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“學生成績好就行，如何教，沒有必要計較教師運用什么方法。”這是目前在我們不少教師存有的一種想法。這種只管結果而不顧過程的想法是非常危險的。一方面，一旦發現教學是無效的，損失已經造成；另一方面，教師靠犧牲學生其他方面的發展來換取文化考試的高分，乃是對兒童身心的摧殘。這種認為學生成績好就不需要改進教學技能的想法是根本站不住腳的。人類信息化時代的到來對人才的要求是全面和諧發展，課程的目標不只是使學生更富有知識，而且應該使學生更聰明，更高尚。對課程的影響就是課程價值的多樣性及其擴展。新課程價值在于通過促進人的發展來推動經濟發展和社會發展，實現課程價值的融合，這種融合濃縮為一句話就是：為了每一位學生的發展。

一、案例呈現一

教研組的一節《鑲嵌在作圖中的應用》教學里，教師要求每位學生課前收集的資料并進行整理，課上在同學展示自己收集圖片后指出研究用地磚鋪地或瓷磚貼墻，既不留下一點縫隙，又不互相疊壓的把平面的一部分完全覆蓋，就能夠獲得一個平面圖形，從數學的角度看，這就是用多邊形覆蓋平面或平面鑲嵌問題。進一步提出人們正是利用數學知識來美化生活的，如果你是設計師，你用哪幾種幾何圖形來作平面鑲嵌？鼓勵之后，同學們又陸續發現了一些問題，教師把學生發現的問題分類：（1）限用一種正多邊形進行平面鑲嵌，哪幾種正多邊形能用于平面鑲嵌？（2）限用兩種正多邊形進行平面鑲嵌，分別有哪兩種正多邊形能用于平面鑲嵌？有幾種情況？（3）平面鑲嵌有什么規律嗎？接著教師把“鑲嵌問題”的課題研究劃分為小課題，要求學生以小組合作方式通過動手實驗、觀察發現、歸納總結、探討結論。效果：提高了學生探索知識的熱情和興趣，是一次高效的合作學習。

問題診斷：此次合作學習是在讓學生經歷了收集、觀察、猜測的基礎上，進行的實驗、探索、交流結果的過程。在此過程中使每一位同學在與他人交流的中自己去發現問題，同時在與他人的交流中逐步完善自己的想法，使更多的學生在學習中學會全面地思考問題以改進自己認識方式上的單一性。此次合作學習無論從內容的需求上還是活動的組織上都是一次必要的高效地合作學習。

處方建議：在組織學生進行分小組討論活動時，特別要注意不能搞淺層次的操作活動。對于學生稍加思考就能得到結論的問題不需要進行小組討論；很多課堂上熱熱鬧鬧的景象，并不代表課堂教學效果就很好，其實是讓表面上的積極性掩蓋了學生學習的不足。另外，在小組活動之前必須要對活動有明確的要求，對小組成員有明確的分工，不能把小組活動搞成學生說說笑笑的場所，只要學生在活動中帶著問題思考、操作，才有可能得到預期的效果。不能一味強調運用這種“自主探索，合作交流”的模式，學習中并不是任何問題都有必要探索，也不是每一節課都要進行合作交流。學生學習活動不能流于形式，必須有實質的意義和效果。

二、案例呈現二

作業題講解：如圖在長14米，寬為9米的長方形草地修路寬為2米的小路，求剩余部分的面積。

答案：(14-2)(9-2)=84。

教師講解：利用平移將剩余4塊平移在一起成新的矩形，計算新矩形的面積得解。

學生問題：小路寬是指EF嗎？

教師解答：應該是平行四邊形EFHG的一組對邊EG和FH之間的距離。

學生中議論聲一片，集體提出答案不對，不應該是(14-2)(9-2)，因為EF大于2.

教師說：那應該怎么辦？

學生解答：利用高求EF的長，但需要知道∠FEG的度數。

教師說：我們修改題目將小路寬改為EF=IJ=2米，本題該怎樣解？

大多數學生回答： (14-2)(9-2)=84，教師停頓后繼續問怎么得到的？學生回答：平移。

教師說：那就讓我們動手操作確認一下吧。

試驗的結果如圖：

我們驚異地發現，中間有個小的平行四邊形空白。

也就是說，答案比84還要小這個小平行四邊形的面積。教師繼續問：那么什么條件下才可以是(14-2)(8-2)=84.

學生繼續互相交流并動手操作后得出：如圖時即可。

問題診斷：教師缺乏細致深入的備課，盲目相信參考答案，差點導致教學上出現知識性錯誤。教師以較強的應變能力，及時調控課堂，與學生一起合作探討錯解的原因，在師生一次一次的思維碰撞中，問題越來越清晰，最后使得問題得意解決。達到了教學相長的效果。學生由于感到自己能幫老師改正講解中的錯誤而有巨大成就感。效果：學生的探究能力、創新能力得到提高，并且學生主動參與教學活動的積極性更加大了，更加有自信心。這是一次高效師生合作學習過程，只有教師放下架子，與學生有真正意義上的平等，從內心里欣賞學生才會有這次合作。

處方建議：古希臘大哲學家蘇格拉底說過：“沒有一種形式，比師生之間的對話更能提高溝通能力，更能啟發思維技能。”對話者更喜歡對問題追根究底，更利于學生的探索精神的培養。當學生把老師作為合作交流的對象之一時，不僅僅使學生的熱情提高，思維方式得到改變，而且使老師在對話的過程中也逐步加深對問題的理解，了解問題的廣度和深度，有利于教師自身教學水平的提高。

最后結論：要提高教師的課堂效率就要對其課堂教學作具體分析診斷。每個教師的教學素養不同，問題也往往不一樣。有的教師可能是沒有掌握問題教學的技能，也可能是不能恰當地作語言講授，也可能是缺乏一定維持課堂教學秩序的組織技能。主要原因不同，課堂教學效率分析的重點和改進措施也不一樣，要區別對待，因人而異。

參考文獻：

[1]陳琦,劉儒德.教育心理學.高等教育出版社.

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收稿日期：2013-05-23

作者簡介：唐美蓮（1986―），女，湖南株洲人，中山大學新華學院教學科研工作部教務員，主要從事課程與教學論研究。

課堂教學是一個師生共同完成的活動，其過程具有一定的變化性和復雜性。因此不存在一個完美的課堂教學活動，任何課堂教學活動都會存在一定的教學問題。課堂教學診斷作為一種方法或教育研究范式應運而生。然而，課堂教學診斷的診斷對象繁多，教師在實際診斷過程中僅只針對教學過程的某一個片段，因此，對繁雜且多樣的教學診斷對象進行分類具有一定的研究意義。

根據教學目標分類，課堂教學可分為理解型課堂教學、應用型課堂教學和研究型課堂教學。相應地課堂教學診斷可以劃分為理解型課堂教學診斷、應用型課堂教學診斷和研究型課堂教學診斷。通過對不同類型課堂教學的教學目標、教學過程的分析，從教師行為和學生行為兩方面著手，明確不同課堂教學診斷的對象和側重點，以便能有針對性地更全面地實施課堂教學診斷。

一、理解型課堂教學與理解型課堂教學診斷

（一）理解型課堂教學

理解型課堂教學的主要目標是實現學生對知識的掌握。按照建構主義學習觀，理解型課堂教學是初級知識的教學。這些知識是結構良好領域的學科知識，由事實、概念、原理和規律組成，彼此之間存在著嚴密的邏輯關系和層次結構；其方式主要是接受、理解和記憶。在理解型課堂教學中，教師重視概念和原理的傳授，對學生的要求則是對事實和原理的知識掌握能否做到全面、精確和鞏固。

（二）理解型課堂教學診斷

1.對教學目標的診斷。理解型課堂教學對學生知識掌握的層面主要涉及記憶層面和理解層面。記憶層面的診斷目標包括：學生的學習方面，判斷學生是否能夠記住和回憶客觀性的和陳述性的知識；教師的教學方面，除了要考察教師指導學生的識記方法外，還要分析教學能否有效地刺激學生牢固地記住知識。理解層面的診斷目標包括：在學生的學習方面，判斷學生能否清楚而透徹地理解概念、原理、術語、規則、命題等的本質含義和內外關聯；在教師的教學方面，分析教師能否把概念、原理、術語、規則、命題等向學生有效傳授，讓學生會其意。

2.對教學模式的診斷。在理解型課堂教學中，教師著重概念和原理的講解，一般按照“刺激―強化―鞏固”的教學模式進行[1]。在刺激階段，教師先讓學生回顧已經學習過的知識，在學生強化舊知識之后的學生呈現新知識，教師適時引發學生思考新舊知識的區別，觀察學生思考情況，據此清晰地向學生講解新知識的含義及意義。在強化階段，教師在已講授新知識意義的基礎之上，不斷將新知識分解以使學生反復熟悉新知識各部分的確切含義。在鞏固階段，教師讓學生在練習中充分掌握習得的概念和原理，對概念與原理的本質含義和內在關聯有一定的認識和理解。

3.對教學評價的診斷。盡管在理解型課堂教學中，學生知識掌握的程度只涉及記憶層面和理解層面，教學評價依然要具有層次性。對記憶層的評價，教師可以通過背誦或默寫的形式來判斷學生的記憶程度。對理解層的評價，教師可以概念的關鍵點設計問題來提問學生，以此了解學生對概念的內涵和外延是否掌握得當，從而達到有效評價的目的。

4.對學生知識掌握的全面性、精確性和牢固性的診斷。學生基本知識掌握的全面性包括兩個方面：一是就學科內而言，學生能掌握學科里的各個知識點，建構本學科知識網絡的全面性；二是就學科間而言，學生能夠全面發展各個學科，而不是偏重自己喜歡的或是學得好的學科，學科間知識的大融合，組成學生龐大、全面的知識網絡。學生基本知識掌握的精確性有兩層含義，一是對所學知識的回憶能做到精確；二是對所學概念和原理的理解做到精確、清晰和透徹。知識掌握的牢固性，即是不管是以再現的方式或是回憶的方式加以考查，學生都能快速地將儲存在知識結構中的知識提取出來。

二、應用型課堂教學與應用型課堂教學診斷

（一）應用型課堂教學

應用型課堂教學側重于培養學生運用知識解決問題的能力。按照建構主義學習觀，在應用型課堂教學中，學生進行的是高級知識的學習。“高級知識學習的內容是結構不良領域的知識，即有關知識應用的知識。這樣的知識通過大量反復的案例分析和實際問題解決活動，來把握在同一案例中各知識之間關系的復雜性與在不同案例中同一知識的意義和用法的差異性，從而達到靈活應用知識、推導新知識、廣泛遷移知識的目的”[2]。在這樣的課堂教學中學到的知識是為解決問題服務的，它強調的是如何運用知識。教師創設各種不同問題解決活動，讓學生在這些實際問題或案例的解決過程中逐漸掌握知識，提高運用知識解決問題的能力。

（二）應用型課堂教學診斷

1.對教學目標的診斷。應用型課堂教學的教學目標應立足于培養學生靈活的知識基礎、發展高層次的思維能力和自主學習能力。

2.對教學模式的診斷。對應用型課堂教學的教學模式進行診斷，可從該教學模式是否突出了學生的動手和解決問題的能力入手。如有學者認為應用型課堂教學的過程是：首先，教師提出現實生活中的案例，并提供材料，引發學生對問題的思索；其次，學生分組討論，各抒己見；再次，在教師的指導下，學生對案例進行總結，說明自己對事物的認識；最后，教師對案例進行分析和判斷。整個教學過程從案例出發，要求學生充分調動已學的知識，解決現實問題。教師適時加以指導，最后加以分析和判斷，有意識地培養學生解決問題的能力。

3.對教學評價的診斷。應用型課堂教學的教學評價應是以促進學生的學習為目的。教學評價所采用的手段，如考核或考試，是要測試學生對所掌握知識運用的程度。因此，應用型課堂教學的教學評價應是過程性評價和結果性評價相結合，以過程性評價為主。學生在課堂中的表現，如對教師所講的問題提出獨立的見解、課堂上思維的活躍性、新舊知識聯系的敏捷性等，都可以反映學生運用知識的程度。一些實物模擬操作、案例、討論則是以更直接的方式檢測學生綜合運用知識的能力。

4.對學生運用知識解決問題的能力的診斷。應用型課堂教學的主要目的在于使學生能夠有效地運用知識解決問題。教師可通過對學生運用知識解決問題的能力的診斷，來了解課堂的教學效果，及時發現存在的問題。筆者認為有如下診斷內容：分析學生解決問題的方式是常規地解決問題還是創造性地解決問題；分析學生問題解決的全過程，診斷出學生運用知識解決問題的過程中存在的問題；分析學生是否能遷移性地運用知識解決問題。

三、研究型課堂教學與研究型課堂教學診斷

（一）研究型課堂教學

在本文中，研究型教學是一種教學過程，這種教學不只是教師把預先設計好的教學內容有效地、按部就班地傳授給學生的過程，而是師生在既有知識和經驗的基礎上發現問題，借助于一定的新知識、創造一定的情境共同謀求問題解決的過程。

（二）研究型課堂教學診斷

1.研究型課堂情境的創設。研究型課堂情境創設的落腳點是必須有利于學生發現問題，激發學生積極思考；有利于培養學生的創新能力。對研究型課堂情境的創設展開診斷，即要解決兩個問題：一是研究型課堂情境的創設包括哪些情境的創設？二是這些情境如何創設？研究型課堂教學情景的創設包括：一是創設自主學習氛圍，讓學生在與教師的課堂交流中體驗到平等、尊重、自主和和諧，并受到鼓勵和指導；二是創設最佳的學習環境，即能最大限度地激發學生的學習動機，最優化地促進學生自主學習，促進學生全面身心發展的環境；三是創設充分參與的情境，要求每一個學生積極參與，全程參與和全方位參與。

2.教師研究性教學的引導。研究型教學充分弘揚學生的自主性和主體性。尊重學生的自主性和主體性本身是沒錯的，但在教學實踐中卻走進了誤區。如有人提出所謂的研究型教學就是讓學生自由選題、自由探究、自由創造，學生享受充分的自由。教師至多只是在一邊看看、聽聽，就如同邊緣人的角色。這讓人反思這樣的教學真的是研究型教學嗎？教師在研究型教學中到底處于一種什么樣的角色？教師在組織研究型課堂教學中或之后要反思自身的角色意識，反思怎樣一種角色引導才能更好地促進學生的研究性學習。

3.學生研究性學習能力的開發。研究型課堂教學最大的旨歸在于讓學生的研究性學習能力得到提升。因此，診斷研究型課堂教學還可以從學生研究性學習能力的角度展開。研究性學習能力最重視的是學生自主學習能力。自主學習有三個方面：一是對自己學習活動的事先計劃與安排；二是對自己實際學習活動的監察、評價與反饋；三是對自己學習活動進行調節、修正和控制[3]。教師從學生自主學習的主動性、有效性來綜合診斷學生研究性學習能力的開況。

4.學生創新意識和創新能力的培養。研究型教學中的創造性模式致力于學生創新能力的培養，強調學生在研究性學習中這樣一些過程：一是問題情景的探索過程；二是智力與思維方式的弘揚過程。依據自身的特長，運用和駕馭自身的智力和思維風格，調動創造性思維解決學習問題。三是元認知監控過程。學生對自身的認知活動運用有效的認知策略進行調節，從而創造性地解決問題。

通過對課堂教學診斷的類型研究，對實踐教學中的教學診斷有一定的實踐意義，可以更好地發現教學中存在的問題，達到優化課堂教學、實現有效課堂教學的目的。

參考文獻：

[1]祝新宇.現代課堂教學診斷觀探析[J].當代教育科學，

2009，（10）.

[2]劉儒德.一種新建構主義――認知靈活性理論[J].心理

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應用型高校；理實一體化；教學設計

中圖分類號：

G4

文獻標識碼：A

文章編號：16723198（2015）08015002

1引言

應用型高校的培養目標是高級技能型人才，所以在教學效果中一定要突出實用性。汽車綜合故障診斷課程是一門實踐性很強的課程，若使學生理解掌握透徹，教學必須要有實物依托，不能純粹的理論教學，也不能先理論再實踐，而是需要理實一體化。下面以一堂汽車制動跑偏故障診斷的課為例介紹理實一體化的課堂教學設計。

2傳統教學過程

傳統教學通常把教學內容分為理論課和實訓課兩部分，兩者之間涇渭分明。首先，在教室里上理論課，教師講解汽車制動跑偏現象、汽車制動跑偏故障原因分析、汽車制動跑偏故障診斷維修等，然后上實訓課。在實訓課上，實訓前的準備工作由教師一人完成，然后教師演示一遍檢測過程，最后分組讓學生輪流操作。這種教學設計很不完善，容易存在如下問題：

2.1理論知識掌握不牢固

理論授課時學生根本沒有見過制動試驗臺，沒有一個感官認知。講解儀器的結構，原理等這些學生根本就很難理解掌握，這樣造成實訓時學生不容易上手操作，知其然不知其所以然的現象出現。

2.2實訓效果不理想

分組進行操作一般是按學號，幾個人一組，一起進行操作，并且學生只是機械模仿教師操作，一窩蜂似的堆在一起，沒有很好的小組分工協作。不能使每位同學都能很好的掌握整個檢測流程。

2.3不易考核

由于整個的檢測過程學生并沒有參與，只是操作一下檢測儀器，而且不是每位同學都能動手操作，所以考核一般是通過學生完成的實驗報告來進行評判。這種考核辦法非常不完善，實驗報告是課下完成的，就不可避免有學生抄襲現象，根本也不會去認真地對檢測結果分析從而查找故障原因，這樣就起不到檢驗的目的。

3課程教學方法改革

理實一體化教學是將課堂搬到生產現場的一種教學方法，通過在仿真或實際的生產現場實施教學過程，使學生更快、更好地學習，從而掌握知識和技能。理實一體化教學模式不僅僅是理論教學與實踐教學內容的一體化，也是教師在知識、能力、教學場所、教學手段上的一體化。因此，理實一體化教學模式絕不是理論教學和實踐教學的簡單組合，而是學生從技能技巧形成的認知規律出發，實現理論與實踐的有機結合。

理實一體化教學要達到理想的效果，精心設計整個教學過程是關鍵。首先，教師要吃透教材，把握住重點、難點，掌握現場教學中所用儀器設備的結構、原理、操作及維修知識。其次，教師要先充分了解實訓現場，詳細規劃好實訓內容，使得教學過程井井有條。最后，教師要充分了解學生對教學內容的掌握程度。通過課程小結了解學生了解哪些知識、掌握哪些內容，哪些內容尚有欠缺，及時改進教學方法，增減教學內容，以達到更好的教學效果。

現就奇瑞A3轎車的制動跑偏故障診斷為例具體介紹六步教學法的應用和各個過程中教師和學生的所應該完成的任務。

故障描述：汽車行車制動時，制動跑偏。

學習任務：學生為客戶解決汽車行車制動跑偏的故障，能根據客戶描述的現象搜集信息，分析故障產生的原因；借助待修車輛的維修資料，制定合理的維修計劃；準備任務相關的工作場所、儀器、工具；確定排除故障的檢測內容、檢測方法、診斷流程、診斷標準，正確診斷、排除故障。同時，在修復過程中充分考慮安全、環保、經濟等因素。

學習目標：

（1）能夠通過與客戶交流、查閱相關維修技術資料等方式獲取車輛信息；

（2）能夠正確描述和記錄汽車制動跑偏的故障現象，進行故障原因分析；

（3）能夠正確制定故障診斷工作計劃，并與小組的成員共同協作完成工作任務；

（4）能夠正確選擇和使用檢測設備對故障車輛進行故障診斷；

（5）能夠正確記錄、分析各種檢測結果并做出故障判斷；

（6）能夠進行故障維修并能對維修結果進行檢驗；

（7）能夠正確填寫任務工單；

（8）能夠從典型的故障案例中找出汽車制動跑偏故障的共性。

學習內容：分析故障原因，制定診斷計劃；進行輪胎異常磨損、同軸車輪制動力不等、制動系統檢測、懸架性能、車輪定位的檢查；進行修復工作。

教學流程：

教學過程中體現以學生為主體，教師進行適當講解、并進行引導、監督、評估。目前，實施理實一體化教學方案中，我認為六步教學法的課堂教學設計較為合理。

六步教學法以項目為驅動，以能力為本位，以實際操作為指導貫穿于整個典型任務的教學過程。將整個教學劃分了六個步驟分為：資訊、計劃、決策、實施、檢查和評估六個階段。六個環節為閉環系統，環環滲透，如圖1所示。

3.1資訊階段

汽車制動跑偏作為一個常見案例，是汽車4S店售后維修的一個典型工作任務，把實際問題引入教學任務的形式，不單單是讓學生了解一些理論知識，而是培養學生運用綜合知識來解決實際問題的能力。這樣學生就明白了學習的目的，學習興趣也就提高了。

教師首先向學生展示故障車輛，并明確工作任務。分發車輛維修資料、維修工單、任務工單，學生再進行資料的搜集。

學生完成本次任務必須掌握以下知識：

①汽車制動跑偏的原因有哪些？

②制動試驗臺的使用？

③四輪定位儀的使用？

④制動系統、輪胎、懸架的檢查要點？

教師在咨詢過程中應注重學生查找文獻資料和獲取知識的能力的培養。并且要提供給學生能夠查找到此類資料的網址或書籍由學生自行完成。

3.2計劃階段

這個階段主要培養學生的溝通能力和團隊合作協作學習能力。主要任務利用上一個階段所搜集的信息針對汽車制動跑偏這個任務來制作項目實踐操作之前的工作計劃草案，選定儀器設備、制定檢測與故障排除工作計劃。

3.3決策階段

這個階段由教師和學生共同確定，根據工作計劃來制定較為系統最終工作方案。以四人組為例任務可分為四個部分：故障診斷的思路、儀器的操作、檢查結果的分析及修理、車間衛生的清掃。這個階段要保證每位學生都能體驗不同環節，團隊互助完成任務。

3.4實施階段

這個階段的任務是學生以小組的形式動手完成故障排除。實施期間要謹記生產車間的7S管理理念，把安全放在首位。比如：操作制動試驗臺前必須檢查好試驗臺的狀況，做到儀器安全、人員安全，從而來培養學生的職業素質。

3.5檢查階段

對汽車制動跑偏故障排除結果進行檢查，這個階段分為組間互檢和教師檢查兩個部分組成，此過程也體現了注重過程化的考核和成績的綜合評定。

3.6評估階段

這個階段的任務是匯總與展示，教師對學生完成任務的情況進行詳細的分析，并給出完成過程中存在問題的解決方案，然后隨機挑選一個小組展示本次學習的成果。

4總結

六步教學法在我們的教學過程中已經開始實行，在精心的設計和傾心的施教過程中取得了較好的效果。當然還存在一些需要解決的問題和尚未發現的不足，我們將在以后的工作中不斷挖掘和改進。

參考文獻

[1]朱桂英.一堂汽車檢測課的教學設計[J].科教與產業論壇，2012，（11）.

篇4

二、教學診斷的意義與作用

在初中英語課堂教學中，教學診斷具有重要的意義與作用，主要體現在教師的專業發展、教學質量與效率的提升以及學生的學習狀態等方面。

1. 教學診斷可以有效促進教師的專業化發展

教學診斷是促進教師自身發展的重要途徑之一。通過教學診斷，教師的實踐性知識與反省能力都可以得到顯著的提升：首先，通過教學診斷，教師可以豐富自身的實踐知識，教師的實踐知識主要是通過在不斷的教學實踐中總結經驗教訓而獲得的，而教學經驗的總結既需要教師的反省又需要通過他人的評價與建議，從而獲得教學的反饋信息，認清自身的不足，進行不斷的改進；其次，教學診斷能夠刺激教師進行反思，增強教師的反省意識，通過一系列的環節，諸如課前的討論、課后的反饋、反省與評議，教師的反省意識得到激發，從而不斷提升自身的專業素養及反省能力。例如，一位教師在上課時，經常英漢雜糅，借助漢語與學生交流，導致學生對漢語形成了依賴。結果，在一節全部用英語對話的公開課上，學生竟然連一些簡單的英語對話都聽不懂，要么結結巴巴，要么小聲地回答“yes”或“no”，教學效果不是很理想。課后，通過教學診斷，這位教師意識到問題所在，虛心聽取其他教師的建議，認識到了英漢雜糅是英語教學的大忌，應該讓學生大膽地開口說英語，訓練學生的聽說能力，從而在今后的教學中加以改進。可見，恰當利用教學診斷既可以提升教學活動的效率，又可以促進教師的專業化發展。

2. 教學診斷結果是教育決策與評價的客觀依據

實踐表明，科學有效的教育決策都是建立在科學地調查與研究基礎之上的。教學診斷可以為教學研究提供及時、可靠、直接的反饋信息，同時檢測某一項教育決策的具體實踐效果與存在的問題與不足，從而使得決策更為科學合理。另外，真理都是來源于實踐，教學診斷的對象是具體的教學活動，所得的結果是直接從實踐中得來的，生動、真實而具體，是進行教育決策與評價的最基本依據。

3. 教學診斷可以改善學生的學習方式

無論是教師自身的成長與發展，還是提升教育決策與評價的科學性與有效性，其最終的落腳點都是為了促進學生的學習。教學診斷不只針對教師的“教”，更針對學生的“學”。教學診斷通過對學生學習習慣的觀察，能夠發現學生學習過程中存在的問題，從而促進學生學習方式的改進。例如，對于牛津初中英語七年級上冊第七單元的“Going shopping”一部分內容的教學，就可以圍繞以下幾點進行診斷：

（1）預習

有多少學生作了預習？是否進行了充分的預習？是怎樣預習的？預習的效果如何？不同學生的預習情況有什么不同？

（2）聽課情況

有多少學生在傾聽教師講課？能認真聽多長時間？有哪些學生在認真傾聽其他人的發言？傾聽時，伴隨有哪些其他行為？

（3）互動

師生之間、生生之間有哪些互動環節？效果如何？參與互動的人數、時間、過程、效果如何？

（4）自主

學生是否進行了自主學習？效果如何？有多少人參與了自主學習？參與情況怎樣？

（5）目標達成

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為了更好地了解初中數學教師課堂教學的實際情況，筆者在A城一所中學開展了一次教研活動，其中的一節數學課是人教版八年級下冊“矩形”的第一課時的內容。

在導入新課后，教師首先請學生回憶平行四邊形的研究思路及性質，而后演示了平行四邊形的模具，引導學生歸納出了矩形的概念。

此時，教學進入了矩形性質的學習階段，教學活動如下：

師：類比平行四邊形的性質，請同學們獨立思考，猜想矩形有哪些性質？（歷時1分30秒）

師：思考后，先在小組內進行交流，把所得結果寫在一張紙上，一會兒到講臺前交流。（歷時1分20秒）

師：請大家注意，需要同時驗證你的猜想。（學生驗證自己的猜想歷時2分10秒）

師：請同學們展示你的猜想，矩形的性質和結論。

生1：具有平行四邊形一切性質，四個角相等，都是直角，并且對角線相等。

生2：矩形是由平行四邊形轉化而來，具有平行四邊形一切性質，四個角都是直角，并且對角線平分且相等。

師：針對矩形，大家有兩個特殊的猜想，一個是“矩形的四個角都是直角”，對于該猜想的證明，根據定義很容易給出；另一個猜想是“對角線相等”，對于這個猜想，你有哪些驗證方法？

生3：可以通過度量對角線的長度來驗證。

生4：用兩個完全一樣的矩形，分別連接兩條對角線，然后把這兩個矩形重合，繞著對角線的交點，旋轉上面的矩形，當上面一個角的頂點與下面一個角的頂點相互重合后，可以發現兩條對角線重合，這就說明兩條對角線相等。

生5：證明RtABC≌RtBCD.（圖形略）

生6：利用勾股定理可證明：AC=BD。（圖形略）

師：下面請一名同學上臺寫出證明過程。

（一名同學在黑板上寫出了證明過程，其他同學在下面證明）

在這個教學環節中，活動進展得比較順利，學生很快就知道了矩形的兩條性質，并用了四種方法進行驗證。

但是，課堂上還有一種非常明顯的現象，這就是，課堂氣氛沉悶，學生思維并不活躍。那么，為什么會出現這種現象呢？筆者認為，對此問題有必要進行深入地研討。

二、針對“課堂沉悶”現象的教學審視

首先，在上面的這個教學片段中，學生通過類比、猜想，得到了矩形的性質，似乎是全面的，其實未必。

矩形是由平行四邊形轉化而來，具有平行四邊形一切性質，其基本性質是通過演繹而得到的。而矩形又是特殊的平行四邊形，它的特殊性質并非能通過類比而得到。其實，平行四邊形并不具有“對角線相等、四個內角都是直角”的性質，因而，無法類比得到。而矩形的這兩條性質又是本節課的重點，它的靈活應用更是本節課的難點。對于那些“學得不好，學得不快”的學困生來說，進行這種猜想是其能力所不及的。

其次，在驗證“對角線相等”的這條性質中，生3“度量”法和生4“旋轉”法，是真正的“驗證的方法”嗎？

其實，驗證是需要證明的，就像哥德巴赫猜想一樣，直到今天人類尚未完成。證明是需要演繹推理的，生3“度量”法和生4“旋轉”法都不是嚴謹的演繹推理方法，因而，這兩種方法只能是探究的方法、猜測方法。

上面的教學片斷存在的問題，實質上是由于任教教師對“歸納推理的過程”理解不清、對矩形作為特殊的平行四邊形的“特殊性”沒有真正關注所致。同時，教師并沒有站在學生的角度，誘發學生產生積極的思考，在動態演示的過程中，沒有讓學生體會到“從一般的平行四邊形演變為矩形的過程”，這也許是“課堂沉悶”現象產生的主要原因吧。

幾何推理是幾何課程內容的核心內容之一，這里的推理包含兩部分，一是歸納推理即包括歸納、類比、猜想等在內的推理，也稱之為合情推理；二是演繹推理。在中小學課堂教學中，通常采取三種推理方式，第一種是典型的不完全歸納推理，其結論仍是“猜想”，這種推理常常用來佐證、猜想；第二種是借助圖形直觀的操作（圖形運動），有時可以用來進行不嚴格意義下的證明，在某些條件下也可以用來進行嚴格的證明，這種推理形式常常用來說理（例如，“僅有圖形而不需要文字說明”的無字證明）；第三種則屬于典型的演繹證明。讓學生是否獲得三種活動的直接經驗，是否經歷過相應的推理活動，對學生關于推理的掌握程度有顯著影響。

三、解決“課堂沉悶”現象，教學須體現出濃厚的學科韻味、深刻的學科內涵

讓學生經歷“歸納推理的過程”，其實是為了讓每一位學生都經歷學科思考的過程，獲得直接的經驗和體驗，建構真正的學科理解，最終形成良好的學科直觀。

為此，在不改變這節課先前環節的前提下，可以將“矩形的性質的探究”作如下調整：

將生3“度量”法和生4“旋轉”法，改為探究的方法，以面向全體；如果有的學生學有余力，可鼓勵其采用折紙的方法進行進一步探究。

在平行四邊形的模具框架上，用橡皮筋拉出兩條對角線，此時可讓學生思考，若改變平行四邊形的形狀，兩條對角線的長度有怎樣的變化？

（學生可以通過兩條橡皮筋的松緊程度猜想兩條對角線長短的關系，當夾角為銳角或鈍角時，一條橡皮筋緊、一條橡皮筋松。當夾角為直角時，兩條橡皮筋的松緊程度相同，可以猜想兩條對角線相等，再進一步可以度量。

從數學抽象的角度看，這一步是實物直觀層面的抽象，其關鍵在于，借助兩根相同的橡皮筋，幫助學生建構“矩形對角線相等”的圖形性質。

在上面的“矩形由平行四邊形轉化的過程”中，可以發現一個現象，即兩條對角線始終相等。那么，是不是所有矩形都具有這個規律呢？我們如何驗證它？

對此，可以借助幾何畫板來制作一個矩形課件，在矩形動態變化下，分別度量出相應的兩條對角線的長（即拖動矩形角上的一點，以改變矩形的大小），此時可以發現，無論在任何情況下，兩條對角線的長度始終保持相等。

這個探究活動完全可以由學生（或學生小組）獨立完成（一般不需要教師的實質性介入）。

利用生4“旋轉”法進行探究。即，給每個學生準備兩個完全一樣的矩形，分別連接兩條對角線，然后把這兩個矩形重合，接著沿對角線交點旋轉上面的矩形，當上面一個角的頂點與下面一個角的頂點重合后，發現兩條對角線重合，這就說明兩條對角線相等。

（如此，通過學生的動手實驗、探究觀察，學生積累了動手的經驗和探究的經驗，從而培養了學生的幾何直觀能力）

利用折紙的方法進一步探究矩形相關的性質。矩形是軸對稱圖形，并且有兩條對稱軸。準備一張A4紙，沿一條對稱軸對疊A4紙，接著再沿另一條對稱軸對疊，形成一個小的矩形，最后沿小的矩形的對角線對折（其中，對角線的一個頂點是兩條對稱軸的交點）。展開后，就可以發現A4紙的兩條對角線相等。

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Key words： flipped classroom；automobile fault diagnosis technology；classroom teaching；empirical study；teaching practice

中圖分類號：G642.421 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2016）36-0194-03

1 研究背景

1.1 《汽車故障診斷技術》課教學現狀

目前汽車故障診斷技術課程教學的問題主要表現在以下幾個方面：①《汽車故障診斷技術》課程是以學科知識為結構體系，它將汽車結構、檢修及故障診斷相互分離。教授該門課程的教師基本上都是先理論后實驗，教學內容的前后關聯性差，沒能充分結合該課程的特點組織教學，學生學習該門課程的興趣也受到影響。②教學內容更新不及時。比如ESP由原來的常規制動系統發展到后來的ABS，再發展到ESP等。但目前汽車故障診斷技術這門課程的教學內容沒能及時反映出涉及的前沿技術。③教學方法不夠生動，缺乏豐富性。盡管現在的教學模式多采用多媒體教學，比傳統的板書進步，但仍擺脫不了教師“一言堂”的教學模式。忽略了學生的主觀能動性及學生綜合職業能力的培養。④教學考核方式單一。汽車故障診斷檢測技術的教學考核方式只重視理論知識和實際操作的卷面考試，理論教學與實踐教學考核權重分配不合理，影響了學生的全面發展。

1.2 翻轉課堂教學模式

翻轉課堂被稱為“反轉課堂式教學模式”，傳統的教學模式是老師在課堂上講課，布置家庭作業，讓學生回家練習；而翻轉課堂模式為學生在家完成知識的學習，課堂變成了老師學生之間和學生與學生之間互動的場所，包括答疑解惑、知識的運用等，從而達到更好的教育效果。

1.3 《汽車故障診斷技術》課采用翻轉課堂的可行性

通過調研分析，汽車故障診斷技術這門課開展翻轉課堂的教學模式具有一定的可行性。

首先隨著互聯網的普及，學生可以通過互聯網去使用優質的教學資源，不再單純地依賴授課老師去教授知識。使“翻轉課堂式”教學模式變得可行和現實。

其次課堂和老師的角色則發生了。老師更多的責任是去理解學生的問題和引導學生去運用知識。一堂課下來，將理論和實踐緊密結合，將課堂和企業一線完美結合起來，使學生在經過學習之后能夠勝任企業的一線工作需要，真正實現了零距離上崗。

再者作為大學生，部分已經具備了一定的自主學習能力和自我約束能力，能夠按照教師的要求開展自主學習，盡管少量學習者的自主學習能力不強，但在同學、教師的帶動下，能夠勝任對大部分知識內容的自主學習。

2 研究設計

2.1 研究目標

遼寧機電職業技術學院15級汽車檢測與維修專業有兩個班級，在本次研究中選取1班級為試點班進行翻轉課堂教學模式，而2班仍采用傳統的教學模式。通過兩個班級教學效果的對比，分析翻轉課堂教學模式的優勢及局限性。

2.2 研究思路

翻轉課堂模式設計思路見圖1。

汽車故障診斷技術這門課采用翻轉課堂的教學模式設計內容包括三個模塊：第一模塊為“學習內容導讀”；第二模塊為“課堂外―學習知識”；第三模塊為“課堂內：內化知識”。

2.2.1 學習內容導讀

為保證學生課堂外自主學習有效、有目標的開展，教師應在前一課程的末尾布置下一課程的學習要求。以提問的方式明確新課程的知識要點、關鍵步驟，設計一個實踐性的任務；學生依據“導讀”中的實踐性任務，思索實踐性任務的解決方法。本模塊目的是促使學生產生疑問，激發其求知欲望，形成強烈的內在學習動機。

下面以“汽車制動系統故障診斷”為例，其學習內容導讀布置如下：①案例視頻：汽車行駛中，踩下制動踏板車輛不減速，即使連續踩幾腳制動也無明顯作用。②問題提出：制動系統的各組成機構及作用？視頻中故障現象有哪些？總結該故障的原因都有哪些？分析故障診斷流程？

學生帶著導讀中的問題進行下一步學習，進行歸納總結。

2.2.2 課堂外――學習知識

在“課堂外――學習知識”中，教師要為學生提供學習資料，包括網頁形式、PPT形式和微視頻，以解決導讀部分提出的問題和實踐性任務。

網頁、PPT主要向學生提供本次任務中所需要的理論知識體系，PPT要突出重點，條理清晰，采用動畫、圖片的形式使學生有效的學習本次任務中所涉及的知識；網頁主要是向學生提供汽車新技術，使教學內容能及時的反映前沿技術。

微視頻要短小精悍；每一個視頻都針對一個特定的問題；視頻的長度控制在學生注意力能比較集中的時間范圍內，符合學生身心發展特征；視頻可以自我控制，有利于學生的自主學習。

以“汽車制動系統故障診斷”為例，其課堂外――學習知識布置如下：

網頁和PPT中介紹汽車常規制動系統、ABS制動系統ESP中常見的故障、現象、故障原因及診斷的流程。

微視頻主要向學生介紹故障診斷的過程中所采用的檢測診斷方法，如制動系統排氣、故障診斷儀的使用等。通過微視頻，學生能夠按照微視頻的操作流程，按部就班地實施故障診斷，完成實踐性任務。

2.2.3 課堂內――內化知識

在課堂上，學生通過課外自學的知識，解決導讀中所提出的問題，解決實踐性任務所用到的技術和方法，并接受教師及同學的質疑，從而實現知識的交流、內化。

以“汽車制動系統故障診斷”為例，其課堂內――內化知識布置如下：①教師考查學生課外學習情況。如制動系統常見的故障有制動拖滯、制動不良等，學生將每種故障的現象、原因及診斷思路闡述清楚，其他學生可以參與的討論中去并且提出質疑，將自己的思路與大家分享。②師生共同總結歸納，得出最優解決方案。在汽車制動系統故障診斷中，師生邊討論，邊總結，最終提供一個優質的故障診斷流程。③將所總結的知識應用到具體的實踐任務中。學生利用課前微視頻中學習的診斷方法，并結合制動系統故障診斷流程，將故障車進行檢測修理。學生在對故障車診斷的過程中，教師對每種學生進行巡視指導。④任務結束后布置下一個任務單元的“導讀”與“課前知識”。

3 效果分析

3.1 對翻轉課堂教學效果的評估

通過對15級汽檢1班和2班兩個班級采取不同的教學模式，其教學效果對比情況如表1。

通過對比，可得出在傳統模式下，學生的創新性、凝聚力、協作能力都不強，而采用翻轉課堂教學模式后，學生在這幾方面都有較大的提升。

3.2 15級學生對翻轉課堂教學模式的看法

對于開展翻轉課堂模式的15級汽檢1班的同學，進行了一次調查，調研學生對于翻轉課堂的看法。

通過調研可知，超過半數以上的學生喜歡翻轉課堂的教學模式，認為該模式能夠提供比較充足的學習資源，有比較高的自由度，可以自己掌握學習的進度。但也有學生比較喜歡傳統的教學模式。

4 結論與反思

4.1 翻轉課堂在汽車故障診斷技術課教學中具有潛在優勢

汽車故障診斷技術課選用翻轉課堂教學模式，能夠解決當前該課教學中存在的一些問題。

①翻轉課堂有利于培養學生的自主學習能力。翻轉課堂這種新型教育模式，由于知識的初步學習階段交給學生，有學生安排學習進度、選擇學習方式，這就鍛煉了學生的自主學習能力。②翻轉課堂教學模式對學生協作、創新能力的培養具有促進作用。由于新技術在汽車上的不斷應用，從而對汽車檢修人員的要求也越來越高，需要汽車人員具備探索能力、創新能力。翻轉課堂使所有學生都能參與到學習中，都能得到個性化教育，無疑對學習者的交流能力、溝通能力和協作能力都有益。③教學考核方式多樣化。翻轉課堂的考核模式可多角度、多方式，強調技能考核的重要性，突出過程考核，才能使學生在經過學習之后基本能夠勝任企業一線的工作需要。

4.2 翻轉課堂在汽車故障診斷技術課教學中表現的局限性

①學生在家自主學習的效果不好把握。汽車故障診斷這門課難度較大、涉及面較廣，學生在自主學習的過程中易受挫、不易激發興趣，而且學生的自覺性和自主能力有差別，教師很難把握學情，學生的學習效果不好掌握。②大量視頻制作考驗教師能力。翻轉課堂的重要一步就是教師創建教學視頻，這對老師借用科技手段進行教育是一大考驗。③對學生提出了更高的要求。翻轉課堂適應于具備一定的自主學習能力、基礎知識掌握較好的學生。而基礎薄弱的學生，更適合傳統的教學模式。

5 結束語

《汽車故障診斷技術》這門課程是緊隨汽車技術的發展而發展，它不但是動態的，而且技術含量的難度不斷在增加，通過將翻轉課堂教學模式應用到《汽車故障診斷技術》這門課上，可以看出教師完成了從“演員”到“導演”的角色轉變，老師更多的責任是去理解學生的問題和引導學生去運用知識，從而加強了學生的主動性和創新性，并且利于解決該門課程涉及內容廣、實踐性強的難點，提高了學生的職業行為能力。但目前學生比較內斂，更習慣于傳統的授課模式，對于翻轉課堂模式的教學活動，不少學生和家長還存在著疑慮，這需要一個較長的認知過程。

參考文獻：

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一、高中語文課堂教學診斷標準化的目的

教學診斷指的是以教師為診斷對象，對教師的綜合教學素養及自身教學水平和教學質量為診斷內容進行遞進式的改善和發展。在新教學診斷標準的改革下，高中語文課堂面對很多挑戰，然而不論怎樣進行改革，提高每節語文課的上課效率是根本保障，是學校和老師都應該重視的問題。

課堂教學診斷標準化能夠進一步構建新時期背景下的高中語文生態課堂，通過幫助教師發現當前自身存在的問題及課堂教學的弊端，進一步科學規范教師的教學設計和規劃，豐富高中語文教師的教學手段和教學方式，達到提高教師的自身專業素質和技能水平的目的，從而構建高效率、高水準的高中語文課堂。使高中語文課堂診斷標準化不僅能使高中語文教學任務完成度增大，還能讓課堂知識傳達得更廣泛，提高語文課堂知識教學質量[1]。更替傳統的高中語文教學模式，對提高學生對學生學科的興趣、提高學習積極性和主動性都有很大成效，進而提高學生的學習效率。

二、高中語文課堂教學診斷標準化的根本原則

在課堂教學診斷中，為了讓教學診斷更深入、更分析透徹，對其診斷標準進行統一化的設置，實現高中語文課堂教學診斷的標準化，對提高高中語文教師的整體業務素質有非常重要且關鍵的塑造作用和推動作用。在我國教育體制改革步伐逐漸加快之后，新課標作為改革后的教學教材，倡導教師在教學過程中重要的是收獲什么、發現什么、教導什么[2]。

在新形勢下，對高中語文課堂實行教學診斷標準化能夠使高中語文課堂教學方式得到改進和完善，提高語文教師的綜合素養和教學水平，對探索高中語文教育、構建科學的高中語文課堂及提高教學質量有重要意義。從培養高中生的整體語文素質和文學表達能力及邏輯思維能力等方面說，從教學角度入手，實現課堂教學診斷標準化能全方面提升高中生的綜合語文水平。

三、高中語文課堂教學診斷標準化策略

（一）培養學生學習興趣是教學診斷標準化前提。

課堂教學診斷標準化著力提高教師作為教育主體的作用，主要目的是提升教師的整體教學水平和綜合教學素質，其根本目的是提高學生對學習語文學科的興趣，激發學生主動學習的積極態度，并且建立老師和學生之間的輕松友好關系，打造和諧的課堂氛圍，從而實現課堂講解的高效率。首先，教師要讓高中生體會到語文課程是難度適中、涉及面廣泛、應用度強的一門學科，致力于激發學生的學習情緒，并且抓住他們產生好奇心的點，由淺入深、循序漸進地引導他們吸收知識。

（二）教師應完善語文教學觀念，著重提高學生文學知識素養。

在實行全面教學診斷標準化的背景下，教師的教學方法和策略是必要的診斷條件。在新課標的教學任務下，教師首先要對自身的教學方法進行改革和創新，有不同于陳舊教學模式的新手段，現代高中生的思維邏輯性很強，因此教師的教學思路要范圍廣、有深度，至少要保持和學生思路的同步甚至更超前，才能保證教學的先行性，在進行教學診斷時會更符合標準化要求[3]。其次，教師要注重在上課過程中對學生進行慢慢引導，直接灌輸概念化的知識很煩悶枯燥，也會降低學生主動求知的積極性，因此教師要樹立讓學生獨立思考、自主求解的觀點，實行以學生為中心的教學模式，填上教學診斷漏洞，彌補傳統教學方式硬性傳輸的不足。

（三）在教學方法上實行創新策略，讓學生獲得高峰體驗。

高峰體驗指的是為了自我實現的人，達到一種階段時滿足個人發展需要，而與所處狀態具備同一性體驗的最佳狀態。教師在語文課堂上創設教學情境，對當前課堂內容進行情景再現，利用不同的講解將學生帶入關于語文的一片知識海洋中。在這種學生主動性、積極性調動的狀態下，使學生獲得極豐富的高峰體驗，滿足學生的學習欲望和自我需求，同時達到自身水平的提升。從教學診斷標準化的角度出發，建立創新形式教學方法，促使學生更迅速地進入學習氛圍和狀態，讓教學活動更貼近學生談論的話題，提高興趣。

綜上所述，高中語文作為文學與思想相結合的一門學科，更要對高中語文課堂教學診斷進行改良與升級，本文就是基于高中語文課堂教學診斷方式基礎上，從增加語文教師的自身知識積累、實現教學診斷標準的科學制定與提升，并利用素質教育的核心思想與學生之間進行課堂互動、討論、交流的教學策略，旨在不斷完善高中語文課堂教學體系，提高高中語文課堂教學效率，提高學生對于語文知識的掌握質量，使高中語文教學體系成為標準化、高效化、可持續發展的診斷教學模式。

參考文獻：

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《課堂教學問題診斷與解決》一書共有十四個問題，書中的每一個問題都按照現場寫真、問題診斷、理論點撥、解決策略、成功案例、資源拓展六部分組成。

這本書里有著對課程性質的定位，有著對學生學習方式的闡述，學生主體意識的的關注，有著對文本處理、教學技藝、課堂評價、語文教學資源的開發與提煉等的思考，有著對課堂生成的關注，課后作業的布置的點撥。這本書凝聚著專家和骨干教師們對課堂問題會診后的處理智慧，給我們的課堂指出了存在的問題，同時給我們指點了迷津，探討了教學的方向。

結合我們最近研究的課題，我重點研讀了以下問題：如何培養學生自助修改作文的習慣和能力？怎樣培養學生發現問題的能力？

當閱讀到“如何培養學生自助修改作文的習慣和能力？”我是無比的興奮，因為作文批改歷來就是作文教學的難點，我們主要采取的方式是精批細改，結果卻是學生對老師的修改不領情，作文水平也沒有因為教師的一片苦心而真正提高。從閱讀中我了解到出現這種狀況的根本原因就是我們忽視了學生的自我修改和相互批改，也就是將學生自主學習與合作學習兩種學習方式忽視了，從而阻止了學生自我發展的動力。解決策略中提出可以從以下幾點入手培養學生自主修改作文的能力。1、注重引導，激發興趣；2、教師給予指導，具有相對的可操作性；3、擬定批改標準；4、提供修改范例；5、交給方法，培養習慣。學生修改作文最大的困難就是找不到修改角度，成功案例又為我們提供了切實可行的操作方法。對于本章的閱讀讓我對作文批改有了新的認識，教師一定要轉變觀念，把學習的自主權還給學生。

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案例一 Speaking 口語課

教學內容：本課標題為What is made of ？ 該部分提供了關于產品和材料的一則對話、產品和材料的配對題以及一些產品材料的圖片。

教學目標：能夠交流關于產品和原料的話題；熟練運用What is made of的被動句型，激發學生的創造思維。

活動設計：教師發出活動指令：All of you know that keys are made of metal and desks are made of wood. But if keys are not made of metal and desks are not made of wood， what will the world be like？ Try to invent something you can’t find in life. Now please have a discussion with your partner for ten minutes and report the results you work out.

達成度評析：本活動設計初衷比較巧妙。活動既有可能給學生的語言運用（如be made of以及相關詞匯）創造可能，也有利于激發學生的創造思維。但從指令上看，教師的活動設計比較粗糙，造成學生匯報時語言使用不充分，與課堂內容脫節比較明顯。至少存在以下誤區：

1.討論前沒有給足學生自我構思的時間，造成分組流于形式，效率低。

應該在學生分組 前預留2分鐘左右的思考時間。

2.在學生匯報時，沒有安排學生充當記錄員以調動全班參與的積極性。

3.活動缺乏形成性評價和成果的產出――可以請6位同學一組討論，形成本組最creative的想法，然后匯報并選取班級最佳創意獎。

4.“invent something”的要求不到位，游離在目標之外――應該提醒學生give your invention a new name ； consider what materials you use； Why do you want to invent this； try to use new materials 等等，那么學生的話語就會更豐富。

案例二 Reading 閱讀課

教學內容：該短文講述eco-travel 的旅游方式和益處，文后附有兩個eco-travel的方案，供學生小組活動討論。

教學目標：喚起學生對生態旅游的關注和愛護環境的意識；掌握相關單詞和短語。

活動設計：

1.學生閱讀課文并回答What is eco-travel；

2.各小組分配角色扮演旅游公司和旅行者進行廣告和咨詢活動，具體步驟如下：

（1）教師指令：You will be divided into three teams： Team one are employees for Red River Village Travel Agency， Team two work for Snow Mountain Travel Agency， Team three are tourists ready to travel in either of the route. The two travel agencies will introduce the scenery of their own routes to attract tourists. The tourists can ask for more information to decide where to go and give the reason.

（2）學生分組討論5分鐘；

（3）教師請各個Travel agency 代表發言，然后各游客組成員提問；

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一、內涵綜述

1、生態的內涵

生態（ecology）一詞最初來自于希臘文，關注生物和環境的關系，后發展為生態學，研究生物之間及生物和環境之間相互影響、相互作用的學科。大多數學者認為：生態是物體的生存狀態以及生物之間、生物體和環境之間的關系。“課堂生態學”最早是由美國教育學者沃勒在《教育社會學》一書中首次提出。生態課堂是一種符合教學主體生理特征和教學規律的課堂形態，學生、教師、學習內容、學習方法、學習評價和學習環境組成一個教學的生態系統。生態課堂的核心是尊重、喚醒、激勵生命。英語課堂生態是指在英語課堂上教師、學生與課堂環境要素之間相互作用、相互影響而構成的有機統一整體。

生態系統健康是一個生態系統所具有的穩定性與可持續性，即在時間上具有維持其組織結構、自我調節與對威脅的恢復能力。尹達在《翻轉課堂本土化生態教學自我診斷探析》一文中分別按照生態系統健康的活力、組織結構和系統恢復力三項指標，分析“翻轉課堂”生態系統的活力、組織結構和系統恢復力要素及其關系。關于系統活力要素分析，他認為要對教師、家長與學生進行角色的轉變與適應，以便在翻轉課堂的教學生態系統中真正起到動力作用；關于組織結構要素分析，他指出教師與學生、學生與學生、教師與家長、學生與家長是相互聯系的，且集中體現為“合作”或“協作”；關于恢復力要素，他分析出恢復力的運行機制集中體現在“人”與“環境”、“人”與“人”的動態平衡性，使教學生態系統呈現出“平衡- 不平衡- 平衡- 不平衡”的不斷交替逐漸發展趨勢。

2、診斷的內涵

“診斷”一詞源于醫學術語。上世紀初法國學者比納首次將“診斷”一詞用于教育問題。100多年來，國外學者對于課堂教學診斷研究已經取得了豐碩的成果。根據現有文獻資料，國外學者大都是從發展性教學評價和有效教學的角度，根據教師的教學行為是否有效來診斷課堂教學。將“課堂教學診斷”作為主題在期刊內文章中檢索到16條，其中尹達的研究文章有10篇，博碩士論文有4篇。張開洲在文獻綜述中指出“課堂教學診斷是教師在其教學過程的前、中、后，都能敏銳發現學生在學習過程中可能出現的問題以及真實出現的問題，進而分析問題成因，并做出行動改進的過程。”課堂教學自我診斷是指教師本人依據現行的教育價值觀，通過對自己課堂教學過程諸要素的“診視”與“判斷”，分析存在的問題，并提出改進措施的一種方法和技能。

3、翻轉課堂內涵

Flipped Class Model翻譯中文為翻轉課堂，即把教師課堂上課跟學生課后學習進行翻轉，原來需要教師在課堂新授內容通過網絡讓學生先自主學習，把課后學生練習訓練放到課堂，并在教師和同學的相互討論、相互協作中完成，此過程優化了知識的內化。翻轉課堂的理念來自于美國柯羅拉多州林地公園高中的兩位化學老師，他們因學生經常缺課而觀察到其實學生并不一定需要在教室接受老師傳遞和接受信息，現在是信息時代，完全可以先通過網絡自主學習，真正需要老師幫助的是學生做習題、進行知識內化的時候，而這個時候完全可以放在課堂。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020 年）》強調要加快教育信息基礎設施建設，具體目標是：到2020年，基本建成覆蓋城鄉各級各類學校的教育信息化體系，促進教育內容、教學手段和方法的現代化。而翻轉課堂利用云計算和云服務技術等信息手段，創造了全新的學習環境，適應了時代的要求。由于職校商務英語專業的學生由于長期的學習挫敗感而導致的厭學困擾著商英課堂，迫切需要探索能有效克服學生厭學、提高教學質量的教學模式，本人自發地進行了局部小范圍的探索，以商務英語專業核心課程綜合英語為例，將我校商英專業2013屆兩個班級學生分別編為實驗班和對照班，實驗班課程采用以“人人通”為云計算平臺的翻轉課堂教學模式進行，對照班采用多媒體輔助講授模式進行，以為期3個月的教學實驗。三個月的教學實驗無論任課教師還是學生都很辛苦，因為翻轉課堂不僅僅是教學視頻，它的外延更豐富，教師除費盡心思做教學視頻外，還要關注學生課前學習狀況，學生需要極強的自我約束力來完成課前的學習任務。實踐中出現一些弊端：如學生不積極配合，教師自身能力、素養欠缺等等。

本研究在陜西師范大學教育學院尹達博士所分析的翻轉課堂本土化生態教學系統理論的基礎上，把本人實踐三個月的商務英語翻轉課堂置于生態系統視角下，將尹達的“活力要素、組織結構要素、恢復力要素的策略”作為診斷指標，對翻轉課堂進行自我診斷實踐調查，分析數據探尋病因，提出改進策略，推進翻轉課堂本土化進程。

二、翻轉課堂自我診斷實驗

尹達在《基于生態系統理論的“翻轉課堂”本土化探究》一文中指出課堂教學自我診斷要堅持四條原則，即有效性、合作性、時效性、發展性。其中合作性包含“教師要站在學習者角度去審視自己的教學過程，教師可以開展聽課評課為課堂教學診斷活動”，因此本人為自己設計了一些問題進行自我反思外，為學生設計一份調查問卷，對參加聽課的老師進行訪談。

1、翻轉課堂自我診斷實驗說明

本次實驗選取我校商英專業高職2013屆兩個班學生，共60人，A班為實驗班，B班為對照班。由于翻轉課堂要求學生有相較強的自主學習能力，本人及商務英語專業部同仁經比較發現，相比商英專業高職2012屆、2014屆和2015屆學生，13屆學生學習積極主動性較強，因此更適合該模式翻轉課堂教學實驗。三個月后發現A班學生相比B班學生更勤于思考，善于發現問題，有的學生甚至能獨立解決問題，說明翻轉課堂對學生有一定效果。

在尹達博士的《翻轉課堂本土化生態教學自我診斷探析》一文中活力要素、組織結構要素、恢復力要素的策略的基礎上，本人設計了一份調查問卷。該問卷調查包含17個問題，分為三個部分，即活力要素指標（1-11題）、組織結構要素指標（12-15題）、恢復力要素指標（16-17題）。

2、研究方法

本試驗主要采用問卷調查和部分訪談兩種方法。在為期三個月以“人人通”為平臺的翻轉課堂教學模式應用于實際教學之后，通過問卷調查的方式對實驗班A班30名學生，本次問卷調查發放30份，收回30份，有效100%。共17題，從活力要素指標（1-11題）、組織結構要素指標（12-15題）、恢復力要素指標（16-17題）進行調查并對所采集的數據進行整理、統計和分析，從而了解該教學模式是否適合高職商英專業的學生。同時對商務英語專業部聽課教師進行訪談，從生態課堂角度了解聽課教師們該翻轉課堂優缺點的評價。

三、診斷數據分析

1、問卷調查診斷數據分析

（1）活力要素診斷數據分析

通過表1來看，有幾條問題“基本同意”和“非常同意”的數據未能達到一半，反對聲較多的是第二、第五、第六、第七、第八個問題，一半以上的學生并不認可教師有效調控課堂氣氛，從而有效激發學生的學習興趣，一大半學生認為自己本身對學習興致不夠高。但是大多數學生認為“學生課堂上各小組的成果展示更能激發學習熱情”這一指標表明學生很喜歡以活動展示的方式進行知識內化，大部分也認為課前的視頻對學習有幫助。縱觀整個數據，翻轉課堂的活力要素未能完全達到生態課堂的指標。

（2）組織結構要素數據分析

12題到15題的“基本同意”和“非常同意”的數據全部達到一半以上，這表明翻轉課堂的組織結構要素已經達到生態課堂指標。尤其是第14題學生認可教師對學生的提問態度熱情，語言具有激勵性，并且具有指導意義。

由圖1明顯看出幾乎所有學生都認為教師和他們自己應當不斷的學習，實際上學校已經構建了教師、學生與家長“三位一體”的學習網絡，能夠提高“翻轉課堂”教學生態系統的恢復力。翻轉課堂的恢復力要素也達到了生態課堂指標。

2、訪談診斷分析

此次訪談邀請了商務英語專業部2名聽課教師進行訪談。首先被肯定是聽課老師們認為任課教師已經作出足夠多的付出讓翻轉課堂開展了起來，教師積極地承擔了引導和促進學生學習的責任且具有充沛的活力，大多數學生在翻轉課堂上都能夠自覺成為自主探究與合作學習的主體的角色，基本能符合健康的生態翻轉課堂。聽課老師們指出翻轉課堂課前給學生的學習單上要明確整個單元的框架，讓學生知道本節課的翻轉課堂屬于框架的哪個部分，本學時屬于哪個分支的哪個部分，這樣學生會對整個脈絡有清晰的認識，知道自己“在哪里”。

3、自我診斷病癥并分析原因

沒有診斷，教學就沒有方向。除了自發式地對學生進行問卷調查、對聽課老師進行訪談，自己也對自己的翻轉課堂進行自我診斷。在為期三個月的翻轉課堂實施中發現翻轉課堂加大師生間、學生間相互交流。傳統教學的師生交流只發生于課堂，而翻轉課堂教學模式讓教師和學生課前和課中都有交流，課前學生需要對老師在“人人通”的相關資源進行下載學習，若遇難題在線求助老師，老師適時督促學生完成作業，課中老師需要對學生進行指導幫助使其完成任務展示，這一來二去的交流，以點帶面，通過一個個探究性問題帶領學生深入學習課程內容，提高學習效果。然而，翻轉課堂比傳統課堂任務要重很多，需要考慮的方面太多，首先教師要對本次翻轉課堂的主體充分了解并熟悉，只有熟悉后才能給學生布置任務、提出問題，雖說有人人通平臺資源，但就商務英語一門專業加上教材不統一，共享資源少之又少，需要在網絡上找資源，找資源本身就會花費較多的時間，同時要考慮課前預設和課中生成的關系；且并不是所有的章節都適合翻轉課堂的教學模式，問卷調查發現教師未能熟練的調動課堂積極性，教師自身對新型課堂駕馭的能力還顯得十分不足。比較難以解決的是學生一開始對翻轉課堂非常感興趣，但是隨著課前任務比傳統課堂重，加上沒有牢固的知識基礎、學習習慣不良、注意力難以掌控，學生很快偃旗息鼓。職業學校的學生自主學習能力相對差一點，對問題不能進行深入思考。

四、改進措施

把為期三個月的翻轉課堂放在生態課堂視角下進行自我診斷，未能完全符合健康的生態課堂，出現的一系列問題，需要有效的改進措施。

1、 教師盡可能掌控學生注意力

著名的諾貝爾獎獲得者赫伯特?西蒙指出：“S著信息的發展，有價值的不是信息，而是注意力。”這就是現在所說的“注意力經濟”。職業學校學生注意力、自制力相對薄弱些，教師一方面要加強對學生自主學習的監控，提醒學生自主學習階段的表現納入過程性評價，激勵他們積極投入到課前學習中去；另一方面在給他們布置課前學習內容時減少知識點，盡量把知識點與教材緊扣，化繁為簡、重點突出，要在給學生的學習單上明確框架，讓學生對所學習的知識點的脈絡了然于心。教師所做微課控制在六分鐘左右，據了解學生的注意力的有效時間只能維持六分鐘。總之，翻轉課堂要從職教學生特點出發，將激發學習動機和體驗學習成功相結合，著眼學生最近發展區，創造新的發展區以發揮學生潛能，根據“激發興趣、任務導向、考核激勵、體驗成功”的路徑來設計維持學生學習動力。

2、教學管理部門要豐富云平臺資源

豐富的云平臺資源是翻轉課堂有效實施的前提。豐富的資源會減輕教師去網上找資源的負擔，從而節省大量的時間去思考預設問題引發學生能積極思考。教育管理部分要鼓勵各校各科教師盡可能多地將優秀有效資源上傳云平臺共享，并做好分類。組織培訓，鼓勵教學生對云平臺資源有效利用來提高翻轉課堂的有效性，鼓勵學生將移動設配帶進學校帶進課堂，養成“云計算”時代的自主學習，并實施有效的監控手段。

3、教師需提高新型課堂駕馭能力

教師需要不斷的理論學習，最大限度激發自己潛能，學習教學法、生態課堂理論，將充足的理論了然于心，才能進行更有效的課堂實踐。教師知識淵博、教學能力強能得到學生尊重，因此需要教師加強自我學習和磨練自我修養。處理好教師與學生、學生與學生、學生與家長、教師與家長的關系，和諧的關系是教師駕馭課堂的前提，也直接影響生態課堂的恢復力機制的質量與效果。充分備課：備教材、備學生，只有通過充分備課才能掌握好課堂教學環節，翻轉課堂實踐后，教師要及時記錄下課堂中遇到的緊急情況并反思，分析問題、解決問題，以便今后遇到同樣情況能在翻轉課堂上及時解決。

4、根據需要進行課堂翻轉

研究發現并不是每個單元都適合翻轉課堂教學模式，有的章節將傳統課堂與“人人通”下的翻轉課堂相結合進行教學效果會更好，因此需要教師需要充分備課，根據每個章節的特點和學生的學情來選擇相應的教學模式。也可以將翻轉課堂與多媒體輔助講授模式的課堂交替進行，只對部分課程部分適合翻轉的環節進行翻轉。

六、結語

不管翻轉課堂對高職商英教學來說是洪水猛獸還是靈丹妙藥，不管接不接受，它都已經來了。將翻轉課堂與網絡云平臺 “人人通”相結合的教學模式是本人在教學過程中的一次嘗試，將它放在生態課堂視角下進行自我診斷是為了檢測翻轉課堂是否屬于健康的生態課堂，病癥在哪里，找出改進措施，希望能為翻轉課堂本土化盡一點微薄之力。

參考文獻：

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[3]尹達.“翻轉課堂”本土化生態教學自我診斷探析[J]廣東廣播電視大學學報，2014（6）

[4]董奇、黃芳.職教實施“翻轉課堂”的意義、瓶頸及突破[J].職教論壇，2016（3）

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[6]張開洲.“課堂教學診唷備拍畹奈南鬃凼[J].課程教學研究，2014，7：81-84

篇11

獸醫臨床診斷學（Veterinary Clinical Diagnosis）是高等院校動物醫學專業的基礎核心課程之一，其教學內容涉及方法學、癥狀學和診斷方法論。傳統的教學重點仍停留在“查癥、認癥、辯癥”相關理論的講解上，知識點多而瑣碎，信息量大，加之學生常無切身的臨床體驗，學生容易產生零散、枯燥、難記的感覺，不利于知識的掌握和融會貫通。在《獸醫臨床診斷學》的教學中，通過對畜牧生產案例精心選擇，結合媒體展示或創設案例場景，分別采用案例導入新課（新知）、案例剖析強調知識重點和難點、糾誤案例啟迪診斷思維等多種形式將案例教學引入課堂，活躍了課堂氣氛，學生參與解決實際問題的欲望被激發，在老師的引導下，其理論聯系實際的臨床思維不斷得到鍛煉。這不僅使學生所學的基本理論知識得到鞏固，還能使學生形成良好的診斷思維習慣，提高了學生分析問題和解決問題的能力，收到了良好的教學效果。

一、案例的選擇

1.巧用微視頻展示案例情境，有效導入新知。一個有效的教學情境導入不僅能迅速吸引學生的注意力，充分調動學生的所有感官，還能激發學生的好奇心和求知欲，使他們對將要學習的知識產生濃厚的興趣。如在講授《獸醫臨床診斷學》中有關“肢蹄運動功能檢查”時，教師先從多年在生產實踐中積累的視頻文件中精選出暗含重要知識點的三種不同動物（奶牛、犬、豬）運動障礙的微視頻導入新課，學生在身臨其境中，發現問題并進行自主探索，激發學生的想象力和洞察力，進入學習的最佳狀態。隨后針對每一段視頻向學生進行提問，如你剛才看到的奶牛運動障礙的特點有哪些？平時的生活中有沒有出現類似的情況？在與學生的互問互答后自然引出運動障礙的概念、分類（即支跛、懸跛和混合跛）、運動障礙臨床診斷簡易定位方法等內容，進而為動物運動障礙的下一步臨床檢查做好鋪墊。

2.巧用系列圖片剖析相似案例，啟思導學。學生的學習過程可簡要概括為“學和做”。在傳統的教學過程中，學生必須先學習了知識，才能應用到實際中，才能解決有關問題。那么在《獸醫臨床診斷學》教學中，能否讓學生在解決問題的過程中學習呢？如在講授《獸醫臨床診斷學》中有關“建立診斷的步驟”時，教師以“某養雞場的雞出現運動障礙”為話題展開，將多年在家禽生產實踐中拍攝地能反映雞運動障礙案例全過程中的典型或非典型癥狀圖片進行精選，按運動系統、被皮系統、神經支配系統、飼養管理系統、其他因素的順序進行合理對比編排，在展示典型癥狀圖片時提出與此圖片相匹配的問題及時與學生互動，鼓勵學生將自己的想法說出來;在展示非典型癥狀圖片時及時提醒學生應考慮不易想到或易忽視的癥狀、病史、致病因素等，這樣既能滿足學生探究的欲望和探究后滿足的心理，又能調動學生學習的積極性。教師最后抓住話題的核心問題――建立雞運動障礙診斷步驟的三個重要問題（調查病史、收集癥狀，分析癥狀、建立初步診斷，實施防治、驗證診斷），展開引導、啟迪，由學生對雞出現運動障礙的臨床表現和初步診斷印象進行小結，讓學生在解決實際的畜牧生產問題的過程中完成對新知的學習和掌握。

3.巧用誤診案例，拓展思維發展。在獸醫臨床實踐中不可回避的事實是，只要有診斷便可能出現誤診（據《誤診學》相關資料的統計，人類目前疾病的誤診率在30%左右），而現行的《獸醫臨床診斷學》教材，尚缺乏誤診內容的介紹，導致學生在學習過程中缺乏批判和質疑精神，這種教學模式培養出來的學生在遇到醫療糾紛時顯得手忙腳亂，不知如何處置。因此，在講授《獸醫臨床診斷學》中有關“建立正確診斷的條件和產生錯誤診斷的原因”時，教師以“某地寵物醫院的醫生給狗下跪”的視頻展開，迅速吸引了學生的注意力，進而展開該案例的全過程。在展示的過程中，首先對醫生所占有的材料（如犬呈現臨床癥狀、病史、臨床檢查的方法及程序、實驗室檢驗（血、尿、糞）結果、輔助特殊檢查的結果等）逐一分析，對其客觀性、真實性和可能存在的對診斷具有重要影響遺漏指標進行評估;其次審視建立初步診斷的程序（即按照常見病、少見病、罕見病程序去思考）和方法（即用發展的觀點看待疾病，正確估計疾病每個階段所出現的癥狀的意義，依據主要、次要、共性、個性的關系，闡明各個現象之間的聯系，揭示疾病的本質），看是否打破了感性思維的定式，做到了科學思維。最后由學生從該誤診案例的糾誤過程中總結出建立正確診斷的條件和產生錯誤診斷的原因，變教師課堂灌輸為學生主動學習。與此同時，學生也學會了正確看待誤診和如何避免誤診的產生，了解了一個正確診斷的形成往往是醫學理論、臨床經驗和科學的思維方法三者綜合運用的結果。

篇12

醫學診斷學是運用醫學基本理論、基本知識和基本技能對疾病進行診斷的一門學科，是醫學生從醫學基礎理論學習過渡到臨床實踐技能學習的一門橋梁學科。診斷學教學分為問診、體格檢查及基本診療技能教學三大部分，其中體格檢查是醫生獲取患者信息的重要手段之一，是醫學生必須掌握的基本技能，因此體格檢查在診斷學教學中尤為重要。

然而，當前診斷學主要是傳統教學模式，由于體格檢查部分知識點多、理論復雜、操作性強，傳統教學模式往往無法達到理想的教學效果。基于微課的翻轉課堂教學模式是近年來提出的一種新型教學模式，利用現代信息技術和教學理念對傳統教學過程進行重構，通過讓學生在課前或課下先觀看視頻學習，課堂上再與教師溝通交流，將課堂事務內外“翻轉”的方法是翻轉課堂的雛形。該教學模式將學生的學習興趣極大效率地提高，不僅學生自主學習能力得到鍛煉，而且學習效果也增強了，因此在世界各國已很快流行起來。

本研究將基于微課的翻轉課堂教學模式應用于診斷學教學中，探討和分析其在診斷學教學中的效果，并將與傳統教學法進行對照研究，驗證基于微課的翻轉課堂教學法在診斷學教學中的有效性。精選診斷學體格檢查中的心臟檢查、肺部檢查和腹部檢查三個教學專題，教師提前設計教學內容并創建微視頻，讓學生課前觀看視頻講解并將疑問帶到課堂，師生之間面對面溝通交流并討論自己遇到的疑問，并進行學習成果分享與效果測試。

一、對象與方法

（一）研究對象

研究選擇2011級臨床醫學專業五年制醫學生，共計192人。選用人民衛生出版社第七版《診斷學》教材，兩組授課教學師資完全相同。將學生隨機分為兩組，一組為傳統教學組，即對照組，96人；另一組采用翻轉課堂教學法，為實驗組，96人。兩組間男女生比例及學習綜合成績無統計學差異（P>0.05），具有可比性。

（二）研究方法

兩組學生教學使用相同的教材、教學大綱、授課計劃、學時數，在課前所有授課教師均參與集體備課。

1.對照組采用傳統多媒體課件授課，學生采用“預習-聽課-復習-考試”方式學習。

2.實驗組采用翻轉課堂教學法，教師設計教學任務單，將教學內容制作成微視頻，建立實驗組學生“QQ群”，在授課前一周將視頻、課件、案例等上傳到“百度云盤”中，分享“百度云盤鏈接”，供學生課前學習。上課時在課堂上教師與學生面對面交流，教師通過設疑、提問、答疑、討論等方式與學生進行交流互動，對共性問題提供針對性講解。

（三）觀察指標

1.測試成績：學習結束后，針對心臟檢查、肺部檢查和腹部檢查三個專題分別進行測試。滿分100分，其中：筆試50分，主要考核學生對基本概念、基本理論及基本知識的掌握程度；操作50分，主要考核學生對心臟、肺部和腹部體格檢查的操作方法與規范程度。

2.教學效果評價：參照文獻制定了診斷學教學效果評價表，通過問卷調查的方式對教學效果進行評價。問卷調查表內容主要涉及到三個方面：提高學習興趣、提高學習效率和培養自主學習能力，每一個方面有五個選項：很能、能、比較能、一般、不能。在開考前進行，要求學生當場獨立填寫，并立即收回問卷。此次調查共計發放調查問卷192份，收回有效問卷192份，有效回收率100%。統計時，將調查結果量化成分數，“很能、能、比較能、一般、不能”分別對應分數95、85、75、65、55。

（四）統計學方法

應用SPSS16.0統計學軟件進行數據分析，計量資料采用t檢驗，以均數±標準差（x±s）表示檢測結果。數據來自于三個專題的測試成績和調查問卷的量化統計結果。P

二、結果

（一）兩組學生專題考試成績

課程結束后對兩組學生進行考核，考試結果成績分布如表1所示{[n（%）]，即：人數（百分比）}。并對每個專題的考試結果進行了統計學分析，實驗組學生每個專題的測試平均成績均明顯高于對照組（見表2），差異有統計學意義（P

（二）教學效果問卷調查結果

對問卷調查結果進行量化并統計（見表3）。分析發現，實驗組學生與對照組學生相比，普遍認為他們的基于微課的翻轉課堂教學模式更能激發學習興趣、提高學習效率、鍛煉自主學習能力。實驗組學生對教學效果的評價高于對照組，差異有統計學意義（P

三、討論

基于微課的翻轉課堂教學模式作為現代信息技術和教育理念與教學手段相結合的產物，產生以來受到了國內外教育工作者的廣泛關注。近幾年來，翻轉課堂教學模式在世界各國被越來越多的學校所接受，已逐漸發展成為教育教學改革的一波新浪潮。

一般學生的集中注意力時間大約是10min，因此翻轉課堂的課前微視頻建議教師制作在5～15min的微視頻最佳，可滿足學生保持最佳注意力最佳時長需求。微視頻的設計應突出重點和難點，要講述清晰，層次分明，在結尾可設計幾個問題，讓學生自我初步檢測學習程度。教師需提前投入大量心血和精力通過制作“短平快”的微視頻傳遞知識點，在通過翻轉課堂階段師生互動交流從而達到良好的教學效果。

該研究以診斷學三個教學專題為例，分別采用傳統多媒體授課及翻轉課堂方式教學，對比兩種方法的教學效果。從測試成績分布（表1、表2）發現，翻轉課堂教學組平均成績明顯高于傳統教學組，差異有統計學意義（P

本研究通過調查問卷讓學生對教學效果進行了主觀評價。結果發現：采用翻轉課堂方式教學，學生的學習興趣、學習效率、自主學習能力與傳統教學方法比較均得到了提高，差異有統計學意義（P

篇13

現以“四則運算”為例，教師根據診斷目的設計出專門的測試題，第一道題是測試學生是否掌握四則運算的規律，第二道題是測試學生是否會計算四則運算。對于第一道測試題，教師點了一位平時學習表現不突出的學生提問：“對于一級運算應該按照怎么的順序進行計算？”學生回答：“進行一級運算，只需要按照從左向右的順序即可”，教師對學生的答案給予了肯定，對學生也進行了表揚，繼續對學生提問：“那如果加法、減法、乘法和除法都出現在同一個式子中呢？”學生猶豫了一下回答：“應該先計算乘除，再計算加減”，學生說出的答案并不完整，其他學生立即補充到：“如果有括號就先算括號內后算括號外”。檢查完學生基本知識掌握程度之后，教師用一道題檢查了學生對教學內容的應用程度，例題：645×（800-350÷35），學生根據四則運算規律，寫出解答過程：350÷35=10，800-10=790，645×790=509550，有學生覺得數字比較大，計算比較困難，還使用了簡便計算的方法，對式子中的各個數字同除以5得到：129×（160-70÷7），計算結果的速度更快。這就說明學生不僅對本章教學內容的掌握程度比較好，也很好地掌握了其他相關數學知識。

由此可見，缺乏科學有效的診斷，就難以了解到每一個學生對教學內容的掌握程度。在小學數學教學中，加強對學生“一對一”診斷與干預，教師根據教學內容要求，以及學生的學習水平，將診斷問題的難度由低到高，在分析問題的過程中，逐步發現學生對知識的掌握程度。

二、增強學生“一對一”學習模式的意識

小學數學教學中，一部分對“一對一”學習模式存在誤解，認為與教師之間的“一對一”，就是自己學習水平不高的體現，或者是教師對自己的懲罰，導致很多學生對于“一對一”學習模式并不熱衷，甚至存在恐懼感。當前，加強對學生“一對一”診斷與干預，需要教師先引導學生對“一對一”學習模式形成正確的認識。

再以“四則運算”為例，例如對于算式1：113-（34+38）÷2和算式2：（113-34+38）÷2，有很多學生出現了錯誤，有學生錯解算式1：113-72÷2=41÷2=20.5，或者113-34-38=41，41÷2=20.5，這些學生明顯是對教學內容掌握不熟的原因，為了鞏固和加深這部分學生對教學內容的理解，教師再次提問一個出現錯誤的學生：“四則運算的規律是什么？”學生回答：“如果加法、減法、乘法和除法都出現在同一個式子中，應該先計算乘除，再計算加減如果有括號就先算括號內后算括號外。”回答完四則運算規律之后，學生立刻發現了自己的錯解，再按照運算規律進行重新計算。

由此可見，教師在課堂上引導犯錯誤的學生糾正錯誤，在糾正錯誤的過程給學生以鼓勵和表揚，可以使學生從學習數學中獲得成就感，減少了他們心中自卑感的產生，逐步增強了他們“一對一”學習模式的意識。

三、科學評價，有效診斷，加強干預