否掌控翻轉以后的課程模式，這些都是翻轉課堂的局限性所在。

4.翻轉課堂的價值

雖然翻轉課堂有種種局限，但這種數字網絡技術高速發展之下應運而生的混合學習方式是教育改革的必然趨勢。數百年來我們所奉行的教育模式都是批量式的，學生批量學，批量考，批量淘汰，學習的主動權從來都掌握在教師手上，老師什么時候教，學生就什么時候學，老師教什么，學生就學什么。翻轉課堂的核心價值就在于“退教還學”，還學習以本來面目，把學習的主動權還給學生。

參考文獻：

[1]Abeysekera，L&Dawson，P.Motivation and Cognitive Load in the Flipped Classroom：Definition，Rationale and a Call for Research[J].Higher Education Research and Development，2015，v34 n1：1-14.

篇4

翻轉課堂模式是目前國內大教育運動的一部分，它與混合式學習、探究性學習、其他教學方法和工具在含義上有所重疊，都是為了讓學習更加靈活、主動，讓學生的參與度更強。如何選用并用好“翻轉課堂”教學法，從而切實提高學生的職業能力和職業綜合素質，是需要高職教育工作者努力探索的重要問題。

1 翻轉課堂的基本特征

翻轉課堂譯自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，是指重新調整課堂內外的時間，將學習的決定權從教師轉移給學生。在這種教學模式下，課堂內的寶貴時間，學生能夠更專注于主動的基于項目的學習，共同研究解決本地化或全球化的挑戰以及其他現實世界面臨的問題，從而獲得更深層次的理解。教師不再占用課堂的時間來講授信息，這些信息需要學生在課后完成自主學習，他們可以看視頻講座、聽播客、閱讀功能增強的電子書，還能在網絡上與別的同學討論，能在任何時候去查閱需要的材料。教師也能有更多的時間與每個人交流。在課后，學生自主規劃學習內容、學習節奏、風格和呈現知識的方式，教師則采用講授法和協作法來滿足學生的需要和促成他們的個性化學習，其目標是為了讓學生通過實踐獲得更真實的學習。

2 翻轉課堂的起源和發展概況

翻轉課堂起源于美國科羅拉多州落基山中的林地公園高中，屬一所山區學校。由于各種原因，有些學生時常錯過正常的學校活動，而且學生會在往返學校的巴士上花掉很多的時間，結果有些學生不是遲到就是缺課，影響了正常授課進度和學習進度，這種現象常常困擾師生們。為了解決這一困擾，學校的化學教師喬納森伯爾曼（Joe Bergmann）和亞倫薩姆斯（Aaron Sams）于2007年春天，使用屏幕捕捉軟件錄制PowerPoint演示文稿的播放和講解。他們把結合實時講解和PPT演示的視頻上傳到網絡，以此幫助課堂缺席的學生補課。這一舉措受到了學生的支持和接受。

隨后，兩位教師大膽地讓學生在課前于家中觀看視頻聽講解，這樣學生就節省了很多課堂時間，學生可以完成作業或解決做實驗過程中遇到的困難。這些在線教學視頻贏來更多的學生青睞并開始廣泛傳播。他們經常受邀向同行介紹這種教學模式。他們的講座已經遍布北美，在他們的啟發下，更多的教師開始利用在線視頻在課外教授學生，回到課堂時間則進行協作學習和概念掌握。

到了2011年，莎爾曼可汗（Salman Kham）做了《用視頻重新創新教育》為主題的公開演講，激起了與會人們的極大興趣。莎爾曼可汗還憑借2300多段免費視頻教學錄像，建立了名為“可汗學院”的著名的免費網站。人們把這種學生課前在家觀看教學視頻，第2天回到教室做作業，與老師和同學及時解決學習中遇到的問題的新型教學模式稱作為翻轉課堂。這與傳統的老師白天在教室上課，學生晚上回家做作業的模式正好相反，也稱為“顛倒課堂”。

3 對“翻轉課堂”教學法的四點疑問

雖然目前很多教育研究者對“翻轉課堂”教學法產生了濃厚的興趣，也從一些局部實踐中驗證了這種方法的有效性，筆者仍然對這種方法持審慎態度。下面談談筆者對“翻轉課堂”教學法的四點疑問。

（1）從以上翻轉課堂起源看來，因為“有些學生時常錯過正常的學校活動”，所以老師們將授課視頻上傳到網絡，以此幫助課堂缺席的學生補課。從這種角度來看，目前高職院校的學生學習積極性有限，課下主動認真預習的很少。一旦采用“翻轉課堂”教學法，我們憑什么能螄嘈叛生在課前能認真學習相關視頻？也有專家提出，每隔幾分鐘視頻可以穿插一些習題，可以對學生的掌握程度有所考核。但筆者認為，這種考核對于不認真的學生是無用的，可敷衍的；對于原本就很認真的學生，是無必要的，可以用紙質教材等材料高效替代的。另一方面，學生的時間和精力是有限的，大量重要的學習活動放到課外時間來做，不僅擠占了學生的業余時間，學生在課下的學習環境和學習時間也很難得到保障。

（2）籌劃和制作質量精良的課程視頻材料需要大量的時間和精力。信息技術類知識更新快，有的專業課甚至需要老師現學現賣，本學年學習的知識，下學年可能就要淘汰更新了。視頻資料作為輔助手段是可以的，完全“翻轉”是不現實的。另外，有些課程內容是當下就能接受和討論的，翻轉的意義不大。

（3）“翻轉課堂”教學法過分依賴信息技術和電子產品，課下學習視頻課程需要網絡、電腦或其它多媒體智能終端，然而并不是每個學生都有這些設備設施。若一個學生每天花大量時間長時間面對智能手機的屏幕進行必須的學業，那是多么可怕的事情。不僅面對面與人交流的時間會大幅減少，眼睛也易近視。而且相對傳統的課堂教學，學生在“翻轉課堂”中首次接觸到新知識是借助視頻資料，此時不便于實時交流，對學習效果不利。

（4）現代社會，人與機器面對面的時間越來越多，人與人面對面的交流越來越少。電子媒體信息越來越多，傳統閱讀越來越少。傳統閱讀比電子媒體信息更環保、更可靠、讀者的思考空間更大。筆者不否認現代社會應當積極接觸多媒體信息，但更提倡盡可能多的保留傳統閱讀的時間和空間，保留與人交流交往的時間和空間。

4 結語

總的來說，教學視頻作為輔助手段是不錯的。但是目前若用教學視頻作為學校知識傳播的主流載體，是非常令人擔憂的。無論采用怎樣的教學法，學生的學習興趣和學習動機是最根本的問題。學生上大學的目的是什么？真正感興趣的是什么？倘若學生從小就明確了自己的職業興趣和發展方向，能夠依照課本進行主動的課前預習，那就完全可以滿足課堂上多討論、多交流的目標。倘若學生只是在學校混文憑，或者學生在課下缺乏學習環境和學習時間、亦或因為課下缺乏電子信息產品平臺及網絡資源，“翻轉課堂”教學法中的課前學習就一定會發生“有些學生時常錯過正常的學校活動”的情況。一旦基本知識和概念的學習得不到保障，隨后的課堂討論就只能浮于表面，“翻轉課堂”教學法將不具備優勢。是否選用、如何運用并用好“翻轉課堂”教學法，仍然是廣大教育工作者必須審慎探索的重要問題。

參考文獻

[1] 郭紹青，楊濱.高校微課“趨同進化”教學設計促進翻轉課堂教學策略研究[J].中國電化教育，2014（4）：98-103.

[2] 張樂慧.以“翻轉課堂”構建大學英語教學新模式[J].陜西青年職業學院學報，2014（4）：14-17.

篇5

一、“翻轉課堂”的起源

翻轉課堂，又稱為顛倒課堂。這一教學的形式起源于兩位美國教師。科學教師喬納森?伯爾曼和亞倫?薩姆斯將自己的課堂教學錄像到網站上，要求課堂缺席的學生在課下進行學習，由此出現了翻轉課堂的原型。之后，薩爾曼?可汗創建了“可汗學院”，這個網站上包括3500個以上的教學視頻，供學生進行觀看和學習。自此，翻轉課堂這種教學形式引起了全球教育工作者的廣泛關注，麻省理工學院、耶魯大學、哈佛大學等十幾名校，都將自己校內的教學課件、教學視頻到網站上豐富了教育資源。我國的清華大學、北京大學等名校也逐步加入這一資源開放的進程，嘗試翻轉課堂的教學模式。現如今，這種新型的教學方式已逐漸普遍與我國高校之中。

二、“翻轉課堂”的概述

1.可行性。新課改以來，學生在學習過程中的主體地位被不斷的強調和突出，加上教學設備的不斷完善和進步，在大學英語教學中運用“翻轉課堂”這一新的教學形式，條件已基本具備，下面筆者就來具體談談運用翻轉課堂開展大學英語教學的可行性。

首先，大學校園的校園網相繼開通，使高校為學生提供校內的學習資源成為可能并提供渠道。學生可以在校園網上通過自主學習獲取大量的英語學習資源，從而豐富自身的英語學習體驗；其次，隨著科技的進步和發展，高校學生能夠通過多種設備獲取英語的知識：手機、電子詞典、筆記本電腦等，這些便攜的移動設備都能夠幫助學生更方便的進行英語的學習；最后，除了校園網提供的教學資源，英語教師還可以在班級中國構建屬于自己的教學平臺，將自己教學的獨特性通過自己的平臺進行展現，從而使其作為校園網教學資源的補充和輔助。

2.必要性。《大學英語課程教學要求》提出，要通過教學思想、教學模式和評價體系三個方面的革新，逐步建立新型的大學英語教學體系，以此來全面培養學生的英語綜合運用能力和自主學習能力。然而，目前的高校英語教學仍存在著一些亟待解決的問題，使“翻轉課堂”進入高校英語課堂成為必要。

一方面，大學英語教學的課堂大多是以教師作為課堂的核心，采取講座式教學的方式使學生獲得英語學習的知識。然而由于課時有限、內容繁多，在大學英語課堂采取如此傳統的教學模式導致課堂的氣氛沉悶，學生的參與程度不高，課堂上缺乏師生之間的互動。

另一方面，在學生進行英語學習之后，由于沒有較好的學習環境和學習反饋，導致學生的理論學習和實踐運用之間存在較大鴻溝，使得英語的教學無法取得顯著的成效。

三、“翻轉課堂”的意義

1.顛覆傳統教學觀念。“翻轉課堂”這一教學模式，其最大的意義就在于顛覆了傳統的教學觀念，將課內與課后的教學進行翻轉，使得教學成果取得更大的進步。傳統的教學方式將教師作為課堂教學的核心，將教學視為課堂的主要活動，這樣的教學模式，忽視了學生的主體地位，也忽視了教學的反饋，使我國的教育事業無法得到突破和進展。對于綜合能力較強的大學生而言，他們已能夠根據自身的需要，利用“翻轉課堂”來主動的進行學習，選擇英語學習的方式、選擇英語學習的內容，從而使學生的英語學習更具有高效性。

2.促進學生個性學習。利用“翻轉n堂”進行學習，使高校的學生能夠充分利用課后的業余時間豐富自己的英語知識，促進學生的個性發展。在傳統的課堂之上，由于受到條件的限制，教師需要根據全班同學的共性進行教學，從而使班級內的學生必須將自己的個性收斂起來，不利于促進學生的個性發展。“翻轉課堂”改變了這一教學模式，讓學生在課后進行主動的學習、個性的學習，在課后的學習中，學生可以根據自己的理解形成英語的知識框架，從而在課堂對教師進行反饋時更具有屬于自己的特點。

3.突出學生學習反饋。“翻轉課堂”將課堂的教學內容與課后的學習經驗對調，可以幫助高校教師在課堂上對學生的學習情況進行了解，并開展豐富的實踐活動幫助學生鞏固課后所學習的知識。傳統的教學將理論與實踐分隔開來，使學生的英語學習長時間無法取得成效。“翻轉課堂”這個新的教學模式對此進行改變，從而使學生能夠將理論所學與實踐運用相結合，從而使英語的學習能夠在課堂的反饋中不斷取得成效。

四、結語

篇6

近年來，隨著國內開始推行以學生為中心的教學改革及數字化校園的建設發展，國內掀起了一波又一波的教學改革熱潮，從前期的行動導向項目化教學、微課教學再到現今非常火爆的“翻轉課堂”教學法。學校領導“嗅覺”敏銳，2014年就開始對全校教師進行“翻轉課堂”教學法的概念培訓，并鼓勵全院教師參加北京大學汪瓊教授開設的“翻轉課堂教學法”慕課學習。2015年我也參加了此慕課的學習，通過課程學習及相關資料、文件的查詢，我也開始了解這種教育教學改革方面的新鮮事物。

1.“翻轉課堂”的起源

“翻轉課堂”的起源應歸功于美國科羅拉多州落基山林地公園中學的兩位化學教師――喬納森?伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫?薩姆斯（Aaron Sams）。林地公園中學是一所山區學校，學校普遍存在這樣的問題：很多學生經常因為各種原因錯過學校正常的教學活動，而且學生把過多的時間花費在往返學校的巴士上。這樣導致很多學生由于缺課而學習跟不上，直到有一天情況發生了變化。在2007年春天，喬納森?伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫?薩姆斯（Aaron Sams）開始使用屏幕捕捉軟件錄制PowerPoint演示文稿的播放和講解聲音。他們把結合實時講解和PPT演示的視頻上傳到網絡，以此幫助課堂缺席的學生補課，而那時YouTube才剛剛開始。更具開創性的一步是，他們逐漸形成這樣的教學方式：以學生在家看視頻聽講解為基礎，騰出課堂時間為完成作業或做實驗過程中有困難的學生提供幫助。不久，這些在線教學視頻被更多的學生接受并廣泛傳播開了。與此同時，兩位教師的不同尋常的教學實踐探索，引起了學校、家長和社會各界越來越多的關注，并經常受到同行的邀請介紹經驗，從而在落基山附近乃至整個科羅拉多州產生愈來愈大的影響，很多其他老師也在積極探索和運用這種全新的教學方法――“翻轉課堂”[1]。

2.“翻轉課堂”的發展

“翻轉課堂”教學法雖然早在2007年前后就出現，但它的影響力擴展至全美乃至全球，還是三年以后的事，而這又和“可汗學院”的興起密切相關。2007年以后，“翻轉課堂”教學法已在美國科羅拉多州的部分地區逐漸流行，但并未在更大范圍推廣。究其原因，很多教師雖然認可“翻轉課堂”并愿意參與這種教學試驗，但要實施這種教學法還要克服一個重要障礙――制作教學視頻，因為并非每位教師都能制作出具有較高質量的教學視頻。正在這個關口，美國出現了“可汗學院”并快速發展，從而使上述障礙得到較好的解決。“可汗學院”在2004年由孟加拉裔美國人薩爾曼?可汗（Salman.Khan）創立。開始時，他是為了對親戚家的小孩學習數學進行遠程輔導，為此錄制數學方面的教學視頻并把它放到YouTube網站上，除了供其親戚家孩子遠程學習，也供其他有需要的人士免費觀看和學習。接下來，他又對這些教學視頻增加了互動練習軟件，以便學習者可以進行數學訓練，再到后來可汗創立了一個非營利的教學網站――用教學視頻講解各學科（不僅是數學）的教學內容，解答網上讀者提出的各種問題，并提供在線練習、自我評估及學習進度自動跟蹤等學習工具。到2009年，可汗辭掉自己的工作全身心投入到這一教學網站的運行與維護中，并命名為“可汗學院”。2010年，可汗學院得到了比爾?蓋茨的關注，并相繼收到了“比爾和梅林達?蓋茨基金會”及“谷歌公司”的數百萬美元資助，從而使可汗學院不僅影響擴大，所提供的教學視頻質量和學習支持工具性能也進一步提升。有了“可汗學院”免費提供的優質教學視頻資源，克服了實施“翻轉課堂”的重要障礙，大大降低了廣大教師進入“翻轉課堂”的門檻，從而推動了“翻轉課堂”的普及，使“翻轉課堂”不僅走出科羅拉多州，更進入北美乃至全球教育工作者的視野，并受到熱捧。

3.“翻轉課堂”的基本概念

教學過程一般包含知識的傳授和內化兩個階段。傳統教學過程中，知識的傳授通過教師在課堂中的講授完成，而知識的內化則是學生在課后通過作業、操作或者實踐的方式完成。在翻轉課堂上，這種過程發生了顛倒，知識的傳授過程通過信息技術的輔助在課前完成，知識的內化則在課堂中經老師的幫助與同學的協助完成，從而形成了課堂的翻轉[2]。那么有人就會疑問：傳統的學生課前自習、課上討論、講解就是翻轉課堂？顯然不是，判斷一堂翻轉課是否成功不單單看上課形式的改變，更重要的是看課程的效果，課前的知識傳授、課中的知識內化是否都實現目標了？是否超越傳統教學的效果？這才是最主要的。

4.“翻轉課堂”的關鍵點

那么如何強化“翻轉課堂”的教學效果？除了了解“翻轉課堂”的基本概念、流程，一定要把握住“翻轉課堂”的關鍵點并正確運用。

（1）教師的角色轉變

不論教育信息化程度多高，教學資源多豐富，不論是傳統課堂教學還是“翻轉課堂”教學，教學的設計、組織工作都要依靠教師完成，因此教學中教師始終處于第一位，但是隨著教學形式的變化，教師的角色也發生了微妙改變。傳統課堂中，教師是教學主體、課堂的中心，課堂中教師進行知識的傳授，學生被動地接受。“翻轉課堂”教學中，不論課前的知識傳授還是課中的知識內化，都以學生為中心，學生變成教學的主體，老師的一切活動都是為強化學生的學習效果服務，老師變成學習的促進者和設計者，更像“編劇”和“導演”的角色。

（2）詳盡的教學方案設計

“翻轉課堂”要想順利進行并取得良好的教學效果，必須事先有一個詳盡的教學設計，包括教學目標、教學內容及教學策略。

教學目標是教學活動實施的方向和預期實現的結果，也是教學中師生預期達到的學習結果和標準，是一切教學活動的出發點和最終歸宿，確定科學、恰當、合理的教學目標對于如何組織教學活動及教育目的的實現有決定性的作用[3]。制定教學目標時要注意以下幾點：①課前、課中教學目標的整體性；②教學目標的連續、發展性，前一個教學任務的反思可以為下個教學目標的提供修正的方向；③制定教學目標時要把學習者的學習活動放到中心位置，圍繞學習者的學習活動展開。

教學內容是在教與學相互作用過程中有意傳遞的主要信息，是經過加工處理重新組織的能反映課程標準主題要求的內容。設計教學內容時須注意：①內容體系要完整，資源內容組織結構合理，層次與分類清楚，注意課前、課中的教學內容分配；②內容選材適當、科學、豐富，素材應聯系生活，呈現結構合理，符合學生的認知水平和要求，注重學科特點，并根據教學內容的結構和特點對其進行合理的加工處理。

教學策略是在確定教學目標、教學內容以后，根據學生特征，有針對性地選擇與組合教學內容、教學方法和技術，形成具有效率意義的特定的教學方案，通常包括合理組織教學過程，選擇合適的教學方法和材料，制定教師與學生所遵守的教學行為，等等。“翻轉課堂”教學法制定教學策略時應注意：①將信息技術與學科教學有機整合，教學媒體選用要恰當，符合課程學習特點，符合學習者的需求；②教學情境符合教學目標和對象的要求，根據需求，合理采取啟發、討論、探究式等多種教學手段，注重學生獨立思考和解決問題能力的培養。

（3）課程教學資源的準備

要想課前的知識傳授過程獲得良好效果，就必須準備優質的課程學習資源。學習資源可以是微視頻形式，也可以是PPT形式，又或是電子教材等各種形式，其中微視頻形式是目前最受歡迎、應用最為廣泛的資源形式。課程資源可以教師自己制作，也可以通過開放教育資源獲取。在此環節，“翻轉課堂”相對于傳統課堂對教師的資源制作能力、優質資源選擇能力都提出了更高要求。

教學視頻應根據教學目標對教學內容進行針對性講解，既要考慮全體又要兼顧學生的個體差異；教學視頻的制作要做到時間簡短，界面友善，美觀大方、視覺、聲效效果良好，保證學生有足夠的耐心看下去；教學視頻應該思路清晰明了，并配有清晰的文字介紹和幫助文檔，有必要的交互功能；另外，教學視頻還應該運行流暢，操作簡捷；對于一些重難點部分最好增加相應的說明副本，避免學生因為忙于做筆記而不能專心聽講。

（4）學習環境的構建

“翻轉課堂”教學要注重創造個性化協作式的學習環境，有助于學生培養自主學習能力和協作學習能力。課前需要合理選擇或設計學習平臺為學生搭建一個虛擬的學習環境，學生通過教學指導和技術工具進行自我組織的探究性學習完成知識的傳授過程。為了幫助學生順利完成自主學習，教師需要對有疑問的學生進行及時反饋，教師也可以鼓勵學生間開展協作學習；課堂上打破傳統教室的布局，有的學校就專門設置了“星巴克教室”，使得師生、生生間的討論溝通更便捷，學生能在輕松的教室環境中完成知識的內化。學習環境的轉變保證了學生的主體地位，并能夠更好地發揮教師引導作用。

結語

“翻轉課堂”起源于美國，屬于“以學生為中心”教學模式的一種。這種新興的教學模式剛剛進入我國教育改革領域，雖然相關實踐嘗試不斷增加，但是關于“翻轉課堂”的系統、深入的研究很少[4]。隨著我國教育信息化的發展水平的不斷提升，我們要深入研究“翻轉課堂”教學模式，結合我國國情創新性地開展相應教學實踐，并不斷完善翻轉課堂教學的各個環節，為更多的教學者提供指導，更加高效地促進學習者的學習。

參考文獻：

[1]張躍國，張渝江.透視“翻轉課堂”[J].中小學信息技術教育，2012（3）.

[2]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）.

[3]吉菁.明確教學目標性質強化課堂教學效果[J].山西高等學校社會科學學報，2007，19（3）.

[4]鄒景平.教育的“破壞式創新”上場了[J].中小學信息技術教育，2012（3）.

篇7

1翻轉課堂的概述

翻轉課堂(FlippedClassroom)又稱翻轉教學(Flippedteaching)或翻轉學習(Flippedlearning)，指教師在課前提供不同形式與教學相關的學習資源，學生在課外時間完成對學習資源的自主學習，師生利用上課時間進行面對面的答疑及交流的一種教學模式［1］。學生們在課前利用各種資源去了解、認知即將要學習的知識，在上課前，對知識有個整體的了解和把握，節省了課堂上重復灌輸知識的時間，老師在課堂則中扮演激勵、解惑、澄明的角色，引導學生深入思考，同時也監控學生自主學習的效果［2］。翻轉課堂最早起源于美國，2000年，MaureenLage，GlennPlattandMichaelTreglia在論文中介紹了“翻轉教學”的模式及取得的成績，當時他們并沒有正是提出“翻轉課堂式”的名詞［3］。同年，JWes-leyBaker在第11屆大學教學國際會議上明確提出了將互聯網作為翻轉課堂的工具，進一步明確是翻轉課堂的基本形式［4］。2007年，美國科羅拉多州的兩位中學老師在課堂中采用“翻轉課堂式”教學模式，并推動這個模式在美國中小學教育中的使用［5］。2013年，來自喬治梅森大學NooraHamdan博士及來自皮爾森大學的?KariM．Arfstrom博士聯合翻轉教學網共同了《翻轉課堂白皮書》，里面提出了翻轉課堂的四大支柱:靈活的學習環境(FlexibleEnvironment)、學習文化氛圍的轉變(LearningCulture)、精心準備的學習內容(Intention-alContent)、專業的教育者(ProfessionalEducators)。他們認為翻轉課堂的教學模式不拘一格，但這四大因素是影響翻轉課堂成敗的關鍵［6］。就此，翻轉課堂形成了一個相對完整的體系。

2翻轉課堂在我國護理教育中的應用

2．1翻轉課堂在理論教學中的的應用

張玉紅等在《婦產科護理》課程中運用翻轉課堂的教學模式，使學生從被動聽課變為學習的主導者，體現了學生為主、教師為輔的教學宗旨，培養了學生的自我導向學習能力，對學生的發展有重要的意義［7］。黃紹金在《外科護理學》的教學中，用隨機分組的形式將翻轉課堂教學模式與傳統教學模式對比，結果顯示，翻轉課堂在提高學生學習主動性、促進知識理解和記憶、鍛煉臨床思維能力、提高自主學習能力、提高小組合作學習能力、培養探究學習能力等優于傳統教學模式［8］。李佳將翻轉課堂教學形式應用于護理本科生《內科護理學》理論教學的部分章節，有效提高了學生自主學習的積極性和主動性，有效地緩解了課堂教學時間不足的問題［9］。趙紅等人將微課方式“三位一體”翻轉教學法應用在《基礎護理學》的理論教學中，激發了學生的學習興趣，培養了分析問題和解決問題的能力，而且促進了教師的專業成長，提高了護理學基礎教學的效果［10］。楊慧等結合自身實際情況在在護理管理學課程中利用微信和微課建立該課程的交流學習平臺，實施翻轉課堂實施翻轉課堂教學模式，學生在主觀評價上都有積極肯定。但有部分學生表示有壓力，由被動聽講變為主動學習，學習任務的加重對學生提出更高要求［11］。

2．2翻轉課堂在實驗教學中的應用

高穎借助移動教學平臺對《護理學基本技術》進行翻轉教學，并通過考核、問卷調查護生理論、操作成績和自主學習能力、問題解決能力和學習態度，統計分析教學評價效果，得出此教學模式在提高護生解決問題能力和學習態度，培養護生的各種執業能力方面有促進作用［12］。劉繼紅采用小組捆綁式對學生進行護理學基礎實驗考核，通過“團隊協作、激發學習興趣、增強自信心、培養自主學習能力、培養發現問題的能力、提高溝通能力和理論知識”7個方面進行評價，認為此法優于傳統的考核方式，有利于培養學生的職業素養、提高團隊合作能力和自學能力［13］。莊淑梅對56名護理本科生采用微課進行護理實驗教學，從操作技能考核、理論知識考核、自主學習能力測評三個方面評價教學效果，結果得出目前基于微課的翻轉教學模式有利于學生對所學護理實驗知識和操作技術的掌握和應用［14］。楊志剛、劉佳等將翻轉課堂模式教學應用在外科學基礎靜脈切開術教學，并利用改良操作技能直接觀察評估(DOPS)評分表及調查問卷客觀評估學員學習效果，初步結果顯示對教學效果有明顯的提升，尤其是在操作性強、關鍵細節的內容上較之傳統教學方法有明顯優勢。也有部分同學認為反映課堂討論的部分內容與講課視頻內容有重復，有可能會影響預習的主動性［15］。

2．3翻轉課堂在臨床護理教學中的應用

臨床護理教學是理論聯系實踐的重要階段，也是縮小護生理論與實踐差距的重要過程，在繁忙的臨床實習、工作中帶教人員采取有效的帶教模式就顯得尤為重要［16－17］。胡瑩瑩將在急診病區實習的63名護理專業學生分為對照組和實驗組，分別施以傳統式教學法，和翻轉課堂教學法，結果顯示，翻轉課堂的教學模式提高了實習護生的學習效率，教學滿意程度明顯高于傳統教學模式［18］。文芳等將翻轉課堂應用于實習護生手術室臨床護理教學中，學生通過學習微視頻及查閱文獻，完成教師布置的任務，在知識內化階段，學生通過匯報自主學習的相關知識，學生之間可以相互探討及補充發言，使所學的知識點進一步強化，最后，教師對學生在討論過程中的不足及錯誤之處予以補充糾正，該研究認為此種教學方式有助于提高學生的臨床思維［19］。但是，此種教學方式對學生的自律性及臨床老師的帶教水平也有很高的要求，否則，可能無法達到理想的效果。

3新形式下護理教育開展翻轉課堂的機遇與挑戰

3．1我國護理教育開展翻轉課堂面臨的機遇

當前，互聯網在已滲透到日常生活的各個領域，隨著“互聯網+”行動被寫入2015年《政府工作報告》，“互聯網+教育”已成為新焦點問題［20］。翻轉課堂是以微視頻為導入載體的直接指導和建議式學習的混合型教學模式，是基于多元化信息資源的教學中心轉移［21］。因此，信息技術的迅速發展為翻轉課堂的實施和推廣提供了技術上的支持。翻轉課堂起源于美國，2011年薩爾曼•可汗以數千個涵蓋不同領域的教學視頻為基礎，成功創辦了非營利性的教育機構可汗學院，使翻轉課堂在全世界范圍內得到關注［22］。經過近幾年的研究和發展，翻轉課堂已經形成了較為完整的理論背景、教學理念及實施方法［5］。斯坦福大學與麻省理工學院等多家高校也逐漸開展了翻轉課堂的教學模式的研究，取得了較為顯著的成果［23］。普渡大學VickiSimpson等人將翻轉課堂引入護理教學中，認為該教學模式在學生參與、學習的靈活性及和學習的自方面都有一定的價值［24］慕課的發展也推動了翻轉課堂的發展，國內外許多優秀的在線資源教育平臺如Udacity、Coursera、edx及我國的愛課程和網易云課堂聯手推出“中國大學MOOC”、上海交通大學創立“好大學在線”等的發展也為翻轉課堂的發展提供了優質的在線視頻資源［25－26］。

3．2我國護理教育開展翻轉課堂面臨的挑戰

3．2．1對教師綜合能力要求較高

傳統教學模式的流程是“教師課堂講授，學生課后練習”，學生根據教師授課內容進行課后復習，是一種“以教定學”的教學模式，翻轉課堂的則打破了這一流程，采用信息化的手段進行“以學定教”的模式［27］。首先，教師要具有熟練的視頻制作技術或者充裕的資金支持與專業的制作公司合作共同完成課前視頻制作這一過程，另外還需具備可供視頻播放、便于學生檢索的網絡平臺;其次，從傳統課堂上單向“傳授者”到翻轉課堂上雙向的“引導者”、“協助者”、“探索者”，要求教師除了對授課內容熟練掌握以外，還需把握課堂的氛圍、與學生的互動、兼顧不同學生的需求等多方面的節奏，否則翻轉課堂可能會流于形式。

3．2．2對學生自主學習能力有一定要求

從翻轉課堂的內涵中我們可以看出，這種教學方式需要利用學生課外時間進行自主學習，課中進行討論、匯報和反思，這就要求學生具備一定的自主學習能力的同時還要具備獨立思考及語言表達的能力。因此，針對翻轉課堂是否適應所有的學生這一問題，很多專家也有不同的意見。葉艷勝等人認為翻轉課堂能夠提高學生學習過程中的探索精神和互相協作的能力，有助于學生在合作學習和個人反思的環境下獲取更多的成功體驗［28］。尹華東在研究中得出翻轉課堂能夠增加學習興趣，但對增強學習動機效果不佳［29］，楊慧等也得出對于學習自主性欠缺的學生翻轉課堂的教學方式學習效果尚待觀察［11］。因此，適合不同學生的翻轉課堂教學模式還需要進一步探索。•061•2017年04月牡丹江醫學院學報Apr.2017第38卷第2期JournalofMuDanJiangMedicalUniversityVol.38No.22017

3．2．3翻轉課堂教學模式效果評價體系不健全

教學評價是驗證教學效果的重要方面，有效的評價體系是保證教學方法順利實施和推廣的必要依據［30］。目前，在我國護理教育領域使用比較多的評價方式是操作技能考核、理論知識考核結合自主學習能力測評的方式［14，18，31－32］，也有部分研究者使用自制教學效果問卷調查或者采用訪談的形式來了解學生的學習效果［9，21］。翻轉課堂學習過程可分為課前、課中和課后。因此，李成嚴等人認為評價體系也許包括前期評價、相互評價、主觀評價和期末評價4個過程［30］。田國雙等人也提層次分析法的教學評價方法，此種方法將專家意見和分析者的客觀分析結合起來是一種定性與定量評價相結合的教學評價方式［33］。目前，翻轉課堂的教學評價尚未形成一個完整、統一評價模式。

篇8

一、翻轉課堂的誕生

翻轉課堂的誕生可以說是一種巧合，它的起源地是美國科羅拉多州洛杉磯的林地公園高中，當時這所高中的兩位教師因為特殊原因不能夠給學生上課，為了不影響學生們的學習進度，他們兩人錄制了課堂教學的視頻，然后將視頻上傳到網絡上給學生學習，沒想到無心之舉獲得了大多學生的肯定，學生們認為這種教學方法很妙，于是這兩位教師就制作了更多的教學視頻，讓學生在家學習視頻，然后回學校完成作業，翻轉課堂從由此而誕生，并逐漸在美國形成一種風氣。

二、翻轉課堂在我國實行的可行性

我國正在實行新教育的改革，這次改革的中心是“以學為主”，要求教師做到課堂教學中以學生為主體，激發學生學習的主觀能動性，讓學生做自己學習的主人。翻轉課堂的特性決定了它能夠被用入新教育的改革，能夠提高學生學習英語的積極性，提高學生的英語學習能力。

三、翻轉課堂的應用措施

常見的翻轉課堂實踐方式有兩種，一種是課堂翻轉，還有一種是學校翻轉。顧名思義，課堂翻轉就是教師組織學生去學校的微機房操作電腦，在學校的機房內學習英語的詞匯、語法內容。學校翻轉就是學生自己在家操作電腦，通過家庭電腦登陸學習系統學習英語知識，完成英語課程的教學。翻轉課堂完成之后，教師再根據學生學習的情況準備第二次上課，讓學生徹底吸收英語知識的重難點。在落實翻轉課堂的課堂中，教師們需要注意運用一些策略，這樣可以更好地提高教學效率。

1.教師要精選翻轉課堂的教學內容。教師們需要精心挑選翻轉課堂的教學內容，最好選取那些經典的英語教學內容，因為只有經典的教學內容才能夠更好地提高教師教學的效率。教師在給學生布置完學校統一的英語學習課程之后，可以根據學生的學習情況適當地補充經過自己精心挑選的經典的英語語法內容，讓學生不斷充實自己，不斷提高自己。

2.教師需要做好翻轉課堂教學的監督工作。翻轉課堂教學是一種開放度非常高的教學方式，學生在學校以及家中學習的時候主要都是靠著學生學習的自主性來約束他們，一旦學生缺失了自我約束，那么翻轉課堂地教學效率將會變得很低。為了讓學生能夠更加有效地學習，我們教師需要在給學生學習自由的同時給予他們一定的約束，通過這些約束來督促學生學習，提高翻轉課堂的教學效率。常見的教師約束學生的手段有獎勵制、懲罰制。比如在學習《A happy family》的時候，筆者先將學生分組，然后跟他們約法三章，所有在規定時間內完成我布置的任務的小組成員都可以獲得觀看英語電影的權利，但是如果他們沒有完成我制定的學習任務，那么我將取消他們小組娛樂的獎勵。筆者通過獎勵制與懲罰制相結合的方式來引導學生完成教學任務，形成一個良好的英語學習氣氛。

3.教師需要做好翻轉課堂的反饋與檢查工作。當翻轉課堂的學生自學階段完成之后，我們教師需要及時的檢查學生的學習結果，通過學生反饋上來的情況發現學生學習中存在的問題，然后制定解決問題的方法。一般情況下，教師在實行翻轉課堂教學的時候會讓學生自己制作一個學習筆記，在上面記錄下自己完成的學習任務以及學習中遇到的問題，教師可以在下節課前自己檢查學生的學習筆記，從中總結學生普遍犯得錯誤以及不理解的知識點，然后制定相應的英語教學課程，統一的解決學生學習中遇到的問題。

4.教師需要給學生總結復習的時間。教師在給學生進行反饋、檢查之后，需要給學生復習的時間，不能夠因為自己給學生著重講解了就覺得學生已經掌握了知識，學生不是計算機，他們的大腦需要時間來消化吸收這些事實。

小結：綜上所述，初中英語翻轉課堂教學具有一定的可行性，只要教師能夠合理的應用翻轉教學，再輔以其他的英語教學方式配合翻轉課堂，那么必將成功地調動學生英語學習的積極性，提高他們的自主學習能力。另外，由于翻轉課堂在我國實行的時間比較短，還有深入開發的空間，筆者希望我的個人經驗能夠幫助其他教師更好地理解翻轉課堂，更多的實行翻轉課堂教學。

篇9

(二)翻轉課堂的理論研究。翻轉課堂教學模式的理論基礎分別來源于布盧姆的掌握學習理論、賽倫的學習風格理論、愛德加•戴爾的學習金字塔理論及讓•皮亞杰的建構主義理論。一是布盧姆的掌握學習理論認為只要學生所需的各種學習條件具備，任何學生都可以通過課堂教學完全掌握學習內容，教師的任務就是幫助學生找到適合他們的學習手段。二是賽倫的學習風格理論認為不同的學習者有不同的學習風格。學習者所處的環境及性格特點、個人觀念等都會影響學習者的風格。然而，學生并不能根據教師的教學風格來選擇適合自己的學習風格，教師也不可能被期望改變自己來適應所有的學生。因此只有多元化的教學風格課堂才能增加學生的學習動力和表現。三是愛德加•戴爾的學習金字塔理論認為在課堂中采用不同的學習方法導致不同的學習效果，課堂教學應根據不同教學內容的具體形式采用不同的學習方式。傳統的教師講和學生聽效果最差，而鼓勵學生多動手和親身體驗，則能讓學生提高學習效率。四是讓•皮亞杰的建構主義理論則認為“學習不是一種刺激－反應現象，它需要自我調節，及通過反思和抽象建立概念結構。”學習是學習者主動建構的過程而不是“灌輸式”的過程。在教學中，教師應充分發揮學生的積極性與主動性，讓學生以主動、互動的方式學習新知識。這些教育理論提倡的有效教學都是要以學生為中心，因材施教，開展多樣化的教學形式，關注學生的需求，這都為翻轉課堂教學的具體實施帶來了理論指導意義并有利于這一創新教學模式在教學改革中的應用。

二、翻轉課堂教學模式的定義與對比研究

(一)翻轉課堂教學模式的定義。美國經濟學家莫林•拉赫和格倫•普拉特定義所謂的翻轉課堂即將傳統教室里發生的事情發生在課堂之外，利用多媒體，為學生提供新的學習機會。英特爾公司教育總監BrainGanzalez認為翻轉課堂不僅便于老師與同學們之間的溝通與交流，還能夠將知識傳授的過程衍伸到教室外，給予學生更多的自由，讓他們選擇出最適合自己的接受知識、消化知識的模式，從而真正實現知識內化。國內教育學者鐘曉流等也認為，充分利用信息化環境的翻轉課堂，能夠擴充教師的教學方法，使教師可以通過互聯網、視頻等形式向學生提供學習資源，促進他們主動學習與觀看，從而真正實現教學寫作和課堂互動交流。

(二)翻轉課堂與傳統課堂教學模式的對比。翻轉課堂與傳統課堂最主要的區別體現在教師與學生的角色和地位。翻轉課堂鼓勵學生成為自主學習的主體，通過創造性、個性化的項目實現知識的深度學習，而教師則通過微視頻、內容豐富的網站、在線交流幫助學生完成學習，僅作為一個引導者。傳統課堂傾向于以教師為中心，學生為被動的知識接收者，教師講的多，學生思考和實踐的少，教師是課堂的主宰者，決定課堂內容和形式。具體對比如表1。從課堂時間分配來看，翻轉課堂與傳統課堂大相徑庭。在翻轉課堂里，課堂的大部分時間用于師生共同探究性學習，而傳統課堂則用于教師做知識講解，對比如表2。通過對比，翻轉課堂教學無論是在師生角色、教學形式、課堂時間、教學手段的使用及教學評價等方面都比傳統課堂的教學更靈活、以學生為中心，通過多維度、多角度對學生進行綜合性評價，真正有利于實現學生的全面發展和學習。

三、翻轉課堂在國內外課程中的應用案例

(一)國外大學翻轉課堂實施成功案例———美國馬里蘭州波托馬克市布里斯學校微積分課。在美國馬里蘭州波托馬克市的布里斯學校，史黛絲•羅桑老師使用翻轉課堂教學模式為學生講授AP微積分課程。其教學特點表現為:一是學生沒有表現出沉重的學習壓力;二是教師課堂教授內容很少，但卻收到了很好的教學效果。在應用翻轉課堂模式后，教師不僅提前了很長時間完成既定的課程內容講授，還增加了AP考試中得滿分學生的數量。史黛絲利用平板電腦等電子產品錄制了她的授課內容，并上傳到iTunes，要求學生在家觀看視頻，如果看不懂，就反復觀看，有疑問就通過社交終端請教同學們，這幫助學生很快理解了難以掌握的微積分核心概念。到了第二天課堂上，史黛絲的主要任務就變成幫助學生解答問題和布置作業。史黛絲的教學思路是讓學生首先要學會自己解決問題，如果不能，再向學習伙伴請教。最后，無法解決再找老師。而學生則告訴她，他們非常喜歡這種能夠隨時讓視頻暫停以便做筆記和思考的教學模式，這使得他們在知識點混淆時，能夠倒回來再次觀看，考試之前還能夠選取視頻中的重點內容來復習。在應用翻轉課堂模式后，學生的學習獨立性更高，焦躁情緒得到釋放。尤其是對于很多學生都有困難的習題集部分，史黛絲可以在課堂上做重點講解，將更多的時間用于一對一答疑，從而進一步提高了課堂效率。

(二)國內大學翻轉課堂實施案例———天河區“天云項目”中的翻轉課堂教學實踐。廣州市天河區與華南師范大學聯合開展的“天云項目”翻轉課堂教學實踐就是一項創新的項目實驗。其依托高校資源，推進教育信息化，以促進各方的資源共享，使高校與中小學形成優勢互補，實現協同創新。在具體的項目實施過程中，許多教師對“家校翻轉”的翻袋式教學活動進行了多次嘗試。對于這些參與到項目中來的教師，項目組每個月對他們進行一次培訓，每次培訓結束之后教師要根據所學內容開展一次翻轉式教學，并將相應的任務教給項目組。該培訓一共進行了三次，所以這些教師也就進行了三次的翻轉教學實踐。在這些教師中，方老師是唯一一位翻轉課堂常態化的初三政治教師，其結合政治學科的相關特點以及家校的實際情況，將翻轉課程設置在課堂內，并總共設置A型課以及B型課這兩種課程類型。其中，A型課是學生的自學課，教師可為學生提供一定的引導和相關的學習資源，然后學生按照教師的引導進行自學，獨立掌握課程內容，完成相關學習任務，同時要記錄下自學過程中的重點、難點，并將這些信息及時反饋給教師。B型課則是教師設置一定的教學情景來解決問題:借助統計數據，教師可了解到學生的大致學習情況，然后據此設置一定的情景，如自主探究、小組討論、師生互動等，來幫助學生解決自學過程中遇到的難題。在完成這一系列過程之后，教師可通過課堂小測驗等來檢驗學生的學習成果，以鞏固所學知識。由此可見，方老師所采用的是AAB、ABB或是AB型的課型方式，每次的具體教學內容都是依據學生的自學情況來設定。總之，以上兩個例子是翻轉課堂教學模式在國外大學和國內中學的具體應用，教學手段的運用和實施值得經管專業的授課教師思考、改良運用在課堂設計上，激發學生的學習興趣，增強學生學習的自主性和培養團隊學習意識。

四、翻轉課堂在高校經管專業的應用建議

篇10

一、翻轉課堂的特點與建設

在高校管樂教學的翻轉課堂上，教師首先會在課前的幾分鐘播放一段微視頻。通過對微視頻進行觀看，學生們可以自由選擇學習內容，并合理地安排學習時間，在輕松愉快的環境中完成教師分配的任務。這個學習過程可以充分提高學生們的積極性，挖掘他們的潛力。在翻轉教學課堂中，主要是以學生為主體，教師可以把學生們分成幾個組，讓他們相互交換自己的想法，把每個人的觀點結合并得出結論，實現知識的融合和思路的拓寬。一旦學生在學習的過程中，對某個知識點產生疑惑，可以在教師羅列的任務清單中填寫出來，等教師閱過之后在課堂中給他們充分的講解，這個過程不僅能夠加深學生們的課程知識印象，還促進了師生的相互交流，學生可以在教師的協作下有效地完成教學任務，一定程度上合理地培養了學生的創新和實踐能力。在課后，教師應該組織學生進行成果分享和效果評析，鼓勵學生們通過主題班會或者多媒體等設備向全班同學進行展示自己的學習成果，教師也可以實時地與學生進行交流互動，一起討論翻轉課堂帶給大家的收獲，在實踐中學會進步，在進步中努力，逐步將翻轉課堂的精髓發揮的淋漓盡致。

各大高校在開展管樂教學時，可以按照學生們的興趣特點設計出一個程序系統，讓學生們去努力完成考核。在這樣的一個系統中，學生可以直觀地看出自己知識的薄弱點，并集中優化這一部分進而提高自己，還可以支持師生的在線問答，學生通過某種形式提出管樂演奏方面問題，教育者則進行解答。系統考核的等級設置應該不同，獎勵和弊端也應該平等地面向每一個學生。高校管樂教學辦學理念是教人、育人，所以要以學生們的成長為核心，教學方案和模式也應該適應他們的需求，而翻轉課堂恰滿足了這一需求。在傳統教學模式中，學生自由發揮的空間不夠，導致了很多能力的欠缺。翻轉課堂的出現，可以高效地打破以往常規教學，努力提高學生們各方面的能力。因此，高校管樂教學教師應當對其進行積極地設計和完善，以全面地發揮其教學效用。

二、翻轉課堂在我國高校管樂教學推廣需要注意的問題

1.翻轉課堂起源外國，它的很多內容及形式與我國的高校管樂教學教育存在一定的沖突，教師要從中篩選出最為適合高校管樂教學發展的內容，不能死照硬搬，通過改革創新創新出適合學校要求的教育方法。同時，國內高校管樂教學也應當學習國外翻轉課堂的探索精神，以不斷優化課堂教學水平。

2.教師們在開展高校管樂教學翻轉課堂的時候，一定要切合實際，不能一味抓住改革而不考慮實際因素，每堂課都要進行實質的翻轉。翻轉課堂的理念是改變學習模式，帶動起學生們的積極性，從而達到最好的教學成果。但是當學生習慣這樣的教學模式后，其學習興趣也會逐漸降低。一開始的翻轉課堂雖然會帶來一些新鮮感，但是時間久了，學生會感到十分乏味無趣。所以教師在教學過程中，應該全面考慮到教學進度和學生們的接受能力，把握分寸，循序漸進的推動翻轉課堂的落實。

3.教師在研究翻轉課堂的過程中要集中突出它的內涵和特點，而不是僅僅通過視頻播放就全部取代了教師在課堂上的講解，也不能對學生進行孤立，導致出現沒有秩序的混亂學習狀況。除了課前微視頻的提供，教師還應該在任務大綱中讓學生了解課程大意，并與學生進行全面溝通交流，進而促成最終的教學成果。因此，教師是整個翻轉課堂中的指引者，對于視頻和教學任務的創設選擇質量都必須充分滿足教學需要，不是隨意的淺短視頻都可以作為教學資源，教師要選擇能夠充分凸顯主題思想的視頻資源。

4.在各大高校管樂教學中，每個學科應該建立教育者團隊，合作制定翻轉課堂上的微視頻，因為每個人能力是有限的，再加上其他因素的阻礙，會拉慢整個教學進度，所以學科建設是翻轉課堂進行的必要前提，也是培養教師創新和探究能力的方向，教師必須加大對其的重視度。

三、結語

總而言之，翻轉課堂教學模式的興起能夠對教學領域中產生很好的教學效果，并且值得高校管樂教學教師不斷努力探究其中的內涵，將其應用在實際的課堂教學中。教師要對其進行不斷地完善和創新，合理設計教學模式和內容，進而全面優化教學質量。

參考文獻：

[1] 劉東霞. 高校翻轉課堂的建設研究[J].宜春學院學報.2014（07）.

[2] 汪曉東，張晨婧仔.“翻轉課堂”在大學教學中的應用研究――以教育技術學專業英語課程為例[J].現代教育技術.2013（08） .

[3] 趙嵐軍，陳龍根.論成人高校翻轉課堂的學習團隊建設[J].職教論壇.2015（06） .

篇11

一、翻轉課堂的起源和特點

(一)翻轉課堂的概念及發展

翻轉課堂(FlippedClassroom)又稱反轉課堂(InvertedClassroom)或顛倒課堂，簡稱FCM，是指任課教師將課程的基本知識點和概念創建大約十分鐘左右的微視頻，讓學生提前通過觀看視頻自主學習，掌握基本的知識點；之后，學生完成在線測試題，對新知識進行吸收理解，再帶著學習過程中的困惑去課堂上參與師生、生生之間的互動交流、合作、共享與討論，實現對新知識的完全理解和熟練掌握的過程。2004年，孟加拉裔美國人薩爾曼•可汗(SalmanKhan)運用畫圖工具和雅虎通涂鴉功能為他的侄女納迪亞(Nadia)講解數學概念，并且將講解過程錄制成教學視頻[1]。2007年，美國科羅拉多州“林地公園”(WoodlandPark)高中的兩位化學老師亞倫•薩姆斯與喬納森•伯爾曼為了幫助缺席的學生補課，錄制教學視頻并將其傳到網上，將問題在課堂上討論。“林地公園”高中也因此而成為翻轉課堂教學實踐的發源地。

(二)翻轉課堂的特點

翻轉課堂讓教學從傳統的以老師的“教”為主變成以學生為主體的“學”和“做”為主。翻轉分為課前和課中兩個階段，課前，讓學生觀看微視頻，再在線做測試題，完成對基本知識的反饋。課堂上，讓學生4-6人分組討論學習中的重點和難點，充分發揮學生的主觀能動性，啟發他們深入地對相關問題進行思考，老師在其中起引導和輔助的作用，最后解決問題，完成知識的內化。再通過小組之間的評價，以及老師對于每一位學生的評價，進行打分，完成總結和反饋。翻轉課堂需要高標準的技術條件。教師必須掌握錄制微視頻的相關技術，確保視頻清晰流暢、重點突出。其次，翻轉課堂讓師生角色重新定位。教師由教學中的主導者變成學習的輔助者，學生由教學中的被動者變成學習的主導者。再次，傳授和內化的翻轉。傳統課堂主要是教師在課堂上傳授新知識，學生學習之后通過練習和作業達到知識的理解和吸收。而翻轉課堂實際上是“先學后教”的教學模式。

二、翻轉課堂應用于古代文學課程的優勢與實踐

利用信息化教學和網絡平臺，將翻轉課堂應用于古代文學，變“教”為“學”，將古代文學中的名詞解釋、文學現象及古典文獻資料通過微視頻的方式，讓學生課前學習，課堂上重點討論作家作品的思想內容、藝術風格、以及不同作家的比較，將古代作家的人生道路和現代社會的熱點問題相結合。

(一)翻轉課堂能夠適應學生的學習規律，調動學生的學習積極性

翻轉課堂的微視頻一般以10分鐘為限，以基礎知識和基本概念作為主要內容，能夠有效起到傳遞知識的作用，課后的在線試題能夠檢驗學生觀看視頻的成果。根據學生學習能力的不同，可以實現個性的差異化教學，學習能力稍差的學生，可以通過反復觀看視頻，達到對知識的理解和掌握。

(二)翻轉課堂增強了學生的問題意識，實現了“探究式教學”

復旦大學程士安教授提到“大學教育一定是以話題和知識點為核心，讓學生去思考收集材料和文獻，提出對這個問題的判斷和見解，這才是大學教育。”[2]翻轉課堂要求課堂上討論的問題具有思考價值，同時有爭議性，能夠啟發學生去探究文學現象背后的原因及規律，對現實生活產生借鑒。

(三)翻轉課堂的具體案例

古代文學課微視頻的錄制內容，主要是古代文學的名詞解釋、基本概念、文學發展線索。以建安文學為例，教師錄制課前微視頻10分鐘，視頻中首先要講建安風骨的內涵及特點、建安七子、以及這一時期社會的離亂狀況。第二、視頻中應介紹三曹的生平及詩歌作品。第三、設置在線問答題。比如，建安文學具體的年代？建安是誰的年號？建安七子都有哪些人？誰的成就最高？曹操的詩歌《蒿里行》主要內容是什么？課堂上，讓學生6人為一組，每一組有一個組長，組長負責記錄每一個組員的發言情況，同時設立計時員，計時員要嚴格按照老師的要求，每個人發言1分鐘，最后選舉一個代表轉達討論結果。課堂上可以設置如下問題，請學生分組通過作品分析三曹詩歌不同的藝術風格，以及這種不同的文學特點形成的原因。同時，讓學生討論，曹操為什么寵愛曹植卻立曹丕為繼承人？曹植和曹丕二人一母同胞，一個被兄長打壓防備，最后抑郁而終，但成就了文學上的不朽詩篇；另外一個，身居帝位，卻骨肉相殘。我們從中學到了什么？對我們的人生有什么借鑒意義？通過課堂討論，逐步引導學生實現探究式學習，引起他們對文學現象的思考，實現了對知識的吸收和內化。同時，讓每組成員相互打分，教師通過打分的結果，結合課堂上討論的表現，給學生打分，以檢測翻轉課堂的效果。

三、翻轉課堂應用于古代文學課的局限

在具體的教學過程中，翻轉課堂需要教師大量的準備工作，要有過硬的技術支持，要錄制微視頻，要設計在線考核問題，同時又要設計分組討論的內容，難度很大。同時要求學生有觀看視頻的設備，也要求學生的完全配合。由于古代文學課的鑒賞性和審美特征，翻轉課堂不可能全部應用到教學中，只能根據教學內容，有選擇地以一兩節課作為示范，逐步試水，以觀察學生對于翻轉課堂的接受程度和實際的學習效果。總之，翻轉課堂作為一種新的教學模式，有其不可替代的優勢，但是也要根據課程性質和課程內容具體選擇。

參考文獻：

篇12

“翻轉課堂”又稱為翻轉學習、翻轉教學、顛倒教室;這是一種新興的教學形式，這一概念起源于美國;所謂“翻轉課堂”就是教師顛覆以往的教學模式，教師運用音頻、視頻、電子教材等數字化教學平臺，課前設計并制作好教學視頻、上傳視頻并下發導學案，學生通過網絡平臺自學視頻中的知識并自行做導學案，之后在課堂上教師與學生之前、學生與學生之間開展面對面的互動、交流、探究、答疑解惑，學生的學習方式由以往的被動接受并為主動研究，教師的教學方式由現在的互動式代替原有的填鴨式、灌輸式，大大提升了學習的吸引力。

二、“翻轉課堂”教學模式在初中思想品德課堂中的運用優勢

1.“翻轉課堂”教學模式運用優勢于學生

思想品德課因其理論性強的特征，學生在學習過程中難免會覺得枯燥、乏味;“翻轉課堂”教學模式讓學生改變了看法，充分激發了學生對初中思想品德課程的學習興趣，其關注的焦點不僅是學生對這門學科知識點的掌握多少，而更重要的是知識點的轉化與應用。

通過“翻轉課堂”在初中思想品德課堂的運用，這種教學模式更加突出了學生在學習中的主體地位，增強了學生自身的創新能力和自主學習的能力，提升了學生的學習效率和信心;學生們也開始意識到，老師們是在引導他們學習，而不是命令他們學習，當學生們感覺到被尊重時，他們也會做出積極的回應。這樣“翻轉課堂”就促進了學生的心理認知發展，思想品德課以學生的身心發展規律為基礎，將“翻轉課堂”應用于思想品德課是非常符合初中生的心理認知特點的，在這個過程中學生可以根據自身情況安排學習時間和空間，不必像以往在教室里統一聽講，可以自主安排適合自己的學習形式和學習內容，選擇合適的學習難度和學習節奏;這樣就充分實現了學習個性化特點，讓學生真實體會到尊嚴感的存在;同時，“翻轉課堂”大大提升了思想品德課的氛圍，因為教師由原來的知識內容的呈現者轉變為學習的指導者，這種角色的轉變讓教師有更多的時間去關注學生、回答他們的問題、與學生進行交流、參與到小組活動中去，使得教師更加了解學生，從而可以對每個學生的學習情況進行分析并做個別指導，能幫助到學習困難的學生;當教師更多的成為指導者而非內容的傳遞者時，教師也有時間、有機會觀察到學生之間的互動。

因“翻轉課堂”教學模式主要利用的是教學視頻，這就使得師生之間、生生之間可以通過網絡平臺做課前預習交流，及課中、課后的互動，同時學生也可以制定屬于自己的學習計劃，在課外或在家都完全可以在輕松的氛圍中把學習進行到底。

2.“翻轉課堂”教學模式運用優勢于教師

“翻轉課堂”在課堂中減少教師的授課時間，將本應在課堂講授的內容轉移到課下，在保證基本知識展示量的同時，也增強了課堂中學生的互動交流。“翻轉課堂”使教師的身份進行了轉變，由原來的傳統課堂中的知識傳授者變成學習的促進者和指導者，這使教師迎來了發展新教學技能的挑戰。“翻轉課堂”在初中思想品德的運用過程中，學生變成學習過程的中心，由被動變主動，學生在學習思想品德知識的過程中需要實際參與活動完成真實任務來逐步掌握知識，這就需要我們的教師運用新的教學方法達成這個目的，教師對教學方案設計的過程也大大提升了教師自身的業務能力;這種轉變將最終提高學生對于知識的理解程度。與此同時，“翻轉課堂”也增進了教師與家長之前的交流，一直以來，家長總是關系孩子在課堂上的表現如何，現在將“翻轉課堂”運用到初中思想品德課堂中，因其特殊的學習模式，長可以更全面地了解學生處于何種狀態，家長帶著問題與教師進行溝通，與教師一起解決學生學習中的問題，能使學生成為更好的學習者。

“翻轉課堂”理念在初中思想品德教學課堂中的融入，可以有效改善初中思想品德的教學成果，最主要的是讓學生變成學習的主導者，使教師成為知識的引導者;“翻轉課堂”這種新型教學模式在初中思想品德課堂中的應用是有益的嘗試和積極探究;當然這種新型的教學模式，在實踐中難免會遇到這樣或那樣的問題、挫折，“翻轉課堂”的教學模式和理念在初中思想品德課堂中還需要進一步完善;相信一切以提高教學質量、改善學生學習和成長為目的的實踐、模式和方法都是必需的、可行的，堅信“翻轉課堂”的教學模式和理念不但在思想品德課堂中得以發揮，也會在更廣泛的學科中得到更深入地應用。

參考文獻：

篇13

（一）翻轉課堂的起源與概念

翻轉課堂起源于2007年，由美國科羅拉多州落基山林地公園高中的兩位化學老師--喬納森?伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫?薩姆斯（Aaron Sams）提出并應用。翻轉課堂就是把講課內容錄成視頻，把能夠學習的目標優先放在課前，這種轉換使得教師可以利用課堂時間組織小組討論，或單獨輔導學生。

（二）翻轉課堂的實質

翻轉課堂除了教學視頻外，還有面對面的互動時間，與同學和教師一起發生有意義的學習活動。我們可以從一下幾個方面來理解翻轉課堂的本質：

（1）翻轉課堂是“課前傳授和課上內化”的過程。與傳統課堂教學過程相比，表面上是過程的翻轉，事實上，是對教育理念的突破。翻轉課堂強調在課前讓學生學習傳統課堂上的知識，是一種深度學習，而非預習，而知識內化是在課堂上進行的，伴隨著教師的點撥與同學的協作討論，將學生的學習引向更高層次。

（2）翻轉課堂是素質教育的體現。翻轉課堂的目的在于讓所有學生得到個性化的發展，通過針對性的矯正，和個別輔導有效的促進學生個性發展。除了讓學生掌握知識外，更加注重學生學習能力的培養，通過自主學習、合作探究等方式發展學生的思維能力和研究能力。這正是素質教育的體現。

（3）翻轉課堂是以學生為中心的教學。學生在家看視頻，教師通過看視頻反饋的問題著重選擇課堂上要處理的內容，確定相關的討論話題，以學生的學習情況組織課堂。這些改變真正體現以“學生為中心”的教學理念。

二、中小學心理健康教育課程性質和現狀

中小學心理健康教育課程是實現心理健康教育目標的主要途徑和手段，是學校心理健康教育系統的重要組成部分，在心里健康教育系統中，起核心、中介作用。

（一）中小學心理健康教育課程性質

中小學心理健康教育課程既是一種學生本位課程又是一種生成性課程。中小學心理健康健康教育課程不是直線型的課程設計模式，具有不確定性和建構性。對于學生來說，當其進入心理健康教育過程時，并不希望聽命于某種固定的程序，而是期待著某種發現感悟或者幫助，盡情表達心靈深處的情感。所以，中小學心理健康教育課程的設計是教師幫助學生借助于現實活動而進行協作的過程。

（二）中小學心理健康教育課程現狀

就該課程的教學模式的角度來說，心理健康教育學科化是最大的問題。很多學校將心理健康教育課程納入到正規學科中，在課堂上教授心里健康的概念等學科性知識，枯燥乏味，讓學生記憶背誦，并布置作業，更有甚者還安排學生進行心理健康教育課的考試。完全違背了心理健康教育意在幫助中小學生解決現實中的心理問題等目的。

三、翻轉課堂應用于中小學心理健康教育課程的可行性分析

通過以上翻轉課堂和中小學心理健康教育課程的分析，我們可以看出翻轉課堂所倡導的理念（以學生為中心，培養其探索能力）正是心理教育課程所需要的。它不同于傳統學科，它更多的需要以學生為中心，培養學生解決問題的能力，通過自我構建心理健康知識，在實際生活中能夠解決存在的心理問題，培養和諧的心理素質。

從翻轉課堂課前知識傳授和課后知識內化的兩個階段上來說，心理健康教育課程可以通過尋找生活中的素材做成短小的視頻，讓學生課前觀看從中得出一些思考，在這個過程中，不僅讓學生學到專業系統的心理知識，而且培養了同學們解決問題的能力及個性的發揮。

四、翻轉課堂在中小學心理健康教育課程中的應用

課堂上學生為中心的活動。教師說明活動的方式和要求，讓學生自主探求；也可以是老師讓學生根據課前的學習提供話題，學生們進行小組討論，讓學生們在討中得到啟發，在已有的心理體驗的基礎上思考，尋求答案，學生們也在相互交流中獲得感悟。如果學生認識不夠深入，老師可以進行適當的指導，比如對學生取得的結果進行評價，指出成功與不足之處，同時將學生獲得的感性認識上升為理性認識，升化為心理的知識技能和技巧。并要求學生們聯系生活實際拓展所學的心理知識，讓他們課后進行實踐，是學生的心理素質得到進一步的鍛煉與提高。

五、結語

目前，翻轉課堂主要應用在中小學的一些主課課程，還未涉及中小學的心理健康教育課程。然而，經過細致的對比和分析我們有理由相信翻轉課堂教學模式將會更好的應用于中小學心理健康教育課程。基于翻轉課堂模式的中小學心理健康課程較其他教學模式而言將會更有效的培養學生的健康心理。

參考文獻：

[1]劉建瑛，曹文濤，劉秀琴，張艷麗.中小學心理健康教育的誤區及教育模式的演進 [J].校園心理，2010（5）：32.

[2]鄧潔.翻轉課堂在高校英語寫作教學中的應用研究[J].創新教育，2013（10）：43.

[3]王忠惠，全.“翻轉課堂”的多重解讀與理性審視[J].當代教育科學，2014（16）：32.

[4]王海英，成偉.中小學心理健康教育課堂教學模式探析[J].當代教育科學，2010（20）：56.

[5]李志凱.中小學心理健康教育[M].北京：國防工業出版社，2009：85-101.