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篇1
文章編號：1004-4914(2010)11-099-02
一、引言
教育部負責人曾指出：英語已經成為國際交往的主要工具，英語水平的高低已經成為大學生參與就業競爭、國際人才競爭的重要方面。所以，我們要加大大學英語教學改革的力度，培養一批具有國際競爭能力的人才。……大學英語教學改革，可以作為整個教學改革的突破口。大學英語教學模式和方法的改革，可以為其它課程改革提供可借鑒的經驗。”
改革現有的大學英語教學模式已經成為一大課題。教高[2006116號文指出：人才培養模式改革的重點是教學過程的實踐性、開放性和職業性。……要重視中青年教師的培養，提高教師的綜合素質與教學能力。大學英語教師有必要分析傳統教學模式的負面影響，轉變思想觀念，努力發揮教學顧問、合作伙伴和教學引擎等作用，不斷適應高等學校以教師為主導、學生為主體或以教師、學生雙主體的形勢發展需要，努力構建一種新型的大學英語教學模式。
二、大學英語教師傳統角色的一些負面影響
長期以來，許多人受中國傳統封建思想的影響和束縛。誤以為教師是課堂教學的主宰力量，他們決定教學內容、教學方法、教學環境等，而不考慮學生的需求和想法，不給學生有發揮自我特長的空間。教師們像封建家長那樣，主宰一切，教師教什么內容，學生就得學什么內容；教師怎么教，學生就得怎么學。學生們為了尊師重教而盲目順從教師，他們不勤于思考，不擅于提問。缺乏創新和挑戰意識。
傳統教學模式往往忽視學生的積極參與，使許多學生缺乏學習英語的激情和主觀能動性，他們的個性特點得不到充分考慮，因材施教成為空話。在這種傳統模式的影響下，許多學生暫時的學習動力主要來自在學習中所承受的被迫壓力，他們屈從于對教師的恐懼害怕，不學不行，要學就聽教師安排。教師安排考試，學生就盲目復習迎考，考試不求消化理解，只求60分合格，考完就忘記，考完就放棄英語學習。他們平時不敢多問，不愿意多種角度思索。學習目標單一，學習方法單純，考試合格似乎是他們追求的唯一目標。
另外，固定僵化的大學英語教學安排使大學英語教學缺乏生機活力。由于有全國大學英語教學大綱、教學基本要求作為指導文件，地區性教學安排就難以真正落實，導致部分教師像傳統的軍人一樣，唯命是從，固步自封，把大學英語教學目標簡單化地定格在全國大學英語四、六級考試、實用英語應用能力考試上。他們每學期固守原有的教學程序，從講解詞匯、句子開始，然后進行課文分析、教學練習，很少主動地根據實際情況而改變教學安排。缺乏教學創新。一些教師抱怨教學任務繁重，害怕改革教學內容和教學方法，不愿意為學生提供建設性建議，同一班級基礎好的學生和基礎差的學生共享同樣教材、同樣教法、同樣試卷。一部分人僅注重書本教材的語言知識，缺乏文化對比，培養的學生只理解所學過的內容，缺乏利用所具備的知識解決實際問題的能力。
為了擺脫傳統僵化的大學英語教學模式的影響，有必要探索轉變大學英語教師的傳統角色，給大學英語教學改革注入一些新的活力，逐漸克服大眾所批評的“大學英語教學費時低效”的現象，為大學生畢業后終身學習英語打下一定的基礎。
三、探索大學英語教師的新角色
大學英語教師在一些方面類似于體育運動中的教練員。假如教練員所使用方法科學合理，假如教練員與運動員之間的關系和諧融洽，運動員和其所在運動隊就有積極性，他們就能正常發揮水平，贏得比賽的勝利。相反，假如教練員所使用方法不科學合理，假如教練與運動員之間的關系不和諧融治，運動員和其所在運動隊就沒有積極性，他們就不能正常發揮水平，不能贏得比賽的勝利。劉翔的教練所使用方法既人性化，又科學合理，他與運動員的關系和諧融洽，劉翔就能超常發揮，多次奪冠。2010年南非世界杯賽中的法國隊教練與部分隊員產生分歧，球隊就大失水準。大學英語教師應從中吸取經驗教訓，轉變傳統的封建家妊式和唯命是從軍人式的角色，培養學生自主學習英語的能力。
首先，大學英語教師應學會發揮英語教學顧問的作用。顧問的英文含義是someone whose job is to give advice because they know a lot about asubieet.especially jn business，1aw or politics，英語教學顧問就是要給學生提供學習英語的建設性意見。由于中國悠久的歷史文化影響，一些教師唯我獨尊，仍像封建家長那樣主宰著課堂教學的整個過程，“一言堂”、“滿堂灌”，缺乏發揮教學顧問作用的意識。因此，我們應及時轉變思想觀念，把傳統的教師主宰者的角色變為自主式大學英語教學顧問的角色，對不同基礎的學生提供不同的教學建議。學生要從原來單純的知識接受者轉變為自主式大學英語教學的合作伙伴和主體力量。上課前，教師應安排一定的時間，與學生面對面座談，主動征求不同基礎學生對教學安排的不同想法，讓學生自主確定想學什么?怎樣學?教師針對學生的實際情況。和他們進行必要的分析研討，給他們提供不同的教學建議，供學生們自主參考。雙方通過當面座談和研討，各抒己見，溝通各自的想法和建議。逐漸成為大學英語教學平等的合作參與者。
教學顧問能全面了解學生們的具體想法，引導他們從多種角度分析思索問題，鼓勵他們大膽實踐，不斷增加創新和挑戰意識。教學顧問還有利于幫助學生減輕學習英語的壓力，讓他們不再屈從于對教師的恐懼害怕，有針對性地增加他們自主學習的機會，使他們學習英語的動力真正來源于對英語學習的興趣和愛好，為他們走出校門后繼續終身自主學習英語打下良好的基礎。此外，教學顧問能引導學生正確理懈考試的作用，把考試作為自我評價的手段之一，不再僅僅比較分數高低，主要側重分析一些薄弱環節，明確需要努力的方向，逐漸提高自我確定目標、自我管理、自我評價、自我調整的綜合能力。
其次，大學英語教師應發揮英語教學合作伙伴的作用。合作伙伴是指業務活動中的同伴、合作者，往往是你中有我，我中有你。大學英語教學過程中，教師和學生是相互配合協作的同伴，需要教師和學生自主教學的有機結合。學生自主就是對自己的學習承擔責任，在教學顧問的建議下進人從學習依賴向學習自主的過渡。學生僅靠自己的力量難以獨立地承擔自主的責任。教師自主就是對自己的教學承擔責任，在學生的配合下從教學統一向教學自主的過渡。
大學英語專業已出現了6種教學模式：(1)外語+專業知識；(2)外
語+專業方向；(3)外語+專業；(4)專業+外語；非通用語+英語；(6)雙學位。大學英語教師和學生應共同研究切合實際的大學英語教學模式。大學英語教師應與專業教師相合作，由專業教師選擇確定一部分專業相關的基礎材料作為大學英語教學內容，其比例可達到35％，使大學英語教師在傳授英語語言知識的基礎上，同時傳授一定的專業知識，增加學生學習英語+專業的興趣。大學英語教學中還可適當增加實用的市場經濟及傳統文化等題材內容，其比例可達到25％左右，使師生對生活實用的英語知識有所了解。英語中有專業，專業中有英語，英語中有實用的生活，生活中有實用的英語，這或許是今后大學英語教學的主流趨勢。大學英語教師要虛懷若谷地聽取專業教師的意見，向學生學習專業知識，提高自我的教學生存能力；學生要趁此機會掌握走向社會后在本職崗位上自主學習英語的策略。
大學英語教學中究竟是教師是主體還是學生是主體?傳統的理論把教師作為主導、學生作為主體。王才仁教授(1996)在他的《英語教學交際論》中提倡英語教學二主體論。他指出英語教學中教師和學生都是主體。教和學是兩種活動方式，學生為主體時，要學會英語；教師為主體時，教師要教學生了解和掌握學好英語的規律。教師和學生在大學英語教學中應為教學合作的雙主體，雙方應平等合作，忽視任何一方都不利于建立健全正常的大學英語教學體系。
另外，大學英語教師應發揮英語教學引擎的作用。引擎好似汽車等機械的中樞神經、心臟部位，它決定整個機械的運行速度、時間、距離等，但不是真正的駕駛員。如果引擎能正常工作，駕駛員就能按規定的速度順利地把汽車開往目的地；如果引擎出現故障，再好的駕駛員都只能望洋興嘆。
大學英語教師應明確自己的職責，平時要加油鼓勁，創新活動內容。而不能替代學生完成駕駛員的任務。學生是真正的“上帝”。教師要以學生的實際需求為出發點，以學生能否認可、能否接受、能否掌握為衡量標準，以能否跟上時代為重要依據。當今世界。學生的需求豐富多彩，教師要不斷變化教學內容，建議學生參考相關出版社出版的教材，如對比高等教育出版社、外語教學與研究出版社、北京大學、清華大學、上海外國語大學出版社等出版的不同系列教材。在現代計算機網絡技術被廣泛應用的時代，教師還可建議學生充分利用現代化設備和現代化技術所帶來的好處，注意利用網上資源，參考計算機網絡、報紙雜志上的教學內容，做到紙質資料與網絡資料齊頭并進。不同的教材可以提供不同的教學營養物。
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提高新課程是一場意義重大的教育重組活動，其中最活躍、最關鍵的因素是人。對音樂教育改革的千變萬化來說，音樂教師的變化是核心的變化。隨著新課程標準的全面實施，使得音樂教師要盡快與傳統角色分離，更新教育觀念，轉變教師角色，提高自身素質。
一、由“教書匠”轉變為“促進者”
傳統的教育觀念是把書本知識毫無遺漏地灌輸給學生，很少考慮學生的意愿如何、未來社會需要與否，也不顧學生個體差異的大小。這種“填鴨式”的被動接受教育，無疑扼殺了學生學習的主動性與創造性，阻礙了學生的視野與思路，培養出無數“知識口袋”式的學生。新的教育理念則強調以學生為主體的自主教學觀，主張給學生應有的權力和“自由度”，通過教師的愛心、鼓勵、啟發、誘導，培養學生的獨立思想與求異思維，培養他們的創新意識與創造能力，培養他們獨立的人格與真實的自我。“授人以魚，不如授人以漁。”在知識迅猛發展的今天，教師如何關注學生的需求和發展，調動學生的學習主動性和積極性，培養學生自主學習、探究學習以及充分利用信息資源快速高效地解決問題的能力，仍然是教師在長期的教學實踐中需要研究的問題。
傳統的觀點認為，教師是單純的知識、技能的傳授者。只重視對音樂知識技能的傳授，一味地給學生灌輸音樂知識技能，缺乏師生互動交流的過程。每節課的形式都固定不變、毫無新意，長此以往，有些教師便成了名副其實的“教書匠”。新課程標準要求學生的學習方式由傳統的被動接受式學習向自主探究式學習轉變，教師的角色也必須從“教書匠”向學生自主學習的“促進者”轉變。
二、由“執行者”轉變為“創新者”
傳統的教學中，教師只是課程規范的機械執行者，教學參考資料的照搬者。以教學大綱為“綱”“教”教科書已成為教師職業行為的常規，教師在照搬經驗的機械化、程式化的模式中不能自拔。課程改革提倡教師要鍛煉并形成課程開發的能力，針對學生的心理特點和已有的知識、經驗，設計符合學生成長的新課程。在教學設計上，要從“教”教科書轉向“用”教科書，拓寬教學課程的內涵和外延，注重課程要求的多樣性和選擇性，創造出自己的教學風格。
長期以來，教育由于過于強調傳承，教師的創造性受到嚴重制約，機械、簡單的重復勞動造成音樂教師職業的可替代性。因而當今教育改革的關鍵，是培養出一大批富有創造教育觀念的教師。音樂教師應當充分認識自己工作的性質與重要性，采取適當的教學方式，激發學生學習的欲望，引導學生主動、愉悅地學習音樂。在學習過程中，充分發揮學生的創造潛能，使學生逐步建立創造的信心，養成創造的習慣，增強創造的意識并富于創造精神，最終獲得杰出的創造能力。
三、由“獨行者”轉變為“合作者”
《義務教育法》規定了每一個學生都必須接受音樂教育，教師必須面向全體學生而不僅僅是少數幾個音樂天資高的學生。以往的音樂教學表面看起來似乎是面向全體學生的教育，但從某種意義上講，其教學方式與教學效果并沒有充分考慮到全體學生的需要，而是偏向于少數尖子生和學校的業績。必須承認，在音樂才能方面，人與人之間確實存在差異，但這不等于說條件差的就不具備學習音樂的才能和權利。就學習音樂而言，人人都有天分，差異僅僅是相對的。因此，教師應該用更多的辦法因材施教，選擇適合每一個人學習音樂的角度與途徑，尋求適合眾人參與的形式，采取人人都可接受的方法與手段，以達到提高學生整體素質的目的。
音樂課程綜合化的趨勢，需要教師與學生建立良好的合作關系。教師不再以權威的形象出現，教師和學生以一種平等、互動的關系出現在課堂中。教師首先是學生學習的參與者、學生情感的交流者，然后才是指導者。在多邊互動、主體交流的合作過程中，教師要當好“導演”，學生當好“演員”，要尊重學生人格，在課堂中教師和學生之間、學生與學生之間的信息及時交流，建立起平等和諧、互動共生的師生關系，發展學生學習個性的過程中使每個學生的音樂潛能都能得到充分發揮。
總之，教師是人類心靈的導師，音樂又是直接觸動精神的藝術。音樂教育的水平是衡量一個民族素質高低的標志，而音樂教育水平的提高，有賴于音樂教師自身素質和修養水平。因此音樂教師應盡快適應新課程的要求，更新觀念，轉變角色，不斷更新自我，超越自我。
參考文獻：
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SBAR技術（情境-背景-評估-推薦）是在醫療團隊中以標準方式彼此通信的工具。SBAR技術是一種較容易和客觀的方式來記住和建立通信，特別是在危急情況下。通過使用該技術方法，對于護士可以實現在交接班期間醫療信息的正確傳送，并且有效減少在信息傳遞過程中的錯誤。這種技術增強了衛生專業人員之間的溝通和增加患者的安全。SBAR技術包括：患者的當前狀況，患者的先前背景，患者問題的評估以及解決問題的建議四個要素組成[1]。
然而使用和掌握SBAR技術要求護士和其他衛生專業人員對其進行充分的教育。因此，應該使用適當的教育方法來教授這種方法。但目前針對關于通過使用角色扮演在SBAR技術的教學的效果的研究報道較少。因此本研究的目的是比較SBAR技術中角色扮演和演講對護士溝通技能的影響[2]。
1.材料與方法
實驗研究分為角色扮演組和演講組（對照組），以檢查教學SBAR技術兩種教育方法（角色扮演和演講）的影響。我們獲取皖南醫學院第一附屬弋磯山醫院外科系統中所有護士的名單，使用普查抽樣方法。然后通過電話邀請護士參加該項研究。所有愿意參與研究的護士被要求在準備的卡上寫下她們的姓名及手機號碼，并將這些卡放在籃子里，從籃子隨機取出卡。具有電話號碼尾數為奇數的實習護士被分配到演講組，而具有偶數號碼的實習護士則被分配到角色扮演組。重復該過程，直到每組包括40名護士。然后，SBAR技術教育演講組應用演講、幻燈片和引用的例子。在角色扮演組中，提出了SBAR技術的簡要說明。然后將參與者分為四組。所有護士都參與由研究者提出的假設情況，然后在她們的各小組中進行討論。研究者監督各個階段的團隊的表現，并向她們提供必要的反饋。兩組的學習課程設兩周一次，每次2小時。第一作者進行角色扮演和演講的SBAR技術的教育。研究者為每個組設計了假設情況。兩組護士被要求將自己置于這種情況，并通過SBAR技術將他們的病人交接到下一班。最后使用標準SBAR評分來評估每個護士在執行SBAR技術中的技能。在本研究中，SBAR量表包括四個項目。這些項目包括情況，背景，評估和建議。對于SBAR技術的每個部分，得分范圍從0到1.得分1適用于正確完成技能的護士。所以最終每個護士的得分范圍從0到4。
研究變量的分布的正態性檢驗使用Kolmogorov-Smirnov檢驗。兩組獨立比較用t檢驗。設立檢驗水準a=0.05，使用SPSS18.0統計軟件進行數據分析。
2.結果
這項研究最終選取了40名護士在角色扮演組和38名護士在演講組。其中有2名護士在演講組沒有完成最終評估并從研究中排除。數據分析表明所有研究變量具有正態分布，
通過獨立樣本t檢驗比較發現SBAR技術的總得分顯示角色扮演和演講組之間具有統計學差異（P
3.討論
醫療護理人員之間的有效溝通是臨床決策制定中不可避免的重要因素，也是護士、醫生和其他醫療保健專業人員不斷面臨的重要挑戰[2]。無效溝通往往導致患者不滿意的結果[6]。本研究的結果表明，角色扮演相比單純演講顯著增加了護士在SBAR技術的溝通能力。這意味著角色扮演應該用于在護士或其他衛生保健專業人員的溝通技巧教學中。護士需要接受有關有效溝通技能的培訓，即使他們已經畢業并開始獨立的臨床工作[3]。通過適當訓練SBAR技術能夠有效減少了不必要的醫院事故，正確使用通信方法減少了手術部位的誤差以及保護患者安全[7]。本研究中通過比較兩組在SBAR技術中不同四個階段，盡管兩組間比較均具有差統計學意義。但是，如表2所示，兩組獲得的最低平均值均在推薦階段。這意味著護士在這個階段的表現弱于其他階段。因此為提高護理質量，增加護士在SABR技術的推薦階段的能力是必要的。
角色扮演是教學SBAR技術為護士的一種有效的教育方法，它可以用作建立醫療專業人員之間的有效溝通的工具。但是成功使用SABR技術，應提供更多的相應學習機會以及有關技術方面的支持，采取相應的監督和反饋，護士應該鼓勵談論他們自己以及和其他醫護人員實際溝通中潛在的問題。最終達到有效的保護患者安全，防止不必要的醫院事故。
參考文獻
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網絡技術的發展，網絡教學已經成為全球化的“傳道、授業、解惑”的重要方式。在傳統的教學模式即“教師―學生”這一學習共同體中，教師角色占據中心地位，如今網絡教學環境打破了傳統的師生交流平衡，網絡學習結構擴展了交互、選擇和運作的范圍，解決和有效的改革了教學方法，教師在此情境中角色必須從傳授者升華成設計者、終身學習者、管理者等諸多角色，而教師角色的變化必然驅動教師自身行為的變化轉換，形成以學生為主體的學習共同體教學模式。由于教學環境的變遷，教師扮演的角色以及教學行為會對學習共同體的構建、教學質量的提高和教學目的的實現產生至關重要的影響，本文將著重分析此背景下教師行為與角色變遷轉換的過程及其互動關系和動力建構，闡述網絡教學中教師角色與行為相互驅動產生的效應以及如何實現兩者的良性互動。
1 從傳統教學到網絡環境：教師行為與角色的變遷
系統論認為，教學行為不僅僅是教學手段、教學形式、教學方法和技能等的構成體，而是由一個行為主體及其相關的因素、在整個教學中顯性和隱性的行為構成的。
在傳統教學中，教師扮演者一個“教學者”的角色，在教師事先設計或限定的范圍內為某個教學環節服務，呈現出“以教為主，學為教服務”的錯誤傾向，導致教學過程中師生主客體錯位，成就了一個以“教師”為中心的教學模式。教師扮演權威型的角色，構建了整個教學設計過程、講授過程，這就決定了教師是“講壇上的圣師”，“先知先覺之師”以及信息的權威擁有者。因而教師在整個教學過程中處于“主演”的角色，學生則處于被動接受的地位，教師作為知識的復制者和灌輸者，其教學行為的主要承擔著幫助學生記憶和存儲前人積累下來的知識經驗的教學任務，教師只負責復述課本的知識，借鑒前人的觀點的思想，只是解說和注解書本上的各種條框。而網絡時代，教師角色轉換，意味著教師的真正功能將更加凸顯，教師原有的不適應網絡時代的角色將不斷地被解構，被消除，被更換，而整合為新的角色。教師的社會地位、身份等諸多方面都發生了全新變化，教師在網絡社會中應有自己的角色定位，及時地進行角色轉換，即將由知識學習指導者、文化知識傳授者、課程教材執行者、教育教學管理者逐漸轉變為未來生活設計者、知識體系建構者、課程教學研究者、人際關系藝術家。
傳統教學過程中，教師比較關注教學行為的點在于自己在課程中的角色和表現，單方面的傳輸知識。因此對于教師而言，自身知識的精準性及廣博性制約了其教學活動的順利開展及課堂的精彩程度。為此，教師必須苦心鉆研教材，準備例題材料等諸多細節活動，教學行為的開展過程中學生的參與性較低。而隨著網絡教學中教師角色的變遷，以及網絡教學開放性的原因，教師其角色不再是知識的傳播者而是導師，其行為是幫助學生構建當前所學知識，指導學生形成良好的學習習慣，進行教學策略設計時，加強教師的引導性作用，變“教學”為“導學”。
這種教師行為與角色的變遷的作用在于使學習者獲得有效學習績效的同時產生較高的學習滿意度，“以學習者為中心”的網絡學習活動已成為學習者進行自主化、個別化和協作學習的主要模式。
2 教師行為與角色之間關系的動力建構
網絡教學的廣泛應用，傳統教學受到了很大的沖擊，新型的教育理念正在形成，新型的教育模式正在建立，網絡環境下的教學改變了教育活動中信息的呈現方式，改變了教學的環境。
網絡環境下的教與學與傳統方式下的教與學的目的、過程及環境有很大的不同，網絡環境下教的過程不再是簡單的知識傳授的過程，而是幫助學生建構知識、培養能力的過程。教的目的不再是培養單一掌握基本知識的理論人才，而是指導、幫助學習者，使之成為具有個性和創新能力的高級技術應用型人才，變“授人以魚”為“授人以漁”。同時教與學的環境也不再是傳統意義上的學校、教室，而是通過教育技術建構起來的充滿信息、易于獲取信息的多種形式的多媒體教學環境。
教學環境由傳統環境轉變為網絡教學環境這一教學環境的變化是教師角色與行為之間的變遷的根本性動因，綜合表現在多個方面和層次推動著教師角色和行為的變遷。而系統理論和建構主義都認為，教師的角色和行為應該相符合，表現出一致性，網絡教學中的教師也不例外。網絡教學中教師扮演的角色的變化驅動著其行為上的表現的變化，行為的變化又作用于角色的扮演，兩者表現的關系便可以得到一個它們之間動力轉換的模型。
教師的角色和行為的變化處在一個循環轉換推進的系統中。教師由于所處的教學環境由傳統的講臺面對面教學轉換為網絡多媒體教學，其扮演的角色和表現的行為都在不斷變化之中。由系統論觀點，與此變遷相適應，傳統意義上的以教師為中心，以教學為中心將不復存在。教師的角色地位也將從長者、智者和權威的舊的角色地位轉變為集合教學性、管理性、社交性和技術性、協作性、指導性、幫于一身的新角色。
如此教學環境下，教師被視為成功結合計算機與學科教學的關鍵因素。教師是網絡教學環境的創造者，其行為在整個教學過程中起著重大的引導作用。教師在網絡教學中扮演的角色的轉換必然會作用于教師自身的行為上，這就會驅使教師從舊的行為（如權威者而嚴厲教學、教授灌輸學生知識、準備指定內容的教案等舊行為）轉換為新的行為（如權威下降而為學生更多的提供服務；介紹引導學生學習；找尋、分析、甄別和設計網絡教學資源等等），以適應當前網絡教學的實際需要和實現教學目標，新的行為又會作用于舊的角色上，促使其轉換為新的角色以適應教學需要，如此循環往復。
3 教師行為與角色相互驅動產生的效應
在網絡教學這個大環境中，教師會采用兩類網絡教學模式，即集體教學模式和自主學習模式。教師在其中扮演的主導角色也會有所差別，但無論是哪種模式，教師的行為與其自身角色往往是息息相關的，并且相互作用，以期達到角色與行為的整合，教學效率的最大化。
在集體教學模式中教師角色與行為的變遷轉換的效應呈現“雙贏”效果。在采用集體教學模式這一路徑時，教師會在整個網絡的虛擬環境中創設一個良好的學習情境并采用講授法激發學生學習的愿景。基本的概念、理論框架構建后，教師作為講授者、設計者、引導者的角色的任務已經結束，接下來學習的細節基發散思維方面的學習就需要學生去實現。學生可以在Web上搜尋信息，組成一個學習小組，針對教師給定的題目討論交流，進而思維風暴，對題目透徹的了解。難題也因為網絡的迅速可以傳輸到教師的計算機上，此時教師的指引者角色便體現了，尋常的難題可以通過留言簿、論壇、語音等手段對提問者進行一對一的指導，典型的錯誤可進行網絡系統廣播功能進行系統指導，以達到借鑒效果。在集體教學模式的過程中，教師摒棄了以往“教師主體”的教育思想，行為上奉行交流者、參與者的姿態布置交流的課題，在網絡互動過程中，語言溫和，循循善誘，客觀公正的評價學生。這樣，“學生主體”的網絡教學得以踐行，教師的角色與行為“正位”，對于師生而言，是個雙向受益的雙贏學習過程。
而在自主學習模式中教師角色與行為的變遷轉換卻表現為碰擊的過程。自主學習模式中整個系統是平行開放的，沒有信息的控制者，只有教學的組織者和引導者參與的雙邊實踐活動。教師承載著角色期望，教師在教學中所承擔的傳道、授業、解惑的傳統角色將讓位于指導者、組織者、研究者、學習者的新角色。在信息化教學模式下師生之間的自主、實時交互以及信息的即時交流大大增多，教師與學生容易形成“一對一”、“一對多”或“多對一”的雙向互動行為。迅捷的網絡環境使得教導者，師生關系的主線由“主導、從屬”到“交互、協作”，教學活動是有教師和學生共同師是引導設計者，從而推動了教學行為的變遷。原先圍繞“教師”為中心的課程設置、授課形式及師生關系轉化成以“學生”為中心的教學設計行為，師生通過多媒體的媒介接觸，對教師的各種教學行為參數得到完整的評價，有利于師資水平的提高。另外一方面，網絡情境下教師行為對如今教師角色正位提供了參考標準，推動了教師角色的強化。宏觀上，教師應該介紹如何制定適合自己的學習目標、計劃和進度；如何在紛繁復雜的學習資源中選擇適合自己的學習材料；采取哪些學習策略使自主學習取得最佳效果，自主學習過程中可能遇到哪些問題、應如何解決等等。微觀上教師也要學生的差異進行個別指導，并要求學生進行自我監控和評估。總之，教師不僅僅擔任是講授者、監督者等傳統角色，而且要升華成為引導者、設計者、終身學習者諸多角色，以此避免了教師的角色和行為的缺失帶來的不良影響。
4 教師行為和角色關系良性互動的實現
隨著網絡教學促使傳統教學環境的變化，網絡教學中教學對象的多樣化、教學依賴資源的變化、教學環境人文特點突出、教師權威的變化，都在驅動著教師的邊扮演的角色與表現的行為處在不斷轉換之中。如何實現教師角色和行為的關系良性互動對提高網絡教學質量以更好的實現教學目標有著重大的現實意義。在此過程中，教師應該要實現必要的一些角色和行為的轉換。
4.1 促成學生主導地位，變自身為引導者
在學生學習過程中，傳統的教育者是“牧羊人”的形象，他揮動著羊鞭，起承轉合，樂此不疲，結果是“策之不以其道，食之不能盡其材，鳴之而不能通其意”。而在網絡環境下，學生或是自主探究、或是小組協作，教師再也不能“灌輸”、“填鴨”了，這也歸還了學生在學習中的主導地位。
這種促成教師的主要角色和行為由“教”變為“導”是必要的和務實的，因為在信息時代，人們很容易從網絡等媒介中獲得信息和知識，教師已不在是知識的擁有者，學生可能通過各種信息途徑獲取比教師更多、 更精確的知識。因此，教師的職責已經不可能再是單純的傳授知識，教師的任務更多的體現在“導”上。教師的職能和角色由主導轉為輔導，由臺前轉入臺后，由只管教授不管接受與否的舊行為轉向了解學生需求、按學生需要供給的新行為，昔日定時、定點、定員進行面授的教學行為方式轉為今天運用現代教育技術進行教學信息的采集、分析、加工和傳播的新行為方式。
4.2 整理優化網絡資源，充當教學設計師
在“知識爆炸”的網絡教學的環境下，教師不僅自身也要扮演“挖泉人”的角色，不斷挖掘“活水源”，以促進自己的專業成長和價值實現。還要為了學生的充分參與和自主學習，在學生的學習過程中要為其提供各種信息資源，即進行信息資源的設計，確定學習某種主題所需信息資源的種類和每種資源在學習過程中所起的作用。
學生的學習需求是學生所擁有的學習資源和學習目標之間的差距。網絡資源極為豐富，者就需要教師整理優化，而由于網上教學與傳統教學有很大區別，教師的角色、地位和作用發生了明顯的改變，教師由原來的知識的傳授者、灌輸者轉變成學生主動建構意義的幫助者、促進者，因此教師的課程設計行為也發生很大變化。教師的責任之一就是在自己教學的全過程中，都要有目的有意識地去了解學生的學習水平狀況、了解個人的學習風格和期望、 個人的學習興趣和特長；了解學生周邊有哪些促進其發展的資源，只有在充分分析學習需求的情況下確定的學習主題和按照主題做出的教學設計，才能夠“通教知學”，具有最實用的價值。
4.3 適應網絡教學新環境，成為人文關懷者
由于網絡學習特殊環境，其中人文關懷、人文氛圍相對缺失，以致學習者容易產生孤獨感，容易產生心理問題。為了解并解決這類問題，教師要成為學習者的“知心朋友”以了解學生心理，保證相當的人文關懷，以成為充滿人文精神的教學環境設計者。教師首先必須重視與學習者建立良好的人際關系，還要掌握一定的關于心理學的知識和交談的技巧，從語言行為等方面幫助學生緩解壓力、減輕負擔，實現良好的交流。教師這一角色的扮演以及其行為的表現涉及學習者學習過程中非智力因素的開掘、培養和訓練，對學習者心智的健康，學業的完成、終身學習能力的獲取而言是不可或缺的。
參考文獻
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不論是傳統教學模式還是當今各類教學模式，教師均是其中不可或缺的組成部分而且扮演著重要角色，直接影響到教學改革的成功與否。在我國傳統教學模式下，教師是絕對的“領導者”，直接影響到最終教學效果。隨著美國“翻轉課堂”教學模式的興起對我國教育的發展與改革起到了一定的促進作用。該教學模式打破了我國傳統教育模式，將學生由被動學習之中解放出來，成為與教師相平等的知識建構者。在翻轉課堂教學中，教師的角色也發生了本質的變化，從教學活動的主宰者（知識的唯一來源者）轉變為教學活動的指導者（教學資源的提供者）。
一、教師角色
結合現有文獻整理分析可知，對于教師角色的定義主要有以下三種：其一，教師角色就是教師行為；其二，教師角色就是教師的社會地位；其三，教師角色就是對教師的期望。同時，在顧明遠主編的《教育大辭典》中，教師角色被定義為：教師的與其社會地位、身份相聯系的被期望行為。主要包括兩個方面：一是教師的實際角色行為；二是教師角色期。整體而言，教師角色也即在學校教育中呈現出來的一種身份與地位并由此形成的一定行為規范和模式的總和。在傳統教育模式下，教師是課堂的主宰者和管理者以及設計者，擔負著知識的傳遞和解惑而學生則是根據教師的設定教學計劃被動接受知識的灌輸。
二、“翻轉課堂”浪潮下的教師角色轉變
（一）“主導者”轉向“指導者”
基于建構主義學習理論所衍生的支架式教學策略認為，教師在教學活動中所扮演的角色類似于建筑工程中的“支架”，也即當學生尚未形成獨立學習和探索能力之時，教師應當結合學生的個體差異以及綜合能力實情給予適當指導也即搭建“支架”。在該模式教學過程中，教師的教學角色由傳統的傳道者轉向為了采用一定的方式給予學生學習指引的“引路人”，借此幫助學生逐步提升自我學習和探索的能力。同時，當學生達成以上教學要求之后，教師要及時“隱退”，卸掉給予學生的“支架”，以開展下一個教學內容。
（二）“設計師”與“監督人”的統一
建構主義學習理論認為，知識并不能準確地概括世界的任何一種法則，它必須和具體情境緊密聯系，在此基礎上進行加工創造；此外，知識也不可能作為實體獨立于主體之外。綜上所述，由此可知，知識是具備主觀性的產物，經過一定刺激即可使之與大腦發生聯系進而將外化的知識內化，轉化為學習者的內部知識，達到學習的效果。
此外，學生的積極性和主動性以及學習能力因人而異，并非所有學生均能嚴格按照教師設計的計劃發展，因而教師必然要加以干預，以發揮監督管理的作用，幫助學生逐步樹立起自我學習與管理意識，進而“擺脫”教師的監督管理。對于主動性和學習能力強的學生，教師即可采用“放養”的方式，在一定范圍內任由發展；反之，則需要教師及時與學生乃至家長進行溝通，將脫軌的學生引到既定的軌道之上，跟上教學步伐以實現教學目的。
（三）成為學習和生活“伙伴”
“尊師重道”是薪火相傳的傳統美德，而其中也貫徹著不平等的師生觀。回溯歷史，不難發現古代中國，特別是正統儒家思想極為推崇教師崇高無上的地位，以致對后世產生了深遠影響。然而，根據建構主義學習理論得知，在知識建構與學習過程中，師生均需要成功分利用自身的積極主動性以探索知識的奧妙，同時再次過程中師生之間并未受到角色的影響而是彼此平等的，相互作用與相互幫助以最終完成知識構建，達到教學目的。當然，在此過程中教師的知識更為豐富，占據一定的優勢自然而然成為構建過程中的“指導者”，帶領學生完成知識的構建。整體而言，在翻轉課堂過程中師生之間由傳統的教學對立轉向為教學互助，兩者實現了在知識學習與探索層面上的統一。一方面，教師不再是課堂的主題，單一的對學生進行知識的灌輸；另一方面，學生亦不再是被動的接受教師對知識的理解以及強硬灌輸，而是與教師一道成為知識的建構者，彼此之間是平等的。在上述過程中，師生逐漸成為了學習與生活中的“伙伴”，彼此之間相互信任以完成知識的建構亦最終達成教學效果。
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進入新世紀，大學課堂教學的傳統模式的遭受嚴重的挑戰。“師者，所以傳道、授業、解惑也”這一對傳統教師角色經典的概括，盡管仍然保持其本質題義，不失為一個教師一個固守的基本職業理念。但隨著課堂教學背景的變化，課程改革的深入，新的學生主體地位的確立，學生學習渠道的拓展，教師與學生之間已不完全是單純的傳遞和接受的關系，教師在傳遞知識、技能、道德等方面所秉持的權威以及所扮演的單一角色，所期望獲得的課堂教學效果，往往事適得其反，所產生的正能量也令人堪憂。因此，進一步認識和做好課堂教學教師角色的轉換很有必要。
1 傳統課堂教學教師角色的批判
人們包括教師本人，對傳統課堂教學教師的角色的定位的理念根深蒂固，普遍認為教師是教書匠、講解員。這種定位是基于教師把自己知道和把握的書本知識，轉授給學生的一種責任。作為一個教師只要熟悉教材，有確當的教案，在課堂教學中，講究清晰的邏輯結構，教學語言表述通達，就算盡了責任。一個教師在課堂教學中，如果做到教態自由，課講的詼諧風趣，深入淺出，有節奏，學生愛聽，那就是一個好老師了。毋庸置疑，這種教師角色定位規定了教師課堂教學的行為模式，也相對固定了課堂教學教師的評價標準，同時也確立了無視學生存在的教學權威，所謂“師道尊嚴”可見一斑。
非傳統課堂教學教師角色定位理念的徹底更新，在于信息技術的日新月異及多種教學、學習手段、方法的并用。客觀上學生學習的視野不斷擴展，獲取知識的渠道不斷增多，盡管學生仍然比較看重和選擇教師在課堂教學傳授知識信息的教學模式，但并不把這種模式作為唯一的選擇。隨著學生對自身所具有的作為學習主體的理性認識的不斷提升，學生參與課堂建設的自覺性、積極性越來越高，更多的學生能夠把握課堂學習的主動權，一味被動式的“被灌輸”“被說教”的學習方式逐漸被淡化。值得強調的是，在教改教研活動不斷深入并取得積極成果的大背景下，學生不但提升了自主學習的意識，而且能夠從自身主體地位需求出發，積極地表達自己的學習訴求，成為對教師課堂教學行為及效果評價體系中的一個重要的“變量”，其所起到的課堂教學反饋及監控作用不可小覷。從教師的角度看，隨著課堂教學理念的不斷更新，特別是對學生作為教學主體地位的認識不斷提高，大多數教師對傳統的教師角色定位的認識，都發生了質的變化，很少有人頑固地堅守所謂的教學權威，開始自覺地順應時代的潮流，調整課堂教學中的師生關系，重視學生的學習要求，塑造新的教學模式，采用新的教學方法，探索課堂教學角色的轉換，使課堂教學的面貌煥然一新。
2 課堂教學教師角色轉換的評價
新的課堂教學理念，要求教師尊重學生在課堂教學過程中的主體地位，師生之間的關系不僅僅是單純的教與學的關系。一個教師要達成預期的課堂教學的目標，僅僅靠在設計、挖掘、整合自身掌控的教學資源的投入顯然是不夠的。因為學生不可能再用過去傳統課堂教師的角色定位的內涵所確定的標準，去評價一個教師行為及教學效果。相反，學生們會自覺或者不自覺地從多個視角去考量和評價教師課堂教學的價值，倒逼教師們徹底摒棄傳統的教學理念，更新僅僅適應傳統的教學模式所選擇的教學方法和手段，在教改教研活動不斷深入的背景下，進行課堂教學教師轉換多重角色的嘗試。
2.1 由“主宰”者轉換為主導者
教師與學生同為課堂教學的主體，自然具有平等的地位。教師牢固地確立尊重學生主體地位的意識，就會徹底地更新自己是課堂教學“主宰”的教學舊理念，改變所有與教師主宰所有課堂教學活動相適應的教學手段和方法，代之以與新的課堂教學理念相適應的新的教學手段和方法，在推進課堂教學的過程中盡可能地調動學生參與課堂建設的積極性，與教師一起完成教與學的過程。在這一相對和諧的過程中，教師不再是目空一切、包攬一切、我行我素的主宰者，而是課堂教與學活動的主導者。教師作為課堂教學的主導者的核心職責是把教與學活動有機地整合起來，在教學設計、師生互動、案例分析、教學反饋等教學環節上把握教與學的預期方向，最大可能地拓展學生接受課程信息的渠道，最大可能地施以方法論的指導，培養和塑造學生自主學習的積極性。
2.2 由“壟斷”者轉換為合作者
傳統的課堂教學教師的單一角色決定了教師是學生獲取知識信息的唯一的信息源和渠道，使教師自覺或者不自覺地壟斷了幾乎所有的教學資源，學生在選擇和接受教學資源的過程中不可能有更多的選擇。隨著時代的進步，信息技術在課堂教學中的應用，教師壟斷教學資源已不可能。如果一個教師不愿意或者不善于與學生們共享教學資源，其教學行為和教學效果就很難得到學生的認可。相反，一個教師愿意或者善于以合作者的角色，為學生提供并和學生一起共享各種教學資源，又鼓勵學生收集、梳理、利用各種教學資源，那么這些教學資源就可以得到有效的利用，教與學相得益彰。
2.3 由教員角色轉換為學生的朋友和知己者
教員角色基本上是傳統的教師角色定位，這一角色的主要功能在于對教材的闡釋和知識點點解惑是否正確、習題答案等評判，即單純的知識傳授。新的課堂教學理念認為，知識傳授仍然是課堂教學教師不可偏廢的功能，但強調一個教師僅僅停留在這一層面上的努力是遠遠不能夠滿足學生日益增長的學習需求的。許多教師試圖由單純的知識施與者向學生的朋友和知已者的角色轉換，收到了既教書又育人的雙重效果。這種角色的成功轉換最直接的課堂教學效果是在堅守教員角色功能的基礎上，又凸顯了學生學習活動的組織者、引導者的功能，幾種功能的疊加，促進了課堂教學中師生和諧關系的構建。作為學生們的朋友和知已者，“為人師表”所承載的一個教師所具有的師德、師范、人格魅力及相應的思維方式、行為方式，自然通過推心置腹的溝通和交流，傳遞并影響著學生們的成長過程，甚至有可能成為他們終身受益的財富。
在實踐中，更有許多教師自覺或者不自覺地嘗試課堂教學的促進者、組織者、反思者、心理醫生等多重角色的轉換，并獲得了很好的教學效果和心靈體驗，值得我們共享。
3 課堂教學教師角色轉換應該注意的問題
課堂教學教師角色轉換是在新的課堂教學理念統御下，順應學生們自主學習的客觀需求的理性選擇。但角色的轉換能否成功，受到教師本人主觀條件的限制，同時也受到各種教學環境、條件的限制。因此，在積極促進教師課堂教學角色轉換的過程中，我們應該注意認識和解決好如下幾個問題。
3.1 角色轉換需要理念先行順其自然
課堂教學教師角色的轉換是教師有意識的自主的參與教改教研活動的嘗試，樹立新的教學理念，特別是樹立尊重學生主體地位的課堂教學意識。因為一個教師對新的教學理念的認識越成熟，就越能自覺地實施角色的轉換。由于每一個教師主客觀情況的差異，實施角色轉換不能搞形而上學，而要順其自然，遵循課堂教學的一般規律，采取揚長避短的策略，根據自身對角色的偏愛和學生的喜聞樂見，循序漸進地實施轉換，也要在轉換過程中注意提升自己的綜合素質，為實施角色轉換提供支持。
3.2 注意各種角色功能的整合
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一、引言
教育部2004年頒布的新的《大學英語課程教學要求》指出：“教學模式的改變不僅是教學活動或教學手段的轉變，而且是教學理念的轉變，是實現以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學模式，向以學生為中心、既傳授一般的語言知識與技能，又更加注重培養語言運用能力和自主學習能力的教學模式的轉變。”課堂教學是教師和學生共同參與的過程，課堂教學的效果既取決于教師，也取決于學生。本文調查了非英語專業學生對大學英語教師角色轉換的認同和建議，旨在幫助教師更好地扮演好自己的角色，提高課堂教學效果。
二、研究設計
1.調查問題。①從學生的視角出發，英語教師應在課堂上擔任何種角色？②學生應在課堂中扮演何種角色？
2.調查工具。①文獻資料法。通過查閱以往研究教師角色的相關文獻，發現國內對于外語教師角色的研究主要是從教師的視角出發，從教育理論的角度進行探索新型高校英語教師角色（田凌暉2002；鄭新民、蔣群英2005；張翅2006；張紹杰2008）。諸多研究認為大學英語教師扮演著教育者、研究者、組織者、引導者、學習的促進者、合作者、心理輔導員等角色。關于外語教師角色的實證研究大都是從教師的視角出發的，從學生的角度探討外語教師角色的研究尚不多見。②問卷調查法與調查對象。被調查對象為非英語專業的182名學生。依據文獻綜述中對教師角色的定義，問卷設計了21個封閉式問題，以選擇題的形式出現。要求學生按照真實情況完成問卷。共收回問卷153份，有效回收率為84.1%。③訪談法。以班級為單位，任意抽取三個班，在班級QQ群里以聊天的方式對學生進行訪談，讓同學們在沒有任何心理壓力的情況下表達自己對英語課堂教學的看法，討論同學們在英語課堂教學中所扮演的角色。
三、結果與分析
1.學生所期待的教師角色與教師的實際教學行為存在很大的差距。對回收的問卷進行了數據統計與定量分析，對比教師實際課堂教學行為與學生所期待的教師教學行為后，發現學生心目中的教師角色與教師的實際教學行為差距很大。
調查結果顯示，61%的學生認同大學英語課堂教學中教師是以學生為中心的，教師作為指導者，評估者、監督者、資源提供者等角色均得到學生的認同。68%的學生認為教師對學生的學習情況了解的不多，不能按學生的實際情況有針對性的上課。96%的學生贊成教師批閱作業，81%的學生同意定期測試會對學習效果有所強化。這說明雖然大部分同學認可英語課堂應以學生為中心的同時，他們卻贊同教師批閱作業和定期測試等一些傳統的教學方式。
2.學生的傳統學習觀念制約著課堂教學中教師角色的轉換。對學生的訪談進行分類整理后，發現只有一小部分同學認為他們在英語課堂上參與小組活動時，有自己的見解，能主動學習。而大部分同學認為他們已經習慣了傳統課堂中教師講授，學生聽課的教學方式，他們只需當好聽眾。有些學生認為課堂活動與成績掛鉤，為避免出錯，他們就不會積極回答問題。還有同學認為如果教師講授的少，而學生做的活動多，那么教師就是不負責任或是不稱職的。甚至有學生認為只有教師在課堂上詳細全面的講授，而學生緊跟老師的思路走才能取得良好的學習效果。顯然學生的看法深受傳統課堂教學中師生角色的影響，這在一定程度上制約了英語教師角色的有效轉換。
四、結論與建議
通過調查本院非英語專業學生對英語教師角色的看法，結果表明教師角色的轉變是一個動態和雙向的過程。一方面教師要積極轉變自身教學觀念和英語課堂教學中的傳統角色，另一方面，學生如果錯誤地認為語言學習只有在教師的詳細講授下才會取得成效，那么師生之間的互動和合作只會流于形式，對此提出以下建議。
1.教師在跳出傳統教學模式、改變權威型的教學方法時，要及時了解學生的實際情況，否則有些學生會對“以學生為中心”的教學模式不予配合，甚至會有抵觸情緒，從而影響學習的主動性，也會影響教師角色的有效轉換。
2.教師在轉變教學觀念，積極實現自身角色轉換的同時，既要尊重學生的個性需求，同時也要對學生進行合理的約束和管理，積極幫助學生及時轉變語言學習的觀念。
3.調整評價方式，對學生分階段進行語言應用能力的考查與評價，而不應該以應試成績做為學生最終的評價結果，評價方式改變了，學生對語言學習的觀念也會隨之改變。
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在高科技時代的大環境下，以多媒體技術和網絡技術為核心的信息技術快速地融入人們的生活。人們獲取信息的來源不斷增加，獲取信息的時間縮短，成本減低。信息技術所塑造的新的社會格局對各類社會群體都產生了巨大影響，尤其是教育領域，信息技術給教育帶來新的發展機遇的同時也對教師所扮演的角色形成巨大沖擊，對教師所應具備的能力結構也提出了新的挑戰與要求。對信息技術環境下教師角色困境的研究，無論是從對理論的完善還是對實踐的指導方面來講都是具有一定意義的，在信息技術環境下，對教師角色的研究，既可以幫助教師認識新的角色期望，設法解決角色再定位過程中的困惑，準確調整自身的角色行為，也可以充分利用現代教育技術手段，促進教師能更快、更順利的進入到信息技術環境下的教師角色。
一 教師的角色
1.1傳統的教師角色
在特殊的社會文化傳統、經濟發展水平的影響下，教師作為“傳道、授業、解惑”者，掌握著大量學生群體所不掌握的知識、理論、信息和方法等，傳統的教學方法是以教師演示、講述為主，教師是知識的傳授者、者，處于權威的地位[1][2]。在過去的很長一段時間內推動了我國教育事業的蓬勃發展，雖然隨著信息技術手段的不斷發展，傳統的教師角色已經不能適應當今的教育環境，但我們也應該的確切的認識到傳統教師的教學理論，深入分析傳統教師的教學理論中的合理性和不足之處，從而促進教育事業的發展，教師得到更好的教學效果。
1.2信息技術環境下的教師角色
與“傳統教育”觀念不同，現代教學講求的是“以學生為主體，以教師為主導”的新型教育觀念[3]，目的是要充分發揮學生的創造力和主觀能動性，信息技術的發展更是加速了這樣一種教育觀念的轉化，新的教育目標和教育觀念給傳統教師帶來了很大的挑戰。中國人習慣于“守舊”，這可能是和幾千年的中華民族的歷史傳統有關，對于廣大人民教師而言，角色意識已經根深蒂固，在短期內很難得到徹底的改變，而信息技術的繼續向前發展，教師要想在現代信息技術環境下培養出符合時代要求的人才，就必須要進行自身角色重新定位，調整自己的角色行為，那么，教師首先要做的就是要認清自己在課堂教學中地位的改變。教師在進行角色認知時，必須要做到“繼承、創新”，一方面，傳統的教師角色曾經發揮過重要的作用，并取得了豐碩的成果，雖然其存在著一定的不足，但我們也要認清它的合理性，使其繼續發揮自己的價值，這是因為現代教育跟傳統教育之間仍然存在著一定程度的重合性，比方說一些基礎知識理論、倫理道德的傳承等等;而另一方面，隨著信息技術手段的不斷發展，教師在教學中也需要扮演一些新的教學角色，從而適應新的教學模式。
二 信息技術環境下的教師角色困境
2.1 理解上的偏差
2.2 教學環境不完善
2.3 組織培訓不到位
信息技術環境下的教學需要具有現代教學觀念和多學科管理知識的跨學科人才，能實現信息技術與學科的整合，把信息技術內容有機地融入到學科教學活動當中。在培訓方面，我實習的學校做的也比較獨特，每個月都有教學比賽，比賽的形式就是利用信息技術進行教學，教師在比賽中使用的課件等資源都是自己獨立完成的，并且每學期都會針對教師做相關的培訓，這些都刺激著教師充分、高效的學習和使用信息技術進行教學。反觀一些其他學校，教師根本沒有機會去一些培訓機構進行信息技術方面的培訓，也有做過培訓后回到學校還是按照以往的教學方法進行教學，長時間不使用，那培訓中所學到的知識也就慢慢淡忘了。造成這些現象的有很多，學校領導不重視信息技術環境下的教學，教師沒有機會進行信息技術方面的培訓，當地沒有針對信息技術方面的培訓機構等等，總之就是對教師所做的培訓不到位，教師沒有掌握在信息技術環境下教學的本領，不能適應信息技術化教學的要求。
2.4 教學理論不完善
三 職能轉換策略
3.1 正視信息技術的價值
教師要學會使用現代信息技術并讓現代信息技術成為教學的重要輔助工具，教師要改變過去“一支粉，筆一張嘴”的簡單化的教學模式，而要將現代信息技術運用到教學過程中。一方面
教師要熟練的使用現代教學設備、工具等，另一方面在知識和理論的傳授過程中，要讓教師充分的認識到信息技術的真正價值，通過現代信息技術的運用，既能使知識和理論的教學更方便，更有效，也能使教師學習到如何更好的運用現代信息技術進行教學和研究工作，即教師改變以往的被迫式或走形式等非自愿運用現代信息技術進行教學的情況，而是讓教師有規劃，有選擇的運用現代信息技術輔助教學，使其發揮最大效用。
3.2改善配套設施建設
雖然現在多媒體教學模式已經在我國大部分地區普及，但仍有不少學校存在設備不足、落后、或者陳舊等影響信息技術教學發展的情況，阻礙著信息技術在教育領域發展的步伐，并且，許多教師對信息技術所知甚少，一些硬件、軟件的不足，極大地影響了教師在教育上運用信息技術的積極性，因此，學校應有計劃地通過各種渠道籌措資金和專用經費，添置硬件設備和教學軟件，在資源建設方面，為防止課件風格單一，提倡教師組成課件開發組，從而做出內容和風格極為豐富的課件資源，為教師能更快、更順利的進入到信息技術環境下教學的教師角色，提供必要的物質條件。
3.3 加強對教師的培訓
也有一些學校已經擁有了良好的信息技術教學環境卻閑置不用，造成資源的極大浪費，究其原因是因為教師不想用或者是不會用，若想真正的、徹底的解決這個問題就要讓教師深刻的認識到，教育的發展離不開科學的支持，若想跟上時代的發展，那么教師必須要提高運用現代信息技術的能力，即“掌握和運用現代教育媒體，進行教育教學活動的方法”;要認清教學系統中的各要素：教育者、受教育者、教育信息、教學媒體[5]。以及教學傳播環境和教育傳播效果之間的關系，六者相輔相成，缺一不可，這就要求教師必須要熟練的使用教育媒體，這樣才能有良好的教育傳播效果，也就是說學校要加強對教師的技術培訓，達到教師能獨自完成教學資源建設，能熟練使用教學媒體設備進行教學的效果，為教師能更快、更順利的進入到信息技術環境下教學的教師角色，提供必要的技術支持。
3.4 相關理論指導教師角色再定位
教育實踐活動始終是需要理論指導的，具體包括各種傳播理論、教育理論、心理學理論以及社會學理論等。某種特定教育理論就會指導出與之對應的教育工作，從而，也就會產生與之相適應的教師角色。配合信息技術手段，這些理論在教育實踐中也能夠促進教師進行教學角色定位。一方面，理論指導下的課堂教學需要技術支持、教師支持，另一方面，教師在應用這些技術手段時又能夠依靠相關的理論指導。例如，在信息技術條件下，人們非常重視學生知識結構的自我構建。教師利用現代教育技術手段培養學生意義建構的自主能力時，其理論依托就是建構主義。建構主義認為，學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程，它不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性經驗的背景，學習過程包含兩個方面的建構：學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。依據建構主義學習理論形成建構主義教學模式，其教學方法有情境法、問題式學習、合作學習等。想用該理論有效地指導教育實踐，需要教師熟練掌握各種信息技術手段，并調整自己在學生學習活動中所扮演的角色。因此在信息技術環境下，各種相關理論的發展在推動技術手段應用的同時，也為教師能更快更順利的進入到信息技術環境下的教師角色提供理論保障。
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【中圖分類號】 G434 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2012）08—0065—04
人類發展生態學認為，角色與活動、人際關系一樣，是構成小系統的基本特征，人總是在多元化的角色承擔及角色活動踐履中得到發展。角色是活動參與者進行人際互動的行為起點，是包含了活動和人際關系的有機整體。[1]所謂“角色”是指“對社會中占某一特定地位的人和與之有關的其他人所期望的一組活動和關系。它通常可以用一定社會文化中的地位加以描述，并按年齡、性別、職業和親屬關系等變量加以區分。”[2]基于人類發展生態學有關“角色”的觀點，本文對遠程開放教育中的教師角色、成人學生角色進行分析，進而提出相應的對策。
一、人類發展生態學視角下的
師生角色分析
1. 教師角色失調頻生，角色轉型步履維艱
人類發展生態學強調，多元的角色定位更有利于促進活動主體的發展。[3]但教師角色的多元化拓展，教師角色期望的日趨復雜，使越來越多的教師難以達到角色要求，教師角色失調現象頻頻發生，最終損及教師的工作積極性及教學效果。傳統意義上的教師，常扮演著“布道者”的角色，但在時代變遷中，隨著教育改革的縱深推進，教師的角色越來越趨向多元化發展。網絡時代的到來，加速推進著教育觀念現代化、教育內容信息化、學習方式自主化以及師生交往民主化的進程。這一系列變革，意味著教師傳統角色的斷裂與重構。賈維斯提出教師至少應扮演十八種角色，其中絕大部分已超越了教育的邊界。[4]對于習慣了傳統教師角色定位的教師，其角色的艱難承擔與痛苦轉型可想而知。角色轉型的巨大壓力，角色實踐的焦慮、無力乃至失敗充斥在教師專業活動中。為應對教育情境的急劇變化、教師角色轉型的重荷，要么角色行為退縮，回歸已熟練化的傳統模式，要么簡化或者將角色行為刻板化、形式化。
2. 教師、成人學生固守傳統角色，雙方間的不平等“主客”控制關系難以消融
人類發展生態學認為，“如果某一角色在一定社會機構中確立得很好，即社會對角色行為和關系的期望存在著廣泛的一致性時，處于該角色的人被喚起與角色期望一致的感知、活動和人際關系模式的傾向將會更大一些。”[5]顯然，傳統教育觀念和形式無論是在教師還是成人學生的內心都有一定的沉淀，甚至是根深蒂固。教師“知識傳授者”的角色已深入人心，社會對這一角色規定有著廣泛的共識，因此，教師踐履這一角色可謂駕輕就熟。同樣，社會對處于從屬地位的“知識接受者”學生角色也存在著廣泛的一致期望，成人學生踐行這一角色時不存在角色不清、角色緊張等角色失調現象。與傳統角色期望相一致的活動開展得總是比較順利、容易，傳統意義上的教師“滿堂灌”方式仍然是面授活動的主要形式，學生也習慣于扮演聽眾角色。在教學活動中，實質性的互動如熱烈的課堂討論、網上在線BBS討論難以開展，成人學生參與不積極，主體能力不夠，等等這些都從側面印證了成人學生已經習慣了“教師講，學生聽”的教學模式。與之相應的師生人際關系樣式，總體上必然表現為“主體-客體控制模式”，即教師作為教育的主體，成人學生作為被動、服從、接受的客體，能量從教師一方單向地向成人學生一方流動，互動總是由教師發起、規劃，情感聯系以消極情感居多，這種主體-客體控制模式不僅使學生失去了受教育的快樂，也使教師喪失了教學的樂趣。在這樣的角色實踐中，教師只在乎學科的邏輯，學生只在乎知識的掌握，生命的激情與歡樂就在本質上無愛的控制中消解。[6]
3. 教師與成人學生之間的不良角色互動導致彼此活動動力不足
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九年義務教育新課程的實施是我國教育史上空前的改革,新世紀中小學課程由學科本位、知識本位向關注每一位學生發展的歷史將由此開創。而實現這一歷史轉變的主要角色,是千千萬萬義務教育階段的教師和學生。因此,承擔這一歷史使命的主體角色必須和新課程一起更新一起發展。新課程的實施,關鍵在于教師。隨著學生學習主體地位的確立,學生角色基本職責和學習方式的轉變,教師角色的基本職責,也必須與時俱進地隨之轉變;并作出言簡意賅的基本解讀,以便千百萬中小學教師的領會和操作,推進課程改革的順利實施。
一 傳統教學角色基本職責的歷史演變和歷史局限
千百年來,韓愈《師說》中的“師者,所以傳道授業解惑也”,一直被尊奉為教師角色與基本職責的經典解讀,根深締固地影響著我國的學校教育和教師行為。這種解讀,有其歷史的積極意義,也有其時代的歷史局限。上世紀末,依據填補歷史空白的首部《教師法》,雖有“教書育人是教師的天職”[1] 的新說法,但教師行為并未有多少實質性的改變。隨著新世紀課程改革的推進,隨著“一切為了每一位學生的發展” 的最高宗旨和核心理念 [2 ] 的確立和貫徹,對于教學角色及其職責、行為、作用的討論空前廣泛,空前深入。人們從國家、學校,組織、管理,科研、創新,文化傳承、社會發展,等等不同的角度,賦予中小學教師種種職責;從各自不同的需要,期盼中小學教師承擔種種角色。從傳統的春蠶、蠟燭、園丁、人梯、助產士、人類靈魂工程師……到現在的向導、參謀、設計者、組織者、指導者、管理者、參與者、促進者、激勵者、對話者、合作者、咨詢員、催化劑,等等——這些探討和演繹,對于全面了解和全面發揮中小學教師在課程改革中的全面作用,具有一定的意義。
從社會學的角度說,角色是社會對具有特定身份的人的行為期望。角色體現著與人們的某種社會地位、身份相一致的一系列的權利義務和基本職責。從小農經濟時代到計劃經濟時代,傳統的教學,教是“上所施,下所效也”(許慎《說文解字》);師是“道之所存,師之所存也”(韓愈《師說》)。傳統的教師在扮演著先行者、有道者的角色。在欠發達的社會,對于求知的學生來說,教師是知識的占有者和傳授者,是有道的偶像和道德的說教者,是有學問的尊者和活的教科書。教師是學生唯一的知識來源;沒有教師的傳授,學生就無法學到知識。天地君親師的威嚴和霸道,傳統的學生角色只能是馴服的羊羔。看宋濂《送東陽馬生序》中“余立侍左右,援疑質理,俯身傾耳以請;或遇其叱咄,色愈恭,禮愈至,不敢出一言以復”的描繪;讀魯迅《從百草園到三味書屋》乏味讀書生活的回憶;查魏巍《我的老師》全文對三位老師的不同介紹;聽郁秀《花季·雨季》中“又搞突然襲擊”和同學背地里喊老師“陳老太”、“老古董”敘述;古代近代現代當代的傳統教學,師生關系,其歷史的演變和局限,或許可由此而見一斑。這些是藝術的真實,也是生活的真實。
在目前中小學傳統教學中,學習(讀書),或者更確切說——接受學習(被動讀書),作為傳統學生角色的基本職責應該說也是很明確的,甚至是唯一的;與之相應的,這時教師角色的基本職責,最傳統最通俗的說法就是教書——按書教學生讀書(按課本給學生講課)。幾十年來,我國的中小學教育一直是統一內容和標準、材和教參、統一考試和檢查。人民教師一切行動聽指揮,已無昔日塾師那樣的“課堂主宰者”的風光和自由。無奈的教師只能被動地且必須嚴格地執行教學大綱考試大綱課程計劃,忠實地做向學生傳授課本知識考試內容的教書匠。無奈的學生也只能是被動地接受教師灌輸的書本知識、考試內容,成為被動的知識接受者、信息的容器、應試機械人。教學雙方同在無奈地扮演著被動的角色,被動地履行著無奈的職責。教師只是既定課程的講述者和傳遞者,學生只是既定課程的接受者和吸收者。“傳道授業解惑”與“教書育人”只剩“傳道”與“教書”,教師只能僅僅是作為書本知識傳授者在苦苦支撐著自己的角色。
篇11
一、教師角色的內涵
在教育社會學中曾對教師的角色行為進行過深入的研究并提出了教師角色理論，教師教學理論指的是闡述在教學活動中各類社會關系與個體對教師行為具有重要影響的一種教育社會心理學理論。對于角色理論者而言，學校就如同社會，而社會如同舞臺，在舞臺上的演員有著其特定的角色，在社會中的個體也有著自己特定的角色，因而，在學校這一“舞臺”上，教師也有著特定的角色。教師角色可以分為三個層次進行界定，這三個層次分別為教師的社會地位、角色行為以及對教師的期望。
二、高中語文教師的傳統角色
（一）知識的傳授者。
語文教師的教育任務就在于將語文知識同時語文課傳授給每一個學生，作為一名語文知識的傳授者，首先就要具備合格的文化素養與知識水平，才能夠扮演一個語文知識的傳授者角色。語文教師是語文知識的活載體，也是人類長期積累下來的語文知識的擁有者。在語文教育的課堂上，教師要能夠讓學生在課堂上感受到語文學習的魅力，激發其對語文知識學習的興趣，同時在持續的教育過程中提高學生的文化素養。
（二）知識的權威者。
語文教師的專業修養、文化水平決定了其是否能夠被學生所信服，學生在學習過程中也往往需要教師從旁引導，這樣一來，語文教師的知識權威者的角色就呼之欲出了。語文教師將這一角色體現在語文課堂上，運用權威來引導學生進行學習，幫助學生樹立正確的學習觀念和學習目標，從而便于自身的語文教學。
（三）課堂的執行者。
傳統教育方法下的語文教師受到了教學模式的限制與影響，絕大部分都處于課程執行者的角色之中。教師在講臺上對照書本講解課文，學生在下面被動的接受課堂的知識，并按部就班的對語文知識進行理解和消化。這種教學模式中的教師只作為語文課程的執行者，而沒有深入到語文教學活動中去，教師沒有自己的思想和創新，學生自然也無法獲得新的課程體驗，只能循環的進行枯燥的學習。
三、現代語文教師角色的轉換
（一）知識的學習者。
語文學科具有較強的人文性，這就要求語文教師不但需要具備相關的綜合語文知識和相關的授課方式，還要承擔起對學生人格的塑造以及文化的持續性傳播。現代語文教師應當明確自身的教學角色，把自己變為學習者，不斷的探尋和增強自身能力，再變為教學者去引導和教授學生。首先語文教師還要對教育學進行深入的研究與探尋，促使自己成為研究型教師，以便于更好的促進教學目標的實現。其次，教師要站在學習者的角度對教材課本進行解讀，對課文進行深入的探尋，從而全面的把握教學進度。當教師站在講臺上時，只有將自己的角色轉為學習者，才能夠更好的帶領學生一起走進語文知識的殿堂，更好的引導學生配合自身教學行為來完成課堂教學，從而實現預設的教學目標。
（二）知識的講述者。
語文教育工作其實就是一項語言的工作，語言是教師在課堂上用于表達與傳授的基本方式。但在傳統的語文課堂上，教師往往過分運用語言的能力，在課堂上喋喋不休并因此受到了批判，隨著新課改的深入發展，教師在課堂上反而開口較少，對于一些錯誤的問題和學生的疑惑之處不再進行解答，而是讓學生自主進行討論。盡管在現代語文教學課堂中，給予學生自主空間是十分重要的，但教師更應當將角色轉變為講述者，適當的對教材進行講解，對于學生所不能理解的問題，教師應當對其進行深入的剖析。尤其是一些必要的問題，教師必須時刻重視，并針對教學重難點進行詳細講解。這種角色的轉換要求的是教師在講解過程中做到切準要害，精簡且學生能夠理解為主，不能過于冗長拖拉，導致學生喪失學習與探索的興趣。
（三）課堂的組織者。
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教育信息化進程的飛速發展使得高等教育的觀念、手段、方法和模式均受到了巨大沖擊。高等教育信息化的發展離不開高校教師的引導作用，教育信息化背景下的高校教師角色研究將成為推進教育現代化進程的有效途徑，一支高素質的高校教師隊伍是推動高校教育信息化進程的基礎和前提。［1］高校教師不僅是開展教育信息化的實施者，而且是教育信息化成效的評價者和反饋者。高校教師通過信息技術與教育教學結合，在學生的學習過程中起到了“橋梁紐帶”的作用。教育信息化對教育環境、教育活動和教師角色等產生了巨大的影響，傳統的教學觀念、教學目標、教學內容、教學手段和師生關系等諸多要素都已發生巨大變革，高校教師傳統的角色正面臨巨大的挑戰。傳統的高校教師角色往往是“單向的知識傳授者、權威的信息所有者、忠實的大綱執行者”［2］，而教育信息化背景下的高校教師角色從其內涵、特征、職能等各方面都發生了變化，高校教師不再是傳統的知識權威者，現有高校教師隊伍的業務素質和教學技能已不能適應當前教育信息化發展的需要，高校教師必須勇敢面對新環境的挑戰，不斷提高自身的綜合素質特別是信息素質，以適應教育信息化發展的要求。在教育信息化背景下每一位高校教師都面臨著不斷學習、不斷適應的問題，也面臨著不斷創新和發展的問題。
面對此類問題，我們進行了深刻的思考，并通過調查問卷的方法調查高校教師角色現狀，且依靠調查所得數據的支撐，歸納出幾個普遍存在的問題，進而在討論和分析這些問題的基礎上提出解決問題的相應對策。
二、教育信息化背景下的高校教師角色現狀調查的問卷設計
我們通過設計教育信息化背景下的高校教師角色現狀調查問卷，探討了高校教師對角色的認識和態度和高校教師角色行動中所反映的問題，并找出影響高校教師角色定位和發展的阻礙因素，最終針對調查的結果進行分析，歸納出高校教師在實際教育教學中角色方面所存在的問題，進而提出教育信息化背景下的高校教師角色發展策略，以幫助高校教師重新認識角色內涵和制定角色行為規范，指導高校教師的角色實踐，提高高校教師教育教學的質量和效率，并最終實現加快教育信息化發展步伐的目標。
本次調查以我市三所高校中的在職教師為主要調查對象，從三所高校中以方便抽樣的方法抽取教師進行調查。共發放教師問卷150份，回收136份，其中有效問卷125份，有效率為83.3%。調查問卷由兩個部分組成：第一部分主要涉及被調查教師的個人基本情況，包括被調查教師的性別、年齡、教育程度、職稱、學科背景、學校類型等6個單選項目。第二部分為調查問卷的重點，按照調查的不同目的分為三小塊來設計。
1.高校教師對自身角色認識的調查。
此部分是有關高校教師角色認識的觀念題，包括高校教師對教育信息化背景下的角色認識、態度和適應性問題，以及在此基礎上高校教師對教育信息化背景下的新型師生關系中角色扮演的態度等。此部分調查的重點在于了解教育信息化背景下高校教師對角色的基本認識、態度及對師生關系的觀念，以期了解高校教師對自身角色的態度狀況。
2.高校教師實現教育信息化背景下的角色行為方式調查。
試圖了解教育信息化背景下高校教師的角色行為表現，包括教學目標、教學效果、教學評價，以及實現高校教師角色的內在信息素養的現狀和對高校教師自身的角色期待的現狀。通過此部分調查反映當前高校教師在對角色認識的基礎上，表現出的具體行為是否符合角色實現的要求。
3.教育信息化背景下高校阻礙教師角色發展的因素調查。
在前面調查的基礎上，針對高校教師在教育信息化背景下對角色認識和角色行為存在的差異，調查并試圖找出影響高校教師角色發展的因素。
三、教育信息化背景下的高校教師角色現狀調查的問題總結與思考
1.高校教師對教育信息化背景下的角色認識不足。
統計數據反映出高校教師對教育信息化背景下的角色及其重要性的認識還有待提高，對新舊角色的界定在觀念上還不夠明確，特別是高校教師對自身角色的定位和適應能力還存在一定的問題，有待進一步轉變。實際調查反饋顯示，有9.4%的教師認為教育信息化不會對教師角色產生影響；有16.8%的教師認為教育信息化下的高校教師角色不太重要；有20.1%的教師認為教育信息化背景下的高校教師角色與傳統的高校教師角色沒有區別；更有33.6%的教師還不能很好地適應這種跟隨信息技術發展的而不斷變化的角色。這些調查數據說明，高校教師在角色實踐前，思想意識、觀念等還有待轉變，對自身角色的認識還略顯不足。
2.高校教師對師生關系中的指導者和引導者角色不夠明確。
從調查中可以看出，部分高校教師在教育信息化環境下沒有意識到自己作為學生學習指導者和引導者的角色，有22%的高校教師課后基本不與學生聯系和溝通。教育信息化背景下高校教師利用信息技術是否可以促進師生關系的發展，取決于高校教師能否正確處理和引導，高校教師角色是協調師生關系的關鍵，這就要求高校教師充分發揮引導者和指導者的作用，引導學生獲取有用的網絡信息資源，更要指導他們學會用新的技術和手段運用于學習，建立以學生為本的新型師生關系。
3.高校教師在角色行動中缺乏創新精神和終身學習意識。
調查數據反映，高校教師在教學目標中選擇培養創新能力的只有45.6%；有15.2%的教師的教學目標只是為了提高學生的學習成績；有25.6%的教師認為信息化課堂是對教師權威的挑戰，具有傳統的保守思想，因循守舊而缺乏創新精神；有24%的教師沒有選擇新的信息技術方式評價學生，仍然選擇用古老的純筆試方式進行評價。上述數據充分說明了高校教師在實際的教學中沒有意識到教師角色的發展，缺乏創新精神。在信息技術使用情況調查中，有7.2%的教師選擇了完全沒有使用過，說明這部分教師沒有保持持續學習的狀態，無法掌握和運用新技術。有11.2%的教師甚至表示沒時間，不想學習新技術，這些都表明了高校教師的終生學習意識比較淡薄，教師角色定位與教育教學實踐的信息化要求不相符合。總之，高校教師創新精神的缺乏和終生學習意識的淡薄使得教師角色行動存在諸多誤區，例如教學目標過低，教學評價單一，等等。
4.高校教師在教學角色實踐中表現出信息素養偏低問題。
針對高校教師角色實現的內在信息素養的現狀調查，主要是從教師對信息技術的態度和利用情況、教師的信息技能掌握情況、教師對信息資源的搜索能力及教師的網絡信息能力等五個方面展開的。從調查數據來看，絕大部分教師掌握了最基本的技術操作能力，有85.6%和75.2%的教師掌握了信息資源的搜索能力和辦公軟件操作能力，超過50%的教師掌握了基本的網絡技術。數據統計顯示高校教師有著較好的學習新知識的態度，這說明高校教師的信息意識比較強，調查結果不難看出當前高校教師的基本信息素養普遍較高，但是仍然有部分教師對于信息技術和網絡技術的使用和掌握情況不是很理想，這就說明在教學實踐中不能很好地掌握和使用信息技術，教育信息化對教師角色的要求就無法達到。因此，教師的信息素養和信息技能的提高是完成教師角色的定位及其在教育教學中實踐的重要前提。信息素養作為影響高校教師角色行動的重要內在因素，是高校教師在教育信息化背景下正確制定信息化的教學目標、增強教學效果、改善教學評價的重要指標，調查數據顯示出高校教師的信息素養現狀不容樂觀。在信息技術的認識上，8%的高校教師認為對其工作和學習沒有影響，7.2%的高校教師在教學過程中沒有使用過信息技術，21.7%的高校教師需要別人幫忙才能找到需要的信息資源，33.6%的高校教師表示學習信息技術有困難。這些數據反映出，目前高校教師在對待信息技術的態度和掌握情況均不是太令人滿意，信息素養還有待提高。
5.師生對教育信息化背景下高校教師角色的期待。
大部分高校教師對自身的角色表現出了與時俱進的要求和期望，但是數據顯示仍然有相當部分的教師對角色的期待停留在傳統的教書育人、管理者和權威者上，并沒有意識到教育信息化對高校教師角色的新要求，即利用先進的信息技術應用于教育和教學的各個方面，來促進教育各環節的改革和發展，培養創新性人才，實現教育現代化的目標。傳統教育中的教學目標、教學手段、教學內容等發生了變化，高校教師角色必須順應教育信息化的發展要求，進行必要的角色調適和定位。從調查數據看，目前仍有一部分教師和學生停留在以往的角色認識和實踐中，不太理解高校教師角色應該與時俱進，認為高校教師角色就是傳統的管理者和教書匠或說教者，這部分師生的觀念和行為急需矯正或轉變。
6.教育信息化背景下高校教師角色發展的阻礙因素。
高校教師信息素養不高，反映出某些高校對信息技術的培訓不夠重視，導致高校教師無法將信息技術與教學實踐緊密結合，無法緊跟信息技術的發展，從而更好地實現角色的發展。29.6%的高校教師認為缺乏相應的信息技術的培訓阻礙了其角色定位；23.2%的高校教師認為在利用信息技術進行教學、科研時，由于自身的信息素養不高而困難重重，培訓不到位使得高校教師信息素養得不到提高，信息技術的培訓也就成了阻礙高校教師角色發展的外部因素之一。另外一個重要的阻礙因素也可以從調查數據中反映出來，30.4%的高校教師認為軟、硬件條件差，29.6%的高校教師表示缺乏信息資源，35.2%的高校教師認為缺乏信息化教育的氛圍，17.6%的高校教師提出要加大基礎設施的建設投入，這些教育信息化的外部環境嚴重阻礙了教師角色的定位，成為了高校教師角色得不到發展的客觀問題。
四、教育信息化背景下高校教師角色發展的策略
在目前教育信息化背景下，高校教師角色存在種種問題，對自身角色的認識和角色行為的偏差造成高校教師角色定位紊亂，加上高校教師自身信息素養有待進一步提高，高校教育信息化環境建設有待加強及缺乏相應的培訓等阻礙因素，造成高校教師對角色定位的種種困惑。要有效地促進教育信息化背景下高校教師角色的定位和發展，必須解決調查中發現的上述各類問題。
1.轉變教育觀念，以新觀念引領高校教師角色行為。
高校教師要適應教育信息化時代，轉變教育觀念是內在而且具有前提意義的條件，觀念的變革是行動變革的先導。教育信息化背景下高校教師多元角色的新態勢需要教師切實更新教育觀念，以新的觀念引領自己的角色行為。首先，樹立創新教育觀，培養學生創新意識；其次，樹立終身教育觀，培養終身學習意識；最后，樹立以人為本觀，建立新型的師生關系。在教育信息化背景下，高校教師應該不斷反思自己的角色行為是否能夠滿足與促進學生的發展要求。［3］師生相互信任、相互理解、相互學習、相互啟發、相互激勵，形成民主、融洽的新型師生關系。
2.培養信息素養，促進高校教師角色發展。
高校教師培養信息素養、提高教育信息能力是教育信息化的需要，是教育信息化成功的關鍵因素。信息素養就是發現和使用信息的能力，它是終身教育的前提和必要條件，更是高校教師角色在教育信息化背景下定位和發展的內在要求。教育信息化背景下的高校教師應該關注如何高效地把信息技能同教育教學的方法和手段結合起來。隨著信息技術的發展，高校教師的角色要求和期望發生轉變，許多高校教師暫時不能適應教育信息化需要。在實際調查中我們發現，目前很多高校教師的信息素養形勢不容樂觀，部分高校教師的信息素養還沒有達到社會所期望的層次，表現為基本信息常識缺乏、信息意識薄弱、教育信息能力偏低等，尤其是文科背景的教師在這些方面更需要提高。因此，高校教師不僅要具有一般的信息能力，而且要具備運用信息技術進行教育教學的能力。
3.開展信息技術校本培訓，保障高校教師角色發展。
信息技術的校本培訓是高校根據自身的發展規劃，在對高校教師的現狀與潛力進行系統評估的基礎上，以學校教育教學發展和改革所面臨的各種實際問題為中心，充分利用校內外的各種資源，通過自行規劃設計或與專業研究機構、研究人員合作等方式開展的旨在滿足學校需要及教師需求的培訓。［4］它注重的是在教師培訓中學校和教師自身潛力的挖掘、校內外資源的充分利用。校本培訓的理解關鍵在于把握“校本”的內涵，綜合文獻的研究觀點，我們認為校本培訓應該有三層含義：首先是為了學校，其次是在學校中，最后是基于學校。
4.建立高校教師角色實踐的激勵和評價機制。
建立良好的激勵和評價機制，形成高校教師自覺運用信息技術進行教育教學的氛圍。高校教師運用信息技術進行教育教學的探索、實踐，需要耗費大量的時間和精力，對能夠積極運用信息技術開展教學活動并取得較好效果的教師，高校應在工作量核算和獎酬金的分配中予以適當的政策傾斜；高校教師研究并開發的教學軟件、網絡素材等，通過專家鑒定和權威部門的認可，應視作與教育教學研究成果同等看待，并作為將來職務晉升、職稱評定和評獎評優的參考條件。研究并制定出高校教師運用信息技術進行教學活動的質量評估標準，并定期進行檢查和相關考核。學校還可以通過舉辦各種信息化教學評比、課件制作大賽、精品課程設計競賽等活動，充分激發全校教師結合信息技術和教育技術的運用，進行教育教學活動的積極性、主動性和創造性。［5］通過建立這些機制，引導和激勵高校教師把提高信息技術作為培養自身信息素養的重要目標，不斷地學習和發展。
5.優化高校教師角色發展的外部環境。
教育信息化環境的關鍵因素之一就是教育信息化的基礎設施，它包括所有的軟、硬件和信息資源等，這些都是制約高校教師角色定位的重要因素。沒有良好的教育信息化環境，高校教師即使有一身信息化教學本領也是“巧婦難為無米之炊”，無法提高教育教學的質量和效率，也無法更好地履行高校教師的職責。因此，優化高校教師角色發展的外部環境尤為重要。我們認為重點應從優化兩個方面的環境著手，一方面加強教育信息化基礎設施建設，優化教學和學習環境。包括以教與學為主的信息化基礎設施的環境建設、以信息服務為主的校園網絡環境、以班級授課為主的多媒體教室環境、以學生自主學習為主的網絡教室環境、以學生在線學習為主的網絡課程環境、以信息利用為主的電子圖書館。另一方面完善各類教育信息化應用系統的功能，優化綜合管理環境。
對于教育信息化背景下高校教師角色的制約遠非上述幾個因素所能涵蓋，但上述所及是我們在問卷調查過程中高校教師角色中的普遍現象，因此比較集中地反映出當前教育信息化發展過程中高校教師角色存在的突出問題。雖然這五條策略并不一定能完全解決高校教師角色定位和發展問題，但在教育信息化飛速發展的大趨勢下，對高校教師樹立科學的角色理想并投身于角色實踐會有所幫助或提示。因此，高校教師角色發展的策略研究能帶動教師對角色行為之前的思考和角色行為之后的反思，更好地實踐高校教師多元化的角色。
參考文獻：
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［2］蔣潔.現代教育技術條件下的教師角色探析［D］.華東師范大學，2009.
［3］徐全勝.論教育信息化背景下的高校教師角色轉換［D］.南昌大學，2008.
篇13
傳統大學英語教學以傳授知識為主，學生是被動接收的角色。此模式忽視了學生是學習的主體、忽略了學習策略和語言技能的培養。
1.傳統大學英語教學模式存在的問題
傳統的大學英語教學是以教師講授為主的灌輸式教學模式，主要存在以下問題：首先，束縛了學生學習潛能、學習主動性和積極性的發揮；其次，不注重培養學生英語運用能力，忽視了學生是學習的主體、忽略了語言技能的培養；第三，妨礙了教與學雙方的溝通，易使學生產生逆反心理。
2.大學英語教學模式改革的必然性
社會的發展對既懂得專業知識,又熟練掌握外語的優秀人才的需求與日俱增，大學英語教學面臨新的機遇和挑戰。鑒于實際問題，大學英語教學改革紛紛展開。《大學英語課程教學要求》提出了“以教師為主導、以學生為主體的教學模式”。所有這一切都充分說明了當前大學英語教學模式改革充滿了必然性。
二、基于建構主義學習理論的現代教學模式下教師角色轉變的意義
建構主義學習理論認為，教師角色的轉變程度和教師素質的高低將最終決定教學模式改革能否真正成功。
首先，教師角色的轉變有助于促進學生自主學習能力。建構主義學習理論強調學生是認知的主體，是自主學習的知識建構者。教師要引導學生，幫助學生利用各種信息資源來主動建構知識。在新的教學模式下，教師角色的合理轉變會提高學生自主學習能力。
其次，教師角色的轉變有助于增強學生的語言運用能力。教改后，網絡教學為學生提供真實的語言環境，學生的英語學習成了不斷建構的過程。在此過程中，教師搜集提供最新的學習資料、創造協調的學習場景有利于學生增強語言綜合運用能力。
第三，教師角色的轉變有助于提高學生英語學習效率。建構主義學習理論要求教師更新教學觀念，轉變職能角色，給學生更多練習英語的機會。教師可以利用多種教學形式和手段，為學生創造有利的語言環境，引導學生提高英語綜合運用及交際能力，從而提高教學效率。
三、建構主義學習理論在大學英語教師角色轉變中的作用
建構主義學習理論為教師角色的轉變提供了理論依據，確定了發展方向并提出了具體的要求，在大學英語教師角色轉變中發揮了重要的作用。
1．建構主義學習理論為教師角色的轉變提供了理論依據
建構主義學習理論強調學習是主動建構的過程，也是與他人交流和互動的過程。教師要教給學生英語學習的規律和方法，培養其自學能力和主動獲取知識的能力。建構主義學習理論引起大學英語教學模式的改革，同時也為教師角色的轉變提供了可靠的理論依據，成為了教師角色轉變的理論支點。
2．建構主義學習理論為教師角色的轉變確定了發展方向
（1）確定了教師是學習信息資源提供者和整理者的發展方向。大學英語教學改革后，教學模式開始以強大的網絡資源作為學生自主學習的后盾。這樣情況下，教師的角色不應只是傳統意義上知識的傳授者和灌輸者，教師應廣泛地收集各種分散的學習資源和學習信息，并把這些資源和信息加以分析和整理，使學生的學習有針對性和目的性，達到事半功倍的效果。
（2）確定了教師是學習情境創設者和課程設計者的發展方向。建構主義學習理論認為，教師要為學生的知識建構創造英語語言環境，營造新奇生動的課堂氛圍，使之在不斷接受新的語言信息的同時，建構對新的語言信息的理解。教學課件的設計與制作，又為教師設計教學情境提供了更為廣闊的平臺。
（3）確定了教師是學生學習過程組織者和指導者的發展方向。在新的教學模式下，學生可以通過多種途徑學習給定的學科內容，但這并不意味著把課堂完全交給學生，教師在教學過程中仍起著至關重要的作用。教師要扮演組織者和指導者的角色，應對學生的學習活動進行有效的組織、計劃和協調。
3．建構主義學習理論為教師角色的轉變提出了具體要求
（1）建構主義學習理論要求教師要努力提高自身的素質和技能。這要求教師在掌握好外語知識的同時，還要掌握現代信息技術，特別是網絡技術和計算機知識，使自己能夠適應新的教學模式的需要。
（2）建構主義學習理論要求教師要主動適應新的英語教學模式。要求教師擺脫傳統教學方式的束縛，從以教師為主轉變到以學生為主、為學生學習提供服務的角色上來。教師要充分認識到以學生為中心的重要性，正確處理好教與學的關系。
（3）建構主義學習理論要求教師在整個教學過程中起著多重作用。要求教師轉變為課程學習的導演與教練、組織者、學習的參與者、學生建構知識的幫助者。
綜上所述，在大學英語教學改革中，建構主義學習理論對教師角色的轉變起了重要作用，使“以學生為中心”的教學模式達到最理想的教學效果，使學生的英語綜合素質得到全面發展。
【參考文獻】
