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1.1 兼顧性原則。提問應以學生為中心。提問要形成問題的難易層次和梯度，照顧不同學生之間的差異。提問不可過于簡單，一味的問"好不好"、"對不對"、"是不是"、"懂不懂" 等一些沒有思考價值的問題，讓學生索然無味，久而久之，對學習沒有興趣。當然也要避免問題過大過深，讓學生覺得高不可攀，增加學生壓力，打擊學習興趣。因此，教師課前必充分備課，鉆研教材，把握教材重難點，找準學生認知的水平，并通盤考慮什么時候提出什么問題，某一問題由哪一知識層次的學生回答，學生在回答問題的時候可能出現的哪些情況。

1.2 平等性原則。教師提問不能一味的面向優等生，忽視差生，使差生產生自卑心理，這樣只會使班級兩級分化嚴重。教師方面，在學生回答問題時，教師必須認真傾聽，可接納學生不同意見，對學生的回答給以飽滿而關注的情感，讓學生感覺對話是平等的，讓每一個學生都能找到自信，能自如的展示自己，找到成功的體驗。

2.提問的要求

2.1 圍繞教學目的設計提問。語文教學要促進學生的整體發展。作為實現語文教學整體目標手段之一的課堂提問應該能使學生激起情趣，理解內容，發展智力，受到教育。問題設計要從整體目標出發，考慮到語文教學的整體效應。如教學《徐悲鴻勵志學畫》一課時，設計了這樣的問題："'勵志'是什么？徐悲鴻是怎樣勵志學畫的？他學畫的結果怎樣？"這幾個問題的提出，促使學生全面閱讀，把課文中的內容連貫起來思索，體會出文章的中心，達到教學目的。

2.2 加大問題的容量。所謂容量，是指教師提的問題要有一定的思維價值，所涉及的方面盡可能要寬廣，要把握住適當的教學時機提出帶有分析、評價、想象型的問題，這樣才有利于激發學生的學習興趣，培養學生的思維積極性。

問題有容量能使學生圍繞教師的提問，在廣闊的思維空間里馳騁，多角度、多渠道、多人次地回答，就可以調動學生思考和發言的積極性。例如，我在教《凡卡》一文時，這樣提問：作者為什么用凡卡的夢來結尾？在閱讀的基礎上，學生們紛紛發表看法。發言的內容涉及了課文的中心思想，涉及了凡卡悲慘命運的必然性，涉及了課文的寫作技巧等。問題激發了學生的分析和想象能力，由于學生想象的不同而表現出不同的個性，起到了一舉多得的作用。

2.3 問題要層次清楚。提問要考慮到學生的心理差異，問題本身要注意序列，做到層次清楚。教學中，教師要能在某個"點"上設計問題，并且體現出問題的序列，依靠問題的相互聯系，相互配合，就能取得良好的整體效應。

2.4 問題要啟發思考。一個學生如果缺少奮發學習的精神，就先不去開導他；如果沒有看到他口里想說而又說不出的樣子，就不去啟發他。這也印證了心理學的研究：學習效果不僅與人的智力和學習方法有關而且與學習心態有關。教師的言談舉止含蓄而富于啟發，就有利于學生形成最家的學習心態，引起學生無窮的興味，在興致勃勃中來學習知識，他們會感到愉悅，學得快，記得牢。

3.提問的類型

3.1 描述型問題。描述型問題是幫助學生按照教學要求，掌握基礎知識和基本技能。這類提問體現了教師充分考慮學生的知識準備程度，提出與學生原有的知識相關聯的內容，學生通過對問題的判斷及認真閱讀課文，使學生的認識結構得到擴展。如教學《小貓種魚》一文，我設計了這樣的問題："小貓想得到什么？你是怎么知道的？它能得到嗎？"

3.2 分析型問題。分析型問題，是在觀察、感知的基礎上對課文作進一步分析，以使學生加深的課文思想內容的理解。這類提問更要體現出提問與閱讀的緊密結合，語言訓練與思維訓練結合。學生通過對問題的分析、抽象、概括后做出相應的結論，使學生不僅知道課文寫的是什么，還要知道是怎樣寫的，為什么這樣寫。如一位老師教《我要得是葫蘆》時，設計了這樣一個問題："為什么課文中用了一個'盯'而不用'看'或'瞧'呢？"這個問題不僅使學生體會到種葫蘆人對葫蘆生長的關心，而且使學生感受到作者用詞的準確，以及祖國語言文字的美妙。

3.3 相關型問題。相關型問題，是在學生初讀、細讀課文的基礎上提出問題，旨在讓學生尋找課文內容和已有的知識經驗之間的關系，并就新舊教材作出比較，進行補充。這樣，學生對課文掌握理解才會更牢、更深。如《將相和》一課的教學，我提出這樣的問題："你喜歡課文中的哪些人物？不喜歡哪些人物？為什么？"這個問題的提出，讓學生回憶整篇課文，根據自己的理解作出回答。不僅加深了對課文的理解，而且訓練了思維和表達能力。

3.4 想象型問題。想象型問題是更高層次的智力活動，是對學生運用學到的基礎知識和基本原理進行思維訓練。在當今著力培養學生創新精神的課堂中，教師更應多提富有想象型的問題，以提高學生的創新意識和創新能力。如教學完《司馬光》一課，老師可以提出這樣的問題："司馬光的做法好嗎？你還能想出其他的辦法嗎？"這個問題使學生成為課文中的一員，讓他們開動腦筋敢于大膽想象和創造，既激活了課堂又訓練了學生。

4.提問的"點"

課堂是訓練學生的主渠道，如果課堂上總是教師一個問題接一個問題地問，那么學生的能力又從何提高呢？所以教師在設計提問時就一定要抓好這么幾個"點"。

4.1 趣味點。聯系生活實際，激發學生興趣或抓住課文有趣的地方提問。如教《小壁虎借尾巴》一文，可以設計了這樣一個問題："小壁虎為什么去借尾巴，它借到了嗎？"這個問題正是學生急切想知道的，正是他們的興趣所在，會激發他們讀書的愿望，收到良好的教學效果。

4.2 深入點。 學生理解膚淺時，教師適機提問，把學生的理解引向深入。例如《》一課，在理解"更喜岷山千里雪"這句時，學生很容易說出這句詩的意思是"更加喜歡岷山上的皚皚白雪。"我隨即提出："皚皚積雪給翻越岷山的戰士帶來了多么大困難，作者為什么還喜歡這皚皚白雪呢？"

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有效提問包含兩個層面的含義：一是有效的問題；二是有效的提問策略。為了達到“教學過程最優化”，充分體現課堂提問的科學性與有效性，我們在實踐中應注意以下幾點。

一、備教材要“懂、透、化”

這一點是絕大多數老師都知道的，但是，能否真正做到“深入”，卻是我們每個老師需要反思的。筆者認為，對教材的研究，要達到“懂、透、化”的目標。“懂”，就是要理解教材，只有理解了教材，我們才能分清哪些問題是基礎性的問題，我們就可以用“是什么”“怎么樣”來提問；哪些問題是拓展性問題，我們就可以用“你是怎么想的”來提問；哪些問題是探究性問題，有必要讓學生討論、探究。“透”，就是要掌握教材的系統性、重點和難點，做到透徹掌握，融會貫通。“化”，就是要使自己不僅能夠站在教師的角度，而且能夠站在學生的角度去體會、感受學生的學。只有做到這樣，教師才能游刃有余地提出問題引導學生思考，才能更大限度地提高教學質量。

二、備學生要 “實”

我們常說，“我們教師備課，不僅要備教材、備教法，而且要備學生、備學法”。所謂“實”，是指教師必須深入實際，了解自己所教學生的基礎知識、接受能力、思維習慣，以及學習中的困難和問題等。只有真正了解了學生，才能有針對性地提問，恰當地把握問題的難易度，使得提問更加有效。比如，筆者在執教三年級數學第五冊“可能性”一課時，針對可能性有大有小這一知識點，想在課堂教學中加入一些生活中常用的成語，這些成語能夠巧妙地體現可能性的大小。第一次試講，本以為很簡單的成語，很多學生竟然沒有聽說過，更別說聯系數學內容了。下課后，我及時反思自己，找來一部分學生，和他們聊天，了解他們對成語的認識和掌握情況。最后，我根據學生的情況，調整了要提問的成語內容。再上課時，學生很順利地解釋了成語的內容，同時緊密聯系到了課上所學的內容。課下，不少學生都對這一環節印象深刻，追著老師想要再說說。

三、提問過程要突出學生主體

思維來自疑問。一般教師只看到讓學生解答疑難是對學生的一種訓練，其實，應答還是被動的。要求學生自己提出疑問，自己發掘問題，才是一種更高要求的訓練。教師在設疑時應設法讓學生在疑的基礎上再生疑，然后鼓勵、引導他們去質疑、解疑。從而提高學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。在實際教學中，我們經常會很自然地問一問學生：“還有什么問題嗎？”學生也往往很配合地回答：“沒問題。”如果總是“沒問題”那這一現象就極不正常了，恐怕就真的“有問題”了。對任何一個數學問題的認識，都永遠不可能所有的人始終保持在同一個水平上，必然有高有低，有學得輕松的，也有學得困難的。也就是說，應該“有問題”。“沒問題”的問題，反映了教師的一種教育觀念，似乎只有順順利利的一節課才是好課。其實不然，課上的這種“順利”，只會培養出唯書唯上的人，不利于學生創造性思維的發展；課上的這種“順利”也會使學生缺少一種精神，一種實事求是、刨根問底的精神。那么，如何解決這一問題呢？

1、改變觀念，樹立“問題”意識。教師要清楚地認識到：數學修養很重要的一條就是問題意識。因此，培養學生敢于提問題、善于提問題的習慣和能力，是數學教師肩負的責任之一，也是評價數學教學質量的標準之一。

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好奇心人皆有之，強烈的好奇心會增強人們對外界信息的敏感性，激發思維。教師設計提問時，要充分顧及這點。提問的內容要新穎別致，這樣就能激起學生的積極思考，踴躍發言，創造出一種新鮮的能激發學生求知欲望的情境，使學生原有知識經驗和接受的信息相互沖突而產生心理失衡，從而使學生的創造性思維火花得到迸發。

例如在教《圓的認識》時，先播放一段“小動物騎車比賽”的動畫片，四種小動物所騎車子的車輪形狀分別為正方形、三角形、圓形和橢圓形。比賽開始前，讓同學們猜猜誰的車子跑得最快？為什么？比賽開始，只見小白兔騎得輕快又平穩，一路領先；而另外三只小動物盡管使出了吃奶的勁，可就是趕不上，還差點把屁股給顛破了。畫面上小白兔愉快的表情，另外三只小動物的憨態，夸張幽默的伴奏音樂，引得大家哈哈大笑。同學們在笑的過程中發現了問題：為什么比賽結果跟我的猜測不一樣呢？為什么別的動物都被顛得七上八下，而惟獨小白兔的車子卻跑得又快又穩？此處多媒體的演示有效地刺激了學生的感官，恰到好處的問題激發了學生主動探究圓的知識的興趣和情感，起到了“一石激起千層浪”的效果。

二、師生互動，激發活度

課堂中教師與學生一問一答，多問多答，小步子、簡單化越來越讓學生反感。教師一上課就提問，很多小問題其實學生都知道，就是不想回答，課堂因此缺少活力。學生喜歡有時間思考、討論，也喜歡提出一些問題問同學、老師。

例如，學習“平均數”，設置問題：“學生去離學校5千米的公園春游，行走了20分鐘，休息20分鐘，繼續行走了20分鐘到達目的地。同學們行走的平均速度是多少？”一個成績不錯的學生問：“老師，‘休息20分鐘’要不要計算呢？”教師不置可否，把繡球拋給了大家：“你們說呢？”同學們爭論不休，許久沒有結論。就在學生憤悱狀態，教師引導：“請對照我們討論的數量關系‘平均速度=總路程÷總時間’思考一下”。經過互動交流，終于解決了問題，學生露出滿意的微笑。

三、深題淺問，難易適度

課堂提問，教師要充分考慮學生已有的知識水平，以學生現有的知識結構特點和思維水平為基點來設計問題，那些和學生已有的知識結構有一定聯系，學生知道一些，但僅憑已有的知識又不能完全解決的問題，最能激發學生的認知沖突，也最具有吸引力，容易促使學生有目的地進行探索。

四、發散巧問 ，增強跨度

課堂提問要有利于發展學生的思維，所以應提出一些有開放性、探索性、跨度大、一題多解的問題，但并不一定要難題。

這里的開放性就體現在“哪些”一詞上。圖畫中，有基本信息，也有綜合性信息；有過程性信息，也有結果性信息。從不同角度，能得到不同的信息。這樣的問題是有價值的問題：從提問面開放性上來看，由于問題的彈性比較大，不同層次的學生都有話好說，這樣可使全體學生都積極主動地參與到數學學習當中來，從中體驗到學習的樂趣。從問題思維空間開放性上來說，這個問題從不同的角度思考能得到不同的信息，有利于發展學生的思維能力。

五、精心設問，巧選角度

在設計提問時，教師應根據教學內容做多角度的設計，力求提問方法的多樣化，并依據教學目標和學生實際選擇最佳角度。

例如《乘法的初步認識》一課，上課開始，我用課件展示學生們用小棒擺作品的主題圖，去引起學生的注意。學生聯想到自己的學習經驗產生也想擺一擺的愿望。然后提出一些問題：

（1）你們會擺這么多作品嗎？比一比在規定時間內能擺出多少個相同的作品？（此處在動手操作的活動中為學生學習新知找到了一個很好的切入點。）

（2）你所擺出的作品一共用了多少根小棒？用加法算式表示。

（3）如果繼續擺下去，擺100個圖案，所列的加法算式會怎么樣？

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課堂提問是課堂教學最主要的組成部分，也是課堂教學中師生互動最常用的方式，對教學效果也是起到了助推器的作用，因此也受到了許多研究者的關注。

二、有效課堂提問的涵義

教學從提問開始，并且以不同的提問來推進教學。研究表明，課堂教學過程的核心是教師提問，學生回答，然后教師對學生的回答作出反應。

筆者認為，有效提問是指教師根據課堂教學的目標，做到心中有目標去設計的課堂問題。恰當而符合時機的課堂提問，既能夠對課堂氣氛起到調節的作用，激發學生的好奇心和求知欲與積極的思維活動，又能促進師生有效互動、反饋教學信息。

三、課堂提問的原則

1.計劃性原則。課堂提問最終都是服務于教學，課堂提問必須以教學目標為準繩，即提問必須對提問的目的加以明確。教師備課的同時，需要對課堂提問進行精心的設計。教師應該做到心中有教學目標和學生，并據此設計問題，如設計一些診斷性的問題，以了解學生的目前的水平。還有驅動式提問、鞏固性提問，等等。總之，課堂提問目標必須清晰、明確。教師有目的地提問可以激發學生的主體意識，鼓勵他們積極參與教學活動，從而增強學習興趣。

2.順序性原則。課堂提問中的問題設計必須切合實際，符合學生的知識結構，盡量避免問題答案不確定或超出學生的知識結構。這要求教師在課前既要熟悉所教授的教材，又要對學生的心理認知水平和知識結構水平有所了解。在設計問題時，既不能讓學生簡單判斷正誤，更不能超出學生的知識結構范圍，要創設“讓學生跳一跳才能夠得著”的問題。問題的設計要考慮學生的認知順序，循序而問，體現知識結構的嚴密性、科學性、條理性。

3.趣味性原則。中小學的學生正處于認知的發展時期，具有好奇、好玩、自尊心強等心理特點。設計問題是要抓住學生的這些心理特征，使教學效果達到最好。也許同樣一個問題，如果不加考慮地提出，可能不會引起學生的興趣；但是，如果從另一種新穎的角度重新設計后，也許就能激發好奇心，就能引起學生積極的思考。教師在設計問題時應該抓住學生的這些心理特點，多提一些能引起學生興趣，能激發學生去積極思考。除了提問的內容上要求趣味性以外，在提問的方式上也可以從不同的角度去提出問題，引導學生的發散性思維。

4.差異性原則。教師提出的問題應該具有針對性，在提問時應該弄清楚提問的對象是全體學生還是部分學生。例如，面向全班提問時教師應該多提一些發散性的問題，讓學生都能參與進來，而且都能說出不同的答案。教師在課堂教學中應該充分的調動學生的能動性，利用有效的提問去引導學生體會知識形成的過程，并且引導學生能夠發現問題并用恰當的方式提出問題。

5.多樣性原則。課堂提問的類型應該靈活多樣。如初學課程內容時可采用疏導性提問；內容總結時可采用比較性提問；鞏固復習時可采用歸類性提問等。有效的教學過程是學生和教師信息交流的過程，因而在這個過程中很有可能出現一些教師在備課過程中沒有預設的問題產生。所以，教師需要對不同的內容準備不同的問題。

四、課堂提問的策略

在課堂教學中對于不同的教學內容需要有不同的提問策略，而教師就需要對這些策略加以了解和掌握，以便在進行課堂提問設計時能夠得心應手。

1.聚焦式提問策略。聚焦式的提問往往會誘導出學生簡潔的回答，并且也只能激發學生淺層次的思考，即在了解知識或掌握知識的水平上所作出回答。因為在很多的情況下，需要讓學生展示他們現階段所掌握的一些知識，而利用這種針對性很強的提問策略是比較合適的。而在實際的課堂教學中，什么時候采取聚焦式的提問策略能夠成為有效教學的助推器呢？如在歸納演繹式的教學中，會用到很多聚焦式的提問，因為這樣的提問策略能夠使學生通過簡短的回答來做快速的熱身練習。

2.發散式提問策略。發散式問題對于拓寬學生的視野，訓練學生的思維來說幫助很大。發散性的問題能夠誘發學生回答出多種答案，對于幫助學習有困難的學生來說非常有用，能夠幫助他們樹立起對學習的信心。使用發散性問題策略，要求教師幫助學生確定和判斷不同的信息來源，以便學生能夠在課堂中分享他們不同的觀點。發散性的提問策略，往往能鼓勵學生的創造性思維的發展以及使用新穎的方法去思考問題和解決問題，能夠激發學生的創新思維。

3.評價性提問策略。評價性提問策略具有評價的要素。比如說，評價性的問題可能會問為什么有些事情是好的，而有些事情是不好的，為什么有些事情是重要的，或者說為什么這個理論能夠比其他的理論更好的來解釋具體的事實。當教師在使用一套評價標準進行評價時，很多學生對評價性問題的回答能表現出思考范圍的廣泛性，以及思維的活躍性。教師可以根據這些回答的邏輯發展進行分類。當有明顯的邏輯錯誤的情況出現時，也不要急于提出來，盡量等到學生有機會參與課堂交流之后再去討論這些問題。

4.反思性策略。這種策略與蘇格拉底的“產婆術提問”相似。反思性問題是激勵學生站在比較開闊的視野中對問題進行思考。比較注重學生較高層次的思維活動，引發學生的動機、推理、猜測、預測等。使用反思性提問策略時，必須有嚴密的計劃，教師需要提前準備與教學內容相關的反思性問題，讓學生之間進行合作，必須通過思考才能得出自己的答案。這樣的提問策略，需要學生通過對問題進行總體思考而得出答案。

五、小結

為了使教學面向全體學生，促進學生的全面發展，課堂教學的問題設計不但要符合學生的心理特點，還要考慮學生在知識結構等方面存在的差異。教師要全面了解學生的情況和需求，不僅要使總體結構有層次，還需要對問題有選擇地進行設計，并且要關注細節。

參考文獻：

[1]朱福文，胡鷗.論課堂提問的原則、類型、方法及評價[J].太原教育學院學報，2004，（4）.

[2]全.問題系統教學設計探究[D].重慶：西南師范大學，2002.

[3]陳永文.課堂教學中的提問[J].陜西教育，2004，（9）.

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生態課堂中，學生是學習的主人，是課堂教學活動的主體。教學中，試圖通過更優的現代課堂教學設計和高效的課堂教學活動，使每個學生的潛能都得到有效的開發，讓每個學生都能獲得最有效的發展。因此，課堂的有效提問策略會激活學生思維，促進生態課堂的形成。針對不同層次的學生采用不同的提問方式，實施不同的提問策略不但能激發學生的思維共鳴，而且能激發學生的求知欲望，讓課堂充滿活力。

1 問在精要處

俗話說，好鋼用在刀刃上。那么，課堂教學的好問應問在關鍵處。選擇學生注意力最集中、興趣最旺時實施，則學生思維得以調動，語言得以激活。課堂才會生成智慧的談話，獲得深刻的感悟。

特級教師薛法根執教《珍珠鳥》精彩回顧――

師：那么，這原本怕人的鳥，又怎么會膽大起來的呢？我們一起來邊讀邊悟，注意從字里行間體會言外之意、體會言中之情。

……

生：我從這個“只”字中體會到珍珠鳥開始的時候膽子并不大，只敢在鳥籠四周活動。

生：我也體會到小鳥膽子小，它害怕飛得遠了會受到傷害，所以活動范圍很小。

師：很有見地！再讀讀這三個一會兒，又有什么發現？

生：我發現小鳥很快就膽子大了些，敢到屋子里活動了。

生：我發現珍珠鳥開始淘氣了。它發現沒有人傷害它，沒有人管它，就膽子大起來了。

生：我從三個一會兒發現珍珠鳥非常活潑，就像天真好動的小孩子一樣，作者是不會生氣的，反而很喜歡的。

師：你還能體會到作者的喜歡之情，了不起！

生：我發現珍珠鳥的膽子是慢慢變大的，不是一下子就大的。

片段中的學生思維活躍，每個同學都爭著說出自己的看法。這樣的主動思考，源于薛老師在精要處提問――那么，是什么讓珍珠鳥膽子變大呢？就是信賴！但這一主題怎樣進行學習呢？薛老師進行精心設計，在學生初步感受珍珠鳥膽子越來越大時，提出疑問：這原本怕人的鳥，又怎么會膽大起來的呢？這個問題，既讓學生自主讀文體會珍珠鳥在主人的關心下膽子越來越大，又便于突破教學的難點，而且在學生閱讀的過程中不斷推進，實現高效的閱讀目標。

2 提在悱憤時

置問于學生的疑惑處。在課堂教學過程中，教師提問要注意時機，在學生已有知識與眼前知識不一致而產生認知沖突時發問，在學生困惑不解時自主發問，會起到事半功倍的效果。此時學生新的需要與原有心理之間產生矛盾，急切需要教師通過各種途徑激起疑問的火花，以利于觸發學生的思維共鳴。

特級教師薛法根執教《天鵝的故事》精彩回顧――

出示（斯杰潘老人的話）：多么可愛的鳥兒啊！我當時離它們才三四十米，雙手端著上了子彈的獵槍，可是，我卻把槍掛到肩頭，悄悄地離開了湖岸。從此以后，這枝獵槍就一直掛在墻上，再也沒有動過。

師：讀完以后，你有什么問題嗎？

生1：為什么他要悄悄地離開？

師：這是個很有價值的問題，在“悄悄”下面劃上橫線，橫線下面打上問號。

生2：為什么老人把槍掛在墻上，而且再也沒有碰過？

師：老人三十年是個好獵手為什么在看到天鵝破冰的場面后再也不打獵，而且獵槍一直掛在墻上，不放在箱子里呢？

這個問題更有價值了，在句子下打上一個大些的問號，因為這個問題價值大。

生3：老人離天鵝只有三四十米，為什么沒有打天鵝？而且課文前面寫老人那天一無所獲。

師：這個問題非常要緊。

生4：為什么最后一節寫到老人現在才覺得天鵝十分可愛？

師：為什么平時打獵都沒有覺得，而在此刻偏偏覺得是可愛的？這個問題看似平常，含義深刻。

師：你們覺得哪個問題最重要？

師：其實，再讀讀老天鵝破冰，一群天鵝破冰兩段課文，所有的答案都在里面。

在學生對課文初讀后，學生對斯杰潘老人的打獵行為發生變化產生了疑問，教師于此時點撥質疑，出示最后一段話，學生的思維如潮涌，有價值的問題不斷生成。為后面深入閱讀天鵝破冰的感人場面做好鋪墊，激發學生深入閱讀感悟的興趣，獲得繼續閱讀的動力。正如孔子所說：不憤不啟，不悱不發。只有精心預設，在學生有疑時提問點撥，學生才能若有所悟，產生思維的靈感，生成動態課堂。真正讓學生成為課堂的主人，真思考，會學習。

3 引發創意行

我們的課堂教學提問意識有了，但只有將學生引向深入思考，并能激活思維，才能產生賦予行動的想法，培養健全的活生生的人。恰當地提問，可以引發學生富有創意的行動。

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一、把問題設置在新課導入時

中學生好奇心較強，在導入新課前巧妙設疑，能引起學生的興趣，讓學生以積極的心態投入思考與學習，更好地完成學習任務。可借助實物和圖片來提問，或進行Free talk，從而引起學生的注意，引出這節課的新授內容。通過復習導入新課，把新舊知識自然地聯系在一起，由淺入深，由易到難，由已知到未知，遵循循序漸進的教學原則，發散學生的思維，使學生主動探究問題的答案。例如BookⅢ Unit 5，本課的重點是：She is going to the shop.She is going to buy a card.She is at home now. She is writing on the card.對上述重點我設計了以下問題：Where is Mary going？Why？What card？ Where is Mary？What is Mary doing now？而這些問題的回答正是本課的重點。從學生的回答可以了解學生對重點內容的理解掌握程度。應根據學生的反饋信息，及時加以補充與糾正，并讓學生反復操練，循環往復，以突出重點，加深學生的印象。

二、英語課堂提問要準確把握時機

教師提問時節奏不宜過快，提出問題后要給學生一定的思考時間。有時問題提得很好，能啟發學生積極思維，可當學生正處于積極思考狀態時，教師卻急于讓學生回答，打斷了學生的思路，搶了本應留給學生思考的時間。當學生回答不出來或回答錯誤時，教師很快就給出答案，這樣就降低了提問的效果，使學生由主動學習變為被動學習，導致“欲速則不達”。老師要精心捕捉提問的最佳時機，注意時效性。即使被提問的學生答不出，讓另外的學生回答時也必須給出適當的思考時間；要進一步深化提問，必須等幾秒鐘，增強學生回答問題的正確性和完整性。不同目的的提問在教學中的安排應有所不同。如：評價性也就是檢測性提問一般安排在學習結束之后，提性提問多在學習新內容之前，至于每種類型的提問需要相隔幾個環節？每個環節的時間有多長？這就要根據問題的難易而定，有時由于時序的不同所起的作用也不一樣。

三、把問題設置在重、難點突破上

設計課堂提問抓住了重點，主要訓練內容也就抓住了。一般地說，課文的主要內容就是重點。一堂課的教學時間有限，如果對多項教學內容平均使用力量，會出現眉毛胡子一把抓，結果什么也抓不住的現象。備課時，有經驗的教師會在教學內容中找出重點，然后以此為主線，串起其他教學內容。從學生的回答中，可以了解學生對重點內容的理解掌握程度。根據學生的反饋信息，及時加以補充與糾正，并讓學生反復操練，循環往復，以突出重點，加深學生的印象。課堂提問的設計要難易度適宜，符合不同學生的認知水平和知識基礎。一般提問難度要求由淺入深，循序漸進。提問時要關注不同層次的學習需求，難度小的問題，如學習牛津教材Virtual Reality的Scanning環節的What does“virtual’ mean？“What is VR？”留給學困生，幫助他們增強自信心。而難度大的問題，如在Post-reading環節的“How do you understand the conclusion：‘VR is here to stay.Get ready to step into another world.”則要求學有余力的學生回答，激勵他們積極應對挑戰，突破難點。

四、英語課堂提出的問題要有發散性

著名教育家贊可夫說：“教育學生一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，這種教學法就能發揮高效作用。”因此，教師的問題設計要有助于學生的思維發散，創新能力的培養，思想情操的陶冶，富有啟發性、強烈的感染力和鮮明的教育性，以便很好地落實“培養學生良好品德的重要性”這一大綱要求。如：SBⅡ A Unit7 Living with Disease Warming up & Speaking一課，可有意識地給學生提出這樣一些問題：How should we act towards people who have HIV and AIDS？What can we do to help them？學生根據提示進行討論，漸漸得出結論：“愛己者，仁之端也，可以推以愛人也”、“愛人者，人恒愛之”、“Love is all there is，it makes the world goround.”and“ Love is the beauty of soul.”等這些人類永遠歌頌的主題。通過問題的討論回答，學生既鍛煉思維能力和想象能力，又受到思想品德教育。

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在當前的課堂教學中，許多教師的課堂提問存著一些問題，諸如：華而不實，缺乏針對性。表現在問題過于簡單、鎖碎，或未經精心設計，動輒“是不是”、“好不好”、“對不對”，形同口頭禪，發問不少，但收效甚微，只停留在學習的表面，學生往往不需要思考即能回答，表面看來聲音洪亮回答一致，課堂氣氛空前熱烈，但實際是相當空洞的；強弩之末，缺乏啟發性，表現在空乏提問，脫離實際，學生思考起來無從下手，不知所措，或者脫離知識經驗提問，天馬行空，不著邊際；機械重復，提問缺乏深度和思考價值，缺乏挑戰性， 了無 趣味，久而久之使學生對學習產生厭倦情緒。這些脫離學生知識經驗的提問大大影響了學生學習的熱情，挫傷了學生的積極性，影響了學習效果。

怎樣進行有效的課堂提問呢？筆者認為需要注意以下三大方面。

1.提問要有針對性

常言道“十個手指不一樣齊”，更何況是人的學習水平呢？學生的學習層次參差不齊，理解能力不可能整齊劃一。課堂教學時，教師雖然無法為每個學生設計一套問題，但注意提問層次和梯度還是能辦到的。如果教師在課堂提問時把機會統統讓給好學生，而忽略了學習有困的學生，久而久之就會造成學困生的畏學情緒蔓延，兩極分化嚴重。因此，教師在設計課堂提問時，要針對不同學生的學情情況設計問題。對尖子生可適當“提高”，對普通學生可逐步“升級”，對學習困難的學生可適當“降級”，滿足不同學生的需要，從而使“不同學生在數學上得到不同發展”。

比如：教學《梯形的面積計算》時，對特別優秀的學生可以問：“梯形的面積計算公式是如何推導出來的？”而對一般的學生應該問：“梯形的面積計算公式是怎樣的或怎樣計算梯形的面積？”“計算梯形面積需要哪些數據？”難度、坡度適當減緩，幫助不同層面的學生再現了知識，讓學生品償到成功的喜悅。達到了因人施教的效果。這樣就能增強他們學習自信心，促使他們上課認真聽課，積極思考。同時，教師及時表揚他們的進步，使學習有困難的學生嘗到甜頭，也能獲得成功的體驗，形成學習的原動力。

再如教學《百分數》時，根據學生收集的信息：姚明加盟NBA聯賽的第一年投籃命中率為49.8%，這樣設計問題：“49.8%表示什么意思？”

生1：表示姚明一年投籃100個，中了49.8個。

生2：怎么會有0.8個球呢？應該表示大約進了49個，或用四舍五入取50個吧。

面對學生的困惑，進一步提問：“49.8%是怎么來的？姚明是不是只投了100個球？”

生3：如果姚明投了1000個球，49.8%就表示進了498個了。

在這認知突破的“瓶頸”，抓住時機問生3：“如果”這個詞用得好，大家想一想姚明加盟NBA聯賽的第一年是不是只投了100個或1000個球？命中率49.8%這個數是怎么得到的？

在一步步的爭論、質疑和解疑中，師生的問答對話自然舒緩，水融，對百分數的理解水到渠成，學生產生感悟，達成共識——49.8%是表示投中個數與投球總數之間的關系，并不代表具體的量。

2.提問要講究啟發性

課堂教學是一個動態的師生交流過程，在這個過程中，教學時機與學生的興奮點稍縱即逝，需要教師善于捕捉、及時引導，把握好發問的時機。超前提問，學生會茫然不知所措，因無法求答而失去興趣；滯后提問，學生毫不費力就能得到問題的答案，會因缺少思維含量而單調乏味。“不憤不悱，不啟不發”，教師要善于捕捉學生的憤悱之處，不失時機地用問題開啟學生的思維之門。此外，教師提出問題后要充分給予學生思考的時間，這既是尊重學生主體性的重要表現，更是學生學習的實際需要。同時提問要有啟發性，要使學生經過思考才能回答。對難度較大的問題，要分解成幾個連續性的小問題，使學生一個小問題一個小問題地拾級而上，逐步解決問題。維果茨基認為：只有設在最行發展區的提問，才能更好地促進學生由潛在水平轉化到新的現有水平。”教師在教學中要以發展思維為主線，規劃教學中的提問，切忌提些不需要思考就可回答的“是不是”、“對不對”。提問的內容必須能激發學生的求知欲，達到誘導思維，發展智力，培養能力的目的。只要教師心中有“標”（課程標準），目中有“人”（班級情況），具有啟發性的課堂提問就能夠創造性地設計出來。

例如教學《長方體的表面積》時，先從“體”到“面”，讓學生找出展開圖與多個面之間的關系，找到長、寬、高與展開圖的各邊長之間的關系后，就很容易發現面積的計算方法，這時不要急于收手，而是以一個問題“想象把展開圖折疊回長方體，你還能找到每個面對應的數據嗎？”引導學生從“面”逆轉到“體”，讓學生對長方體的表面積進行一次再思考。

生1：a是右面的長，b是右面的寬。

師：a和b在長方體中還具有什么身份？

生2：a還是長方體的高，b又是長方體的寬。

師：這個“還”與“又”用得妙，表明了它們的雙重身份。那么ab的積除了可以表示右面的面積，還可以表示哪個方面的面積？

這個再思考的過程，學生思維往縱深發展，在“體”與“面”的轉換之間思悟，實現提升，達到對知識深刻的理解。

3.提問還應講究趣味性

《數學課程標準》指出：“綜合運用知識，能使學生實實在在地體會到數學的本源，是孩子喜歡數學，了解數學和希望把握數學的動力。”兒童的心理特點是好奇、好動、好玩，教學中，教師要尊重兒童文化，采用講故事、猜謎語、做游戲、比賽等形式，把抽象的數學知識與生動的生活實際聯系起來，激起學生心中的疑團，形成懸念。如果一堂課的提問都是平平淡淡，引不起學生的學習興趣，必定消弱課堂教學的效果。因此，教師在設計提問時就應注意到趣味性。課堂提問新穎別致，富有情趣和吸引力，使學生感到有趣而愉快，在輕松愉快的環境中接受知識。

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（2）利用矛盾，引起思索．教師要善于把教學內容本身的矛盾與學生已有的知識、經驗間的矛盾作為設計問題的突破口，啟發學生去探究“為什么”，把學生的認識逐步引向深化．如“阿基米德原理”一節的教學，一開始教師就提出：“木塊放在水里為什么總是浮在上面，鐵塊放在水里為什么總是下沉？”學生回答：“因為鐵重而木塊輕．”教師接著問：“把重10牛的鐵塊和重10牛的木塊都放進水里，為什么木塊浮上來，鐵塊卻沉下去呢？”這一問，學生對生活經驗“因鐵重而下沉”產生了懷疑，激起了學生思維的積極性．

（3）提出激發學生進行發散思維的問題．教學中教師適當選取一些多思維指向、多思維途徑、多思維結果的問題，引導學生縱橫聯想所學知識，尋找多種解答途徑，有利于學生深刻地理解知識，準確地掌握和靈活地運用知識．

2．提問要突出重點 一堂課45分鐘，不能都由問答式進行，也不可能對所有的問題都詳細展開研究，提問的重點就是要將問題集中在那些牽一發而動全身的關鍵點上，問在最需要、最值得問的地方，以突出重點，攻克難點．對于課堂中的同類問題不平均用力，盡量做到前詳后略，提高課堂效率．突出設問的重點應注意以下幾點：

（1）抓住教學重點，不在枝節問題上周旋．比如討論“浮力產生的原因”時，教師提出：“設想一個立方體浸沒在水里，它的六個表面都受到水的壓力，而它的前與后、左與右的側面受到的壓力分別大小相等、方向相反，作用在同一直線上，相互平衡，為何還受到浮力？”這里教師將問題的焦點集中到引導學生分析上、下表面受到的壓力上．

（2）抓住知識的難點設問，有的放矢地幫助學生突破難點．如在學習了“牛頓第一運動定律”和“慣性”后，學生由于頭腦中早已有了與亞里士多德“力是維持物體運動的原因”的理論類似的觀念，不能正確運用“牛頓第一運動定律”去解釋原來已處于運動狀態的物體在不受力的作用后的運動情況，教師可以設計這樣一問：“你坐在向前勻速直線運動的汽車里，將手中的鑰匙豎直向上拋出，當鑰匙落下時，是落在手里，還是落在手后面？為什么？”引導學生克服“鑰匙拋出后，雖然在豎直方向上做先上后下的運動，但水平方向上它還將保持拋出時鑰匙隨汽車一起做勻速直線運動的狀態”這一認識難點．

（3）針對學生認識模糊、易疏漏的地方，抓住關鍵詞及制造矛盾為突破口設計問題，幫助學生將片面的、孤立的和形而上學的認識轉化為全面的、辯證的認知結構．如：在學習了歐姆定律之后，學生容易忽視物理公式與數學知識相互制約的關系，根據公式R＝U／I與I＝U／R相似，便認為電阻R跟電壓U成正比，跟電流I成反比．教師可以這樣設問：“導體的電阻R會隨著兩端的電壓U和導體中的電流I變化嗎？”也可以這樣反問：“密度公式ρ＝m／V中，ρ與m、V的關系應怎樣理解？”使學生通過類比，借助已知的知識去理解和記憶未知的知識，從而加深對正確結論的印象．

3．提問要有層次 系統而周密的課堂提問能引導學生去探索達到目標的途徑．提問的層次性原則要求教師緊扣教材重點、難點和關鍵，分析教材內容的內在聯系、邏輯順序和學生已有的知識、能力，按照由具體到抽象、由感性到理性的認識規律，由易到難、循序漸進地設計一系列問題，使學生的認識逐漸深入、提高．設計問題，在知識范圍上可以由小到大，先設問，后反問，再追問，最后得出概括的結論，使學生把握思維的正確方向，提高概括能力；設問也可以從大入手，問題提得大，并不要求學生立即回答，目的是讓學生進行發散思維，明確思維的方向及途徑．隨后，教師再提出一系列小問題，引導學生思考、討論，培養學生的分析能力．一堂課往往就是這樣的幾個先小后大或先大后小的問題組合，構成一個指向明確、體現教學思路、具有適當思維容量的“問題鏈”，打通學生的思路，使學生有序地思考，獲得知識，建立知識系統，掌握學習方法，得到能力的良性遷移．

4．提問要把握量力性量力性原則 要求設計的問題應注意“因材施教”和學生的“可接受性”，使不同層次的學生通過答問都能得到發展．若提出的問題低于或高于學生的思維水平，學生就不能進行積極的思維活動．提出問題的難易、深淺應因人而異，兼顧學生的知識和智力水平，把A、B、C不同難度的問題，對應地提問給A、B、C不同層次的學生，使不同層次的學生“跳一跳”都能“摘到果子”．同時，根據學生的學習進度，逐步提高要求，不搞“一步到位”．因此，教師備課時不僅要備好教材、教法，更要“備好”學生，對學生學習物理的情況應了如指掌．

二、提問的實施 1．提問要面向全體學生 面向全體學生就是要充分體現“學生為主體”的教學思想，調動每個學生思考問題的積極性，讓全體學生參與教學過程，讓每一位學生都有回答問題的機會，體驗參與和成功帶來的愉悅．提問對應答人數要有量的要求，每個問題根據難易及重要程度提問1至3人，形成一種討論的氛圍．每節課要盡可能讓更多的學生參與回答，特別要考慮中低程度學生的參與面，選擇有利于發揮學生特長的時機讓他們參與，爭取每節課全班大多數學生能有解答問題的機會，更好地激發班級群體積極思維的熱情．課堂提問不能滿足于個別學生的回答．對個別學生的回答，無論正確與錯誤，教師都要考慮這種回答與全班大多數學生的理解是什么關系．如果個別學生的回答很好，那么全班多數學生是否理解他的回答？如果個別學生的回答需要矯正，那么他所存在的問題是否代表著多數學生？只有把這些情況搞清楚了，才能真正做到面向全體學生．

2．提問要注意發揮教師的主導作用 教師課前設計的具有系統性、邏輯性的提問，教學中往往不會一帆風順地得以實現，這就要求教師在課堂上不能完全拘泥于備課中的設計，應圍繞提問的中心內容，根據學生答問的反饋信息，適當變通．對難以回答的問題采用分解、誘導的方法，把問題分成幾個具有一定梯度的小問題；對回答不明確、不全面、不深刻的學生，可進一步追問；對離題的回答，要及時改變語言角度或改換提問方法，引導學生按照正確的思路去思考問題，使他們答出正確的回答．

3．提問要留給學生思考的時間 問題提出后，要給學生留有思考的時間，然后指名回答．思考時間力求照顧到全體，以中等偏上水平的學生為標準．這樣的標準，對于水平差一點的學生，雖有難度，但經過努力也可跟得上；對于水平高的學生，也不至因為節奏太慢而影響學習情緒．提問要使全體學生都能參與思考，切忌先指名再提出問題．

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一、引言

在我國，隨著現代信息技術的進步與發展，教育部在2013年3月印發了《教育信息化十年發展規劃（2011―2012年）》為推動我國教育信息化改革提供了明確的現實指向和政策支持。從2007年開始，以現代信息技術和網絡為基礎的翻轉課堂教學模式作為一種全新的教學模式，在全世界范圍內收到了大力追捧，引起了教育界人士的極大關注，也在我國傳播開來。這幾年，關于翻轉課堂教學模式，引發了很多專家學者地討論，并對此進行研究。如何讓翻轉課堂模式在我國能取得更有好的效果？提問是使教學活動取得更好效果的一個重要組成部分，有效的提問能刺激思考，引發學生思維的深化，提高學生的思考能力和思維能力。

二、翻轉課堂的內涵、模式及重要性

“翻轉課堂”（flipped classroom）又稱反轉課堂或顛倒課堂，是指在信息化環境中，教育者借助計算機和網絡技術，利用視頻把知識傳授放在教室外，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源課的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型的教學方式（何克抗 2014）。

翻轉課堂教學模式的實質是任課教師基于授課內容，將課程的重點、難點和部分新知識融合，創建相關教學視頻；學生利用課下時間預先通過觀看教學視頻自主學習新的課程，實現其知識傳遞的過程；隨后，學生應根據教學視頻自主完成在線測試，進而對新知識進行吸收內化，之后再帶著學習過程中的疑問去課堂上參與師生、生生之間的互動交流、合作、共享與討論，實現其對新知識的完全理解和熟練掌握，從而完成學習的過程（崔艷輝，王軼 2014）。也就是說，在翻轉課堂模式之下，學習模式發生了徹底的顛覆：從“先教后學”變成了“先學后教”。

翻轉課堂教學模式具有重要性。在課前的學習中，學生根據自身的學習情況自主選擇看視頻的時間，自行調節看視頻的進度和速度。學習完視頻教學內容后，學生自主學習，自主探究，發現問題，分析問題，解決問題。對于自身無法解決的難題，學生可以與同學討論或者在教師的點撥下，找出解決問題的方法。鑒于此，可以說翻轉課堂教學模式是一種以“學生為中心”的教學模式，有利于培養學生學習的積極性和主動性，形成自主學習、合作學習和探究性學習的精神。翻轉課堂教學模式下的提問方式，勢必要體現這一精神。

三、傳統課堂教學模式下的提問方式

傳統課堂教學模式下，教師提問普遍存在以下問題（胡青球，尼可森2004）：①問題類型。教師的提問雖然在數量上存在一定差異，但卻有一個共同的特點，展示性問題遠遠多于參考性問題，占提問量68%。②問題分配。教師所提問的學生絕大多數集中于前面和中間的位置。另外，教師自問自答的比例比較高，占提問量38.9%。③提問技巧。教師對于重復、簡化、重述等提問技巧使用得較好，對于追問和鏈接這兩種技巧用得不太熟練。另外，（舒白梅，黎敏玲2008）教師的提問還具有課堂提問數目過多、候答時間短、不同課堂之間提問比例差別小、教師提問多、學生提問少等特點。

以上調查說明了傳統課堂模式下的提問策略存在一定的問題。在該模式下，學生的學習缺乏自主性和獨立性，學生的創新能力和創新精神得不到培養，不利于學生的發展。

四、翻轉課堂模式下提問策略的轉變

針對傳統課堂模式下存在的問題，為了充分發揮提問策略在課堂中所起到的作用，使學生的積極主動性得到更好的發揮，課堂更加高效，筆者從“提問主體，提問內容，提問方式”這三個方面的轉變提出建議。

1.提問主體的轉變。傳統課堂模式以“教師為中心”，課堂提問的模式基本為教師提問―學生回答―教師對學生的提問做出反饋。在這種提問模式之中，教師是提問的主體，是問題的發出者，而作為學習主體的學生卻沒有思考問題、提出問題的機會。學生處于被動的地位，是被動的接受者，教師的很多提問甚至會變成自問自答，不利于培養學生在學習過程中的自主性和積極參與性。教師在教學中應以學生為中心，是學生學習的推動者和引導者，而不是知識的灌輸者。為了發揮學生學習的主體性，濮陽四中大膽采用“三段式開放性”改革教學模式。該教學模式的問題來源主有三個方面：一是老師在課前根據對教材的理解，新課標的要求及學情的分析，自己預設問題。二是學生在自學、活動交流中發現的問題。三是在生生互動、師生互動及檢測中生成的問題（張仁賢 2014）。該教學模式跟翻轉課堂教學模式有很相似的一面：二者都是圍繞“教學內容問題化”，即發現問題、討論問題及解決問題的過程。

在翻轉課堂模式下，教師可以在開學初對學生進行同質分組或異質分組，指定小組組長。在上課之前，教師通過自己對文本的深刻理解，建構知識網絡，提出4個左右相互獨立又相互聯系的代表性問題。學生通過課前自主學習，理解教師所提出的問題，并獨立發現問題、分析問題、解決問題。對于無法獨立解決的問題，學生可以借助QQ、微信等現代電子通訊設備和社交網絡提出問題，與同學進行討論。對于一些難以理解和掌握的知識，由小組組長或者組員輪流整理好問題，制成PPT格式。在課堂上課環節，針對每一個小組的問題，全班同學再面對面分組進行討論，自主回答問題。在討論的環節，生生之間、師生之間通過互動，也會生成問題。在這個過程中，教師最主要的作用是課堂的監控者、引導者和組織者。在該教學模式之下，盡管教師也提出問題來促進學生深化所學知識，但提問的主體主要是學生，從而實現了提問主體的轉變，變成：學生提問―學生通過討論進行回答，對于無法解決的問題，可以向教師求助并在教師的引導下，尋求解決問題的方法―教師反饋。

2.提問內容的轉變。（1）根據學生年齡及身心發展特點來決定問題的類型。Long和Sato（1983；轉引自胡青球，埃德.尼可森，陳煒2004））把課堂提問分為展示性問題（display question）和參考性問題（referential question）兩大類。展示性問題只能引發學生結構簡單、語句簡短的語言輸出，使學生進行諸如回憶、再現等較低層次的思維活動。參考性問題可能促使學生產出結構更復雜、語句更長的語言及更能引發推理、分析、綜合等較高層次的思維活動。展示性問題和參考性問題的設置需要符合學生身心發展的特點和規律，這樣才能取得更好的效果。根據皮亞杰的認知發展階段理論，兒童的發展可以分為四個階段：①感知運動階段。②前運算階段。③具體運算階段。④形式運算階段，各個心理發展階段的兒童在思維上表現出不同的特點。在信息化快速發展的時代，人們可以隨時通過電腦、手機等通訊設備獲取自己想要的資源，知識的儲存已經不是學習的最終目的，所以教師不應該把自己當成知識的傳輸者，而應該教會學生掌握知識的方法，讓學生形成發現問題、研究問題、解決問題的能力。在翻轉課堂模式之下，當問題的提出者是學生時，教師要善于引導、啟發、充分運用鏈接和追問等方式，讓學生進行討論、思考，使學生的回答更有廣度和深度，促進學生認知思維發展。當問題的提出者是教師時，教師要根據學生認知發展的規律，合理設置展示性問題和參考性問題的比例。針對低年級的學生，可以較多采用展示性問題進行引導。隨著學生年齡的增大，要逐漸增加參考性問題的比例，加強學生思維發展的深度。（2）根據英語學科的特點，多設置交際性教學情景。英語是一門交際語言，交際是語言學習的目的。學生學習語言的最終目的是為了用語言進行交際活動，了解目的語國家的風俗習慣，培養審美的意識。在翻轉課堂教學模式之下，教師可以引導學生根據課堂自學的內容，提出一些更具有真實交際目的的問題。這一過程可以提高學生綜合語言運用能力，促進學生自主學習能力的發展。

3.改變提問方式，提高問題的有效性。有效的提問有利于教師引導學生進行積極的討論，幫助學生進行知識深化，促進學生解決問題能力及創新能力的發展。英語教師在提問時，可以從以下方面去設置，使提問更加有效。（1）創設有助于學生提問的輕松的課堂氛圍。翻轉課堂強調的是發揮學生學習的積極性和主動性，培養自主學習、合作學習和探究學習的精神。英語課堂也需要學生運用所學語言進行輸出，如果課堂氣氛過于嚴肅，學生就沒有信心發言和表達，那么這種模式就會失去它的意義，學生所學的英語也會變成啞巴英語，不符合全球化發展對人才培養的需求。（PJ.開普希?托德威.特克爾，2015）教師在開學初，或者每一節課開始的時候，都可以通過一些有技巧的提問，營造一個輕松的有利于學生積極主動發言的課堂環境。（2）巧設信息差，激發學生興趣。在翻轉課堂教學模式下，課堂上的大部分問題都是由學生提出的。屈社明（2006）指出：學生的提問以低層次為主，如字詞釋義、句式結構分析、語法概念、句義理解等。在把低層次問題轉化為高層次問題的過程中，教師發揮著重要的引導作用。教師可以在正式上課之前，讓各小組組長把問題整理好，以PPT的形式發給教師本人。教師根據學生提問的問題之間所存在的關聯進行分類，巧妙的對具有內在聯系的問題進行整理，進而形成一個有信息差和深度的問題，更好地激發學生進行思考、討論、回答問題。教師還可以設置一些地圖學習法，通過激發學生的好奇心，實現高效課堂。（3）巧設支架，引導學生形成邏輯、系統的答案。在翻轉課堂模式下，問題主要是由學生提出和回答。學生能夠自主回答的，教師一般不會主動去解答，但是由于大部分學生已經習慣了傳統模式下的提問方式，缺乏大膽回答問題的勇氣。此外，學生的回答普遍缺乏系統性、邏輯性，甚至不著邊際。根據維果斯基的支架理論，筆者建議要適時、適當的給學生一些“支架”，以引導學生得出更加系統的答案。當問題存在較大難度時，教師可以適當地給出一些關鍵詞。或者，在聆聽幾個學生的回答之后，如果發現學生的回答缺乏系統性，教師可以利用PPT網絡技術顯示出提示和關鍵詞，利用啟發的方式讓學生形成系統知識。另外，教師還可以在學生回答問題之后，根據學生的回答進行有效提示，啟發學生，得出結論。（4）等候時間要適當。根據一些學者的調查（孔文，李清華 2007），在提問之后，教師留給學生的時間最好超過3～4秒，這樣才能避免教師的自問自答，也可以讓學生有更多的時間去組織自己的思維，使學生真正參與到課堂中來。在翻轉課堂模式下，學生經過獨立思考提出的問題，大部分問題都具有一定難度。筆者建議對于這些問題，教師應留出足夠的時間讓學生討論、總結。（5）給每一個學生均等的機會。當前，我國的教育強調機會均等。教育機會均等是指教育公平、教育民主化，是“教育平等”內涵的深化和擴展，翻轉課堂強調的“以學生為中心”也體現了這個理念。教育均等這一理念在提問策略中，表現為教師要給每一個學生均等的提問的機會，重視每一個學生的提問，在學生回答問題時，要給予每一個學生均等的回答機會。但胡青球，埃德?尼可森，陳煒（2004）的研究卻發現，教師往往喜歡點坐在前面和中間的學生回答問題。有的學者還發現，教師往往傾向于提問尖子生。這事實上就是一種教育的不公平。翻轉課堂作為一種全新的教學模式，體現了對每一個學生的尊重。當面向性格比較內向，害羞的學生時，教師可以采用多種策略對學生進行鼓勵，恰當的將自主回答和提問回答相結合，以便學生能更積極主動的去思考問題，鍛煉學生的表達能力和自信心。

五、結束語

翻轉課堂教學模式作為一個全新的、顛覆性的教學模式，很多領域有待教師去探索、發現。提問作為一種重要的提高課堂有效性的策略，需要教師花更多的心思去研究。不管是提問主體、提問內容還是提問方式上的轉變，都是為了更好地提高學生的學習效果，提高學生自主學習和探究學習的能力。教學有法，但無定法，提問策略也是如此，教師應該根據課堂和學生的實際，在促進學生發展的思想的指導下，發掘出更多的提問策略，以使翻轉課堂模式下的英語課堂教學更加高效、成功。

參考文獻：

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[2]崔艷輝，王軼.翻轉課堂及其在大學英語教學中的應用[J].中國電化教育，2014（11）：116-121.

[3]胡青球，埃德.尼可森，陳煒.大學英語教師課堂提問模式調查分析[J].外語界，2004，（6）22-27

[4]舒白梅，黎敏玲.高中英語課堂提問的認知思維導向研究[J].山東外語教學，2008，（2）：61-65

[5]張仁賢.翻轉課堂模式與教學轉型[M].北京：世界知識出版社，2014.

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一、要有目的的精心設計問題

在教學過程中，課堂提問必須以教學目的為指南。教師在深入鉆研教材的同時，要盡量了解學生的情況以及思維特點，根據本單元的教學目標及課堂需要，設計明確的問題。

有效的課堂提問有利于培養學生良好的學習興趣，學生會循著老師精心設計的提問主動積極的閱讀語篇信息，理解語言現象，解決語言問題。在這一過程中，學生始終是學習的主體，會有強烈的成就感，從而增強學習英語的興趣。

二、運用循循善誘的啟發式提問

新教材知識容量較大，知識面比較廣，知識點比較分散，因此，在具體教學活動中，課堂提問是思路誘導不可缺少的手段。而思路誘導離不開問題與質疑，老師應創造性地使用教材，設計出能逐步引導學生完成不同學習內容和達到不同學習目標的問題，課堂提問要采取循循善誘的方式精心設計一系列由淺入深、從易到難、以舊導新的問題，使學生通過問題解答逐步突破重點、難點，把握知識要領，掌握所學內容，使學生從解答問題中享受到獲取新知識的樂趣。

有效的課堂提問會使學生目標明確且具體化，而目標明確又是推動學生主動學習和克服困難的內在動力，這也正是新課改所倡導的教學理念。

三、要多層次、多方位、多角度的提問

在教學中善于巧妙提問是我們教師必須具備的基本功。在課堂提問中，教師要根據英語學科自身的特點，圍繞本節課的語言目標和教學內容，從不同的角度和方位，本著符合認識的客觀規律，巧妙地利用教材，有意識地設計出有積極意義的問題。課堂提問不要只局限于從一個角度、采用一種表達形式來表達問題，在學生能夠接受的前提下，要適當變換角度提問。除了教師問學生答模式外，也可嘗試學生問學生答或學生問教師答的形式，除了單個回答，也可用小組討論的形式回答，多方位、多角度的提問可以訓練學生思維的靈活性，同時可以活躍課堂氣氛。多提問與學生實際情況相關的問題，引起他們的興趣，達到學生主動參與活動的目的，達到師生之間、生生之間交流。

有效的課堂提問有利于學生交際能力的培養和課堂交際活動的開展，師生會在真實的交際環境中提問，通過這一橋梁自然地實現信息傳遞交流，培養學生語言運用能力。

四、注意學生的個體差異，做到因人施問

由于學生的英語基礎參差不齊，因此，在設計問題時必須照顧學生的個別差異，對于不同水平的學生提出難易程度不同的問題，爭取每個學生都能開口說英語。如果多提難度大的問題，就會出現“冷場”局面，多提Yes/No的問題或學生只就文中的句子就能回答的問題，則不利于語言輸出和思維發展。一般來說，難度中等偏上的問題，應先讓中等水平的學生來回答，然后再讓好學生來補充，較容易、較直觀的問題，則叫學習困難者來回答。這樣既能調動各層次學生的積極性，又能使每個學生回答完問題后，內心有成就感，有利于培養學生的自信心。

一定要注意，切忌課堂提問偏愛優等生而失去針對性，不顧問題的難易程度，總叫優等生回答，這種做法不但激不起優等生積極的思維狀態，而且使其他同學的思維處于消極狀態，不利于調動大多數學生的積極性，失去了提問的意義。面向全體學生也是新課改所倡導的教學理念。

五、注意提問的反饋及其處理

在具體的課堂教學中，提問一定要給學生足夠的時間進行思考準備，鼓勵學生積極思考問題。其次，學生回答問題難免會出錯，教師不可見錯就糾，否則易打斷學生思維的連貫性，也易挫傷學生回答問題的積極性。對于不全面或有錯誤的回答可采用課堂討論或讓其他學生補充、糾正，必要時教師一定要及時給予啟發幫助。總之，教師一定要恰當地對學生的回答進行及時反饋，課堂提問才起到作用。

六、對于回答問題的同學，要給予積極評價

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偉大的科學家愛因斯坦曾經說過：提出一個問題比解決一個問題更重要。可見提出的重要性，因為它可以為為人們指引一個方向，而不是到處亂轉，許多人就是因為有蕩腹才華而找不到方向而碌碌終生。但提問不是亂問，信口開河，它是一種技巧，需要我們認真研究，本文針對此問題，發表點意見，供同仁參考。

1.提問的原則

1.1 針對性原則。針對性原則是指提問的設計應遵循教與學的實際需要而定,針對教學目的、教材內容和學生年齡特征而進行。從教學角度說,每節課都有一個中心內容,即教學的重點和難點,提問的設計應圍繞其展開,抓住教學的重點內容層層設問,由淺入深,由易到難,前后銜接,相互呼應。抓住教學的難點設問,平中出奇,淺中見深,理清頭緒,化難為易。只有這樣,才能幫助學生掌握重點、突破難點,完成教學任務。針對性原則要求在提問時應避免缺乏明確的中心和目的的隨便提問,特別是信口提問一些無關痛癢的枝節問題,影響教學目的的實現。

1.2 啟發性原則。課堂提問重要的是善于提出促使學生積極思維并且能更加深入地探究所研究現象的本質的各種問題。亦即提問應具有一定的啟發性,這是關系課堂教學成敗的關鍵,啟發性原則要求教師在設計問題時要注意思路的誘導,必須使問題的設計具有思考的余地和思考的價值,達到“一石激起千層浪”的目的,引導學生到思維“王國”去探求,讓他們跳起來摘果子。盡量少問非此即彼的問題。只有當教師的設問是基于學生的年齡特征、知識水平、學習能力,又略高于他們發展的現有水平,需要他們跳一跳摘果子時,學生關于怎樣解決問題的各種思路才有可能真正被誘發,思維的積極性才能真正被調動起來,學生也才能在教師的逐步引導下,積極探究、多方思索,摘下思維的甜果。

1.3 提問于教學環節的關鍵處。所謂“關鍵處”，是指教學目標中的重點、難點，是那些對學生的思維有統領作用，“牽一發而動全身”的地方。比如在中學語文教材《孔乙己》這課中，有多處出現了一個“笑”字，這個“笑”字實際上就是作者精心構思的一個“文眼”。抓住這個“笑”字設疑提問，就可以引導學生層層深入地發掘文中所蘊含的深意。圍繞著“笑”字可以提出一連串的問題：“孔乙己一出場，就有一個字伴隨著他，這個字誰知道?”“課文中哪些地方表現出孔乙己的可笑之處?”“周圍的人為什么都譏笑孔乙己，這反映了什么問題?”“我們讀了《孔乙己》，非但笑不出來，心中還有隱隱作痛之感，這是為什么?”這些提問，處處問到點子上，每一個提問都能激起思維的波瀾，引起學生熱烈地討論甚至爭論。“笑”的問題研究透了，學生對全文也就理解透了。又比如，教師在講《過橋》一課時，深情地朗誦了文中的一段：“浪頭卷了過來，一片白茫茫的世界……”讀到這兒，教師久久不語，教室里一片寂靜。突然，教師提出一個問題：“如果在電影中放映這一鏡頭，需要一分鐘旁白，你想怎么講?”一石激起千層浪，學生的思維被調動了起來，發言十分踴躍。

3.提問于學生思維的轉折處

人的思維總要受到現實生活和個人經歷的影響，所以常規思維大多為順向思維。而事物本身又往往具有多面性，這對于閱歷較淺、涉世不深的中小學生來說，有時是不容易理解的。這就要求教師在學生思維處于轉折時，給予適當點撥，引領他們一步一步地去尋找正確的答案。比如，語文教材《變色龍》中有一段是講有人指出狗是“日加洛夫家的”時，警察官奧楚洛夫的變化文中寫道：“.....你，葉爾德林把我身上的大衣脫下來。.....天好熱，大概快要下雨了。.......”為什么他不立即改變語氣，大聲呵責，而是要脫大衣，說些奇怪的話呢？對于這樣的問題，學生不太容易理解，需要老師通過提問，引導學生在指定的目標下進行思考，答案可能不是一步就可以獲得的，教師可以采用追根究底的方法，注意變換角度，以引起學生深思、多思的興趣，促使學生的思考由表及里、由淺入深，引領學生直至到達“理解”的彼岸。

4.問題難易安排適中

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一、提問設計要緊密

教師在課前要根據每節課的教學內容和目標要求，事先設計好所要提問的問題，它應包括以下七個方面：①何處提問，即在每一框題中會有幾個知識點，每一個知識點應如何切入，運用問題把握好重難點；②何時提問，一般幾個知識點之間都要過渡，在此提問做好新舊知識的銜接，做到承上啟下；③提問什么，提問的內容應是大部分學生熟知的，包括生活中的常識，或是已經學過了的知識，在此可以順便復習一下；④如何提問，提問的方式有很多種，可以假設一個情景，讓學生介入，在此設問，讓學生集體解答或分小組討論解答，也可以單獨提問某一位同學；⑤提問誰，根據問題的難易程度不同，提問的對象也應不同，盡量考慮到全班同學；⑥可能出現的情況，即教師提出問題后，有可能沒有同學會作答，或被點到要求作答的學生都不會，也有可能過于簡單，而同學不愿意做答。面對這樣的情況，老師們更應把握好問題的難易程度，避免挫傷學生學習的興趣和積極性；⑦如何評價，學生作答后，教師應有簡要的評價，不是單純的判斷對錯，而主要以鼓勵為主，把問題簡要化，答案講解清楚。要做到以上七個方面，這就要求教師上課前要認真備課，即熟練掌握教材，在開學初就應將一學期的教材事先通讀一遍，做到心中有數，然后課前熟練掌握每一課的內容。最好做到提前一周備課，這樣方便前后有關聯的內容能做到及時補充。

二、提問前后有關聯

高中政治課中每一課都有總的學習目標，而每課都有兩節，而每一節又一般有兩個框題，每一框題都有自己的知識點和重難點，于是每一課的學習都是由很多個小知識點組成。這時，學習的總目標就必須通過每一框的分類目標來實現。每節課提問要解決什么問題，教師應做到心中有數，有的放矢。切忌盲目隨意、信口開河，無意識地隨意提問，結果是一節課上下來，提問了什么問題連自己也不知道。因此，提問要把握每框教學的分類目標，即課堂提問必須根據“三維目標”來設置，而這些三維目標也必須前后相關聯。例如講述“感受文化”這框內容時，設問就有這樣三個維度的目標：①什么是文化———認知目標。②文化對塑造人生有什么意義，懂得文化在綜合國力競爭中的地位和作用———能力目標。③如何將來為增強綜合國力貢獻力量———情感、態度、價值觀目標。其中情感、態度、價值觀的目標包含參與意識的培養。如本框所學的目的，將來你走上社會后，要用你所學的文化知識來增強我國的綜合國力。當然，每一框題三個目標的提問權重不能一樣，要有側重。一般情況下，書上已經講得非常明確的內容沒有提問的必要。

在每課結束的時候，就要把所有框題中的目標列出來，尋找彼此之間的關系，把握好教材的主線。教師在上后面新課的時候也應提及前面的內容，做到承前啟后。

三、提問對象觀神態

提問要根據學生的神態，即從學生的行為狀態而看出學生的心理狀態，進行有選擇性地提問。有經驗的教師，經常在提出問題后環顧全班學生，為什么呢？因為可以看出一些問題的反映如何：①學生舉手，表明他有把握回答；②嘴巴微張，身體前傾，“眼睛渴望著眼睛的重逢”，則表明他極愿意試一試；③托腮撓首，“舉頭望明月”，表明他正在思考，但一時還難以回答；4.躲避老師的眼睛，把頭埋得低低的，謂之“低頭思故鄉”，則表明他對這個問題不懂或害怕回答。

因此，在提出問題后，教師要根據自己的教學意圖，有針對性地選擇對象回答。比方說這節課你想鍛煉幾個平時不敢發言的學生，那么，你就可以注意觀察學生的神態，及時捕捉你需要的對象，避免傷害學生的自尊心。如果發現作答的學生神情緊張，思維混亂時，教師應做積極的引導，從學生知道的地方切入，帶領作答的學生尋找正確答案，提高學生學習的興趣。

四、提問效果看評價

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例如教學《寓言三則》，魏星老師設計了這樣的整體性問題： （出示寓言中三個主角的語言）這三句話說話人不一樣，表達的意思不一樣，但有相同的地方，你發現了沒有？（說謊）那兩只狐貍，還有那個放羊的孩子為什么要撒謊呢？自由地朗讀課文，找出具體的詞句支持自己的觀點，選一個故事講講自己的想法。

在這個環節的教學中，教師從人物的話切入，將三個故事整合在一起，主題聚焦在“謊”字上，教師利用這個問題串起了全文教學的脈絡，打破了課堂的平靜，將“不難”的寓言引導到“難”的困惑中，為文本細讀搭好一個架子。此外，將三個故事整合在一起比較，文本內容形成互補，互為資源，不僅使教學內容具有豐富性，而且使學生對文本有了“陌生”的感覺，利于打破惰性思維，激起創造的熱情。

二、 提問設計要有層次性

提問的層次性指教師在設計提問時，應難易適度，注意提問的坡度，對于難度過大的問題，要設計輔提問，即設計課堂提問要考慮到由易到難，由簡到繁，層層遞進，步步深入，為學生架設從已知通向未知的階梯，使學生能夠在教師的啟發下通過自己的努力，做到拾級而上，步步升高，直達知識的高峰。

例如教學《鞋匠的兒子》，可這樣設計提問：參議員們的態度前后發生了怎樣的變化？為什么會有這么大的變化？從中你感受到林肯是一位怎樣的總統？通過層層設問，由淺入深，由簡到繁，循序漸進，使學生在不知不覺中逐步領悟課文的主旨。

三、 提問設計要有啟發性

語文課文中有很多看似矛盾的地方，但正是這種矛盾才構建了語文和諧的美。教師在提問中要善于發現這種矛盾的美，巧于啟發，緊扣認知矛盾，設計出靈巧、新穎、易于激發學生思考的問題，引起學生積極思維和主動參與。

在執教《水》一課時，在充分激發了學生熱愛自然、珍惜水資源的情感之后，我的教學沒有就此而終，而是進一步引導學生思考：村民們更多的時間是在缺水的痛苦中度過，為什么作者卻用了大量文字描述了水給村里人帶來的快樂。抓住這一矛盾點，引導學生多角度審視文本，提升思維力度，不僅激發學生熱愛自然、珍惜水資源的情感，還引導學生體會作者不寫缺水之“苦”卻具體描述水給村子里的人帶來了“樂”的反襯寫法，更借此培養學生樂觀、向上的生活態度。

四、 提問設計要注意合理性

問題設計得合理，學生就比較容易回答，而如果設計得不合理，就會導致學生不知如何思考，造成思維的短路。

現以《九色鹿》的三種提問設計為例。

第一種：

（1） 調達為什么會背信棄義？

（2） 調達受到國王懲罰后心里會想些什么？

第二種：

（1） 九色鹿救調達不圖回報，從中可以看出九色鹿具有怎樣的品質？

（2） 九色鹿為什么要在國王面前怒斥調達？

第三種：

（1） 從九色鹿救調達不圖回報以及在國王面前怒斥調達兩件事中，可以看出九色鹿具有怎樣的品質？

（2） 從調達前后兩副截然不同的嘴臉可以看出調達是一個怎樣的人？

（3） 你想對故事中的王妃和國王分別說些什么？

《九色鹿》一文的主旨主要體現在兩個方面：一方面頌揚九色鹿見義勇為、不圖回報和機智沉著的高尚品質；另一方面譴責調達恩將仇報、背信棄義的惡劣行為。第一種問題設計，一是把著力點放在調達上，顯然沒有準確全面地把握課文的重點；二是意在揭示調達泄憤心理，似乎要把調達背信棄義的責任推給王妃和國王。第二種問題設計，只是一味贊揚九色鹿高尚的品質，同樣沒有全面把握課文的重點。相比之下，第三種問題設計，既準確全面地把握了課文的重點，又兼顧課文的次重點（對王妃和國王的評價），顯然比第一、二種問題設計更加合理。

五、 提問設計要講究靈活性

教學過程是一個動態的變化過程，這就要求教師的提問要根據課堂的生成及時調控，靈活應變，才能更好地引導學生思維，提升思維能力。

如教學《天鵝的故事》，在學習重點段落——天鵝破冰時，有一名學生突然提出：“老師，湖面上凍了，別的候鳥都另找暖和的地方，天鵝為什么還在這兒呢？”問題一出，同學們都來了興趣，個個議論紛紛，而我課前并未考慮到這一問題，教參上也沒有現成答案，于是，我靈機一動，把問題巧妙地“拋”給學生：“這個問題提得很好，把老師都給難住了，斯杰潘老人也有這樣的困惑，你們看，他瞪著眼睛，也想弄個明白呢。我們不妨根據文中內容，以及自己的生活體驗，展開想象，幫斯杰潘老人解開疑團，如何？”學生欣然接受，我便組織他們先同桌討論，我也參與其中，邊聆聽邊指導，指導他們也可聯系天鵝的生活習性以及貝加爾湖與眾不同的特點想想。還別說，交流時，學生的答案還挺豐富的。雖說這生成性問題出乎我的意料，但巧妙地一接一拋，將主動權交給學生，我適當點撥，不僅滿足了學生的需要，使他們產生了興趣，而且還有效培養了學生的思維能力，更重要的是，豐富了文本內容，學生在感情上更能與斯杰潘老人產生共鳴，同情、佩服這群天鵝。

六、 提問設計要注重藝術性

提問要生動形象，過分死板不是好問題。如一年級課文《天上一群小白羊》，兩位教師導入新課時分別設計了這樣的提問。

教師一：

（1）看到天上一朵朵的云，你們說它們像什么？

（2）你們覺得小白羊怎么樣？

（3）有人為此寫了一首兒歌，不過這不是真的小白羊，它是天上千變萬化的云。（出示課題：天上一群小白羊）

教師二：