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一、教師職業情感的時代特征

教師職業情感是極其豐富的，有一定特殊性。它是教師在教學活動中對人或事物及周圍環境的關切、喜愛的心理活動，是高級社會情感。筆者認為新時期教師情感應具有如下主要特征：從事教育工作的使命感；穩定而持久的職業動力；對學生一生的發展和幸福負責任的愛；求真務實的事業心與上進心；獲取成就的動機與爭當教育專家的渴望；強烈的求知探索、創新興趣；善于交往的性格；高度的自我調節和完善能力；高雅、時尚的審美情趣與昂揚振奮、熱愛生活的執著精神；淡然處世、心懷感激、不計功利、無私奉獻的平和心境。

二、教師職業情感培養

教師情感的培養是一個長期的復雜過程，既有職前培養開發，也有職后培訓養成。職前培養開發更具有前瞻性和持久的效力。在師范教育階段重視教師情感教育，并將其納入教學計劃和教學大綱中實施，是改變目前重視教育理論和技能學習忽視職業情感教育現狀的重要課題。筆者在多年的教學實踐中，堅持將“三個貫穿始終”的培養原則作為指導思想來開發、提升學生的教師情感，并取得了比較明顯的效果。

(一)職業情感的內驅力培養貫穿教育學課始終

教師對學生進行職業榮譽感、社會責任感、歷史使命感的教育，使他們保持做教育的內在動力，可從以下幾個方面著手。

1．職業的認知

培養學生對教師職業的認知能力，使之對教師職業有全面、深刻、科學的認識是教育學課培養教師情感的首要切入點之一。為此，對教師職業的性質、特點、意義、作用、功能及其價值的深入講解和討論就成為教學分量很重的熱門話題，教師可以采取的教學方法一是談論，二是辯論。教師一定要實事求是地引導學生分析這些問題，以免他們日后進入真實教育情境后失望，更不要講空洞的大道理，讓他們覺得教育離他們很遠。教師應通過列舉學生們身邊的、已知、認可的事情論證教育對人的作用，對社會發展的影響，從而激發學生從內心深處產生教師職業的神圣使命感，為其將來從事教師工作打下堅實的認知基礎。

2．職業的興趣培養

教師如果厭煩教師職業，僅僅憑著責任心來工作，這種責任心在強大的壓力下就會變成一種負擔。樂意做教育工作，教師才能竭盡全力，持之以恒。興趣培養越早越好，準教師們一旦對自己將來從事的事業產生了興趣，就一定會以旺盛的精力和巨大的熱情全身心地投入到專業學習活動中，才能在未來的工作中展現出敬業愛崗、銳意進取的風貌。筆者根據興趣培養的規律，嘗試了一些做法：第一，教學中經常設置“兩難的教育情境”，如補課、排榜、減壓、上網成癮等敏感問題，激發學生探討的興趣。用學過的教育理論分析解決教育中的兩難問題，學生可以領會到科學育人的魅力，感悟到一個教師成功幫助問題學生時的樂趣。第二，利用課余時間組織學生看一些優秀教師的教學示范錄像，看著名師游刃有余地駕馭課堂以及所展現出的綜合能力，學生由此產生羨慕、向往、嘗試的情緒沖動，從而初步形成做教師的職業興趣。

3．職業的自豪感

學生沒有當教師的體驗，要體會當教師的自豪感的確是一個難題。理論說教的效果當然不好。筆者后來摸索出虛擬法，即是讓學生假設、想象自己是教育戰線上的一名教師，或者是在偏僻山區執教，或者是在特教戰線，或者是問題班級的班主任，或者是有專業特長，等等，任其自由虛構和想象，每個人都在自己不同的崗位上做出了讓人羨慕、受人夸贊、得到社會和學生認可的業績，也得到了榮譽和薪酬，更包括學生成人、成才后對自己的感激。筆者請學生想象：“面對這一切的時候你內心的感受該是怎么樣的呢?”學生自豪和幸福的情感油然而生。

4．職業的德福共享

個體在工作與生活中領會、體驗人生的幸福、崇高與人格的尊嚴，只有具有崇高教師情感的教師才會得到這樣的幸福感受。這樣的感受和體驗是個人人生幸福的源泉。熱愛教師職業，做好教師工作，是教師的人生幸福所必需的，其最大的受益者是教師本人。因為真正的道德境界應該是發自“本心”的。發自“本心”的東西才是自己最需要的，也是最能感受幸福的。如何讓學生在學習教育理論的同時，把教師職業道德情感變成發自“本心”的道德呢?方法之一是組織學生討論“做教師對我的好處”，然后要求學生寫演講稿“我做教師最受益”，并選擇寫得好的學生在全體學生面前做演講。方法雖然簡單，但學生心里卻留下很深刻的記憶。(二)愛心和良心教育貫穿教育學課始終

教師職業情感的核心是對教育對象的熱愛和尊重。人們把“有愛心”放在對教師期望值的最高點。中小學教育工作的艱巨性和復雜性，教育管理工作中的具體性、細微性等方面的特點，尤其需要教師具有教育的愛心和良心。

1．用名言警句激勵學生

名言警句對后人有重要的指導意義和警戒作用。教育史上著名教育家的名言警句很多，筆者采用的做法是每周都給學生留一段教育家或者是有影響的教育實踐工作者的話來警示、感化和激勵學生，如蘇霍姆林斯基的“一個好的教師意味著什么，首先意味著他是這樣的人，他熱愛孩子，感到和孩子們交往的一種樂趣”等。筆者將其稱之為“每周一名言”。教學中教師恰當運用名言警句既可以擺脫空洞的說教，又可以潛移默化地影響學生，深受學生的歡迎。

2．用優秀教師的先進事例感動學生

榜樣的力量是無窮的，教師向學生介紹優秀教師的感人事跡或者讓學生聽優秀教師的事跡報告，會使學生被優秀教師的先進事跡所感動。而優秀教師身上共性的東西之一就是這些教師對學生都有著非常熱愛，正是這種愛成就了他們的事業，使教師人格熠熠生輝。

3．用反面事例警示學生

正面的事跡鼓舞人，反面的事例警示人。電視上、報紙上時有反面的教育案例報道，這些都可以成為教師教育學生的反面典型。面對那些缺乏愛心和良心的教師，學生們都憤怒不已，而此時，把這種憤怒的情感及時轉化為教育人的愛心和良心就會恰到好處，所以“別誤人子弟”就成了我對學生們常說的話，這句話也因此成了學生們的口頭禪，成為教育人最起碼的良知而被納入準教師們的德育認知體系中。

4．用師愛的真諦勉勵學生

教師對學生進行教師的愛心和良心教育，必須弄懂究竟什么是師愛，要引導學生思考：為什么有些教師自己覺得很愛學生而學生們卻不領情呢?為什么對學生善意的批評教育卻招來學生的反感甚至抵觸呢?新的歷史時期學生究竟需要什么樣的師愛呢?真正的師愛是對學生一生的發展和幸福負責任的愛。教師要以發展的眼光看待學生，特別要尊重學生的個性特質，善于捕捉學生身上的閃光點，及時發現學生的細微變化，滿腔熱忱地期望學生成才，充滿信任地鼓勵學生成才，讓每—個學生都能在原有的基礎上都有所發展。筆者常對學生說，教師不能“糊涂地愛”，學生們也因此考慮愛的方法和技巧。

(三)教師職業美感教育貫穿教育學課始終

通過審美教育培養起來的情感是一種愉悅人的身心的感情體驗，是一種積極的最高層次的感情體驗。通過對師范生進行職業美感教育，特殊的美育教育，準教師們能夠對未來的職業有美的感受、美的理解、美的追求，從而樹立崇高的教師職業情感。

1．感受美

教師職業美感無處不在，就看你能不能發現。課堂上教師的人格特質，富有表現力的語言，充滿哲理的話語，動感的教態，恰當的服飾，科學有效的教學方法以及教學內容本身的內在美無不彰顯著巨大的美感魅力。面對一堂優秀的觀摩示范課，教師可以引導學生挖掘這些因素，充分感知美，從而幫助他們感受崇高的教師職業美感。

2．傳播美

教師的職業美需要教師來傳播，每個教師都是美的使者和傳播者，哪個學生不喜歡給他們帶來美感享受的教師呢?一個教師如果能把課堂變成美的發源地，讓學生充分感受教學的氛圍美，知識的內在美，從而喜歡教師，喜歡學習，該是多么幸福的事情!這樣的教育讓學生充分感到做一個受人歡迎的教育者的幸福與美好。“當教師就要當一個讓學生喜歡的教師”的信念會使得準教師們努力提高自己的綜合能力。

3．創造美

教師職業美感教育的最高境界是創美育人。現實的教育工作中，是不是教育者的勞動都是“創美”呢?那些教育活動中不合規律、既無秩序又不和諧的現象，那些矯揉造作、缺乏個性和情感的東西能說是美的嗎?教師通過讓學生舉例分析教育活動中形形的“造丑”現象來告誡他們要創美育人，積極拓展學校教育的審美空間，做一個真正的職業美的踐行者和開拓者。通過開展創美育人教育，學生們發現理想、美夢這樣的詞匯原來就沉睡在他們心中，原來教育真的那樣平凡而神圣，崇高而自由。

四、有利于教師情感培養的幾點建議

第一，關于課時。中小學教師職前教師情感的培養是搶抓教育先機的舉措，課時必須保證，但目前我們教學計劃中教育學課時僅是每周2課時，總計18周，教學時間非常緊張，教師為了完成教學任務只好減少教學實踐環節，這對準教師的教師情感培養是不利的，因此筆者建議有關部門適當增加課時。

篇2

一、基礎教育雙語師資現狀調查分析

為準確了解西安市基礎教育雙語師資的現狀，探索雙語師資的培養模式，提高雙語教育教學的質量，筆者以西安市中小學雙語師資現狀為主要研究內容，在全面掌握全市中小學雙語師資基本情況的基礎上，抽取了50所學校（其中小學22所，中學28所），這些學校有大學的附小、附中，有省級重點、市級重點，也有普通學校，抽樣的樣本具有一定的代表性。

通過對所抽取的50所中小學進行訪談和問卷（發放調查問卷200份，收回有效問卷194份，其中6份因為填涂不完整而作廢）的綜合分析（詳見調查報告），發現目前基礎教育雙語教學面臨的最大問題仍然是符合雙語教學要求的師資短缺。這主要表現在以下兩個方面：

一是目前擔任雙語教學的雙語教師的數量不足，表現在能勝任雙語教學任務的雙語教師數量不能滿足當前西安市社會對于中小學雙語教學的需求。在筆者對沒有開展實施雙語教學的36所中小學的校長或教務主任的訪談中，有17人表示沒有開設的主要原因是考慮到沒有能勝任雙語教學的教師。在問及他們未來的規劃時，其中19人（占未開設學校的52.8%）表示只要雙語師資問題得到解決，他們將會盡快開設相關的雙語教學，以適應社會的需求。

二是目前擔任雙語教學的雙語教師雙語教學能力、素養和雙語科研能力普遍較低。在筆者對目前擔任雙語教學的教師進行的進一步問卷調查中（調查的內容主要包括雙語師資的教師類型、學歷結構、職稱結構、年齡結構、英語水平、教學年限、雙語執教年限、雙語學科分布、教學工作與教學效果、意見和建議等情況）發現，目前擔任中小學雙語教學的教師存在著各種各樣的問題，如學歷偏低，教齡偏短，雙語執教時間更短，缺乏足夠的教學經驗及雙語教學知識等。

造成這一現象的原因是由于目前擔任雙語教學的雙語教師來源主要有兩種：一是對某一學科有興趣或專長的外語教師，二是英語基礎較好的學科教師。這就造成學科專業教師的英語水平、能力素養有限，不能用英語授課或者是不能用英文完整授課；而外語專業教師因為缺乏足夠的學科知識，又不能講授學科專業課程。由此可見，合格的雙語師資短缺仍是制約雙語教學的最大問題。

二、解決途徑

（一）對傳統的外語專業進行教育教學改革

傳統的外語師范生，雖然其外語水平和教學能力都很強，但因為其缺乏其他的專業學科知識，很難適應社會對高素質雙語人才的需求。鑒于此，要對傳統師范外語教育專業的培養目標、培養理念和課程設置、實習機制以及考核評價方式進行改革，使其畢業后能成為有專業特長、外語良好的跨學科雙語人才，能夠從事中小學雙語教育教學。[2]

1.改變傳統的招生模式

傳統的外語專業的學生大多來自高中文科班，他們文科綜合基礎知識較好，但理科和其他專業知識欠缺，所以很難將外語與某一門學科尤其是數、理、化等專業結合起來從事學科雙語教學工作。而其他專業的學生，外語基礎又比較差，很難用英語講授學科知識。無論哪一種招生模式都不能適應新的專業培養要求，這在生源質量上就制約了專業人才培養的前景。因此，筆者建議，在以后的師范院校外語專業招生時，可以考慮錄取一些理科基礎較好的學生，經過專業學習，使他們成為能文能理，具有能把外語和專業結合起來的復合型人才，為培養優秀的雙語教師打下良好的基礎。

2.“雙學位”模式

外語教育專業的學生，其外語知識水平往往是“普而不專”，他們可能了解很多領域的外語知識和詞匯，但由于不夠專業，不能用外語進行其他學科的教育教學和研究工作。[3]鑒于此，筆者建議：外語專業的學生有必要輔修另一門專業學科，比如歷史、地理、生物或者化學等，或者采取雙學位的方式，使外語專業的學生成為能夠從事中小學雙語教育教學工作的“外語+專業”的復合型人才，以滿足當前正在進行的基礎教育改革和教育國際化的需求。

（二）將雙語教育理念滲透到相關專業教學中

在師范院校一、二年級的大學英語教學中，一方面要注重學生英語聽力、口語的訓練和提高，強化英語口語能力訓練；另一方面要在大學英語常規教學的基礎上，結合各個專業的專業特點，進行相關專業的英語通識教育，為三、四年級的專業英語做好鋪墊。在三、四年級結合學生所學的專業特點，開設與某種特定職業或學科相關的英語，即專門用途英語（English for Special Purposes）課程，如化學、數學、物理、生物等學科雙語課程，提高學生在相關專業工作環境中運用英語開展工作的交際能力。[4]同時，還可以以選修課的方式開設雙語教學論課程，提升他們的雙語雙文化意識、雙語思維能力和雙語教學能力。此外，應加強與實施雙語教學的中學的聯系，為雙語專業提供見習、實習的機會，增強他們的實踐能力。[5]

（三）開設“雙語教育”專業

開設以中小學、幼兒園雙語教育師資為培養目標的專業。如開設“2+2”小學雙語、幼兒雙語教育師資培養，在課程設置上體現雙語特色。其對象是小學教育本科生，學前教育本科生（非英語專業）。前兩年在進行大學英語教學的基礎上，開設語音、聽力、口語等課程，并將聽、說、讀、寫、譯等實際運用的能力融于大學英語教學中，強化英語的聽說訓練。后兩年結合自己的專業特點開設非語言學科（ 如音樂、體育、美術、科學、數學等）雙語教學。前兩年實現語言目標的學習，后兩年實現學科目標的學習，使其畢業后能順利從事專業的雙語教育教學工作。

需要注意到的是，僅有英語水平和學科知識，還不足以勝任雙語教學，教學活動的開展還需要相應的雙語教學能力為依托。因此，有必要結合師范生特有的特點，充分利用和發揮多種學科的幼教、小教課程特點以及幼兒園、小學見習、實習的傳統作用。加強與實施雙語教學的中小學、幼兒園的聯系，為雙語專業提供見習、實習的機會，在觀摩雙語課、協助雙語課、實踐雙語課和反思雙語課的實踐活動中切實深化他們對雙語教學目標的認識，對雙語教學理念的認同，增強他們的雙語教學實踐能力。

三、結束語

當然本課題研究因為范圍有限，可能難以由此而得出較為準確地結論。然而這50個小學的調查數據也具有一定的說服力，特別是在目前雙語教學受到追捧，不少學校領導為了迎合社會的需求和樹立本校的特色，熱衷于開設雙語教學課程。在此大教育背景下，雙語師資短缺的問題是擺在雙語教學面前最為突出、最亟須解決的問題。筆者建議教育行政部門將雙語教師職前培養納入教師培養體系中進行整體規劃，充分調研當前雙語師資培養現狀，借鑒外省市相關培養體系的經驗，根據本市的實際來制訂雙語師資隊伍建設的近期規劃與中長期、遠期發展規劃，做到雙語師資的培養有計劃、有步驟地逐步開展實施，而不是各自為政，各自規劃培養。設計、制定雙語教師職前培養的有效方案，采取“對傳統的外語專業進行改革”；“將雙語教學理念滲透到相關專業中去”和“在高師院校開設‘雙語教育’專業”等模式，能促進雙語教師雙語教學素養和教學能力的發展，為雙語教學的發展提供有力的師資保障。

［參考文獻］

［1］王斌華.雙語教育與雙語教學［M］.上海:上海教育出版社，2003.

［2］劉春明,趙驥民.雙語師資培養導論［M］.長春:東北師范大學出版社，2008.

［3］歐衛紅.雙語教學論［M］.北京：北京大學出版社，2009.

篇3

英語已經成為我們與國際各國家之間進行交流的媒介，所以，它的重要性已經被越來越多的家長所重視。幼兒階段是學習語言的最佳階段，在此期間對幼兒進行良好的語言教育，對其進行適當的語言信息刺激，他們的語言能力就可以得到非常有效的鍛煉，可以得到十足的發展；若錯過了語言練習期，再進行語言教育，則收不到極佳的效果。對于幼兒英語教師的培養必須引起足夠重視，要努力提高幼兒英語教師的英語專業能力和素質，為其以后從事幼兒英語教學打下良好基礎。

2 幼兒英語教師的師資現狀

幼兒英語教師指的是具備英語專業教學能力，精通幼兒教育學，幼兒心理學且具有較強教學實踐能力的專業性人才。幼兒英語教師師資當前普遍存在的問題是學歷低、教學能力不足。長期以來由于受傳統英語教學的影響，部分教師缺乏較強的英語專業教學能力，沒有豐富的教育經驗和實訓，語音語調方面存在不規范、發音不標準的現象。在進行課堂教學活動時，部分教師口語能力較差，不能夠自然地與幼兒進行交流，并且在教授幼兒英語兒歌、講英語故事、做英語游戲等方面的能力都很缺乏。這些現象十分不利于對幼兒的英語教育。幼兒的英語教育是由幼兒英語教師決定的，加強對幼兒英語教師的職前培養力度，尤其在英語口語能力方面，已經成為一個重要工作。因此，要加大力度改善幼兒英語教師師資方面的不足，促進幼兒英語的全面發展。

3 幼兒英語教師職前培養措施

師范類的幼兒英語專業的學生的英語基礎參差不齊，水平差距比較大，所以，要把工作重點放在培養學生的英語專業基礎和提高專業知識和職業技能方面。既要重視課堂教學，也要嚴抓實踐教學工作。具體的培養措施大致如下：

3.1 在教學方法方面注重實踐教學

在大學，對于幼兒英語教育專業，要避免照搬大學的教育方式，要把教育工作重心放在實踐和操作上，要加強師生之間的交流，努力培養學生的創造性思維，教學方法上要靈活多變，可以采取趣味教學法、表演教學法等。學生要通過觀察老師的教學方法，去感知其中的精髓，然后自己示范，模擬教學，從中發現自己的不足，最后及時改正并加強訓練以達到完全掌握理論知識和專業技能目的。

3.2 注重英語口語培養

在教學中，要專門安排口語訓練環節，讓學生模仿地道的美式或英式英語，從而提高他們的發音的準確度和語調的流暢度。具體做法是：每日，安排三名學生做英語口語模仿展示，在展示之前，先將自己即將模仿的英語段子播放給大家聽，然后再進行模仿。其他同學則要努力尋找他們發音的錯誤和不足，然后指出來，讓每個學生都深刻地認識到自己在發音口語方面的不足，從而有目標性的進行改正和完善。這種教學方法雖然有些陳舊，但是卻可以使學生很大程度地提高自己的發音和口語表達的流暢度。

3.3 開展豐富的校園活動，創建良好的校園英語氛圍

學校要多組織一些關于英語方面的活動，豐富學生的課外生活，從而使學生能夠在一個輕松活躍的環境下學習英語。例如，每年一度的“英語風采大賽”，它將英語話劇、英語小品、英文歌曲演奏等各式各樣的娛樂英語帶進了學生們的生活之中，學生在參加這些英語活動的同時，不僅提升了自己的英語賀歲片，還鍛煉了他們上臺表演的能力，他們在舞臺上展示自己，提升了自己的信心，培養了學生的職業技能。這些經歷對他們將來走出校門，完成自己的工作都有很大的幫助。除此之外，學校可以多組織畢業生與校外工作單位之間的交流活動，這樣加強了學生與社會人士進行交流的能力。多式多樣的校園英語活動不僅提高了學生的英語水平，還鍛煉了他們的心理素質和社交能力。

3.4 組織學生支教和實習

國家教育部有明確指出，一定要多多組織學生實習和支教，鍛煉學生的實踐能力，加強學生的職業技能的綜合培養。實習和支教不僅可以提高學生實踐能力和職業技能，還能強化學生的實戰水平，最終培養成為符合社會要求的專業幼兒英語教師。除此之外，學校可以多多邀請一些具有豐富教學經驗的教師和相關專家來校演講示范，傳授教學經驗，促進學生成長。

4 結語

綜上所述，世界上很多國家都很重視幼兒英語的教育，因而，對幼兒英語教師的職前培養十分重要。本文只是對幼兒英語教師職前培養中的一部分問題進行了探析，我國目前的幼兒教師職前培養還有其他的問題，這個學科起步晚，問題還有很多，我們應該進行深入的探索和反思，促進我國幼兒英語教育的發展。

參考文獻：

［1］ 符潔.幼兒園雙語教師的培養探究［J］.遼寧教育行政學院學報，2007(11).

篇4

對農村教師職前培養機制問題的研究，首先需要明確研究的邏輯：第一，要搞清楚農村教師職前培養是由哪些要素構成的，這是研究的起點；第二，要明白為什么由這些要素構成，即要弄清楚這些要素之間的關系，這既是對前面構成要素界定是否科學合理的驗證，同時也是理清下一個方面的前提；第三，我們要搞清楚農村教師職前培養是怎么運行和為什么這樣運行。這最后一個方面實質上是分析農村教師職前培養各要素間是通過什么樣的方式聯系起來的，也就是農村教師職前培養的運行方式，這是農村教師職前培養機制研究的終點。這種研究邏輯進一步呼應了概念：農村教育職前培養機制是指農村教師職前培養各要素之間的一種相互關系及其運行方式。接下來，我們就按這種研究思路展開分析。

二、農村教師職前培養機制的構成要素

孫綿濤教授（2007）認為，教師培養機制可以分為六大要素：培養主體、培養對象、培養內容、培養方式、培養過程、培養條件。

1. 農村教師職前培養的主體。現階段，我國農村教師職前培養主要由獨立設置的師范院校完成，可分為中等師范學校、高等師范專科學校、師范學院（大學）三個層次。隨著經濟發展需要和教育水平的提高，對農村教師職前培養主體也呈漸進升級態勢，中等師范學校已開始逐步退出農村教師職前培養的舞臺。

2. 農村教師職前培養的對象。農村教師職前培養對象主要包括初中畢業生和高中畢業生。其中，本科層次的師范學院（大學）的培養對象主要是高中畢業生，專科層次的師范學校是初中畢業生和高中畢業生兼招，高中起點的學制有二年的，也有三年的，初中起點的是五年制的。

3. 農村教師職前培養的內容。大多數農村學校要求老師樣樣課程都能拿得起來，哪個年級都能教得了，師范學院（大學）主要是分科教學，課程設置上并沒有考慮到農村教師的特殊性。而且，師范學院（大學）在農村教師職前培養上，缺乏讓學生熟悉農村學校實際的環節，因此，教師入職后進入角色較慢。

4. 農村教師職前培養的形式。農村教師職前培養的形式主要可以分為兩種類型：定向型、非定向型。到20世紀末為止，中國農村教師的培養基本上屬于定向型。21世紀始，在高校并軌擴招的浪潮中，農村教師的培養自然也采用了非定向的培養模式。

5. 農村教師職前培養的過程。師范院校對師范生的培養基本上可以分為三個階段、兩大環節。三個階段是指公共基礎知識培養階段、專業基礎知識培養階段、專業知識培養階段，兩大環節是指理論知識學習環節和實踐技能訓練環節。三個階段與兩大環節是交叉進行的，即在每個階段都有理論培養和實踐技能的訓練，但前兩個階段以理論知識培養為主，后一階段以實踐技能訓練為主，當然，每個環節也都涉及到三個階段知識的學習。

6. 農村教師職前培養的條件。培養條件是保證農村教師職前培養機制高效、高質量運行的載體。沒有優質的軟件、硬件條件的保障，就不可能培養出高質量的適合農村學校的師范生。目前，國家和地方政府雖然每年都在增加教育經費的投入，但對人才培養最重要的陣地——師范院校卻沒有突出的經費傾斜。

三、農村教師職前培養機制構成要素間的關系及其運行方式

我們知道，機制一詞的原意是指機器的構造和動作原理，所以，我們將從機器的運行方式引申出農村教師職前培養機制的運行方式。機器是由各種零部件組成的，每個部件具有一定的性能，機器按一定的方式將這這些部件聯系起來，從而發揮機器的整體功能。一般來說，一部完整的機器是按照“啟動”、“傳動”、和“做功”三步的運行方式把各個不同性能的部件聯系起來，使機器得以工作并發揮機器的作用。①同樣，我們也可以把農村教師職前培養的運行方式分為三個部分：啟動、傳動、做功。農村教師職前培養內容、培養方式、培養過程、培養條件這四大要素構成農村教師職前培養體系，培養主體通過啟動培養體系來對培養對象做功，從而達到培養職前農村教師的目標。培養體系內部四大要素缺一不可，通過相互影響、相互促動，完成傳動過程，如圖1所示。下面對它們之間的關系進行具體分析。

圖1 農村教師培養機制運行方式圖

1. 培養主體與培養對象的關系。農村教師職前培養主體與培養對象分別代表了農村教育職前培養活動的供需兩端。如前所述，農村教師的培養主體是各級各類師范院校，培養對象是為農村服務的師范生，二者分別是農村教師職前培養的供給方和需求方。在計劃經濟時期，農村教師由政府統一分配，因此，培養主體往往不會考慮培養對象的利益訴求，基本上由培養主體完成對培養體系的設計和安排。但在市場經濟的今天，農村教師的培養既有定向方式，也有非定向方式，因此，培養主體在對培養體系的設計和安排時就必須符合培養對象的要求，而不能只是考慮政府的評估。農村教師的職前培養通過培養體系把培養主體與培養對象統一起來。

2. 培養主體與培養體系的關系。

（1）培養主體與培養內容。師范院校為了培養農村師范生，就需要對培養內容進行設計，對三個階段兩大環節的具體課程進行細化，同時，培養內容科學合理與否，也是評價培養主體，即師范院校培養資質和培養績效高低的一個重要評價指標。

（2）培養主體與培養過程。師范院校在對農村教師職前培養的過程中，一般是要經歷2-4年的培養過程的。所以，農村教師職前培養主體對培養對象的培養要分階段、分環節實現。培養過程的設計，也可以體現出師范院校對農村教師培養的特色。

（3）培養主體與培養方式。如前所述，農村教師的培養方式 可以分為定向型和非定向型，定向型主要面向特定農村學校培養教師，而非定向型可以自主擇業，因此，定向型師范生農村指向性非常強。所以培養主體在培養內容設計和培養過程安排上，都必須要考慮到農村教師職前培養方式的特殊性。

（4）培養主體與培養條件。培養主體若想完成對農村教師職前的培養，必須具備一定的培養條件。就正如生產自行車的企業是無法用其設備制造出小汽車一樣。農村教師職前培養主體具備相應的培養條件才有可能培養出合格的農村教師。反之，培養條件也可以用于作為判斷培養主體是否具備相應培養資質的最重要參考。

3. 培養體系與培養對象的關系。

（1）培養內容與培養對象。農村教師職前培養的內容是實現對培養對象培養目標的最核心體現。培養內容要適合培養對象的需要，既不能讓培養對象感覺過于深奧、高不可攀，也不能讓培養對象感覺太容易、輕易就能完成。培養對象也應該認真完成培養內容的要求，實現培養內容要求達到的培養目標。

（2）培養過程與培養對象。農村教師職前培養對象的成長是分階段的，培養過程就體現了各階段對培養對象的設計。在不同的培養階段，培養對象要完成不同的培養內容。一般來說，各培養階段是呈現一種遞進關系，前一個培養階段完成不好，直接影響后續各階段的效果，所以，培養對象的成長要與培養過程協同。

（3）培養方式與培養對象。農村教師職前培養方式也要與培養對象相匹配。一般來說，初中畢業生最好采用定向培養方式，高中畢業可以根據生源地的不同以及本人意愿，采用定向與非定向相結合的方式。

（4）培養條件與培養對象。農村教師職前培養條件是否與培養對象相適應，是決定培養對象培養績效的基礎性因素。沒有與農村教師職前培養相匹配的培養條件，也就不可能培養出適合農村學校的教師。當然，農村教師職前培養的對象也要主動適應培養條件，盡可能在現有培養條件下實現最大培養效能。

4. 農村教師職前培養體系內部各要素間關系分析。

農村教師職前培養體系內部各要素之間是各自獨立，但又渾然一體的。它們之間在相互制約的同時又相互促進，只有互相間實現最優的傳動，才能保證做功環節的高效。

（1）培養內容與培養過程。農村教師職前培養內容因為要分階段實現，所以它必然要分階段被安排于各個培養過程中。同時，在各個培養過程中，安排的培養內容要能體現出一定的邏輯性，呈現出并列關系的培養內容可以安排在同一培養階段，而呈現出遞進關系的培養內容要分層次安排在不同的、最適宜的培養階段。

（2）培養內容與培養方式。農村教師職前培養內容要與培養方式相適應，因為不同的培養方式要求不同的培養內容。與培養方式契合較好的培養內容，才能實現相應培養方式下的培養目標，反之，契合度較差的培養內容，是無法實現相應培養方式下的培養目標的。

（3）培養內容與培養條件。農村教師職前培養內容要與現有的培養條件相適應，當然，培養條件也要盡量滿足培養內容的需要。再好的培養內容如果缺乏相應的硬件、軟件支撐，也如同無源之水、無米巧婦，只能是“臨淵慕魚”罷了。

（4）培養過程與培養方式。農村教師職前培養過程要體現出相應的培養方式，不同的培養方式要求設計出不同的培養內容與之相匹配。否則，農村教師職前培養的績效將會大打折扣。

（5）培養過程與培養條件。農村教師職前培養過程在不同的階段要求有不同的培養條件來支撐，培養條件的優劣直接影響著培養過程的效果。

（6）培養方式與培養條件。農村教師職前培養方式的不同，對培養條件的要求也是不一樣的。所以，培養條件要與培養方式相一致。沒有相適應的配套的培養條件，相應的培養方式也實現不了最初設計時要達到的培養目標。

四、當前農村教師職前培養機制各構成要素的新變化

1. 培養主體多元化。隨著中國高等教育的進一步廣化和深化，農村教師職前培養的主體也開始呈現出多元化的趨勢。特別是學校的合并與升格，使得原來部分的中等師范學校消失或并入新的院校，原來的一級主體現在變為二級主體；同時，原來不具備培養主體資格的院校也有一部分加入到為農村培養師資的行列。

2. 培養對象升級化。農村教師職前培養對象以前是初中生和高中生，現在隨著大學教育由精英化向大眾化的轉變，原來的農村教師也有到高校進一步深造的需求，這必然會使農村教師職前培養對象對學歷的需求不斷升級，專科學歷的要求本科教育，本科學歷的要求研究生教育，使得農村教師職前培養對象增加了專科生、本科生，甚至研究生。

3. 培養內容非農化。目前，師范院校在培養農村教師時存在一個共性：閉門培養，既對農村學校需要什么樣的教師不清楚，又對農村教師的培養缺乏深入研究，無論是培養目標，還是專業設置、課程體系，都存在明顯的“去農化”現象，不能適應農村學校課程改革的需要。

4. 培養方式非定向化。由于原來師范生都不愿意到農村任教，所以，農村教師職前培養方式以定向為主，隨著農村教師社會地位和待遇水平的提高，到農村任教也是一個很好的工作選擇。特別是城鎮化建設的加快，使城鄉聯動越來越緊密，有許多農村教師工作在農村，生活在小城鎮，直接帶來的后果就是農村教師培養方式不再拘泥于定向型，非定向型師范生也有許多愿意到農村任教。

5. 培養過程偏理論化。從目前情況來看，農村教師職前培養還存在職業技能訓練不足的問題。在農村教師職前培養的課程設置上，理論課程比重過大，技能課程比重過小，這種狀況至今仍無根本改觀。不論平時校內的訓練，還是校外的見習、實習，都是當前農村教師職前技能培養的薄弱環節，致使到農村的師范生缺乏應有的職業技能，師范素養有待于進一步提高。

6. 培養條件非農村化、非師范化。盡管農村教師可以培養出青出于籃的學生，但是優秀的學生卻不愿意成為師范生，也不愿意成為師范院校的教師，在職的師范院校的優秀教師也總想“孔雀東南飛”。而且，現有的稀缺教育資源也沒有全部用在師范生的培養上，非師范化傾向讓人 十分擔心師范院校的發展方向。對農村教師的職前培養，在學校軟硬件上應該是“偏農化”，但現狀卻是“去農化”嚴重，師范院校基本上看不到針對農村教師職前培養的特殊經費投入。

參考文獻：

篇5

[基金項目]本文系2010年天津市哲學社會科學研究規劃資助項目“中外教師教育職前培養模式比較研究”的階段性成果。（項目編號：TJJX10-1-773）

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）23-0085-02

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》指出，我國應從人力資源大國向人力資源強國轉變。中等職業教育在全面建設小康社會、培養數以億計高素質勞動者和專業技術人才中具有重要作用。據2012全國教育發展統計公報公布的數字，我國現有中等職業學校13093所，其中普通中專3753所，成人中專1614所，職業高中4802所，技工學校2924所。發展中等職業教育的關鍵在于建設一支數量充足、結構合理的高素質專業化教師隊伍。然而，隨著職業教育改革與發展的不斷深化，職業學校教師隊伍問題日益突出，已成為制約職業教育發展的瓶頸。本文從中美職業教育教師準入制看我國職業教育教師職前培養的相關情況，并提出有針對性的建議。

一、我國中等職業教育教師職前培養現狀及存在的問題

隨著社會的發展，追求教育的高端化日趨成為一種普遍的價值取向。“學而優則仕”的中國傳統學習觀和價值觀影響著學生學習和取向。特別是用人單位追求學歷的高層次化，助推了學生學習的冷與熱，本來由職校畢業生就可以勝任的工作崗位，用人單位在招聘時，一定要招大學本科及其以上學歷層次的學生，這種導向使學生在學習過程中，一味追求上普通高中、本科院校。學生普遍希望取得較高的學歷，為今后入職儲備好的競爭條件，這直接影響了中職學校的生源質量。往往中職學校的學生學習動力缺失，學習能力較差，學習目標模糊，知識基礎不牢，在這些因素的影響下，中等職業學校的教育目標難以實現，教育教學工作難以推進，中等職業學校的教師的工作成就感微乎其微。這要求教師不僅具有專業技術的理論知識，還要有相應的組織教學、解決各種課堂問題的能力。

目前我國中等職業教育教師來源大多是綜合大學非師范專業的畢業生，教育理論背景相對缺乏。即使要求中職教師必須進高等職業技術師范院校進修，現有的中國高等職業技術師范院校專業設置和中等職業技術學校專業對教師需求也不完全匹配，如目前各個城市都在發展地下鐵道運營，對相關畢業生需求較大，有的中等職業院校已設立相關專業，并開設相關課程，但由于現有中國高等職業技術師范院校專業設置沒有此專業，中職院校的這類專業課教師全部來自專門的本科院校專業畢業生，而此類畢業生在入職前沒有教育理論課的研修，造成現階段的職業教育教師職前教育基本是專業課教育，即解決了“教什么”的問題，而沒有做好“如何教”的準備。他們在入職后，面對的是有生命體的工作對象――中職學生，其學習模式和行為模式需要更專業的教育指導，這給中職教師工作帶來了很大困難，甚至有的教師對教師工作產生了恐懼，想要逃離這個職業。調查顯示，有54.4%的中等職業學校教師存在心理問題，造成這種現象的主要原因是專業課教師沒有接受相應的職前培養。

我國職業學校教師職業資格準入制度依托在教師資格證的獲取上，根據《教師資格條例》及各省市實際實施情況，大致需6個必備條件：熱愛教育事業，具有良好的思想品德，能履行《教師法》規定的各項義務；具備相應的學歷；通過所在城市教委組織的教育學、心理學統一考試，并取得合格證書；通過面試和試講測試教育教學能力；普通話水平測試達到一定要求；體檢合格。這6項內容有的考核只是流于表面現象，如大多數想要獲得教育學、心理學職業資格證書的人員，只要買書死記硬背便可通過考試，甚至有的內容根本就不理解，完全沒有形成系統化的知識結構；面試和試講也多走過場，并沒有從根本上注重教學實際能力的考核。加之我國中等職業教育因為師資短缺，很多學校只要有本科學歷，對所教學科的理論知識達到學歷要求便可入職，入職后再自修教育學和心理學，取得教師資格證，這造成我國職業教師非專業化，只知道“教什么”，而沒解決“如何教”的問題，這是一個理論與實踐的雙重性問題，不解決這個問題就無法實現教學的有效性，因此要重視此問題。另外，現行教師管理制度也逐步暴露出教師入口把關不嚴、入職后有豐富的理論知識卻不知如何向學生傳遞、面對教學對象出現問題不知如何解決等，均暴露出職業教育教師職前培養不到位。

二、美國職業教育狀況及職業教育教師準入制度情況分析

美國職業教育大多數滲透到中學階段，學生在校期間除了學習文化必修課外，還必須選擇與自己未來發展和興趣有關聯的職業課程。美國職業教育教師來源主要有三種渠道：師范教育機構培養的正式院校畢業生，現任教師培訓后改行成為職業院校教師，從當地相關行業選取有經驗的專家成為職業教師。為了保證教育教學的高質量，美國用教師準入制度保證師資培養質量，對三種渠道都要求從業人員有教師資格證。這三種人員獲取教師資格證的途徑是不同的，第一類人員是通過傳統路徑獲取教師資格證，第二類人員已經有教師資格證，第三類人員有的因為學歷沒有達到標準而無法通過傳統路徑獲取教師資格證，但他們擁有豐富的一線職業從業經驗，在實際教學中可以憑工作經驗傳授給學生實際操作技能，達到良好的教學效果，為此，美國便制定了替代路徑獲取教師資格證。

傳統路徑主要針對有學士以及以上學位的申請者。替代路徑指職業教育教師通過積累工作經驗而獲得教師資格證書的方法，這部分教師基本沒有學士學位，又稱為用替代路徑取得教師資格證書的教師。在證書辦理過程中，兩種路徑對初次獲得證書的申請者都需要進行由教育行政部門組織的考試。目前美國用于評價教師專業能力的最為普遍的測試是由教育測試服務中心（ETS）開發的實踐測試體系，即實踐Ⅰ、實踐Ⅱ和實踐Ⅲ。實踐Ⅰ屬于基本技能測試，考核閱讀、數學和寫作技能；實踐Ⅱ測試內容包括測試者對專業知識和學與教基本原理的掌握情況；實踐Ⅲ是針對實踐者實際教學能力涉及的一套規范、嚴密的測試體系，要通過對申請者實際教學過程的觀察來完成。實踐Ⅱ雖然從表面上看是理論知識測試，但其闡述的理論知識非常實用，對提高教師教學能力很有幫助，也可看作是在突出實際能力。

本文主要研究探討中等職業學校教師教育職前培養情況，因此重點對美國傳統路徑獲取教師資格證方法進行分析。美國的教師職業資格認可制度基本上是由州政府或教育類學會、協會、聯合會等機構執行的，在教師資格的標準的制定上有較大的差異，但也有相同性，如要具有學士學位、修讀并取得教師準備課程的學分。在教師資格認可制度的執行方式上基本一致，即參加考試。這類考試基本是針對實踐能力的考核。美國還有一條很重要的經驗，即申請教師資格證的人員應獲得師資培訓授權機構領導的推薦，并且有兩年相關工作或活動的經驗與經歷。申請者最初獲得的是臨時教師證書，經過一段時間的工作再獲得專業教師資格證書，拿到專業教師資格證書后進入證書的更新和維護階段。一般綜合大學畢業的學生如果有志從事教育事業，可以再用一年的時間在大學的教育學院學習教育課程，參加教育實習，修滿學分即可畢業，并可通過此途徑申請獲得教師資格證書。即通過“4+1”培養模式獲得教師資格證。

三、借鑒美國職業教育教師準入制解決中國中等職業教育教師職前培養問題

只有擁有最好的教師，國家才能解決教育問題。長期受傳統觀念的影響，因對能力本位的中職教育模式理解不深，部分中等職業教育教師教育教學觀念陳舊，教學方法落后，創新意識和實踐技能不強，對中職學校按教育規律培養合格人才造成了極為不利的影響。

教師職前教育以師范教育階段的專業學習和實踐為主。頂崗支教實習為師范生提供了相對長時間踐行專業理論、提高實踐技能的機會。因此，在教師準備好“教什么”的同時，還必須做好“如何教”的準備，使中等職業教育教師專業化。教師專業化是指教師職業具有獨特的職業要求和職業條件，有專門的培養制度和管理制度。具體包括：需要有一定的學術水平和學歷要求，特定的能力要求和職業特征、人格特征要求，相關的制度保證。教師教育專業化應該包含兩個方面的內容：教師職業專業化和教師教育培養專業化。

具有其他人所不具備的不可替代性的教育教學專業技能是教師職業專業化的體現，其中教師從事教學工作的熟練程度、使用教育學、心理學、專業知識進行教育教學活動等，體現教師職業的專業化。要使教師教育專業化，就要研究建立教師教育課程認定制度和教師資格證書制度，要求教師職業專業化必然要求專業化教師教育的培養。目前我國職業教育教師培養更多的是學習德國職業教育模式，過多強調“雙師型”教師培養目標，即職業教育教師擁有教師資格證的同時，還需要取得另一職稱資格證，如工程師、工藝師等技術職務，忽視了教師職業專業化問題。很多人把關注點放到專業資格證書的獲取上，反而把教師資格證的考取流于表面化，教師解決了“教什么”的問題，但卻沒有解決“如何教”的問題，教師職業專業化程度不高。

在培養教師的過程中，教學實踐是培養教師教學能力的重要環節和途徑，是有目的、有組織地訓練學生從教能力、培養合格教師的強有力手段，是對教育學、心理學的實際應用。教學實踐是培養教師理論與實踐的橋梁，在促進學生了解教育教學實際情況，提高專業知識與教學技能，鞏固和發展從事教育工作的專業精神與信念，形成良好的專業道德素養，運用和掌握教育教學方法，適應教師職業等方面都有著積極重要的作用。必須要考慮職前教育師范教育階段。

教師職前教育的責任是培養訓練有素的達到專業化標準的準教師。教師的專業發展受學科專業知識、教育學和心理學原理制約；職前教育的專業化程度依賴于對上述知識和原理的掌握程度。因此，教師教育過程中的實踐環境就是對這些已經掌握的知識和原理的檢驗和應用。結合美國職業教師傳統路徑入職的要求，建議我國目前在職業教師入職時就強調要擁有教師資格證，而在資格證的獲取上體現職前培養，可以借鑒美國“4+1”培養模式的經驗，按照職業教師一專多能的要求，實行學科專業教育與教師專業教育相分離的或“分階段”的教育模式，有志于從事職業教育的綜合大學畢業生，在學歷要求達到標準后，采用注冊入學的方式到師范類院校專門學習一個學期或學年的教育理論課，并從制度上有所規定。在這一個學期或學年中，從國家財政支出其教育經費，并給予參加培養者一定的經濟支持，從政策上制度化，以保證職業教育教師的專業化道路。

[參考文獻]

[1]滕大春.今日美國教育[M].北京：人民教育出版社，1980.

篇6

1、與其他學段的師范學生相比，幼師學生比例中女生居多

我們在英語教學中，要根據女生的特點進行因材施教，并采取有效措施來進一步提高英語教學質量。這是因為女生在感知方面，偏向感性，有比較敏感的觸覺、嗅覺以及較強的聽覺能力；在記憶上，女生記憶面廣，且往往偏向形象記憶和機械記憶；在注意力上女生多定向于人，對人際關系比較敏感，在課堂上也比較容易受老師的情感所影響，與教師主動配合；女生在思維模式上偏向于模仿，處理問題重視細節，然而，在邏輯推理能力和分析綜合能力上女生相對偏弱。

2、雙重性

由于幼兒教師所面對的教育對象是0至6～7歲的幼兒，因此，幼兒教師教育對幼兒教師的培養具有雙重的專業要求。與其他師范院校一樣，幼兒師范學校的學生既要學好自己的專業文化知識，達到德育和體育的要求，又要掌握教育理論、教學技能等教育專業知識。除了以上知識之外，幼兒師范生還要學習很多嬰幼兒養護知識和技能，以接近醫護人員一樣的專業水平來維護幼兒的身心健康發展。由此也可以說，幼兒教師既是兒童身體的養護者，又是他們智慧的引導者。當前，隨著教育改革的不斷深入以及我國幼兒教育的發展，社會的發展變化對幼兒教師的專業化發展提出了更高的要求，不僅要求幼兒教師優化知識結構，還要求幼兒教師提高自己的專業素質和能力。特別是新一輪幼教改革開展之后，幼兒教師教育的雙專業性將越來越顯現。

3、超前性

從幼兒園教育在整個幼兒教育系統中處于核心地位而言，幼兒教育具有超前性。因此，幼兒教師的職前培養在教師教育系統中也具有超前性，它有兩層涵義：（1）就邏輯而言，教師作為教育者必須要先受教育，教師教育在教育事業中處于優先發展的戰略地位；（2）就幼師教育的實際效用而言，他們要為教育對象考慮，即0至6～7歲幼兒的身心健康和長遠發展進行考慮，這種教育需要對教師的能力和知識的培養都要超前。一般而言，我們的教育都是采取“面向未來”的對策，而對幼師教育而言，就要采取“特別‘面向未來’”的對策，這也就是說幼師教育既要考慮學生（幼兒教師）的未來，又要考慮學生的學生（幼兒）的未來。

二、幼師英語教師職前教育的現狀

1、學生方面

筆者在多年的幼師英語教學中，發現很多學生英語基礎較差，具體表現為英語詞匯量少、語法薄弱、閱讀理解能力差、閱讀心理障礙以及對英語學習興趣不足。就拿筆者所帶的幼師班為例，學生大多數都是初中畢業，很多學生在升學考試中英語成績是在10～50分之間，英語基礎相對很差，英語基本的聽說技能也比較欠缺，有的學生對英語的26個字母都認不全；還有一些學生的英語基礎很好，但是他們卻認為學習英語對自己以后的用處不大，與自己的幼師專業也沒有多大關聯，他們認為只要學好舞蹈、美術、鋼琴、聲樂等專業課就夠了，無需學習英語知識。

2、教師方面

在幼兒師范學校中，青年教師在幼兒英語專業師資隊伍中的比重小，師資隊伍中老齡化現象比較嚴重；在學歷層次上，高學歷的人才不足，師資隊伍整體學歷偏低，科研力量相對很薄弱，更讓人不可思議的是有的師資學歷根本就不達標；聘用外籍教師的數量嚴重不足；既可以擔負起專業理論的教學工作，又可以勝任專業技能的訓練工作和指導學生進行實習的“雙師型”教師數量比較少，這樣的師資現狀根本就無法滿足英語教學的需要。

3、課程設置方面

無專用的英語教材，已有的教材觀念陳舊，內容教條化和僵化，這種現狀既無法正確反映當前幼兒教育科學發展的最新成果，又不能進入到學科的前沿。如此的課程設置，只會給學生增加學習負擔和壓力，而根本不能達到促進幼兒英語教師職前培養的目標；除此之外，在英語教學中，由于時間安排很短則達不到預期的教學效果。

三、培養建議

1、激發幼師專業學生學習英語的興趣

作為教師，要轉變教學方法，不斷激發幼師專業學生學習英語的興趣，進一步提高幼師英語教學質量，促進幼師學生順利就業，從而滿足社會越來越多的幼師英語教師的需求。具體而言要做到三個方面：一是對于學生英語基礎薄弱，對英語學習不重視和不感興趣，教師要轉變學生的思想觀念，讓學生充分認識到學習英語的重要性，進一步幫助幼師專業學生明確英語學習目標；二是轉變教學理念，采取多種教學方法，營造和諧、愉快和輕松的課堂氛圍，培養和提高學生學習英語的興趣，進而提高英語教學質量；三是給學生提出具體的學習要求，把大任務分成個小任務，讓學生在學習英語過程中，逐漸明確自己的學習目標，不再茫然和無所適從，這對學生提高英語學習效率和完成學習任務具有重要意義。

2、加強對幼兒園英語教師素質和能力的培養

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縱觀教育事業發展的歷史長河，我們可以看到，師資養成主要經歷了兩個階段:

一是自然形成。在人類近代以前的漫長的歷史過程中，并沒有專門的制度、機構和人員來實施教師培養的活動。教師的養成主要是在政治、經濟、文化、宗教等實踐活動中，通過個人經驗積累、“藝徒式”的傳遞活動、自發的學習與模仿等獲得一定的知識、理念和技巧來實現的。

二是教育形成。18世紀開始人類進人工業化時代，伴隨著大工業的發展和教育的普及，教師職業開始逐漸獨立出來，再加上教育科學及教育理論的發展，促使教師專業訓練成為可能。于是各國開始設置獨立的師范教育體系，保證大量供給師資。隨著下業技術革命的繼續深入開展，義務教育普遍延長.中等教育迅速發展，職業教育蓬勃興起，這不僅要求培養師資品種上要多種規格，而且培養層次和質量上也要求有較大提高。世界各國開始改革原有的師范教育模式，.力求突破這種單一、封閉的培養體系，朝多樣化、開放化方向邁進。開放的教師教育模式逐步取代了封閉定向的師范教育，在這一過程中，師資養成發展形成了幾條清晰的脈絡:培養培訓體系逐漸由兩級分離(職前、職后)走向三環合一(職前培養、人職輔導、職后提高);培養目標由“工匠型教師”走向“反思型教師”;培養方式由以知識、技能為中心的被動接受走向以教育教學實踐問題為中心的主動參與和研究;“師范性”與“學術性”由分離走向整合;教師培養及職業都向專業化邁進。

從“師范教育”到“教師教育”是世界范圍內教師培養體系改革的一種潮流，標志著教師培養體系全面而深刻的變革，也給我國教師教育改革與發展提出了新的課題。

二、教師培養形態轉型:從“師范教育”到.教師教育.

百余年來，我國一直把教師培養稱之為“師范教育”，把培養教師的學校稱之為師范大學、師范學院等。相地，我國傳統的教師培養體制為獨立的師范教育體系。

從詞義上看，“師范”中的“師”意為“教師”、“效法”，“范”意為“模子”、“榜樣”，合起來即為“學習的榜樣”. 韓愈對教師有一個經典的解釋:“師者，所以傳道、授業、解惑也。”在英語中.師范為“NORMAL" ，源于拉丁文NORMA，原意為木工的“矩規”、“標尺”、“模型”，含義為“規范”。概括來說，“師范”一詞同教師的稱謂及其職業特點是聯系在一起的。

雖然人們把“師范教育”定義為專門培養教師的教育，但師范教育的實踐并非如此。在教育普及程度不高、教師需求量大、教師主要是接受職前培訓的情況下，師范教育這一概念是適用的。但隨著科學技術知識更新加速，教育普及程度及教師地位的提高，教師需要不斷更新其知識結構并提高其教育教學水平，“師范教育”這一概念逐步被“教師教育”所取代。這不僅僅是簡單的概念替換，而是標志著教師培養進人到一個新的歷史階段。

教師教育內涵豐富，在內容上包括人文科學教育、學科教育、專業教育和教學實踐;從順序來看有職前教育和在職教育:從形式來看有正規的大學教育和非正規的校本教師教育;從層次來看有專科、本科和研究生教育。可以說，教師教育是職前培養和在職進修的統一，是正規教育和非正規教育的結合，是多層次、全方位立體式的教師終身“大”教育。

我們不妨對從“師范教育”體系到“教師教育”體系的演變作一較為詳細的闡述，以期對二者有更清晰的認識，見表1.

三、職前教育專業化:教師教育發展的必然要求

應該說，教師教育取代師范教育，師范院校綜合化的目的就是要提升師范院校的學術水平，但是，從已轉型的師范院校看，幾乎沒有幾所師范院校真正致力于利用綜合學科的優勢保持師范特色。反而抽調原本用于師范專業的資金、師資發展學校的非師范專業，且師范院校綜合化以后，大多對師范類專業沒有一個正確的定位，除開設教育學、心理學和學科教學理論，進行教育實習外，在專業和課程設置上幾乎都與綜合大學雷同，且大多采用綜合大學的教材，其結果是課程設置“缺乏師范教育特色，雷同于綜合大學學科專業的課程體系”。師范院校既無綜合大學的優勢，又脫離了中小學教育實際，學術性不足，師范性不強，使原本就處于劣勢的師范專業陷人更加窘迫的境地。用一句話概括，即“優勢(師范性)不優，劣勢(學術性)仍劣”。

從“師范教育”到“教師教育”，是教師培養形態上質的飛躍。要切實推進教師教育的發展，最重要的就是要推進教師職前教育專業化。所謂教師職前教育專業化，是指教師養成是一個專業化過程，具有專門的機構、人員、培養模式、課程計劃、教師教育評價標準是其具體表現。要真正實現教師培養的專業化，必須從以下幾個方面著手。

1.建立穩固的實踐教學基地

穩固的實踐基地最大優點就是使教師培養質量的提升與中小學教育質量的全面提高，形成一種共生共進的關系。對于大學來說，可以完善其人才培養計劃，增強其人才培養的針對性;對于“師范生”來說，可以加強其理論與實踐的聯系，提升研究與教學水平，縮短下作后的適應期;而對于中小學來說，不僅可以及時地充實其人才隊伍，也有利于各教改項目的順利進行，完善教師的研究能力。“教師專業發展學校”以及一些學校實行的校外“跟師制”對于教師的培養都是有益的選擇。

2革新課程體系

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隨著科教興國戰略的實施，人民群眾的科學文化素養水平在逐步提高。但是就整體情況而言，目前公眾的科學素養普遍偏低，需要繼續加大培養和開發的力度。同時，自然資源的缺乏和過重的人口負擔，制約了經濟的發展和科學文化的進步，與可持續發展的目標顯得格格不入。一些人長期受到封建迷信活動的影響，個別組織對民眾產生一定的誤導，危害社會的因素層出不窮。因此，需要繼續加大科學教育的力度，尤其是發揮學校教育的功能和作用，盡快提高人民群眾的科學文化素養[1]。

由于我國的科學教育尚處在起步階段，大多數人對于科學教育的重視程度不足，小學科學教育的意義尚未充分體現。在實際教學中，一些學校往往存在師資力量不足、課程安排過少等情況，學生對于科學課難以產生積極興趣，導致小學科學的教育水平長期處于相對落后的狀態。小學科學課程起源于上個世紀80年代，最初的學科名稱為自然課。到了2001年的新課改中，才正式更名為科學課，之后教育部正式頒布了《小學科學課程標準》。從課程的內容結構到教學的目標和理念，都發生了較大更新與進步。同時對教師提出新的挑戰，不僅需要具備綜合的科學知識體系，而且應掌握先進的教學理念和方法。

科學課的精華在于科學探究，小學科學教育不僅需要教師的指導，而且需要學生積極參與活動。借助于自身的感官和認知，探索周圍的物質世界，通過積極的分析與思考，從而尋求答案和提升感悟。從某種程度上說，學習科學教師的專業化，是基于小學科學教育自身特性的需要。教師提供必要的科學研究條件，采用合理的培養模式和教學方法，努力增加實習實踐的機會。鼓勵學生進行思考和體驗，通過科學的學習方法理解自然規律的本質。因此，小學科學教師必須具備足夠的教學能力及相應的專業技能，合理選擇教學的內容和方法，進行有效的教學設計與指導，以提高學生科學探究的能力。

2.小學科學教師的培養模式

2.1培養模式的發展歷程。

嚴格意義上的中國小學科學教育產生于20世紀初期，以清政府頒布的《奏定初等師范學堂章程》為正式標志。隨著西方文化和教育思想的傳入，我國的小學科學教育受到較大影響和變化，并逐步走上正規化的發展道路。先后經歷了初等師范教育時期和中等師范教育時期，無論是所用教材和教學的方法，都獲得了長足發展和進步。師范生在校期間得到較為完整的科學教育，小學科學教師的專業化培養模式已初見雛形。建國后，黨和政府一直高度關注小學教師的培養關注，依托于中等師范學校，結合實際情況對課程設置進行過數次調整。隨著科學水平和經濟建設的快速發展，自上個世紀90年代以來，小學教師的學歷得到了較大提升。大專學歷的培養模式逐漸成為小學教師培養模式的主流，以師范大學為代表的本科教學比重正在逐步增大，更高層面的培養模式已經開始出現。

2.2存在的問題和不足。

盡管近年來我國的教育水平取得了較大發展和提高，以本科、專科為主的師范類院校遍地開花，逐步成為小學教師培養的主力軍。與此同時，全國有五百余所中等師范學校，仍在每年為社會輸送大量小學教師人才。絕大多數的專科類師范院校，其前身都是原來的中等師范學校，雖然經過了獨立升格，但其硬件和軟件資源并沒有本質的提升[2]。整體而言，當前我國小學科學教師的培養規格還處于相對較低的水平，在培養體系方面還存在一定的混亂，本科、師專、中師三者并存的局面還將持續。

就課程設置而言，其結構方面還存在諸多不合理因素，理論知識水平相對較低，學科知識的學術性不強，培養方案的目標性不明確，教學內容的更新換代速度較慢。一些本科專業的課程體系過分強調了中文類和數學類課程的比重，科學類課程反而受到忽視。同時，專業類課程與科學類課程之間的銜接不夠緊密，缺少綜合性的科學課程體系。教學結果的評價方式過于單一，僅以實習和考試成績作為考核指標，對于教學過程缺乏有效的監督評價體系。教育實習安排的時間較短，且內容和形式方面存在一定不足。實習實踐基地條件有待完善，情境實習場所相對缺乏。

3.提高職前科學探究能力的建議措施

3.1樹立正確培養目標，轉變職前教學培養方式。

小學科學教師是一種專業性的人才，應當轉變思想，確立正確的培養目標。在加強文化理論等普通教育的同時，提高其科學研究能力和學術水平。充分利用現有教育資源，加大與校外教育結構的交流與合作，大力發掘師范類院校的教學潛力。通過系統的科學教育和培養，努力塑造一專多能的通用型人才，打造一支高水平、高素質的教師隊伍。進一步完善硬件和軟件建設，創建專門的科學實驗室，提供更多實踐活動平臺。結合專業的具體特點，積極探索輔修專業的辦學模式，有效解決師資力量等方面存在的問題[3]。

3.2優化課程設置，增加實習實踐。

從課程結構說，小學科學教師的培養內容，通常包括基礎課程、專業課程和實踐課程三個方面，采取必修課與選修課相結合的培養方式。其中，教學技能的培養是課程設置中的特點和亮點，不僅包括對于科技活動的指導和技能訓練，而且注重動手能力的培養和提高。在基礎年級階段，學習重點是自然科學和人文科學，為下一階段的專業學習打下良好基礎。進入專業學習階段后，則轉向數理化、生物地理科學等基礎課程。在有條件的情況下，盡可能增加師范生參與實習與實踐的機會，通過實踐更好地找到今后努力和完善的方向。

3.3注重實施過程，完善評價體系。

探究式的教學源自探究式教育，在師范類院校的培養中，應當積極采取探究的教學方式，努力為師范生創造良好的探究學習條件和環境。探究活動不僅能提高學習者的體驗與感受，而且可以為其將來從事小學科學教學活動、更好地指導小學生的探究學習打下堅實基礎。避免滿堂灌、填鴨式的教學方式，讓探究成為科學學習的主要方法，以提高師范生對教學崗位的適應能力。加強對教學實施過程的控制和管理，從宏觀上予以準確把握，從細節上予以細化完善，注重學科之間的銜接與融合，確保探究教學的目的和效果。

評價體系是教學質量和效果的重要體現，在相當長的時期內，考試成績占據了評價體系的主體地位。注重對知識的積累固然有其積極的一面，但對綜合能力訓練的忽視，影響到小學科學教師的整體水平。因此，采用多元化、綜合性的評價標準，有助于體現量與質評價的充分結合，有益于對探究教學能力的整體把握。考核評價的指標應當涵蓋整個學習過程，從日常的學習積累到思維動手能力的評價，再到綜合知識技能的掌握，在注重知識掌握和運用能力培養的同時，注重探究意識和能力的培養，營造良好的學習環境和氛圍。

3.4注重民族地區教育的特殊性。

受歷史條件和地理因素的影響，民族之間有不同的文化理念和習俗信仰，使得民族地區的教育呈現出極大的特殊性。經濟和科學文化發展水平相對滯后，教師的整體水平與內地之間還存在較大差距。民族地區的辦學規模普遍較小，教師往往需要承擔兩門以上的教學任務，因此雙語教學成為民族地區教育的一大特色。必須牢牢把握民族學生的特點，掌握帶有民族特色的教育技能，加大一專多能人才的培養力度[4]。

4.結語

科學探究是科學課的靈魂所在，是進行一切教學活動的基礎和方法。隨著科教興國戰略的持續實施，對教師能力和水平的要求也在不斷提升，小學科學教師的專業化之路已經成為教育發展的大勢所趨，意義非凡，任重而道遠。師范類院校應當努力提升教學培養的水平，不斷提高專業建設和辦學能力。加強院校之間的交流與合作，采取一幫一、結對子的形式，充分優化學校之間的資源配置，為小學科學教師隊伍源源不斷地輸送更多優秀人才。

參考文獻：

[1]丁邦平.我國小學科學教師教育：現狀、問題與思考[J].當代教師教育，2011（06）.

篇9

一、新時期小學教育專業學生素質能力結構要求

結合基礎教育改革的要求和新課程理念，小學教育專業學生應當具備的素質是包括知識素質、能力素質、思想道德素質在內的三維結合的統一整體。

（一）專而博的知識素質

當前的基礎教育新課程改革，在課程設置上突破了傳統的單一課程界限，走向“綜合化”；在課程內容上不斷拓展，呈現出現代化、生活化等特點，重視人文、社科前沿的動態，增加了許多生活知識。此外，小學教育專業學生未來所面對的教育對象活潑好動，思維方式以具體的形象思維為主，“向師性”特別突出。因此，小學教育專業學生應當成為通曉人文、自然等多種學科知識的通才，應當成為“能唱會跳、能說會道、能寫會畫、能學會教、能思會研”的綜合性、全能型人才。在小學教師的職前培養中，一方面要讓學生具備扎實的教育專業理論知識以及拓展和培育自身的教育理論素養作為今后支撐其教育實踐活動的基礎；另一方面還要使學生掌握與時代密切相關的廣泛而博大的文化科學知識，這不僅體現了當前基礎教育課程改革綜合化、現代化的要求，更有助于學生在未來的職業活動中樹立教師的威信，實現有效的教育教學。

（二）多而廣的能力素質

1.能言善辯的語言表達能力

教師的職業離不開語言的表達，教育的效果如何，與教師是否具備高超的語言表達能力密切相關。小學教育是啟蒙教育，小學生的身心發展正處于幼稚狀態，在知識、生活經驗等方面幾乎是一張白紙，尤其是在新時期，小學生以他們稚嫩的眼光接觸著這個多元化的社會，如何激發他們的熱情，引導他們發現、辨別真善美，在這張白紙上打好底色，描繪美圖，教師的語言表達能力起著十分重要的作用。小學教育專業學生具備了良好的語言表達能力，在今后的教學中就能做到能言善辯，以情動人，以理服人，循循善誘，從而使教育對象能夠聽師之言，感師之心，信師之道，健康成長。

2.主動積極的教育科研能力

我國基礎教育課程改革提出了“教師即研究者”的命題。教育科研能力已成為衡量新時期小學教師的一項重要指標。教育科研能力是指把教育科學理論運用于教育科研實踐的實際操作能力，主要包括查閱收集文獻的能力、運用科研方法的能力、整理分析資料和撰寫文章的能力等。通過大學的培養，小學教育專業學生應當不能僅滿足于做一名教學者，同時還必須做一名研究者，應該形成濃厚的科研意識，確立嚴謹的治學態度，掌握基本的教研方法，為今后進行主動積極的教育教學研究，以教學實踐推動科學研究，以科學研究促進教學實踐，不斷提高教學質量奠定堅實的基礎。

3.良好的教學反思能力

教學反思能力是教師以教育教學活動為思考對象，對自己的教育思想、教育行為和教學方法手段、教育效果等進行認真的自我審視、分析和調整的能力。隨著教育改革的不斷深化，教師面對著各種新的教育思想、理念、資源、模式、過程、手段與方法，面對“教什么”“怎么教”，尤其是“為什么教”這些問題，都需要教師作出思考和選擇，并且不斷總結經驗教訓，積極改進，以實現育人的終極目的。因此，小學教育專業學生形成良好的教學反思能力，有助于其在今后的教育工作中以一種批判的精神和態度不斷自省，改變落后理念，摒棄不良行為，優化教育策略，適應不斷發展變化著的教育教學要求，從而實現自我專業發展和推進教育整體發展的雙贏結果。

4.持續的教育創新能力

小學教師的專業化發展，要求小學教師由傳統的單純的教育任務的執行者轉變為現代教育過程的設計、開發和創新的參與者、引導者。[1] 這樣的角色轉型，必須以持續的教育創新精神與能力為依托。而創新精神與能力的培養應當滲透到專業教育之中，貫穿于小學教師職前培養的全過程。“創新是一個民族的靈魂，是一個國家興旺發達的不竭動力”，民族的創新精神來自教育。創新是教師素質能力結構的核心。尤其是在小學階段，學生對教師的依賴程度高，教師的一言一行往往對學生起著榜樣的作用和潛移默化的影響。小學教育專業學生只有自身具有較高的教育創新能力，在教育工作中才會注重教給學生科學的思維方法，培養學生分析、判斷、解決問題的思維能力，把創新思維逐步融入到學生的知識結構中，才會將學生培養成為會創造的人。

5.不斷發展的自我學習能力

知識經濟時代，知識更新周期日益加速。“活到老、學到老”的終身學習觀念已深入人心。站在知識和信息前沿的教師，特別要具有不斷發展的自主學習的能力，緊跟時代步伐，不斷更新教育思想和理念，掌握新的信息和教育技術，不斷完善能力和素質結構，才能滿足經濟社會發展的需要。此外，基礎教育改革也提出了培養學生自主學習能力的觀點，建構性學習、研究性學習、探究性學習等多種教法和學法在新課程中被加以要求和強調，小學教育專業學生既是當前的受教育者，又是未來的教育者，如何更好地教育自己并教會教育對象，“授之以漁”，良好的自我學習能力必不可少。

（三）真而恒的思想道德素質

1.求真嚴謹的科學精神

小學教育專業學生的科學理性精神表現在：一方面要求真務實，即在教育教學過程中能尊重教育的客觀規律，遵循兒童的身心發展規律，避免主觀臆斷，保持一顆客觀、公正之心對待教育中所發生的一切；另一方面要懷有理智好奇心和批判意識，在教育教學活動中不單憑感性的或經驗性的認識，而是具有不斷探究的精神，進行理性的思考與升華。

2.堅定正直的個性修養

小學教師往往成為小學生崇拜和模仿的對象，他們對小學生的影響極大。小學教師必須養成良好的個性修養，才能在舉手投足間對小學生造成積極的影響。小學教育專業學生的個性修養主要體現在堅定頑強的意志品質、耐心細致的心理品質、活潑開朗的性格特征、獨立清晰的自我意識、正直寬容的人格特質等方面。

3.愛崗奉獻的職業道德

教育是以一顆心影響另一顆心，以情感贏得情感的實踐活動。《 小學教師專業標準 》中也提出了“師德為先”的理念。小學教育專業學生只有養成良好的師德修養，具備高度的事業心和責任感，熱愛兒童，熱愛教育事業，才能產生一種強大的內驅力，以特別的愛心和奉獻精神全身心地投入到小學教育教學實踐之中。

二、邏輯教育是小學教育專業學生素質能力優化的助推器

邏輯學是系統研究思維的邏輯形式及其規律和方法的科學。思維的邏輯形式及規律是人類理性的概括和總結，是人們正確認識自然、社會、思維和人類文化傳承的有效工具和手段，是人類智慧的結晶。在小學教育專業人才培養中加強邏輯教育，將有助于師范生認識和掌握這些邏輯思維形式及其規律和方法，在思維實踐中主動自覺地遵守邏輯規律，從而提高思維的精確性、嚴密性和創造性，提高分析問題的能力和創新能力，使學生能不斷開拓自我發展的空間，完善自身的知識、能力等綜合素質。這也為未來小學教師隊伍素質的整體提升奠定了基礎。可以說，良好的邏輯素養是他們當前學業和今后事業成功的保障。

（一）有助于改善知識的深度和廣度

在知識的生產過程中，總離不開概念、判斷、推理、論證等的運用。邏輯學為人們正確認識客觀事物、探求新知識提供了正確思維的方法和邏輯分析的工具。小學教育專業學生不僅要具備扎實的教育專業理論知識，還要了解廣博的文化科學知識，而邏輯這一工具，能夠很好地幫助他們鍛煉自己的思維技巧，在認識活動中運用一系列邏輯方法，將已知的一般原理、規律性的知識應用到個別的特殊的事物上去，得出新的結論；也可以由已知的個別的、特殊的知識概括出一般性知識，從而拓展知識的深度和寬度。這正如列寧所說：“任何科學都是應用邏輯。”[2]

此外，邏輯學與哲學、倫理學、法學、社會學、心理學、經濟學、教育學、政治學等人文科學都有著密切的關系，并且形成了各種應用邏輯學或邏輯的各科應用，可見，進行較系統的邏輯學學習還能接受人文內容和人文精神的教育。[3] 因此，小學教育專業學生要以邏輯為原則，掌握扎實的系統化的教育理論知識，才有可能成長為一名真正的“兒童教育專家”和人文涵養豐厚的“通才”。

（二）有助于培養和強化多種能力

邏輯思維形式、邏輯思維規律和規則以及邏輯思維方法是客觀規律在人們意識中的反映，是指導人們正確思維的工具和方法。通過學習邏輯，“讀者可以得到一種訓練”。[4] 這種訓練能夠增強人的邏輯思維能力。由50個國家的500多位教育家列出的16項最重要的教育目標中，發展學生的思維能力被列在第二位。邏輯思維能力同時也是塑造其他能力的必要條件。這些能力恰恰是小學教育專業學生素質結構的重要組成部分，而這些能力都是以抽象概括能力、分析綜合能力、運用概念進行判斷和推理等邏輯思維能力為基礎的。

1.練就高超的語言表達能力

良好的邏輯素養是小學教育專業學生練就高超的語言表達能力的基礎。語言表達有“三性”，即準確性、鮮明性和生動性。準確性是語言表達的前提和基礎。準確性就是邏輯問題，也就是要概念明確、判斷恰當、推理合乎邏輯。人們在語言表達中如果缺乏了準確性這個前提，說話、寫文章就會毫無依據，或者語無倫次，或者自相矛盾，即使用詞再怎么華麗，滔滔不絕，也只會引起思維的混亂，有害無利。“邏輯是語言表達的骨架，邏輯思維素質是語言表達能力的關鍵和核心。”[5] 通過邏輯教育，使小學教育專業學生形成良好的邏輯素質，其思維才能敏捷嚴謹，在教學、與學生交流、做科研和寫文章時才會中心明確、條理清晰、富有說服力，使自己的語言表達產生不可抗拒的威力。

2.增強教育創新能力

當今世界，知識的創新及其創造性應用已成為國家和民族生存發展和競爭力的基礎。創新能力的開發和培養成為現代教育的根本任務，也是小學教育專業學生素質結構的重要內容。愛因斯坦認為，近代西方科學的發展是建立在兩大基礎上的：一是亞里士多德創立的演繹邏輯體系，二是近代實驗科學家創立的探求因果聯系的方法（即以培根為代表的歸納邏輯）。[6] 馮友蘭也指出：“邏輯分析方法就是西方的手指頭，中國人要的是手指頭，這里的‘手指頭’是指點石成金，即發展科學技術的手指。”[7] 因此，我們有理由相信邏輯是創新思維的基礎，是“開啟智慧寶庫的鑰匙”。創新思維的培養與鍛煉，無不依賴于邏輯。對小學教育專業學生加強邏輯教育教學，有助于增強其邏輯思維能力，從而為培育其思維品質和提升創新思維及創新能力提供了必要的條件。

3.提高認知自學能力

在當前信息大爆炸、知識更新快的時代，認知自學能力是小學教育專業學生促進自身未來發展的重要能力，而良好的邏輯思維能力是認知自學能力的獲得和提高的基礎。因為任何科學知識都離不開概念、判斷、推理、論證等邏輯要素。只有具備了較強的邏輯思維能力，才能對知識及其相互關系進行正確的理解和系統的掌握，才能在海量的信息中有批判地選擇，才能去粗取精、去偽存真。

（三）有效提升思想道德素質

邏輯是人們摒棄謬誤、正確思維的工具，但它又是形式化、符號化的。如果學習缺乏認真、務實的態度，持之以恒的精神，則很難達到熟練掌握和熟練運用。在邏輯的學習過程中，必然會對學習者的這些思想品質產生積極的作用。

1.培育科學理性精神

科學精神是人類在長期科學活動中逐漸形成和不斷發展的一種主觀精神狀態，是探尋客觀事物規律，以追求客觀真理為目的的理性精神。邏輯是規范性科學，邏輯思維的基本規律是人的正確思維必須遵守的共同準則，用以保持求真思維的確定性和前后一貫性，反對顛倒黑白，混淆是非。恩格斯曾指出：“一個民族要想站在科學的高峰上，就一刻也不能沒有理論思維。”[8] 小學教育乃國民教育基礎的基礎，小學教育專業學生理性精神培育的重要性不言而喻。

小學教育專業學生通過邏輯的學習，可以促使其自覺遵守和運用邏輯規則，做到思維更加嚴密，形成實證精神、分析精神、批判精神等科學精神。有益于他們養成實事求是、一絲不茍的學習和工作態度，保持其對未知事物的探索熱情，培養其嚴謹準確、客觀公正、堅持真理、堅持科學的品質。

2.提升道德修養

邏輯學是一門抽象性很強、形式化、公理化的學科，邏輯中的推理和論證等需要人的耐心和細致，需要有不怕吃苦的精神，可以說學習邏輯的過程本身就是考驗和培養學習者毅力和恒心的過程。同時，道德學習和養成也須仰賴邏輯工具。良好的邏輯素養，有助于個人進行清晰的道德思考和正確的道德判斷，進而內化為個人的道德觀念和道德精神，形成道德自覺。對于小學教育專業學生而言，耐心細致的品質、吃苦耐勞的精神、正確的道德行為恰恰是他們未來從事教育工作所特別要具備的道德修養。一方面，身正示范，言傳身教；另一方面，以理服人，做好兒童的教育工作。

總之，邏輯學對培養和提高小學教育專業學生的邏輯素養，優化其綜合素質和能力要求，特別是在培育其教育創新能力等方面有著不能替代的重要作用。因此，新時期加強小學教育專業學生的邏輯教育，進行適應其專業特色的邏輯思維訓練，培養其良好的邏輯素養，將極大地推進高素質小學教師的人才培養。

（作者單位：重慶師范大學初等教育學院，重慶 北碚，400700）

參考文獻：

[1]謝培松.“三維一體”：新型小學教師的素質結構[J].長沙鐵道學院學報：社會科學版，2007（4）.

[2]列寧.列寧全集：第38卷[M].北京：人民出版社，1984.

[3]劉邦凡.論邏輯與教育[J].教學研究，2001（6）.

[4]金岳霖.邏輯[M].北京：生活?讀書?新知三聯書店，1961.

[5]何向東，張紹友.試論邏輯學與素質教育[J].西南師范大學學報：人文社會科學版，2002（5）.

篇10

一、陜西省體育教師受教育的現狀

目前，陜西省體育教師的培養渠道有普通高校體育教育專業培養、體育類院校的體育教育培養和成人高校的再培訓，教學形式有脫產、自學考試和函授等。同時，也存在一些問題。

1.教學內容滯后。以“終身體育”和“健康第一”為指導思想的新世紀學校體育改革，標志著學校體育進入了新的歷史時期。《體育與健康》課程標準的頒布，預示著體育教師的知識、能力結構必須徹底更新。而現行的體育教育專業本（專）科、函授教育及成人自學考試，依然沿襲著傳統的教學內容。教育目標離目前的基礎教育改革和學生面臨的實際工作需要相距甚遠。

2.教學方法單一。教學涵蓋了“教”的方法和“學”的方法兩部分內容。傳統培養模式中，過多地強調教師的主導作用，忽視了學生的主體作用，違背了“教學相長，因材施教”的原則。馬衛平等人的研究表明，“在我國高師體育教育專業（成人教育）教學活動中，傳統的‘講授法’的使用頻率為98.79％，‘演示法’的使用頻率為87.87％。而充分注重學生的合作與探究，具有啟發與引導學生發現知識、技能特征的‘合作教學法’‘案例教學法’的使用頻率僅占12.13％和17.28％。代表現代教育技術潮流的‘多媒體教學法’的使用頻率僅占15.07％。”

3.課程體系設置落后。隨著現代社會對專業人才“厚基礎、寬口徑、強能力、高素質”的要求的提高，我國體育教育專業的傳統課程設置滯后性顯而易見。課程設置過于強調專業學習，專業必修課程偏多，選修課程中，限選課程多，任選課程偏少。跨專業、跨學科的選修課程更是少之又少，阻礙了學生專業能力的發展。

二、美國教師職前教育狀況與我國教育發展趨勢

1.美國的高等師范教育概況及演變。20世紀50～60年代，美國的師范教育開始朝綜合大學或其他普通高等學校的教育學院或教育系培養教師的方向發展，體制由定向師范教育逐步轉變為非定向師范教育。目前，美國有三百多所高等院校實行4+1學制或雙學位模式。這種師范教育體制的改革，體現了培養目標的靈活多樣，課程設置的廣泛機動。近來，美國的教育變革中進一步解放了思想，使教師的培養具有合法性和合理性基礎，強調了教師的職前教育和再進修的連貫性，使教師能夠不斷地、持續性、階段性地成長；界定了教師是一個特定的職業，體現了教師專業化特點，提出教師教育專業化新理念；使教師由原來的傳道先生向研究型、專家型角色轉換。這是“教師教育”與“師范教育”理念意義上的根本區別。

2.陜西省教育的新趨勢、新特點。改革開放以來，陜西省師范類高校教育呈現出新的趨勢和特點。內容上正在實現以學歷教育為主，向學歷教育、職業教育、崗位教育、職業資格培訓、新知識培訓等全方位發展的轉變；向“雙師型”人才發展。

三、對陜西省新時代體育教師專業化改革的設想

1.體育教師職前培養方向、目標的調整。依據終身教育的原則，把職前培養貫穿于教師的整個教育生涯。在這一過程中，體育院系的師范職前教育就有了新的定位。其培養目標由培養現成的體育老師轉變為培養有自主發展能力的體育傳導者；體育院系的師范職前教育不再局限于使體育師范生成為體育文化與文明的傳播者，而是要培養向受育者傳授體育文化的引導者。體育院系師范職前教育的培養目標應該是培養適應學生素質教育需要的、具有自我發展能力的、能夠有效指導學生終身體育學習的新型體育教師。

2.教師教育一體化改革。教師教育一體化是指把教師教育的過程劃分為職前培養、職初培訓和職后繼續教育三個階段。我國教師教育一體化改革，是針對我國現有師范教育中職前職后隔離、教育內容重疊交叉、資源配置不合理等問題而提出的。依據終身教育思想、教師專業化發展理論，試圖對教師教育進行全程規劃，以構建一個相互聯系、全面溝通、連續統一的教師教育體系；突破教師職前培養與教師在職培訓割裂的瓶頸，建立起職前與在職教育相互貫通的教師教育體系，統一規劃和設計教師教育內容，確定不同階段培養目標、教育內容、課程結構設置以及培養途徑與教學方法等。 轉貼于

3.重視教學過程，科學優化課程體系設置。美國教師十分注意以學生為中心來組織教學，注重培養學生的自信心、健全的人格和獨立思維能力，注重學習方法的掌握和創新能力的培養，根據學生間的個人差異，鼓勵和引導學生按照自身特點全面發展。他們既重視基礎理論的教學，又重視實踐能力的培養。學生通過調研、查閱文獻、收集資料、分析研究、撰寫論文等，將學到的理論知識和現實生活中的實際問題緊密結合，得到綜合訓練和提高。最后，學生要在課堂上介紹自己的研究情況，互相交流，并訓練表達能力。我國的學生普遍缺少這種訓練。應提倡和鼓勵廣大教師根據不同教學需要，采用不同教學形式，使用不同教學媒體和教具，運用適當的教育技術和靈活多樣的教學方法進行教學。特別應加強學生實踐環節的教學，積極組織學生參加科研工作，培養學生的創新精神和實踐能力。

素質教育的理念要求體育院系培養的體育教師基礎扎實、知識面寬、能力強、素質高。所以要力求理論教育與社會實踐教育相結合，使學生既具有從事體育教學的知識，又具有從事體育教學的能力，并通過實踐將知識轉化為內在的素質。要保證這些規格的完成，體育院系應當抓住體育科學的綜合學科特征，強調在體育基礎學科中文化知識向體育學科的滲透，使學科教育與人文教育進一步整合，建立多樣化的體育教育學科群，力求從課程內容、課程形式、選課自主度三個維度建設新的課程體育。

4.重建教師職前培養制度，嚴格職后培養。對新教師進行入職教育，建立教師職前培訓制度，對于未來教師的專業成長，盡快適應教學實踐，穩定教師隊伍非常重要。陜西省的職前培養目前由大學承擔，這種傳統模式可能一時難以有大的改變。但變革繼續教育為教師教育專業發展教育的模式，并不僅僅是術語的轉變，其中隱含著教育觀的重大變革。針對陜西繼續教育難以落實的實際，借鑒美國的專業發展教育，應該提倡教師自身形成終身教育與發展意識，學校領導應成為教師個體發展的促進者，而教育機構應成為合作性學習的場所，這是高等師范教育和教師教育發展的希望所在。

5.設置中國特色的體育教師職前培養體系。順應國際教師教育的發展規律，結合陜西省教師教育的現狀，體育院系可以根據自身的實際條件進行不同形式的以定向培養為主體與非定向培養拓展相結合的多樣化培養模式試驗。定向培養就是從學生入學就按高等體育師范教育的培養目標和規格進行培養，在學制規定的培養期中，修習基礎類課程、專業類課程、教育類課程，畢業合格即取得從事體育教育工作的初級資格。有條件的體育院系可以積極探索如五年一貫制教育雙學士、六年一貫制教育學碩士等其他模式。非定向培養就是在平時不確定具體培養目標，按體育專業大類招生，在培養前期，先修基礎類課程、專業類課程，屬于非定向培養，后期如愿從事體育教師職業的主要修習教育類課程，接受體育教師定向培養。愿意從事非體育教師職業的主要選修專業課程，也接受其專業定向培養。依據培養層次，有“3+1”四年分段培養教育學士、“4+1”或“3+2”五年分段培養教育雙學士、“4+2”六年分段培養教育學碩士等模式供體育院系選擇。

［參考文獻］

［1］劉延申.美國高等師范教育改革簡述［J］.教育研究，2001（11）．

［2］李衛菊.天津體育學院成人教育的發展思路［J］.體育成人教育學刊，2003（1）.

篇11

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.12.020

一、問題的提出

基礎教育課程改革的順利推進，需要高質量的師資隊伍，職前教師是教師的主力軍。教師這一職業，同醫生、飛行員、律師等一樣，都有著自己特定的職業技能。當前對職前教師職業技能的培養也加大了投入，但初任教師在實際教學中的表現卻并不盡如人意。在接受師范教育的專業課程學習和技能培養后，依然無法應對基礎教育的實際教學，步入教學正軌需要一個較長的適應期，這從一個側面反映了高等教育在職前教師職業技能培養過程中教學效能的低下。

職業技能教學效能的低下，重要原因是缺乏對技能習得之默會性根源的關注。現階段的師范教育，更多的是將教育過程看成是客觀知識的單向傳輸，忽略甚至沒有察覺默會知識對職業技能形成的影響。可以說，正常情況下，人類有目的的實踐行為背后都受一定知識的支配，沒有任何知識基礎的實踐行為是不存在的，初任教師的教學行為究其根源是受個體默會知識的支配。故在此意義上，默會知識理論為強化職前教師職業技能培養提供了一個新的視角。

二、內涵的界定

1. 默會知識

針對17世紀科學革命以來形成的認識論教條，邁克爾?波蘭尼明確地提出了默會知識的概念。波蘭尼區分了兩種知識：“人類的知識有兩類。通常被描述為知識的，即以書面文字、地圖和數學公式加以表述的，只是一種類型的知識。而未被表述的知識，如我們在做某事的行動中所擁有的知識，是另一種形式的知識。”[1]波蘭尼把第一種知識稱為言述知識，第二種知識稱為默會知識。哈耶克認為，默會知識是指人們知道許多他無法表達于外部的東西以及一些雖然知道如何運用卻無法解釋其中因果關系的關聯知識也屬于默會知識。[2]庫恩認為，默會知識是“通過實踐獲得但不能明確表達的知識”，是“通過做科學而不是通過獲得做科學的規則而學到的知識”。[3]從以上學者的觀點中可以推知默會知識具有一定的個人性、默會性、經驗性、動態性等特點。

2. 職業技能

關于技能的定義，學界討論不一。《教育大辭典》中對技能（skill）的釋義如下：是指“人們運用知識和經驗順利完成某種任務的一種活動方式。”其活動方式有外顯和內隱兩種，亦即“動作技能”和“心智技能”。“心智技能”（mental skill）又可稱為“智力技能”，是“人們順利認識特定事物，解決具體課題時的智力活動方式”。“動作技能”（action skill）也稱“運動技能”，是“人們按一定程序或技術要求使用器械的體力活動方式”。如，打字、騎車、演奏樂器等。[4]由此，可對技能做如下理解：技能首先表現為一種活動方式，可以是外顯的操作技能，也可以是內隱的認知技能；技能的獲得需具備一定的知識經驗和反復練習；技能活動的完成是有目的指引的。[5]

教師這一職業具有特殊性，《教育辭典》中對“教師”的解釋：指各級各類學校的教育、教學人員。教師是學校中根據社會的要求，以教學工作為其主要任務，對學生身心施加影響的專業人員。教師在向年青一代傳遞文化科學知識方面起橋梁作用，在促進學生身心發展的教育和教學過程中起主導作用[6]。故未來教師在具備一定的行動操作能力之外，還應具備一定的鑒別力、判斷力和理解力等心智能力。

職業技能（vocational skill）是指“人們順利完成某種職業活動的操作系統或行為模式”[4]，是取得某一就業資格的必備條件，受到練習頻率、練習質量以及個體差異的影響。在此，結合教師職業的特殊性，可將職前教師職業技能界定為：為了順利完成教學活動而采用的心智技能和動作技能。在《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱（試行）》（國家教委師范司1994年頒布）中將師范生職業技能訓練內容規定為講普通話和口語表達、書寫規范漢字和書面表達、教學工作、班主任工作技能等四部分。教學工作技能主要包括教學設計的技能、使用多媒體教學的技能、課堂教學的技能、設計和批改作業的技能、組織和指導學科課外活動的技能及教學研究的技能。以課堂教學技能為例，大綱對其基本類型又做了進一步的歸納，包括導入技能、板書板畫技能、演示技能、講解技能、提問技能、反饋和強化技能、結束技能、組織教學技能和變化技能。

三、職業技能的習得機制

波蘭尼用“默會認知”來強調默會知識的動態品質，并借此來闡釋默會知識的形成。他認為，默會能力的運用就是默會認知。為了描摹默會認知的結構，他提出了兩種覺知的理論，即焦點覺知（focal awareness）和輔助覺知（subsidiary awareness）。波蘭尼用“錘子釘釘子”和“盲人用拐杖探路”的例子來說明這兩個概念。“當我們往下甩錘子時，我們并不覺得錘柄擊打著我們的手掌，而是覺得錘頭擊中了釘子”，人對手掌的感覺是附帶覺知，對釘釘子的覺知是焦點覺知。盲人對拐杖觸及的外物的覺知是焦點覺知，而對手上肌肉震顫的覺知是附帶覺知。在默會認知中是一種“from-to”的認知結構，是識知者將附帶覺知融匯于焦點覺知的動態過程。[7]認知主體把各種線索、工具等作為輔助項融匯于焦點項中，以“from-to”的結構關系將兩者關聯起來，構成了默會認知的基本結構，如圖1所示。

波蘭尼說：“我們可以相當清楚地確定我們的行為的細節，而它的不可言傳性則在于這樣一個事實：如果我們把注意力聚集在這些細節上，我們的行為就會崩潰。”[8]所以，人們在人群中能很快地辨識出熟人的臉，能熟練的開汽車、游泳，但無法說出構成整體活動的各細節，一旦將注意力集中于細節，那么整個行為就會瓦解。應該說，默會認知本質是一種整合過程，被整合的諸細節，在原則上可以充分言述，但就整合能力、整合行動本身而言，非言述所能盡，需要人們去整體把握。

對于默會知識的形態，從波蘭尼所列舉的例子中可以分析出默會知識的兩種形態，一是認知維度，用格里門（Harald Grimen）的術語來說，相當于識別“格式塔特征”的默會知識，包括鑒別力、判斷力、理解力等心智圖式，在對相關的感覺性質和相關面容或外部特征建立第一手經驗的基礎上可以獲得此類知識；二是技術維度，類似于掌握“行動編排”的默會知識，獲得這類知識需要反復的練習和實踐。[1]

對照默會知識與職業技能這兩個概念的內涵，發現兩者都涉及了認知、技術層面的內容，在此，可將職業技能看成是默會知識的一種形態，默會性是職業技能的一種重要屬性。職業技能的習得需要依托默會知識的支持，技能的習得建立在默會認知的基礎上，其習得過程與默會知識的獲得相仿。對于默會知識的習得機制，自波蘭尼以來學者們一直在探尋。日本學者竹內弘高和野中郁次郎在研究知識創造的過程中，提出了知識創造SECI螺旋圖[9]，通過社會化（socialization，指由默會知識――默會知識）、 外化（externalization，指由默會知識――明示知識）、組合化（combination，指由明示知識 ――明示知識）、內化（internalization，指由明示知識―― 默會知識），實現了兩種知識形態在個人和共同體層面持續地發生相互轉化。[1]

根據SECI的理論，可初步描摹出職業技能的習得機制可有兩種路徑，如圖2所示。一是在“社會化”過程，個體之間通過切身體驗、共同分享經驗以獲得職業技能。在傳統的師徒制中，通過觀察、模仿、寓居、交流等方式，徒弟可以習得師傅的技藝絕活。二是經由“外化”到“組合化”最終到“內化”的過程。個體通過多種表征方式或以便于他人理解的方式，將自己的職業技能在一定程度上呈現出來，盡管這種表述大多是不充分的，這種“外化”的方式有語言表述、隱喻、概念、模型、假設、符號等；經過收集、組合、轉遞、加工成“組合化的系統技能”，在此階段，合理的概念被變換成原型或范例；最后，原型或范例被分享、拓寬、延伸，內化形成個體的職業技能。[10]在內化的過程中，可以通過練習、實驗、操作等身體操作的行為來實現。

四、化學職前教師職業技能培養的適切路徑

捕獲了職業技能的習得機制，我們便可對當下化學職前教師職業技能的培養提出更適切的改進建議。

1. 構建一種更為厚實的知識觀

隨著西方近代認識論的轉向，表征主義的瓦解，人們已越來越清晰地認識到知識“冰山”下內隱部分在人類認識過程中的決定性作用，言述知識僅是浮于冰面上的一小部分，且根植于默會知識，默會知識是“源頭活水”。于高等教育而言，需要適時打破傳統知識觀的枷鎖，及時更新管理、教與學的理念，充分認識到默會知識在學習，尤其是職業技能培養中的巨大推動力。在言述知識學習的基礎上，挖掘技能學習背后的默會成分，從而構建一種更為渾厚、充滿張力的現代知識觀，更好促進職業技能的養成。

2. 彰顯默會知識學習的優先性

教師在教育過程中，除了具備一定的專業理論知識之外，需要和使用更多的是教師職業技能。而當前職業技能教學效能低下，不足以幫助初任教師應對實際教育情境，究其根源是在其培養過程中忽視了默會知識學習的優先性，“實踐知識只能通過身體化活動的參與才能被個人所默會的掌握”[11]。高校在職前教師職業技能培養中擔負了重要使命，只有在培養制度層面率先“自上而下”進行以實踐行動為導向的教學改革，包括培養目標、課程設置、學習內容、教學評價等環節，才有可能確保職業技能培養的順利推進。

首先，當前大多高校在培養目標方面，更側重于職前教師對系統知識、專業理論知識的掌握程度，而忽略了個體默會知識的習得。職前教師會背誦基本的職業技能規條，卻不知道如何在實踐中運用的怪相不絕如縷。故而，高校在制定培養目標時，應在關注其言述知識掌握的同時重視其默會知識的獲得，采取多種教學組織形式，幫助學生實現從“知道是什么”、“知道為什么”到既“知道是什么、“為什么”又“知道怎么做”的轉變。

其次，從目前職前教育課程設置及內容來看，學科類課程是學習的重心，教育類課程比例相對較低。在開設的教育類、技能訓練類課程學習中，更多的也只是向學生傳遞言述知識，鮮有默會知識的滲透，傳統知識觀的束縛、課時少、師資力量薄弱是制約因素。于職前教師而言，課程學習是知識獲得一個重要渠道，也是言述知識和默會知識習得的基本前提。確保教育類課程的重要地位，開足教育見習、教育實習的實踐課程，增開技能訓練課程，強化“三字一話”、教學工作技能、班級教育管理技能等的訓練，在前提上可以保障職前教師職業技能的習得。

最后，在教學評價層面，倡導“心身合一”的教學評價體系。以往的教學評價更多是以言述知識的掌握程度來衡量學生，對于職業技能的習得情況并不注重，理論課程考試過關就可獲得相應學分，技能考核流于形式，以致職前教師到崗出現學非所用，實踐技能嚴重匱乏。建立“心身合一”的評價體系，突出職業技能習得的重要性，考察其運用心智去理解、記憶、創新的同時，更應突出對其通過身體進行模仿、教學實踐的能力的考核，借此來促進教與學的長足進步，幫助職前教師真正實現學以致用。

3. 強化化學職前教育師資的配備

職前教師職業技能的提高、培養質量的提升在很大程度上取決于高校教師，高校教師只有自己具備了扎實的職業技能，具備了豐富的實踐經驗才能很好地指導學生。但當前高校教師大多進行理論性知識的研究，親身進入基礎教育課堂這一真實教育情境者甚少，對于在教育情境中所需默會知識的掌握程度遠不及一線的教育者，而這卻恰恰是職前教師迫切需要的。為此，高校應積極培養“雙師型”教師，“雙師型”教師就是指既能講授專業理論知識，又能指導學生專業實踐活動的復合型教師。[5]高校教師應克服困難，創造條件深入基礎教育學校，接觸一線的教師、學生，課程、教材等，實現理論與實踐的對接融合，才有可能更好地促進職前教師職業技能的提升。根據具體情況可以“蹲點式”或“間歇式”進入基礎教育課堂，有條件的高校，可以鼓勵教師以脫產的方式進學校研修。扎根于基礎教育學校課堂，這為高校教師汲取基礎一線大量的默會知識提供了良好的契機，為高校教師個人的理論研究提供更有力的實證支持，進而升華個人的理論研究，更好地在理論和實踐層面指導學生。

此外，傳統“學徒制”對于職前教師職業技能的培養很有借鑒意義，可嘗試推行高校、基礎教育學校聯合培養學生的“雙導師制”，以師傅帶徒弟的形式，充分發揮教育見習、教育實習的實踐導向作用，在真實的校外教育場景中，使職前教師觀摩、體驗、內化，提升個人的職業技能。職前教師既可從高校教師身上習得了深厚的理論知識，又可近距離觀察、模仿洞悉了一線優秀教師的實踐經驗和教學智慧，豐富了個人的技藝庫。

4. 發揮默會知識學習中主體的能動性

首先，準確進行自我職業心理定位。波蘭尼默會知識理論的核心主張之一就是“通過寓居而認知（Knowing by indwelling）”，他指出“我們可以說，當我們學習使用語言、或探棒、或工具，因而使得我們像覺知到自己的身體那樣覺知到這些事物的時候，我們內化了這些事物并使我們寓居于它們之中”[7]，他認為但凡科學知識的獲得都有科學家個人全身心的投入。技能作為知識的一種，其獲得亦是如此，需要個人“寓居”其中通過身體進行反復的實踐才能體驗獲得。就職前教師而言，應結合個人特質在信念上進行準確的職業心理定位，端正個人的從教思想，以教師、學生的雙重身份全身心投入學習，試著達到“寓居”于教育場景中的境界，從而實現職業技能的習得。

其次，挖掘自身原有知識經驗的基礎性作用。初任教師在教學實踐中使用的職業技能是個人信奉的，內化了的默會知識，并非書本理論。而職前教師在接受師范教育之前，在個人成長歷程中已經初步形成了一定的關于教育教學感性的、經驗的、習俗的，同時也是固執的、內隱的默會知識，托爾夫（B.Torff）把這種師范生和在職教師頭腦中緘默的教育知識稱為“民間教育學”，他認為“那些未來教師的頭腦絕非是一塊缺乏教育知識的‘白板’，他們先前的信念、期待、知識會影響到他們對在師范教育課程中所學知識的理解、評價和運用。”[12]所以，職前教師在個人職業技能的學習中，需要做得更多的是深入“喚醒”“顯現”“省察”“檢驗”并“發展”自己原有的緘默的知識，即由外在的教育理論知識學習和技能訓練轉化為內在自發的學習行為，不斷優化和建構自己的教育知識和職業技能，具體可以通過情景模擬、教學日志、教學反思、對話交流等多種途徑來實現。

再次，發揮內化在默會知識習得中的決定性作用。“一種無法詳細言傳的技藝不能通過規定流傳下去，因為這樣的規定并不存在。”[8]正如學游泳、騎自行車，品酒、茶，成為診治醫生，這些都不能單靠規則或技術規條來傳授，無法被按其細節進行充分解釋，需要在師傅的指導帶領下經過長期的實踐。職前教師職業技能的習得亦是如此，在基礎教育一線的指導教師引領下，將自己浸潤于真實的教育情境中，充分融入于教學實踐共同體中，觀察、模仿、體悟、反思導師的一言一行，在實踐中把握、感受、積累個人的職業技能。此外，通過觀摩優秀教師的公開課、優質視頻課例，通過這些“原型”或“范例”，將優秀教師的語言表述、肢體動作、與學生眼神交流、課堂互動等方面豐富的實踐知識和職業技能內化為個人的默會知識。

五、結語

綜上所述，職前教師職業技能習得具有默會性，默會認知在職業技能的習得過程中發揮著主導作用，只有真切關注到默會知識的存在，通過各種途徑省察、反思、發展它，才有可能在真正意義上實現職業技能的提升。

參考文獻

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篇12

本研究采用問卷調查的方法，選取我國西部某地級市兩所完全高中、中心城市一所完全高中的物理教師為主要調查對象。同時選取地方性師范學院物理專業已學習物理教學論、教育學、心理學等教育教學相關課程的一個班學員。物理教師和物理專業師范生采用相同的調查問卷接受了問卷調查。

問卷設計參考目前國內對教師專業技能分類的相關文獻，同時征求專家和中學物理教師意見編制而成。[1][2][3][4]目前大家對教師專業技能的分類并沒有一致看法。[5][6][7]我們的分類主要以實踐層面分析為基礎，在實踐層面分析的基礎上，兼顧邏輯和價值層面的分析。調查問卷設計為類：（1）教學設計；（2）媒體使用、課件制作；（3）課堂教學；（4）實驗；（5）學生學習方法指導；（6）教學評價；（7）教學研究；（8）其他，共計39項教學技能。每一技能分五個等級選項，分別為非常需要、比較需要、一般、不太需要、不需要，對應計分是5、4、3、2、1。教師問卷發放51份，收回51份，有效問卷48份。師范學員發放問卷56份，收回42份，有效問卷42份。對調查所得數據，使用SPSS統計軟件進行頻數、差異檢驗等處理。

三、調查結果與分析

1.數據處理

首先，對39項專業技能做三校教師調查結果的非參數差異性檢驗，檢驗結果除個別技能（30題，差異在二校與一、三校之間）外，絕大多數技能調查結果差異檢驗不顯著（P>0.05）。合并三校數據進行頻數分析并求平均值，對每項技能答題中的非常需要、比較需要兩個選項的相對累加頻數和答題平均值進行降序（排序前10），排列如表1。

在以上分析的基礎上，再對相對累加頻數和答題平均值排序中的前30個技能調查結果進行了聚類分析和差異性檢驗。若在統計意義上差異不顯著，筆者認為調查對象對這一類技能的認可程度或重要程度是等同的，可以將無顯著性差異（P>0.05）的答題歸為一類，通過檢驗我們可以將教師答題分為三類。用同樣的方法將師范生答題分為兩類。以相對累加頻數和平均值高低作為重要程度判斷的依據，從高到低排列。為便于比較，將教師和師范生分類匯總到表2。

再對表2中各對應答題進行差異檢驗，檢驗結果如表3。

2.結果分析

表3中，各對應題目的差異性檢驗基本支持分類結果，少部分答題（11、12、14、18、23、33、34）對應題目差異性檢驗和分類不符，筆者以聚類分析和不同答題差異檢驗結果進行分析。

表2中，教師分類中的題目幾乎涵蓋了師范生分類中的題目，沒有涵蓋到的只有11、12、14三個題目。它們處于第三類，分別代表現代教學媒體的使用（如計算機、投影儀等）、多媒體課件的制作和教學口語。同時，教師分類中比師范生多了7、8、15、17、20、30、33、34八個題目，它們分別代表選擇和設計作業，教學中監測學生學習、調控教學進程設計，板書板畫，提問，組織教學，學生學業成績評價，針對教學實際選擇教學研究課題，掌握和應用教育研究方法。可以將這總計11個題目分為兩類：一類是7、8、11、12、15、17、20、30、33、34，第二類是14。第一類中的專業技能認識與教師實踐性知識有極強的關聯性。由此可以認為，物理教師與師范生對第一類技能認識上的差別主要來自對教學復雜性認識和教學實踐性知識的差別。第二類14題是教學口語，屬于教學基礎技能，物理教師和師范生的差別應為不同專業發展階段認識程度的差異。考慮到師范生教學實踐性知識的缺乏和對教學復雜性認識有所不足，以下對專業技能認識重要性的分析以教師調查數據處理結果為依據，師范生數據處理結果做參照。

表2中第2題是教師選題中唯一處于一類中的答題，第2題不僅選擇非常需要和比較需要的相對累加頻數達到100%，而且選擇非常需要的相對頻數（93.6%）也是最高的。由差異性檢驗，第2題調查結果與其他各題調查結果差異性顯著（p

表2中，屬于二類的題目共有十一個（1、4、5、18、20、21、22、23、27、28、29）。這十一個題目代表的技能分別屬于教學設計、課堂教學技能、物理實驗、學生學習指導四個類別。從調查數據的結果來看，重要性次于一類，是合格物理教師必備的專業技能。如果視教師專業技能的每一項技能為獨立的，顯然是膚淺和片面的。教師專業技能是教師素質系統中的一個子系統，是一個不可分割的整體。系統的功能取決于系統的結構，教師專業化的過程即系統結構完善的過程。視教師專業技能的成長過程如混沌到宇宙，初始一團混沌即專業技能的基礎――分析教材、組織教學內容。但其中應有其他技能的萌芽，只是混沌不分附著在分析教材、組織教學內容技能上。表現出來的是分析教材、組織教學內容技能。待各技能逐步分化即形成初步的技能系統結構，即是成為一名合格教師之時。二類中各題所代表的各技能即是以基礎為核心的一次分化，系統有了一個初級的結構，具備了一定的教學功能。審視一類和二類題目所代表技能組成的這一系統，是一個二元系統，即教（1、2、4、5、18、20、21、22、23）和學（27、28、29）。這一過程也符合教師專業發展的階段理論，[9]由初級階段的關注教發展到關注學。

第三類中的技能是二類技能的進一步發展，由二類的四個部分發展到八個部分。教學設計部分在1、2、4、5的基礎上增加了3、7、8、9，課堂教學部分在18、20的基礎上增加了13、15、16、17，物理實驗部分在21、22、23的基礎上增加25、26，這三部分已趨完善。學生學習指導部分在二類中已較為完善，至此已有相對較為完善的四部分專業技能。三類中新增加四個部分，分別是10代表的媒體使用、課件制作，30、31代表的教學評價，33、34代表的教學研究，36代表的其他四個部分。新增的四部分仍是不完善的，應為繼續發展的。由前述觀點，第三類技能是第二類技能的進一步發展。第三類技能若已具備，教師專業技能系統結構相對完善，水平已發展到一個成熟的階段，是合格物理教師。

四、討論與思考

反思教師教育職前培養階段的專業技能培訓，現實中存在著諸多不足和局限性。既有課程結構的不合理，也存在著教師專業技能培養和教育教學實際存在巨大差距的現實。由以上合格物理教師所需的專業技能分析，或許可以為我們提供一些探索物理教師職前專業技能培養的新思路。

1.循序漸進，分段培養

物理教師專業技能的養成是一個漸進的過程，這一點和很多研究者的觀點相同。[10][11]在專業發展的過程中，其專業技能通過不同階段的發展趨于完善。在職前教育階段專業技能應該如何培養？顯然，職前教育應建立一個教師專業發展的基礎，師范專業畢業生仍需要在長期的職業生涯中持續學習和發展。從這個意義上說,職前教育必須打好師范生終身專業發展的基礎。若將教師專業技能視為一個系統，這一系統應是一個開放的、具有基本結構和功能的、有發展潛力的系統。要打好這一基礎，須循序漸進，分段培養。如專業技能中的一些技能是需要培養的，例如教學口語、板書板畫，應在普通話和硬筆書法、簡筆畫的基礎上再培養教學口語和板書板畫。這些技能既是基礎的也是需要熟練的，需要基礎培養的技能應作為技能培養的首要，首先培養。不同的階段應有不同的技能培養目標，循序漸進。通過階段目標的實現，累進達到最終目標。而不應將技能培養集中在某一個階段，集中培養。

2.核心技能，培養始終

教師教育具有特殊性，有明確的職業指向和培養目標。專業知識的學習是為將來從事教育教學做準備的。目前，在專業知識的學習過程中并不關注基礎教育的課程內容,師范生對這部分的內容也沒有特別去鉆研和了解。由前面分析已知，合格物理教師核心的技能是分析教材、組織教學內容。這不僅是結論或者物理知識，“這類知識可分為三種：(1)知道學生在學習該學科時特有的理解方式以及常見的錯誤和困難, 而且知道如何協助學生克服這些學習困難；(2)教師在面對不同的學生時,必須知道如何以不同的表征、不同的例子、不同的比喻等來幫助學生理解該學科的知識內容；(3)教師要知道該學科的教材結構、來源以及教材選擇的各種可能方式”。[12]及早地讓師范生從教和學角度研究基礎教育課程內容，不僅可以為核心技能打好基礎，在研究基礎教育課程的內容過程中師范生可以認識和發現教育教學中存在的問題，也有利于專業技能系統結構的建立。

3.以實踐催化專業技能發展

由前面教師和師范生調查結果的差異，專業技能的發展需要理論知識的引導，實踐中的反思是專業技能發展的催化劑。近年來，各國都在努力克服教師教育中“先是沒有實踐的理論，然后是沒有理論的實踐”[13]的弊端。職前教師教育中，師范生只有在教育教學的實際情景中感受和認識，才能促進專業技能的完善和發展。教師專業技能具有不同于其他技能的特點，不僅是一個練習和熟練的過程，也是一個在實踐基礎上不斷認識和學習的過程。沒有實踐的支撐，就會產生學時無味、用時不會的現象。從教育過程的不可重復性這一角度，教師技能熟練性可能不是重要的，而面對教育實踐情景使技能適應實際問題才是重要的。在實踐基礎上的技能發展就是面對教育教學實際情景認識和學習的過程，這樣的技能發展才有活力。

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篇13

【文章編號】1007-4309（2011）03-0028-2.5

體育教師的培養是通過一定的模式來完成的，培養出來的體育教師的質量如何在很大程度取決于培養模式是否合理。而職前培養作為普通高校體育教師教育的第一階段，則主要負責培養未來新體育教師及其他體育工作者，同時也為學生的終身學習奠定了基礎。

臺灣與福建雖隔海相望，但是由于臺灣受國際環境先入為主的影響，兩個地區在教育上有許多的共同點，但又各具特色。為了較全面地了解閩臺兩地體育教師職前培養情況。本文通過整理收集國立臺灣師范大學體育學系本科架構表（以下簡稱臺師大培養方案），以及福建師范大學體育科學學院體育教育專業2010年學習指導書的基礎上（以下簡稱福建師大培養方案），找出閩臺兩地體育教育專業課程的相同點和不同點，取長補短，促進閩臺兩地教育事業的不斷發展。

一、結果與分析

（一）人才培養目標的對比分析

體育教育專業培養目標是體育教師培養過程中最為根本的問題――培養什么樣的人才。培養目標的確定根據各個地區社會發展和教育改革的需求。從表1中可以看出，福建師大與臺灣師大的培養目標既有相同之處，又各具特色。相同的是兩地的培養目標都是以培養體育師資為主。而兩個地區方案培養目標又存在差異，差異的主要原因是由于兩個地區社會發展程度不一樣，對體育人才的需求也不同。從國內2009年的《普通高等學校體育教育本科專業規范（送審稿）》中還是把培養目標定位在“培養體育教育專門人才”。國內普通高等學校教育由于受前蘇聯教育模式的影響還是遵循著專才教育模式。“專門人才”其特征是以專業需要為核心來實際課程和教學環節，一切圍繞著狹窄的專業運行，學生過早的進入專業學習，進而導致在體育教學內容上出現了忽視基礎，忽視交叉，忽視人文知識的價值取向。在知識爆炸的21世紀，以培養體育師資為唯一目的的“專才”教育已經不適應新形勢發展的要求。應培養“寬口徑，厚基礎，強能力，高素質，廣適應，重創新”的復合型人才為主體。

表1福建師大與臺灣師大體育教育專業培養目標對比

（二）培養體制的對比分析

目前福建師大體育教育專業培養主要采取“1+3”的人才培養模式，第一學年以體育學大類培養，掌握體育人文社會學，運動人體科學等領域基礎理論知識，掌握田徑，基礎體操，籃球，排球，足球，武術，游泳等項目的基礎理論和技術。第二學年開始分專業培養，開設專業方向必修課程，教師教育類課程，主項選修課程，專業方向模塊選修課程組合和非限定性選修課，以適應社會發展和學生的個性發展。福建師大體育科學學院在新時代的改革和發展下，不斷的調整，構建體育專業的培養體制，從2006年前的“4+0”模式，到2006年首次嘗試“2+2”模式，然后是2008年至今的“1+3”模式。福建師大在體育教育專業改革發展中，不斷地完善人才培養模式，形成了人才培養特色。

為了分析的詳實性，以下在表述臺灣師大體育教師教育專業人才培養相關問題時，保留原有內容，方便與對比與分析。臺灣師大并不是所有的學生都可以成為體育教職者，只有部分學生修習師資職前教育課程，才能取得教師資格，我們把這部分學生稱為“師資培育生”。根據《國立臺灣師范大學體育學系師資培育生甄選作業要點》可知，學生要成為“師資培育生”必須經過兩個階段的甄選。第一階段于大一下學期末，按學生的學習情況選取70%的學生學年級上學期的教育專業課程。第二階段于大二上學期末，從第一階段選取的70%的學生中，甄選40%的名額繼續學習。選取名額為本系當年學士班入學新生的40%，并要求這部分學生成績要優秀。臺灣師大的這一做法，限制了體育教職者的名額；甄選的方法也確保了培養出來的體育師資的質量。

從以上對比看出，閩臺兩地高校培養體育教師本科專業的稱謂不同。福建師大體育教育是培養體育教師的師范本科專業，而臺灣師大培養體育教師的專業則在“體育學”專業中培養。從大陸普通高校學科專業的分類看，“體育學”是在“教育學”下的二級學科，在“體育學”類下分支出體育教育、社會體育、運動訓練、民族傳統體育、運動人體科學等5個本科專業。

長期以來，福建省高等體育院系培養人才主要以體育師資為主，培養了大批體育師資，高等體育專業培養規模不斷擴大，而學校對體育師資的需求卻不斷減少，早已出現了“供大于求”。在這種情況下，應及時的調整人才培養模式，注重提高體育師資的質量，而不是規模。現階段體育的生活化，生活化，產業化進程明顯加快，對非師范體育專業的人才的需求也在不斷地上升。為適應社會的發展，應轉變這種單一的人才培養模式，培養出來的學生不止在學校體育領域發展，也應在社會體育，健康體育，娛樂體育，競技體育等領域一展身手，具備適應未來社會發展的各種能力。

（三）課程設置的對比分析

培養目標的實現最終要落實到具體的課程設置上。根據閩臺兩地教師教育專業的課程方案，可將課程結構分為6類：公共必修課，專業必修課，專業選修課，任意（自由）選修課，教育課程必修和教育課程選修。兩地在體育教育專業課程結構設置上大致相同，都將體育教育專業課程分為必修課和選修課兩類，但兩地開設的課程數和學分存在著差異。

由表2 可以看出，從總的課程門數上，臺灣師大69門比福建師大的48門多出了21門的課程，而這多出來的課程主要都是分布在選修課上。與臺灣師大的方案相比，福建師大在專業必修課占的總學分較高，為60∶47；選修課門數少，為4∶15，同時學分數也較低，為18∶30。在公共必修課程上，福建師大公共必修課程占總學分27.51%，比臺灣師大的18.81%的比例大。臺灣師大公共必修課程涉及人文，社會，自然，藝術生活四個領域。而福建師大的基礎課程主要是人文學科，缺乏基礎自然學科。目前國內高等體育院校在公共必修課的設置在都存在同樣的問題，一般基礎課程的覆蓋面過窄。據了解，美國體育專業教育在公共基礎課程學分占的比重較大，為37.8%―38.6%，涉及了人文，社會和自然學科等多方面領域。教育發達的國家比較注重課程設置綜合性，重視文理，工科相互滲透和融合，以求讓學生形成合理的知識結構，為終生學習打下基礎。在這一方面，兩地都應借鑒，增加文理科滲透，把體育專業理論教育與文化素質結合起來。

對比閩臺兩地課程設置可知，臺灣師大更注重學生選修課程的自由度，通過減少專業必修的學分，提高選修的門數和學分，從而拓寬學生的知識面，發展學生的個性。福建師大應繼續優化課程結構，不斷增加課程門數，減少必修課程的比例，給學生提供更多得選擇。

表2福建師大和臺灣師大體育教育課程設置對比

（四）教師教育課程的對比分析

教師教育類課程是培養教師不可或缺的特殊性課程，提供的課程內容是即將成為一名教師必須具備的基礎。臺灣師大與福建師大教育專業課程都分為必修課程和選修課程。其灣師大教育專業必修課程開設14門，學生須修讀18個學分。在教育必修課程中又提供選修的科目，學生可根據自己的需求選擇必修的科目。從表3中可知，臺灣將班級經營，輔導原理與實務也列入教育課程，涉及到班級管理。而福建師大提供的教育課程僅僅圍繞著基礎的體育教育。隨著社會的發展，社會對體育人才的要求，不是只停留在從事體育教學，需要這些人才同時具備其他的能力。比如，管理班級，處理班級事務。而福建省提供的教育課程比較單一，較多的將重心放在如何教體育上。我們要用科學的教學方法進行教學，除了開設“老三門”之外，要適當的增加教育科學理論和教師職業技能技術課程豐富教育類課程，讓學生多維度的掌握知識點，在教育這個領域上得心應手。 本文為全文原貌 未安裝PDF瀏覽器用戶請先下載安裝 原版全文

此外，教育實習是共有的實踐環節。臺灣師大的教育實習制度很嚴格，時間較為充裕，實習期為1年。而福建師大的實習時間較短，就體育教育專業而言，最能代表實踐環節的教育實習也只不過8―10周，對學生的以后工作的角色轉換不利。8-10周的教育實踐時間只能讓學生處于最基礎的教學狀態，不足于讓他們真正的轉變自己的角色融入教學中。值得一提的是，目前各發達國家都開始推行“以中小學校為基地”的教師教育模式，重視中小學體育教學的實際需要，加強中小學的合作關系，縮短理論和實踐的距離。例如新加坡，加拿大開設了小學體育教師課程和中學體育教師課程。

目前福建師大教育課程設置基本能滿足未來教師應具備的素質要求，但是明顯的在教育實踐這一環節，實施情況比較薄弱。如果學生學習的理論知識不能在教育實踐中體現出來，那么這個教育實習就失去了意義。在教育課程方面可進行相應的調整，根據學生畢業的走向，開設相關的課程，并增加教師實習的環節時間，將基礎理論知識和實踐結合。保證學生上崗前接受較為系統的實踐，為以后正式的就職打下堅實的基礎。

表3臺灣師大和福建師大教師教育課程設置對比分析

二、結論和建議

（一）閩臺兩地的社會發展程度不一樣，對體育人才的需求也不同。在人才培養目標上有相同點，又各具特色。21世紀，應培養“寬口徑，厚基礎，強能力，高素質，廣適應，重創新”的復合型人才為主體。

（二）為適應社會的發展，我省應及時調整人才培養模式，注重提高體育師資的質量，而不是數量。轉變單一的人才培養模式，注重培養綜合能力強的體育“通才”。

（三）從兩地課程設置可知臺灣地區更注重學生選修課程的自由度，拓寬學生的知識面，發展學生的個性。福建地區應繼續優化課程結構，不斷增加課程門數，減少必修課程的比例，給學生提供更多得選擇。

（四）福建地區相對臺灣地區提供的教育課程比較單一，較多地將重心放在如何教體育上。應該豐富教育類課程，讓學生多維度的掌握知識點，能在教育這個領域上得心應手。

（五）在教育實習方面，臺灣地區學生實習時間較為充裕，更能保證學生上崗前接受較為系統的實踐，為以后正式的就職打下堅實的基礎。福建師大在教育實踐這一環節實施情況比較薄弱。福建地區可借鑒臺灣地區的實習方案，不斷地改善實習制度，做好職前教育的工作。

【參考文獻】

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