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篇1

[中圖分類號]G655 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）03-0075-03

一、問題的提出

教師職業認同的研究肇始于20世紀80年代。它的發展源于師范生階段，也即職前教育階段。職前教師職業認同感是指師范生對將要從事的教師職業和當前師范生身份的感知與體驗。①培養職業認同感是教師教育課程的最佳構想，是促使師范生從學生轉變成教師的關鍵和從事教師職業的基本心理基礎。我國學者封子奇等人也指出師范生的職業認同感對師范生院校教育教學效果和質量以及我國未來的師資水平均有影響。②由此可見，研究師范生的教師職業認同感具有重要的現實指導意義。

近年來，學術界對師范生群體的教師職業認同感進行了積極的探索。國外研究主要針對學生教師，③然而，國內研究對象多集中在免費師范生群體。如丁道群等人對湖南地區高校免費師范生的實證研究表明，免費師范生的教師職業認同感顯著高于非免費師范生。④張燕等人對北京某大學714名免費師范生的調查結果顯示，免費師范生的教師職業認同的總體情況略高于中等水平。⑤而在師范生入學動機方面，馬紅宇等人的研究指出，師范生的入學動機包括個人特性、社會激勵、就業職業因素、他人影響四個方面。⑥其中，以個人特性為主要入學動機的學生，其職業認同水平顯著高于其他學生，其次是以社會激勵為動機的學生。已有文獻中，對師范生的職業認同感的研究多以整體師范生為研究對象（尤以免費師范生為主），專業分布為數學、中文、物理、化學等學科，研究樣本地域包括北京、湖南、四川以及東北等地，而針對具體學科或專業的非免費師范生的研究相對較少。

研究英語專業師范生的教師職業認同感有助于培養英語師范生的職業心理素質，從而為日后更好地開展英語教學工作奠定良好的職業基礎。另外，筆者在教學過程中發現英語師范生選擇師范專業的原因即入學動機不盡相同，這不僅會影響他們的專業學習以及教育實習等表現，也可能直接關系到他們將來在工作崗位上的英語教育教學質量。基于此，本研究擬以廣東某高校英語教師教育專業的師范生（非免費）為調查對象進行實證研究。研究目的有二：一是探討英語師范生的教師職業認同感的現狀，比較其教師職業認同程度與已有研究中的免費師范生的職業認同程度的異同。二是借鑒馬宏宇等人的研究，探討不同入學動機對英語師范生的教師職業認同感的影響程度？以期能夠為英語教師教育專業師范生的培養和發展提供一些實證依據。同時，為豐富不同專業師范生的教師職業認同感的研究提供新的研究視角。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究的調查樣本為廣東某高校英語教師教育專業三年級的64名大學生，其生源地均為廣東地區，目前已完成英語教師教育理論學習及專業訓練并參加過兩次教育見習，但尚未進行大學四年級的教育實習。

（二）研究工具

教師職業認同感問卷。本問卷改編自魏淑華的研究中所使用的教師職業認同感問卷。本研究對其進行了修訂，修訂后的教師職業認同感問卷包括職業認識（6個項目）、職業情感（8個項目）、職業意志（4個項目）、職業技能（8個項目）、職業期望（7個項目）和職業價值觀（4個項目）六個維度，共37個項目。采用李克特5點量尺計分，其中“1”代表“完全不同意”，“5”代表“完全同意”。

入學動機問卷。研究者在問卷中設計了一道用于考察英語師范生入學動機的開放性題目，“你選擇英語教師教育專業的原因”。

（三）數據分析

全部數據采用SPSS13.0統計軟件進行處理和分析。

三、研究結果

（一）英語師范生的教師職業認同感現狀

對英語師范生的教師職業認同感總體及各維度進行描述性分析，并將均值與中性選項3進行單樣本T檢驗比較。研究發現，英語師范生教師職業認同感總體狀況（M=3.806）高于中等水平（M=3），且在6個維度表現上呈不均衡狀況。其中，職業價值觀均值（M=4.156）最高，職業期望均值（M=3.882）次之，職業意志均值最低（M=3.547）。

對英語師范生教師職業認同感總體與其六個維度進行相關分析，研究發現職業認同感總體與職業認識（r=0.951，p

（二）英語師范生的職業認同感在入學動機方面的差異分析

研究發現社會激勵因素并非英語師范生群體選擇英語教師教育專業的主要原因。他們選擇英語教育專業的入學動機原因表現在三個方面，即個人特性（占54.69%）、就業職業因素（占25%）、他人影響（占20.31%）。

為了檢驗不同入學動機的英語師范生的教師職業認同感之間是否存在顯著差異，對教師職業認同感與入學動機的單因素方差分析結果顯示，F值為10.250（p

對不同入學動機的教師職業認同感分值進行事后多重比較，結果顯示，個人特性因素（入學動機1）與就業職業因素（入學動機2）之間的概率為0.780>0.05，未達到顯著水平；個人特性因素與他人影響因素（入學動機3）之間的概率為0.000

四、分析與討論

（一）英語師范生教師職業認同感現狀分析

調查結果顯示，英語師范生教師職業認同感（M=3.806，p

在教師職業認同感的6個維度中以職業價值觀均值（M=4.156）最高，表明英語師范生對教師群體的職業價值有較高的肯定，認為教師職業對社會發展有重要作用。此外，英語師范生的教師職業價值觀與教師職業認同感呈顯著正相關，即職業價值觀越強，其教師職業認同感也相應較強。職業期望均值（M=3.882）在6個維度中也相對較高，反映了英語師范生對教師職業的工作氛圍、發展前景以及自己今后的英語教學工作有較高期望。究其原因，可能是由于教師工作收入相對穩定，社會地位受人尊敬，所以英語師范生對教師職業的職業期望較高。

已有研究指出，教師職業認同感可以反映教師“愿意長期從事教師工作的心理感受”。本研究中的英語師范生的教師職業認同度較高，一定程度上體現了他們愿意長期從事教師職業。但調查結果顯示，英語師范生的職業意志均值（M=3.547）在6個維度中最低。然而，職業意志反映的是個體主觀上是否愿意長期、認真、持續從事教師職業的態度。曾麗紅等人的研究就曾指出，免費師范生的職業認同感各維度中，職業意志得分（M=2.97）最低，英語師范生的職業意志在6個維度中相對較弱。⑦分析其原因，可能是由于近年來英語師范生的就業形勢不容樂觀。筆者執教班級英語師范生當中，不少因為無法通過教師招聘考試以及無法進入穩定的公立學校而不得不放棄從事教師職業的理想。

在對6個因素與職業認同進行相關分析后發現，職業認識與職業認同感的相關系數最高（r=0.951），即職業認識度高的師范生，其職業認同感也較強。教師職業認識可以反映師范生對教師職業的社會地位、工作性質、內容、待遇等方面的認知。英語師范生可通過多種途徑了解和認識教師職業。例如，在英語教師教育課程培訓過程中，教師的介紹；教育見習過程中，與一線教師的交流；與往屆畢業生的溝通等。對教師職業持有客觀、充分的認識，能夠增加英語師范生的教師職業認同感。

職業情感在6個維度中排第五位，在職業認同感中并不十分突出，這與馬紅宇等的研究結果一致。教師職業情感指對教師職業的態度及相應的行為等，具體可表現為熱愛教育事業、喜歡學生等。雖然英語師范生有部分從事家教工作，還有小部分在英語培訓機構中擔任兼職英語教師，但他們還處于職前階段，缺乏實際教師工作經驗，因此還未對教師職業產生深刻的情感。

（二）不同入學動機英語師范生教師職業認同的差異分析

入學動機的3個因素中，個人特性因素所占比重最大（54.69%）。個人特性主要指學生因為自身興趣愛好或者認為自己適合教師職業而選擇師范專業。有35名英語師范生表示自己喜歡或者有興趣當老師，還有的認為自己適合當老師。就業職業因素是指學生選擇成為師范生是出于教師職業本身的特點，如工作穩定、待遇不錯等。其中，有15名（占25%）英語師范生表示教師行業比較穩定或者收入穩定是他們選擇。他人影響因素通常指家人、師長、朋友等人的影響。有13名（占20.31%）被試表示自己選擇師范專業是由于家長建議、要求或出于家庭原因。Sugrue指出職業認同除了與個性有關，還受到其他因素影響，如家人、家庭因素等。⑧從調查結果可以看出，個人特性因素的被試者教師職業認同感分值最高，這反映了他們的職業認同感顯著高于其他英語師范生。其次是以就業職業因素為動機的英語師范生。同時，3個不同的入學動機的教師職業認同存在著顯著差異。個人特性因素與他人影響因素、就業職業因素與他人影響因素的教師職業認同得分都存在顯著差異。個人特性因素的教師職業認同程度最高，說明以個人喜好為入學動機的英語師范生的職業認同度較高，這與馬紅宇等人的研究結果是一致的。進一步證明了“只有喜歡、熱愛某種職業，并且認為自己適合從事該職業，才會對職業產生認同感”。但不同于馬紅宇等人的研究的是，社會激勵并未成為英語師范生入學動機之一。

五、結論與啟示

本研究通過實證調查，分析了英語師范生的教師職業認同感的現狀以及入學動機對英語師范生的職業認同感的影響，得到如下結論：（1）英語師范生的教師職業認同感與已有研究的免費師范生的認同感程度相近，均比較高。其中，職業價值觀均值最高，職業意志均值最低。（2）英語師范生選擇英語教師教育專業的原因，即入學動機對其教師職業認同感有顯著影響，以個人特性為入學動機的英語師范生，其教師職業認同感顯著高于其他學生，表明個人興趣愛好等對于職業選擇有積極的影響。

根據研究結果，為英語師范生的職業認同感的培養提供如下幾點參考建議：首先，基于職業意志程度在職業認同感現狀中處于最低的原因，應該增強英語師范生的職業意志。英語師范生就業意志相對較低的原因主要是近年來就業形勢不容樂觀。因此，課程設置中建議加入就業指導，尤其是教師招聘考試指導。其次，培養英語師范生的教師職業情感。對于因家庭原因或父母意見而無奈選擇教師職業的師范生，應該進行適當引導、教育，從而培養他們對教師行業有較高的情感意識。最后，進行英語教師教育課程建設和教學改革，以往的英語師范生專業課程以教學理論、技能培訓為主，忽視了教師職業認同感的培養，因此教師應該在教學過程中有意識地培養英語師范生的教師職業認同感。此外，還可以通過改革課程實踐環節，如教育見習、教育實習，讓英語師范生有更多的機會與一線英語教師進行學習溝通，對英語教學有更直觀的認識，以增強其教師職業認同感，為將來踏上工作崗位奠定基礎。

此外，需要指出的是，本研究雖然得到了一些實證的依據，但也存在一定的不足。一是被試的樣本偏小，64名被試者的教師職業認同感還不足以說明廣東地區英語師范生的整體現狀，今后需進行更大范圍的調查。二是由于就讀英語師范生專業的男生較少，64名被試中只有2名男生，因此本研究中未進行性別差異分析。三是測量教師職業認同感的問卷各個項目數量不夠均衡，測量工具有待進一步優化。

[注釋]

①王鑫強，張大均，曾麗紅.師范生職業認同感的效能――價值雙維核心模型的構建[J].心理發展與教育，2011（6）：662.

②封子奇，姜宇，杜艷婷，等.免費師范生教師職業認同及其影響因素研究[J].河北師范大學學報：教育科學版，2010（7）：69.

③Meijer P C.The Role of Crisis in the Development of Student Teachers' Professional Identity[M].The Netherlands：Sense Publishers，2011：41.

④丁道群，蔣珊珊.湖南地區高校免費師范生的教師職業認同感調查研究[J].教師教育研究，2011（4）：63.

⑤張燕，趙宏玉，齊婷婷，等.免費師范生的教師職業認同與學習動機及學業成就的關系研究[J].心理發展與教育，2011（6）：633.

篇2

1教師職業認同概念的界定

認同源于拉丁語“idem”一詞,意為“相同的事物”;英語中認同(identification)概念的本意就是“身份”;在相關文獻中,認同是指一種特定的情感聯系,是個體自我認識的一部分,而這一自我認識源于作為個體的他存在于社會群體之中[2]。

社會學家最早開展認同領域的研究。社會認同理論(SIT)認為個體通過社會分類,對自己所處的群體產生認同,產生內群體偏好和外群體偏見,并通過對內群體與相關的外群體的有利比較獲取積極的自尊[3]。Turner等進一步提出了自我歸類理論(self-categorizationtheory),對社會認同理論進行了補充。與SIT理論相比,自我歸類理論添加了組織內部的行為,個人可以將自我在不同的層次進行歸類:在個體層面(個體間差異)、團隊層面(本群體成員與其他群體成員間存在差異)或者物種層次(人類與其他生物存在差異)。個體通過分類,將賦予自我符合內群體的特征,實現自我定型,并往往將有利的資源分配給己方群體成員。根據自我歸類理論,我們很容易認清教師職業認同的實質:個體在團隊層面,以教師職業為標準所進行的自我分類。

近年來,教師的職業認同正逐漸成為一個獨立的研究主題,縱觀已有文獻,由于研究側重點的相異,關于教師職業認同概念還缺乏明確而統一的界定:有學者從特征入手,將教師職業認同界定為一系列表征教師的職業特征,比如BEijaard在研究中提出通過某人所教授的學科、與學生的關系、教師的角色或者角色概念三個范疇來完成對教師職業認同的界定。也有學者從建構的過程入手,強調教師職業認同的動態性,認為教師職業認同是教師自我意象和其感覺到必須扮演的教師角色之間的復雜的動態的平衡[4],是教師通過與環境的持續互動來建構的對職業意義的認識。還有的學者如吳慎慎側重于從教師本人的感知出發,指出教師個人對身為教師的認同概念,是教師知覺工作情境、賦予意義并采取行動的核心,或者更簡單的說,教師職業認同就是教師個人對自己身為教師的概念[5]。魏淑華在對中外學者已有觀點做出詳盡梳理之后,總結認為教師的職業認同既是個體從自身的經歷中逐漸發展、確認其教師角色的過程,也是教師個體對所從事的教師職業的認同程度。學者從不同角度對教師職業認同有不同的認識,對職業認同的認識還需要統一。

2高校教師職業認同的動因研究

影響教師職業認同的形成與發展的因素是多樣的。歷史發展、文化傳統、社會環境、個人心理,甚至個人成長經歷都會影響教師的自我職業判斷,進而對教師的職業認同的形成和發展產生影響。通過文獻研究發現,教師職業認同受到性別、教齡、所教學科影響,以及做學生的經驗、重要他人、重要事件和教學經驗的影響,還受到教學環境等的影響(于慧慧,2006,魏淑華,2008,溫艷紅,2009)。在本文中,主要從職業形象、工作自主性和組織環境因素等方面研究和分析其對教師職業認同的形成和發展的影響。

2.1職業形象對教師職業認同的影響

在已有教師的職業認同感的研究中,有學者依據教師對他們職業角色或職業群體的認識和理解,或教師職業的相應特征來解釋職業認同[6]。而對職業角色或職業特征的認識和理解中,一個至關重要的內容就是教師職業形象。教師職業形象是作為教師的群體或個人在其職業生活中的形象,是教師職業群體或個人精神風貌和生存狀態的表征。魏淑華在總結Miller、Moore和Hofman、Korthagen等學者對職業認同內涵界定的基礎上,也認為職業認同與特定的職業特征相聯系,而職業特征是職業形象的關鍵構成要素。從文獻研究中我們發現,職業認同主要被用于刻畫理想教師的特征,因而,教師職業形象的建立過程,實質就是對教師特征的理解和教師職業概念的形成過程,即對職業形象的認知將會影響到職業認同的形成。Bamber和Iyer在對同樣作為知識性員工的審計師職業認同領域的實證研究中,證實了審計師的職業形象對職業認同有顯著的正向影響[7]。社會對教師職業的評價,以及教師個體自身對其職業活動所持有的知識、觀念和價值體系,都會影響到個體對教師職業形象的認可,進而影響教師職業認同。受中國傳統文化觀念中“尊師重教”和“師道尊嚴”的影響,教師得到的“人類靈魂工程師”和“為人師表”等評價,賦予了教師職業較高的社會地位和社會形象,這種正面的職業形象,在一定程度上鞏固和加強了高校教師的職業認同。

2.2工作自主性對教師職業認同的影響

工作自主性既是重要的組織變量,也是職業化的關鍵因素。中外學者研究發現,由于工作特質本身導致不同專業知識員工必須面對不確定的工作環境和工作內容,故需要相應程度的工作自主性,以便及時決策并采取行動。Tampoe在研究中發現,知識型員工最看重的職業發展依次是個體成長、工作自主、業務成就和收入,可見知識型員工對工作自主性比對收入更重視。賦予知識型員工更大的工作自主性,既是工作環境的外在要求,也是員工自身的內在要求。高校教師是一種高度自我涉入的職業,他們不僅負有傳授知識的職責,還需要承擔創造知識的重任,為保持學術思想的獨立性,還需要獨立地思考與探索相關的理論研究、科學實驗,還需要自主地對勞動過程進行設計和創新,這就要求高校教師在工作中更具開創性、自主性和靈活性。也即是說,對工作自主性具有較強需要的個體,對教師職業的認同程度更高。Norris和Niebuhr在對會計師事務所的研究中發現,工作自主性和職業化之間存在顯著的正相關關系。Russo對同樣作為知識性工作者的記者群體的研究也驗證了上述關系。較高的工作自主性,有利于高校教師實現自己的職業理想,有利于其對高校教師職業認同的進一步強化[8]。

2.3組織環境對教師職業認同的影響

先期研究認為,職業認同不是固定或預設的,而是在各種社會情境和環境中解釋個體的行為、語言和日常實踐。Litwin和Stringer認為在一個特定的環境中,個人對于該組織環境直接或間接的知覺可以影響組織內員工的動機、態度、信念和價值觀。而一個組織總的環境性質是由生態學(指組織的物質資源)、背景環境(來自組織中成員帶來的背景特征)、社會系統(指組織中正式和非正式角色的相互作用)和文化等四個維度相互作用決定的。很顯然,個體對高校教師職業的知覺和理解,必然要從多個維度受到環境的影響。

職業認同是教師的個體經驗與他們所處的社會環境、文化環境和制度環境之間相互作用的結果[9]。Sleegers&Kelchtermans也認為教師的職業認同是教師通過與他們的環境的互動來建構。組織環境的改變可從不同方面影響教師的職業認同。通過文獻研究發現,教師職業認同還受到受到教齡,所教學科影響,做學生的經驗、重要他人、重要事件和教學經驗的影響,還受到教學環境等的影響。Moore和

Hofman(1998)指出學校對辦學水平的高質量追求是與教師高度發展的職業認同相一致的[10]。改善教師工作條件的措施會積極影響教師對職業認同的感知,組織架構的變化、新工作團隊的建立和激勵機制的變革也將直接影響員工的工作參與度,進而推動員工的職業認同重構過程。教師所處的組織環境會對個體職業認同的建立、形成與發展產生全面且重要的影響,有利于實現職業目標的組織環境會增加教師對職業的認同度。

3教師職業認同的結果變量研究

社會角色理論認為社會角色是與人們的某種社會地位、身份相一致的一整套權利、義務的規范與行為模式[11]。學者認為,組織內的員工同時肩負著組織角色和職業角色,在角色的互動沖突中,與所扮演角色相應的認同感之間也會產生顯著的相互影響[12]。Russo以記者為研究對象,對他們的組織認同和職業認同進行了考察。實證結果顯示,作為知識型員工,記者的組織認同和職業認同之間存在顯著差異,其對記者職業的認同程度高于對組織的認同。同時,依據社會交換理論的觀點,職業認同強烈的記者,需要報社提供從事該項專業工作的平臺,以及與有相同職業認同的同事工作的機會,當這些需求得以滿足后,記者才傾向于表現出更強烈的組織認同。在后續的系列對其他行業員工(審計師、獸醫等)職業認同和組織認同關系研究中,學者們也得到了較為一致性的結論,即職業認同會影響組織認同,且職業認同與組織認同呈現正相關關系。

在對教師職業認同的結果變量的研究中,研究者發現教師職業認同與教師的一系列行為狀態相關。Moore和Hofman對350余名科研人員的問卷調查結果顯示,教師強烈的職業認同有助于克服其對工作條件的不滿,提高工作滿意度,降低他們的離職傾向。同樣的研究也見于Gaziel和魏淑華的文章中,他們分別證實了在以色列和中國的中小學教師中間,職業認同與工作滿意度、離職傾向的相關關系依然存在,結論具有良好的外部效度[13]。此外,教師職業認同與職業倦怠存在負相關關系,即教師越是認同自己的職業,他們就越少經歷倦怠[14]。Day等人總結認為,教師職業認同能夠有效規范教師行為,對教師的自我效能感、動機、承諾和工作滿意度產生影響。

4高校教師職業認同研究述評與展望

總體而言,目前國內外對職業認同概念,以及工作自主性、職業形象和組織環境對職業認同的影響進行了一些研究,已有研究努力推動了對職業認同的認識,然而大多僅限于對特定群體的個案研究,對職業認同的概念和理解還各有側重而不統一,對職業認同特別是高校教師職業認同的相關研究還處于初始階段。國內對于教師職業認同前因變量的分析方面,雖然已有學者證明性別、年齡、職稱、工作年限、收入水平等個體特征對其職業認同產生顯著影響,但研究對象主要局限于中小學教師,并且未涉及職業形象、工作自主性等因素,也未見學者采用實證分析,探討環境因素的對職業認同的影響作用。國外的研究雖已涉及職業形象、工作自主性對職業認同的影響,但僅集中于審計、新聞媒體等特定行業;對于教師職業認同結果變量的分析還僅限于離職傾向、工作倦怠、工作滿意度等變量,較少直接與組織認同相聯系。在研究深度方面,除了少數研究是對一些個人特征所作的簡單描述統計分析外,對于教師職業認同與上述變量之間的影響機理等還鮮有探討。此外,在中國文化背景下,高校的特殊環境中,組織環境、工作自主性和職業形象如何對高校教師職業認同產生影響,也還有等進一步研究。教師作為一個既古老又現代的職業,教師作用的發揮,心理因素的影響不可小視。對中國高校教師的職業認同的研究不能簡單借鑒國外研究成果,而必須基于中國國情,考慮價值觀、文化等差異,通過在研究方法和技術手段方面的革新,為構建中國特色的高校教師心理研究提供概念模型和實證支持。

參考文獻

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[2]Tajfel,H.,1981,“Humangroupsandsocialcategories:Studiesinsocialpsychology”,CambridgeUniversityPress.

[3]Tajfel,H.,&Turner,J.C.,1986,“Thesocialofidentitytheoryofintergroupbehavior”,InS.Worchel&W.G.Austin(Eds.),Psychologyofintergrouprelations(pp.7–24).Chicago,IL:Nelson.

[4]Volkmann,M.J.&Anderson,M.A.,1998,“Creatingprofessionalidentity:DilemmasandMetaphorsofaFirst-yearChemistryTeacher”,ScienceEducation,Vol.82,pp.293-310.

[5]Kelehterman,G.,2000,“Ellingdreams:AcommentarytoNewmanfromaEuropeancontext”,InternationalJournalofEducationalResearch,Vol.33pp.209-211.

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[7]BamberEM.&IyerVM.,2002,“Big5Auditors''''ProfessionalandOrganizationalIdentification:ConsistencyorConflict?”Auditing:AJournalofPractice&Theory,Vol.21pp.21-38.

[8]Hall,R.H.1968.Professionalizationandbureaucratization[J].AmericanSociologicalReview33:92-104.

[9]Russo,anizationalandprofessionalidentification.ManagementCommunicationQuarterly12:72-111.

[10]Moore,M.,&Hofman,J.E.,1988,“ProfessionalidentityininstitutionsofhigherlearninginIsrael”,HigherEducation,Vol.17,pp.69–79.

[11]馬爾科姆.沃特斯:《現代社會學理論》,華夏出版社,2000.

篇3

一、研究方法

1.調查對象

采用整群分層的方法抽選福建省福州市、南平市、龍巖市、寧德市、廈門市的10所小學進行問卷調查，共發放350份問卷，回收316份，回收率達90%，有效率100%。

2.研究工具

《小學教師職業認同感量表問卷》是在魏淑華《中小學教師職業認同問卷》的基礎上修改而成的[3]。發放問卷所得數據采用spss16.0 for windows統計軟件進行處理和統計分析。修訂后的問卷經探索性因素分析，抽取特征值大于1的因子有3個，總的方差解釋率為69.6%。根據三因子包含的題項將其分別命名為職業價值、職業情感、職業能力，共12題，采用李克特5級評分，得分越高表明越認同。問卷各因子的α系數在0.710～0.832之間，總量表的α系數為0.886。分半信度，采用Spearman-Brown分半相關系數計算方法，所得各因子的分半信度系數在0.744～0.862之間，總量表為0.834，修改后的問卷具有良好的信度與效度。

二、結果與分析

1.小學教師職業認同感的總體情況

表1 小學教師職業認同感總體水平

通過問卷調查分析，可知小學教師職業認同感程度較高。其中教師的職業能力認同最好，教師職業價值認同次之，教師的職業情感認同最低。

2.小學教師職業認同感的性別差異分析

為了了解小學教師在性別上對職業認同感的認可情況，對小學教師職業認同感性別進行獨立樣本t檢驗得知：男女教師的職業情感（t=0.00，p

3.小學教師職業認同感的年齡差異分析

對小學教師職業認同感年齡（30歲以下、31～50歲、51歲以上）進行單因素方差分析，根據數據分析得知：小學教師各個年齡段在職業價值認同程度上沒有顯著的差異；但在職業情感認同（t=0.00，p

對教師職業認同進行不同年齡階段LSD事后多重比較，可知：在職業情感認同中，30歲以下的教師比31～50歲的教師具有更高的職業情感認同；在職業能力認同中，30歲以下的教師對自己的職業能力認同低于31～50歲的教師；在職業總體認同程度上，30歲以下跟51歲以上的教師職業認同高于31～50歲的教師。

4.小學教師職業認同感的教齡差異分析

對小學教師職業認同感教齡（1～3年、4～10年、11～20年、21～30年、30年以上）的單因素方差分析，根據數據分析得知：小學教師的職業情感認同（t=0.000，p

對小學教師職業認同感進行不同教齡的LSD事后多重比較，可知：教齡為1～3年職業情感高于11～20年、21～30年的教師；教齡為1～3年的教師對職業能力認同的程度最低，11～20年跟21～30年的教師對自己的職業能力認同最高。

5.小學教師職業認同感與任教年級的差異分析

對教師職業認同感以及各因素進行任教年齡（低年級、中年級、高年級）的單因素差異分析，通過數據分析可以得知：小學教師的職業能力認同（t=0.032，p

6.小學教師職業認同感與學校所在地的差異分析

對小學教師職業認同感所在地特征（城市、農村）獨立樣本t檢驗的數據分析得知：小學教師在職業價值認同（t=0.000，p

7.小學教師職業認同感與其目前職稱的差異分析

對教師職業認同感以及各因素進行目前職稱（小教一級、小教二級、小教三級、小教高級）的單因素差異分析，根據數據分析得知：不同職稱在職業價值因素上不存在顯著差異，而在職業情感（t=0.000，p

對不同職稱的職業認同感得分進行LSD事后多重比較得知：擁有小教一級職稱的教師的職業情感略高于擁有小教高級職稱的教師；擁有小教一級職稱和小教高級職稱的教師對自己的職業能力的認同高于擁有小教二、三級職稱的教師；最后，在職業認同感上也存在著明顯差異，擁有小教三級職稱的教師對職業的認同感最高。

8.小學教師職業認同感與其月工資水平的差異分析

對教師職業認同感以及各因素進行任教年齡的單因素差異分析，根據數據分析得知：小學教師月工資水平的職業能力認同程度上不存在顯著差異；但在職業情感認同（t=0.000，p

對月工資水平的職業認同得分進行LSD事后多重比較得知：在職業價值認同上，月工資在2001～3000元左右工資的教師的職業價值認同感明顯低于月工資3001～4000元、月工資在4000元以上的教師；在職業情感上，月工資水平在1001～2000元的教師比2001～3000元、3001～4000元教師的職業情感認同上都高。在職業總體水平認同上，月工資3001～4000元與月工資在4000以上的教師的職業認同感明顯高于月工資在2001～3000元的教師的職業認同感。

三、討論

總體來看，小學教師的職業認同感較高，但還是存在一些值得關注的問題。關于小學教師職業認同感的影響性因素，筆者從以下幾個方面進行思考。

1.小學教師職業認同感的性別差異

在職業情感與職業認同上，女教師又略高于男教師；但男教師在職業價值跟職業能力的認同上比女教師高，原因如下：自古男兒當自強，男性是權威的標志，這也就培養了男性比女性更加系統、全面與高遠的價值觀，男性在看待事物的角度往往比女性來的更加高瞻遠矚，因此男性能力也普遍比女性來的更卓越[4]。但是從教師職業本身的特點來看，要求教師要具有清晰的語言表達能力、細心以及耐心等各方面特質，顯然女性更優于男性，并且站在女性的角度思考，作為教師能夠成就女性教師的成就期望，而對于男性教師則有較少的成就期望。

2.小學教師職業認同感的年齡、教齡差異

小學教師的職業認同感在不同年齡、教齡階段呈現明顯的差異。作為一名剛步入教師行業的新手教師，必然對這份職業充滿了期待與探索欲望，未知的世界總是吸引著人們，所以年齡在30歲以下、教齡在1～3年左右的教師必然在職業情感、職業價值以及職業認同上有著積極向上的態度，唯獨在職業能力認同上有欠缺，因為他們剛步入教師行業顯然沒有老教師嫻熟的教學技能與技巧，也就會在這方面偏低一點。年齡在31～50歲，教齡在4～10年、11～20年左右的教師，可能會產生教育教學上的倦怠。有研究表明，教齡6～10年是教師職業倦怠最為嚴重的階段[5]。另外51歲以上，教齡在21～30歲、30歲以上的教師，他們從事教師這個行業已經幾十年了，回過頭反觀職業生涯時，反而是另一種超然的心態。

3.小學教師職業認同感的學校所在地差異

處于城市小學的教師明顯比處于農村小學的教師的職業認同感高。位于城市的小學，教學氣氛以及重教程度都會比位于農村的小學要好，在這個大環境的影響下，相對于教師來說，會普遍受到關注以及尊敬，教師的職業情感以及職業價值觀普遍高于農村地區。另外，城市教師的待遇以及教學環境、條件都好于農村教師，必然能夠提高職業情感。最后，城市小學的競爭壓力大，這讓處于城市小學的教師不敢懈怠自己，努力提升自我素質，提高自我要求。

4.小學教師職業認同感的所教年級差異

小學教師雖然在職業認同感上不存在差異，但在職業能力認同程度上差異顯著，高年級教師的職業能力認同程度高于低年級教師的職業能力認同程度，可能的原因是小學每個年級的學生呈現出不同的心理特點以及學習特點。低年段學生年齡小、自制力較差、愛說又愛動、注意力不能持久，這種情況就比較考驗教師的教學能力以及自我情緒調節能力。而低年級教師的職業能力認同程度又高于中年級教師的職業能力認同程度，相對與低年級學生而言雖然已經能適應學校的學習生活，但是中年級學生的思維從以具體形象思維為主要形式逐步向以抽象邏輯思維為主過渡，獨立性增加，開始對教師評頭論足，并不是一味地聽從，因此教師要關注他們的變化，采用靈活多變的教學方法，轉變他們的學習方式，才能進行有效教學，這相對與低年段更具挑戰性，這或許是影響職業能力認同的原因之一。

5.小學教師職業認同感的職稱差異

小學教師職業認同感在職稱方面存在差異，筆者認為小學教師晉升小教一級跟小教二級是自然晉升，但是要評上小教三級跟小教高級就必須有嫻熟的教學技巧、卓越的教學能力以及一定的科研能力才能夠評上，因此小教高級的教師在職業能力認同感上就會高于其他職稱的教師。但評上小教高級的教師一般來說都有幾十年教齡，教學成績與能力等各方面已經得到了肯定，按目前的職稱制度，他們的職稱已經是“天花板”，或許沒有了更高的追求，這時候他們的職業情感跟職業認同感就會有所降低。

6.小學教師職業認同感的月工資水平差異

對月工資水平的職業認同及各因素得分進行LSD事后多重比較可知：教師的工資待遇是提高教師職業認同感的重要方面。在職業情感上，月工資水平在1001～2000元的教師比2001～3000元、3001～4000元教師的職業情感認同上都高。可能原因是月工資水平比較低的一般是剛入職的年輕教師，年輕教師充滿了激情、熱情和勇氣，他們對一切新鮮有趣的東西都愿意去接觸、去學習、去嘗試。對于在教學過程中遇到的問題能用新的思路和新的角度去解決，讓自己從“山重水復疑無路”的困境中步入“柳暗花明又一村”的天地。因此，可以充分發揮年輕教師的情感優勢為教育事業貢獻更大的力量。

參考文獻

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篇4

教育心理學研究學者車文博認為，所謂“職業認同”，是指“個體對于所從事的職業的目標、職業的社會價值及其他因素的看法，與社會對該職業的評價及期望的一致，即個人對他人或群體的有關職業方面的看法、認識完全贊同或認可。職業認同一般是長期從事某種職業活動過程中，對該職業活動的性質、內容、職業社會價值和個人意義，甚至對職業用語、工作方法、職業習慣與職業環境等都極為熟悉和認可的情況下形成的。”當前，在幼兒園負責保健衛生工作的教師具有鮮明的特殊性。一方面，他們通常受過專門的醫學和營養學的教育，具有從業資格證書，既要負責衛生消毒和疾病預防，也要負責幼兒膳食的營養搭配。另一方面，他們在幼兒園中每天都會和幼兒相處，在很大程度上承擔著教師的職責。盡管保健衛生教師在幼兒園中具有多元的角色并發揮著重要的作用，但他們的職業認同感普遍偏低，有人認為不受幼兒園重視，有人甚至認為并不重要。由于幼兒處于成長的特殊時期，極易受到周圍環境中存在的各種疾病因素的感染，所以為幼兒提供全面的營養保障，設置科學的體育鍛煉，落實有效的疾病預防措施等對于保證幼兒的身體健康至關重要。因而，在幼兒園中負責衛生保健工作的教師的重要作用便自不待言。正因為如此，中國現代著名的幼兒教育研究學者陳鶴琴曾有言：“幼稚園第一要注意的是兒童的健康。”在影響幼兒園保健衛生教師職業認同的諸多因素中，幼兒園的管理層面對于提升其職業認同感與工作滿意度有著重要作用。因此，從組織管理角度而言，幼兒園應著力注重下述三個方面，從而營造公平公正的工作環境，提高保健衛生教師的職業歸屬感和職業吸引力。

一、加強宣傳，強化家長的保健衛生意識，積極配合保健衛生工作

通過多年的教學實踐，保健衛生教師普遍認為家長的不理解與不配合是影響其職業認同感的重要原因。在教學過程中，對于幼兒園的保健衛生工作，很多家長常常表示不理解或不配合。概言之，造成這種結果的原因較為復雜。首先是由于幼兒的接送并不固定，不熟悉保健衛生工作。例如，多數幼兒是由父母、祖父母等接送，保健衛生教師的要求沒有被及時傳達。其次是由于家長忙于工作，疏于配合保健衛生工作。例如，雖然幼兒已經發燒，但家長忙于工作，沒人照顧幼兒，所以仍然將幼兒送到幼兒園。再次是由于有的家長會忽視幼兒園相關規定，提出不合理的要求。例如，有的家長甚至要求幼兒園統一接種疫苗。家長的不理解與不配合在很大程度上影響著保健衛生教師的職業認同感，會使他們感到困惑不解。因此，作為管理方，幼兒園應積極利用家長會、公告欄等多種手段向家長宣傳保健衛生工作，在強調保健衛生工作重要性的同時，明確保健衛生工作的具體要求，從而取得家長的理解與配合。

二、建構積極有效的激勵機制

總體而言，幼兒園保健衛生教師的職業發展較為單一，他們終其一生都從事著保健衛生工作，其專業技能隨著不斷學習和經驗積累而得到提高。因此，這就需要幼兒園積極發揮組織作用，建構積極有效的激勵機制，進而提高幼兒園保健衛生教師的職業認同感。

第一，優化工作考核機制。在當前的考核機制中，由于幼兒園忽視了保健衛生教師的工作特性，在考核中簡單地對其進行后勤考核，有的甚至取平均值進行考核，這在很大程度上影響了保健衛生教師的工作積極性。幼兒園應明確考核目的，針對保健衛生教師的工作職責和工作業績，優化工作考核機制，制定適宜的評價標準。鑒于保健衛生教師的工作特殊性，幼兒園可以采用歷時評比的方式進行考核，在縱向上對比工作業績，以提高其工作積極性。

第二，增加升職機會，拓寬職業發展空間。幼兒園應當以工作業績和工作能力為基準，構建公平公正的升職機制，了解衛生保健教師的升職訴求，為他們提供升職機會，拓寬其職業發展空間，從而形成幼兒園與保健衛生教師共同發展的雙贏結局。

第三，創設教育與科研獎勵機制，為保健衛生教師評職提供支持。按照現行的評職要求，保健衛生教師評職同樣需要，但受限于工作性質，他們通常很難單獨完成。因此，幼兒園在相關項目的科學研究中，特別是涉及到健康衛生的科研項目中，應當鼓勵保健衛生教師積極參與，并在方法論上予以充分指導，以幫助其獲得科研成果。

三、營造和諧公正的工作氛圍，提升職業認同感

由于幼兒園保健衛生教師身份定位特殊，既擔任著老師的職責，也肩負著醫生的職責，還由于保健衛生教師人數較少，再由于保健衛生教師評職困難，故而通常會產生被邊緣化的職業感覺。這樣，保健衛生教師就會在心理上與幼兒園組織之間產生隔離之感，久而久之，這種情緒會反映到工作中，出現倦怠與消極的現象。因此，幼兒園應努力為保健衛生教師營造和諧公正的工作氛圍，為其提供更多的人文關懷，以提高其職業認同感。

第一，充分重視保健衛生工作，樹立正確的工作觀念。由于很多幼兒園對于保健的重視程度明顯低于教學。毫無疑問，這種錯誤的工作觀念會影響到保健衛生教師的職業認同感。實際上，保健衛生工作的重要性自不待言，保育與教育同等重要，在教學實踐中，應當樹立保育與教育相結合、保育與教育并重的工作觀念。幼兒園應充分重視保健衛生工作，積極肯定并努力支持保健衛生教師的工作。例如，要支持保健衛生教師的培訓與進修，要采納保健衛生教師的建議與意見，要為保健衛生教師配備必需設備等。

第二，營造和諧公正的工作氛圍，促成教師與保健衛生教師的科研合作。每個人都希望在和諧公正的工作氛圍中工作，它會對工作者的精神狀態與工作態度產生重要影響，這種影響對于保健衛生工作者尤其明顯。例如，在教學過程中，一些保健衛生教師認為其工作領導不重視、家長不理解，同事不配合，這種工作氛圍嚴重影響到了其自身的職業認同感。因此，幼兒園應當努力促成教師與保健衛生教師之間的科研合作，加強交流，增進了解，從而營造和諧公正的工作氛圍，以提高保健衛生教師的職業認同感。

篇5

20世紀中期，職業認同作為一個專有名詞產生，國內外研究學者們從不同的視角表述了職業認同的內涵。Meyer認為，職業認同感是由情感認同感、持續認同感和規范認同感等三個因素構成的[1]。Smith（1999）指出，職業認同感不能被解釋為固定的或單一的、穩定的實體，而是人們認清自己與他人或環境之間關系的一個過程[2]。職業認同感是個體在多種角色中進行動態平衡的一個復雜過程[3]。本研究傾向于職業認同是個體對所從事職業的肯定性評價，是個體從心里認為其所從事的工作具有意義、價值，能達到自我實現[4]。職業認同感的高低直接影響個體工作的效率與質量。關于教師職業認同的研究起源于國外。最早可追溯到1987年，Crow首先提出教師角色認同感這一概念[5]。我國關于教師職業認同的研究起步稍晚。魏淑樺認為，教師職業認同是教師對自己職業的認識、情感、期望、意志、價值觀及對自己職業技能的感知[6]。于慧慧（2006）認為教師職業認同感是指教師從內心接受所從事的職業，并對所從事的職業從各個方面做出積極的感知和正面的評價[7]。但關于教師職業認同感內涵的界定并未統一。本研究采用教師職業認同即教師對從事工作的正面、積極的評價。教師的職業認同感影響其工作的心態、行為以及教學的質量。

3高職院校青年教師職業認同感的影響因素

3.1青年教師職業認同的影響因素

3.1.1青年教師的特點

本研究將青年教師的范圍界定在25-35歲之間。該年齡段教師，在職業追求、工作壓力、生活壓力、心理動態、心理需求等方面，均表現出強烈的年齡特征與職業特點。25-35歲之間的青年教師，大部分學歷高、身體素質好、工作勁頭足；對快速實現自我價值的職業追求感強，對自我實現的關注度較敏銳；對教師的職業目標與職業前景較重視。但因教齡短、工作經驗缺乏以及工作任務的多元化，導致工作壓力偏大。同時初入工作崗位的青年教師，社會角色與家庭角色發生轉變，使其收入方式由家庭給予過渡為職業收入，家庭責任由自我照顧轉化為贍養老人、組織家庭、供養子女等，加重了青年教師生活重擔與生活壓力。在工作與生活等雙重壓力影響下，青年教師的心理健康狀態易波動，從而促使其對理解與關懷的高度心理需求。

3.1.2個人價值的實現程度

當代的青年教師多為本科及以上學歷，處在職業生涯的初創期，對自我的要求高，工作抱負大，職業感強，看重工作所帶來的成就感；既期望將掌握的文化知識傳授給學生，獲得良好的教學效果，同時期望學生的尊重、家長的肯定、社會的認可，以達到自我實現的心理需求。自我價值實現的程度越高，對自我的評價越好，教師職業認同感相應地越積極越正面。

3.1.3職業前景與培養機制

近年來青年教師的學歷層次逐漸提高，研究生學歷的青年教師隊伍日益壯大，年齡與學歷的優勢促使青年教師對職業生涯具有良好的憧憬，職業規劃意識強。但因初入教師崗位，缺乏制定職業規劃的正確方法。因此，環境給予的職業規劃引導直接影響職業對青年教師的吸引力。同時，青年教師在教學方法、教學經驗、師生溝通、同事交往等方面均缺少經驗，需要組織環境為其提供豐富的培養途徑，緩解青年教師的工作壓力，增強自信心，提高職業認同。

3.1.4物質回報

依據家庭經濟投入、家庭事務復雜度、家庭穩定度等，本研究將青年教師參加工作后的生活分為三個階段。第一階段是壓力期，年齡在25-35歲，需要購房、組織家庭、贍養父母、照顧子女等，家庭事務多，家庭矛盾多，需要的經濟投入大。第二階段是穩定期，年齡在36-50之間，家庭收入增加，家庭成員關系和諧，家庭核心點集中于子女教育。第三階段是自我享受期，50歲以后，工作壓力小，生活壓力小，經濟實力相對豐厚，注重自我享受。青年教師正處在第一階段，需要較高的工作薪酬緩解家庭壓力。這一時期獲得的薪酬水平直接影響青年教師的生活水平以及生活的滿意度，從而關聯對職業的認同感。

3.1.5組織關懷

工作與生活的壓力易誘導青年教師的心理問題如心理壓抑，處理工作與生活問題時，固執、偏激且缺乏耐心、責任心。其心理狀態、情緒狀態均會作用于青年教師的教學工作中，從而影響工作效率和工作質量，降低對工作的滿意度，影響對教師職業的肯定。因此，青年教師更需要單位、組織的心理疏導與心理關懷，緩解心理問題，提升工作與生活的幸福感，改善職業認同水平。

3.2高職教師職業認同的影響因素

3.2.1高職教育的特點

教育部關于“推進高等職業教育改革創新，引領職業教育科學發展的若干意見”中提到，高等職業教育具有高等教育和職業教育的雙重屬性，著力培養生產、建設、服務、管理第一線的高端技能型專門人才。高職教育的培養目標同時對高職教師提出新要求，重視教師的雙師素質，具備深厚的文化素質與熟練的職業技能，將高職教師的雙師素質與職稱評定、績效考核等關聯。

3.2.2個人的職業技能水平與行業實踐經驗

現代高職教育重視學生技能的培養，以“高端技能型”人才為培養目標。在教學內容、教學方法、實踐教學、技能展示、校內外實踐實習等方面，都要求重視學生能力的培養，強調教學輸出與市場需求的接軌。因此，高職教師的職業技能直接影響高職教育教學的質量，關系到高職學生是否能適應市場的需求。高職教師掌握的實踐技能與職業能力越熟練，教學效果越好，從而對工作的滿意度越高。反之，則會影響高職青年教師工作的信心、工作的積極性，從而影響教師對職業的肯定。

3.2.3社會評價

高職教育屬于專科層次的教育，是高等教育中層次最低的教育形式，高職學生的錄取是最后一個錄取批次。因此，社會認可度相對偏低。在高職院校中，因地理位置、建校歷史、院校性質、辦學水平、管理體制、組織關懷等方面，存在內部差異。優勢越明顯的院校，對教師的吸引力越大，教師的職業認同感越高。同時隨著高等職業教育的擴招，生源質量逐步下降。學生基礎相對薄弱，自我學習的能力較差，學習積極性不高，從而影響教師的教學效能，降低教師的職業認同。

4高職院校青年教師職業認同感的提升途徑

4.1依托青年教師自身，提升教師的素質

隨著社會的進步、網絡的發展，學生獲取知識信息的途徑日益豐富。同時，工作崗位對高職學生崗位技能的需求也處于動態的變化過程中。部分高職學生有極高的求知欲，且自身文化基礎扎實。基于此，需要青年教師不斷地提升自身的素質與能力，積極主動地對專業知識、教學基本功、崗位實踐技能等內容進行主動學習，積極參加校內外組織的教學基本功培訓、教學技能大賽、崗位技能展示等，多參與行業企業的實踐技能培訓、掛職鍛煉等。

4.2完善職業規劃管理，加強職業規劃引導

合理的職業規劃是提升高職青年教師職業認同感的重要途徑，應成立專門的職業規劃管理部門，加強對高職青年教師的職業規劃引導，提供正確的職業規劃方法。高職青年教師職業規劃應從自我認知開始，準備自我認知是個人職業規劃的前提；分析自身在興趣、性格、需求、能力等方面的特點，找準職業目標。在此基礎上，分析組織的發展目標，觀察個人職業發展目標與組織發展目標的切合程度，調整個人職業目標。對于高職青年教師而言，個人職業目標主要有教育教學骨干、科研能手、職業技能專家等，是三者并重發展還是有所傾斜，是個人職業目標與組織目標共同作用的結果。職業規劃目標能促進高職青年教師對職業前景的憧憬，提升教學質量，改善職業認同感。

4.3重視高職青年教師“雙師素質”的培養

依據高職教育特點，重視青年教師雙師素質培養。建立雙師教師培養基地，完善青年教師先實踐、后上崗的崗前培訓制度，建立高職青年教師崗中定期行業實踐制度，鼓勵高職青年教師加入行業協會組織。豐富培養方法與途徑，加強教學改革的培訓進修、骨干教師的培訓、國培、同類院校的參觀學習。加強校內技能展示、校外技能指導、崗位實踐、企業掛職鍛煉等，提高高職青年教師的雙師素質。

4.4改善管理模式，重視人文關懷

建立符合高職院校特點的績效評價制度，將工資分配傾向于雙師素質的青年教師，適當提高物質回報。重視對青年教師的人文關懷，成立教師心理健康中心，定期調查青年教師心理健康狀況，加強與高職青年教師的交流、溝通，及時了解其心理動態與心理健康[8]，善于引導，既扮演好青年教師職業生涯的引導者，也做好青年教師的心理導師。同時積極開展青年教師心理咨詢、心理健康培訓，豐富工會活動，關心青年教師的家庭狀況，對需要重點幫助的家庭，給予更多的關注、關懷。

篇6

（一）研究對象

實驗組被試來自重慶市的各中小學54名參加《重慶市“國培計劃”―教師培訓》的中小學教師，其中小學教師26名，中學教師28名，男教師16名，女教師38名。對照組被試為54名來自重慶從事心理健康教育的各中小學心理健康教育的教師，其中小學教師28名，中學教師26名，男教師20名，女教師34名。對照組和實驗組的區別就是，實驗組參加培訓，對照組不參加。

（二）實驗設計

采用實驗班和對照班前后測的等組實驗設計。自變量是重慶市的教師國培計劃課程，因變量是中小學教師的職業認同。實驗為期一個月。

（三）研究工具

職業認同問卷采用魏淑華編制的《教師職業認同問卷》[4]42，該量表由18個項目組成，主要分為四個維度，分別是：角色價值觀（6個項目），職業行為傾向（5個項目），職業價值觀（4個項目），職業歸屬感（3個項目）。

（四）心理健康國培計劃課程的材料設計

以專門編寫的《重慶市教師國培計劃課程》為實驗教材，共分為三個專題。

1.通識課程

通識課程主要涉及“心理發展與教育、心理素質與心理健康教育的基本原理”和“心理素質訓練與心理健康教育的原理與操作”兩個大部分；其中心理發展與教育、心理素質與心理健康教育的基本原理主要包括：發展與教育心理學的基本理論和心理健康教育與心理咨詢的基本理論；心理素質訓練與心理健康教育的原理與操作，主要涉及心理健康教育的基本理論與技術、心理咨詢基本技術、心理健康教育課程設計與實施、團體心理輔導的原理與操作技術、個體心理咨詢的操作技術和中小學教師的咨詢者角色――教師如何做心理咨詢等內容。

2.研究型課程

研究型課程主要是指開展學校心理健康教育研究的方法與技術課程，該課程主要包括：中小學生心理健康問題的研究課題分析和中小學教師的研究者角色――教師如何做研究等內容。

3.效果評估課程

效果評估課程主要包括“中小學生心理健康評價系統及其分析”，“心理測量實施技術與學生心理檔案建立”和“中小學生心理健康教育的學校管理系統分析”等內容。

（五）培訓的步驟與方法

1.判斷鑒別

通過自我測驗、認知改變法、討論法、案例分析法等方式，使被試了解自己職業認同的存在狀況，以引起他們對課程的認同感，喚起情感共鳴與震撼，使其認識到職業認同的作用，形成正確的心理健康教育工作觀念。

2.訓練策略

通過設計有關活動情境，采用榜樣示范法、角色扮演法、辯論、感悟等方式進一步啟發教育被試，激發他們的心理健康教育愿望，引導他們思考并體驗掌握處理不良職業心理問題的技巧。通過團體輔導、課堂講座、實踐操作等手段給予中小學教師職業成長的支持、鼓勵和指導，使其能夠有信心逐步克服自己的職業認同問題，增加他們對教師職業的認同度。

二、研究結果與分析

（一）實驗組和對照組教師職業認同水平的橫向比較

實驗組與對照組教師在職業認同全量表和各內容量表上前后測得分的橫向比較（見表1）。

表1表明，干預前心理健康實驗組和對照組教師在總量表及各內容量表的得分均沒有顯著性差異（P>0.05）。但在實驗后測的比較中，實驗組教師在總量表上得分顯著高于對照組（P

（二）中小學教師職業認同的前后測水平的縱向比較

實驗組與對照組教師在教師職業認同全量表和各內容量表上前后測得分的縱向比較（見表2）。

表2顯示，從總體上看，實驗組教師在教師職業認同量表上的后測總分比前測有顯著性升高（P

三、討論與建議

（一）加強教師對心理健康教育職業的認識，提升了教師的角色價值觀

角色價值觀是指教師個體對“教師角色”對自我的重要程度等的積極認識和評價，表現為教師個體以“教師”自居并用“教師”角色回答“我是誰”的意愿[5]。本研究發現，課程干預更有利于提高教師的角色價值觀水平。在本次心理健康教育的課程干預中，授課教師分別以不同的形式強調：一方面，心理健康教育有利于教師了解學生的身心發展特點，從而讓教師根據學生身心特點來進行與之適應的教育，這樣更有利于提高學習效率，學生的學業成就又能夠激發教師的職業成就感，而中小學教師價值追求中最主要的是教師職業的成就感[4]45，教師職業成就感提升了，教師越容易對自己的教師角色產生積極的認識和評價；另一方面，授課教師們還經常強調非智力因素在個體成長和成功過程中的作用。經過這樣的課程干預之后，教師們對中小學心理健康教育職業的重要性有了重新的認識。由此，中小學教師們的職業角色價值觀水平得到顯著提升。

（二）增強教師的心理咨詢和心理健康維護策略體驗，進而提升教師的職業行為傾向

職業行為傾向是指教師表現出完成工作任務、履行職業責任必需的行為，雖然沒有在職業責任中明確規定但卻有益于提高職業工作效能的行為傾向。本研究顯示，課程干預能夠有效提升教師們的職業行為傾向。之所以會出現這種現象，其原因可能主要有如下兩個方面：一是，由于教師們進化而來的心理機制的改變，造成了教師們職業行為傾向的變化。由于學科的差異，中小學教師們在中小學的地位相對較低，導致他們形成了一種對中小學心理健康教育的一種消極態度，然而，經過專家們的疏導和啟示，中小學教師們對中小學心理健康教育的消極態度得到更正，進化心理學研究一般認為進化來的心理機制是影響人類行為的根本原因（ultimatecause）[6]，態度作為一種進化而來的心理機制，其必然會對個體的行為傾向產生影響，由此，中小學教師們的職業行為傾向水平得到提升。二是，由于當前的社會環境和文化改變了教師們的職業行為傾向。在課程干預中，聘請了心理咨詢方面的專家來專門針對學校心理咨詢中存在的各種問題進行分析，就各種心理問題的咨詢策略給予講授，并且進行了現場模擬，還教給中小學教師各種心理健康的維護策略，開展專家與學員之間的面對面交談，學員們的各種有關心理健康教育問題的討論等，在這種融洽的環境和文化的熏陶下，進化心理學還認為社會環境或文化是心理行為變化的當前原因（proximate cause），正因如此，教師們的職業行為傾向水平得到了顯著提升。

（三）心理健康課程的干預，提升了教師的職業價值觀水平

職業價值觀，是指教師個體對教師職業的意義、作用的積極認識和評價。本研究發現，課程干預能夠有效地提升中小學教師的職業價值觀水平。造成中小學教師職業價值觀水平的改變，可能是由于教師培訓培養中小學教師們的職業情感，從而提升了其職業價值觀水平。伴隨著教師們的專業知識的培訓學習過程，他們對其從事的職業逐漸形成正確的態度，并且伴隨著積極成分的情感體驗。而積極的職業情感體驗，又增強了教師們學習的積極性，使得他們對今后的心理健康教育工作產生了積極的職業憧憬，這使他們在今后的教育工作中保持良好的心態、樂觀向上的進取精神，進而促進了教師們職業價值觀水平的提升。

（四）心理健康教育課程干預有效提升了教師的職業歸屬感

職業歸屬感是指教師個體意識到自己屬于教師群體中的一員，經常有與教師職業榮辱與共的情感體驗；本研究還發現，課程干預能夠有效提升中小學教師的職業歸屬感水平。究其原因可能主要有：其一，本次培訓以眾多教師為對象的課程干預，這就給予了老師們一個相互交流的平臺，讓老師們能夠一起相互傾訴學校心理健康教育中的憂與樂，打破了教師在一個學校僅一兩個從事心理健康教育的孤獨，并且這也給予中小學教師一個不良職業情緒的適當發泄平臺；其二，本次課程干預讓教師們認識到同行們也存在這樣或者那樣的職業困惑，讓教師們認識到存在職業困惑的正常性；其三，授課專家們對教師們存在的各種心理健康教育的困惑進行疏導，引導教師們對心理健康教育職業有歸屬感。由此，教師們的職業歸屬感得到有效的提升。

參考文獻：

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[4]向祖強，劉鳴，何伯鋒.中小學教師職業價值觀與職業倦怠關系探析[J].教育研究與實驗，2010，（002）.

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筆者所在的學校，近兩年來，幼師、學前教育專業的招生人數逐年增加。作為一名工作在幼師、學前教育專業教育教學一線的教師，在日常教學中，在與學生的接觸中，發現了一個被忽視的問題，那就是不少學生對幼兒教師這一職業認同感比較模糊，甚至有些學生根本就缺乏職業認同感。

幼兒教師的職業認同感就是指幼兒教師對自己所從事的職業在內心里認為它有價值、有意義，并能夠從中找到樂趣。可以這樣說，職業認同是幼兒教師職業道德建設的前提與基礎，是幼兒教師專業成長的起點，認識到這一點，學生職業認同感的有無與高低，其重要性已經不言而喻了。

那么，幼師、學前教育專業的學生，他們的職業認同感又是怎樣呢？筆者通過問卷的方式分別對中專幼師和高職大專學前教育專業的學生就這一問題進行過調查，其結果很不樂觀。在問題“你為什么選擇幼師、學前教育專業？”，回答“喜歡或熱愛”的，僅占百分之四十左右；更多的回答是“好就業”、“是家長的意見”、“天天和孩子在一起，覺得好玩。”等等，甚至有的回答是“中學畢業了，成績又不好，總得有個學校讀啊”。尤其是中專幼師學生的問卷反應出的職業認同感的問題更為突出。造成這種現狀的原因主要是長期以來社會和家長對幼兒園和幼教工作者認識上的偏頗影響了這些學生，使他們對于自己將來的崗位缺乏正確全面地了解和認識。

怎樣在幼師教育階段培養學生的職業認同感呢？筆者認為有如下途徑：

首先，要充分發揮幼師、學前教育專業廣大教師的表率作用。榜樣的力量是無窮的。各級各類院校的幼師、學前教育的教師雖然與學生們將來所做的幼兒教師有所不同，但對崗位的熱愛，對學生的熱愛，對自己所從事的職業的自豪感應該是一致的。一個合格的幼師、學前教育專業的教師，本身就應該有高尚的師德、豐富的知識和高超的教育教學水平。因為“在學生心目中，教師是社會的規范、道德的化身、人類的楷模、父母的替身”。 轉貼于

其次，以各種手段和方法幫助學生對幼師職業有一個全面正確的認識，使他們樹立良好的職業價值觀和堅定的職業信念。學校除了通過必要課程的課堂教學來實現這一目的外，還要充分利用社會資源對學生進行這方面的教育。可以定期組織學生到幼兒園參觀，可以組織學生參加幼兒園的家長會，可以邀請優秀的幼兒教師來校做報告、開講座等等。著名學者周國平說過：“你做一項工作，只是為了謀生，這項工作就只是你的職業，你做一項工作，只是因為喜歡，并不在乎它能否帶來利益，這項工作就是你的事業。”“現在許多年輕人對職業不滿意，然而，可悲的是，真給了他們選擇的自由，他們卻只有一個標準，除了掙錢多一些，謀生得好一些之外，就不知還要什么了。”我們的幼師教育就是要培養我們的學生把職業與事業融為一體，也只有這樣，我們的學生才能在未來的幼教崗位是有所發展，有所成就。

第三，確立明確的培養目標，課程設置科學合理。各級各類院校，一定要明確我們培養目標的首要一點就是培養有職業理想的幼兒教師。這一點，不能僅僅停留在口頭上或只寫在人才培養方案里，是要確確實實落實到實際行動中的。各級各類院校在課程設置上就要科學合理，保證師德及人文素養方面的課程的課時量。筆者通過網絡查詢一些院校該專業的課程設置及教學計劃，發現目前我國的各級各類院校（包括筆者所在的院校）更多的是重視學生藝術技能的培養，或多或少地忽視了學生的師德及人文素養的培養。其直接結果就是學生對自己即將從事的職業認識不足，準備不充分，缺乏對崗位的適應性。近年來，全國各地幼兒園虐童事件時有發生，造成這種現象的原因除了當事人的心理因素外，主要還是幼教工作者缺乏基本的師德和必要的人文素養，也就是缺乏職業認同感。

第四，利用校園文化建設培養學生的職業認同感。校園文化建設，是培養學生人文素養的有效途徑，而學生人文素養的提高，有助于學生職業認同感的形成。各級各類大中專院校，要重視校園文化的建設。學校要著力營造人文情懷與科學精神相融合的校園文化，要利用校園網絡、櫥窗、廣播電視、標識牌等營造富有文化內涵的環境，定期開展文藝匯演、書畫展覽、演講比賽，要讓學生有更多的活動，更多地感受到被人欣賞、被人關愛的溫暖與幸福。在這種校園環境中成長起來的學生，其職業認同感必定很高。

2010年11月，《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》（簡稱“國十條”）出臺，其中對幼兒教師隊伍的建設有專門的要求，提出要加快建設一支師德高尚、熱愛兒童、業務精良、結構合理的幼兒教師隊伍。我們廣大幼師、學前教育戰線上的教師要肩負起這份使命和責任。

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課題項目：江西省教育科學“十一五”規劃項目“新農村建設視域下江西省農村中職教師職業認同的實證研究（編號：08YB124）”的階段性成果，主持人：陳水平。

中圖分類號：G710

文獻標識碼：A

文章編號：1001-7518(2012)22-0069-04

教師職業認同是教師當前對自己職業角色以及職業相關特征的感知，具體而言是教師對自己所從事職業的認識、情感、期望、意志、價值觀以及對自己職業技能的感知[1]。教師的職業認同會直接影響教師職業的投入、職業的承諾。在國外，對教師職業認同的研究起步比較早且已比較成熟，相關的研究成果也比較豐富。但在國內，有關教師職業認同的研究是在近幾年才開始，研究成果比較零散且有待系統和深化，主要表現為：在研究對象上，以往的研究主要針對大學、中小學教師的職業認同，而對于區域性、特殊性教師群體的研究甚少關注；在研究內容上，以往的相關研究側重從心理學的角度對教師職業認同進行元研究，如構成成份、問卷編制等。針對這一研究現狀，我們有必要加強對教師職業認同的跨文化研究和區域化研究。鑒于此，本研究以問卷調查和訪談的方式，了解江西省農村中職教師的職業認同現狀和特點，以期為江西省農村中職教師的管理和農村中等職業教育質量的提高提供理論依據和實踐支持。

一、對象和方法

（一）研究對象

本研究選擇了江西省萍鄉、贛州、南昌、撫州、上饒五大地區的農村中等職業學校的教師，以隨機抽樣的方式進行問卷調查，共發放400份問卷，回收問卷358份，有效回收率為89. 5%。基本情況見表1：

（二）研究方法

課題組參考魏淑華等編寫的《中小學教師的職業認同問卷》[2]，自編了《農村中職教師職業認同問卷》。為了確保問卷的信度，在正式調查之前，先對35名農村中職教師進行小樣本的測試，根據結果對問卷進行修改后再進行信度檢驗，結果為：a=0.88；本問卷共有39個問題，包含職業認識、職業情感、職業意志、職業技能、職業期望、職業價值觀六個因子。問卷采用李克特5級評分，被試得分越高則表明其職業認同感越高。對于調查結果本研究采用SPSS11.5 for Windows統計軟件進行處理。

二、結果

（一）農村中職教師職業認同總體水平

表2　農村中職教師職業認同總體及各因子得分情況

注：M為平均數，SD為標準差，以下同。

從表2可知，在最高分為5分的計分標準下，總體來看，農村中職教師職業認同不高（M=3.080），處于中低等水平。這與國內許多學者對中小學、大學教師的職業認同偏高的結果不太一致[3][4]。在職業認同各因子中，得分從高到低依次為：職業期望、職業認識、職業情感、職業價值觀、職業技能和職業意志。

（二）農村中職教師職業認同的性別、教齡、學歷和職稱差異分析

表3　不同性別農村中職教師職業認同的差異性檢驗

注：*P＜0．05；**P＜0．01；***P＜0．001，以下同。

課題組對男、女農村中職教師職業認同感的平均得分差異進行獨立樣本t檢驗，結果發現（見表3）：從總體上看，男、女農村中職教師職業認同感存在非常顯著的性別差異，女教師高于男教師。從各維度上看，在職業情感、職業意志上，女教師得分顯著高于男教師。但在職業技能上，男教師得分卻顯著高于女教師；在其他維度上，兩者差異均不顯著。

課題組對不同教齡農村中職教師的職業認同采用單因素方差分析進行差異性檢驗，結果見表4：在總體職業認同上，不同教齡的教師存在顯著的差異；在教師職業認同的諸因素上，不同教齡的教師僅在職業情感、職業意志和職業技能上存在顯著的差異，其他因素上差異不顯著。

表4　不同教齡農村中職教師職業認同的差異性檢驗

對農村中職教師的職業認同進行不同教齡階段的LSD事后多重比較，我們發現，4-10年和11-20年及21-30年教齡的教師職業認同程度之間存在顯著的差異，具體表現為：11-20年教齡的教師在職業認同程度上高于4-10年教齡的教師，其他教齡組教師的職業認同差異不顯著；在各因子上，不同教齡的教師在職業情感、職業意志和職業技能上存在顯著差異。

表5　不同學歷農村中職教師職業認同的差異性檢驗

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一、免費師范生教師職業認同的概念界定

我國學者對免費師范生教師職業認同的研究還處于起步階段，對其概念的界定還沒有達成共識。總結已有研究主要從兩個方面界定其概念：一是從教師職業認同概念推導出免費師范生教師職業認同概念。目前對教師職業認同普遍接受魏淑華的“過程狀態說”[1]，因此推出師范生教師職業認同既是一種過程，也是一種狀態：過程上是指師范生教師角色不斷形成的過程，狀態上是指師范生當下對教師這一職業的認同程度[2]。二是從職業認同的構成維度上對免費師范生教師職業認同下定義，如晉燕云[3]從專業知能、專業情感態度、專業評價和專業行為傾向四個維度將免費師范生教師職業認同定義為，“是對教師專業理念、專業價值、專業情感態度的理解和體認，并將這種專業信念、專業價值內化為專業行為，獲得專業成長的循序漸進的發展過程”[4]。

二、免費師范生教師職業認同研究的主要內容

（一）免費師范生教師職業認同的現狀研究

目前對免費師范生教師職業認同的研究以定量研究為主，普遍得出免費師范生職業認同程度較高。封子奇[5]等人對北京師范大學198名免費師范生職業認同調查，發現免費師范生教師職業認同總平均上得分都顯著大于中間值3（ps

（二）免費師范生教師職業認同在人口變量上的差異分析

我國免費師范生教師職業認同程度總體上較高，但在人口變量學上存在差異，主要在性別、年級、專業類型、戶口、是否獨生子女，家庭經濟狀況等方面。曾麗紅[9]等人研究表明免費師范生教師職業認同在性別、家庭來源、是否獨生子女、年級、專業類型上都存在顯著差異。如在性別上，女生的認同程度總體上高于男生，但是在職業意愿與期望因子上顯著低于男生；丁道群和蔣珊珊[10]研究發現，湖南地區的免費師范生的教師職業認同感在性別上存在顯著差異，不同家庭所在地和不同家庭經濟狀況的免費師范生在教師職業認同上并不存在差異，但是在某些維度上差異顯著。

（三）免費師范生教師職業認同的相關研究

免費師范生教師職業認同的相關研究目前還比較少，搜索到的文獻中只有王情等人有關注。王情[11]認為，免費師范生教師職業認同與學習態度存在顯著相關，“職業認同度若改變1%，將影響學習態度同向改變0.169%”；王鑫強、張大均[12]認為免費師范生教師職業認同感與心理健康存在顯著相關；趙麗、李錄志[13]對就業后的免費師范生進行調查發現，就業后的免費師范生教師職業認同與工作滿意度成正相關，與壓力狀況負相關。

三、免費師范生教師職業認同的研究方法分析

通過對已有文獻進行分析，目前我國學者對免費師范生教師職業認同的研究主要采用調查法，包括問卷調查法和訪談法。比如，鄧杰[14]、李錄志和宋丙英[15]、封子奇[16]等。

四、免費師范生教師職業認同研究總結與評價

免費師范生教師職業認同作為教師職業認同的一個方面，是在2007年國家實行免費師范生教育政策后才進入人們的視野。通過對免費師范生教師職業認同現狀總結和歸納，我們看到免費師范生的職業認同還存在以下不足：第一，免費師范生教師職業認同概念界定不明確。已有的研究對免費師范生職業認同的界定都來源于教師職業認同，且不說學者關于教師職業認同的概念尚達成共識，也未作出權威定義，單從教師職業認同及其構成維度方面來界定免費師范生職業認同的概念，缺乏針對性，未把免費師范生的特點概括其中。第二，研究對象主要集中在未來的中小學老師，缺乏對特殊教育專業、學前教育及藝體類免費師范生的廣泛關注，與非師范生教師職業認同的對比研究涉及較少；相關研究有待也有帶加強。第三，研究方法上實證研究為主，理論研究較少，缺乏對免費師范生職業認同的跟蹤研究。（作者單位：西華師范大學教育科學學院）

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[11] 王情，葛r，元英.免費師范生職業認同度與學習態度關系的研究[J].科教導刊，2011（7）.

[12] 王鑫強，張大均.免費師范生職業認同感與心理健康的關系及其啟示[J].當代教師教育，2012（12）.

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1.引言

免費師范生是一個特殊的大學生群體，與普通大學生相比，他們有著明確的職業定向，大學畢業后要回生源所在地從事中小學教育10年以上，其中至少要在農村學校工作2年（國務院辦公廳。2007）。這種受國家政策限定的職業發展狀況對免費師范生的大學學習具有重要的意義，免費師范生由此而形成的對待教師職業的態度和認同狀況，對其大學期間的學習會產生深遠的影響。此外，免費師范生肩負著國家培養優秀教師和教育家的重大期望，承擔著促進教育公平與提升教育質量的重任，Sachs（2001）認為。“發展并維持一種強烈的職業認同是評判教師專業性以及與其他工作者區別的重要依據”。教師職業認同在很大程度上決定了教師教學的方式、職業發展以及對待教育變革的態度，并且對所教授班級學生的學習成績也會產生重要的影響。因此，開展對免費師范生教師職業認同感狀況的研究具有重要的理論和現實意義。

有關教師職業認同感的研究近年來已經引起研究者的廣泛關注，但從總體上而言，在概念界定、理論模型和測量工具等方面還遠未達成一致，理論研究多，實證研究少。尤其在國內，大部分相關研究基本局限在理論綜述和調查分析，測量工具也基本屬于研究者自編的調查問卷，缺少根據嚴格程序編制并進行信效度驗證的標準化工具，不但對研究者的后續深入研究造成了很大的障礙，而且也阻礙了同行之間的交流與溝通。而專門針對免費師范生教師職業認同的研究及測量工具編制更是寥寥無幾，例如王鑫強等（2010）編制的職業認同量表，測量對象為普通師范生，而普通師范生與免費師范生在教育制度、生源狀況、就業政策、人才培養、社會輿論等方面都存在很大差異。基于此，本研究借鑒相關的教師職業認同研究，結合免費師范生的特殊性，探索并編制免費師范生教師職業認同量表，以期為更深入的研究提供標準化的工具。

2.理論構建

20世紀90年代以來，有關教師職業認同的研究已經逐漸發展成為一個獨立的研究領域，不同的研究者從理論角度對教師職業認同的結構提出了不同的看法。Kremer和Hofman（1981）認為，教師職業認同包括四個維度，即教師職業重要性、意義及互相連接的向心性維度（centrality）；教師職業價值和吸引力的價值維度（valence）；與其他同事分享共同命運的團結維度（solidarity）：被別人認同為教師的自我表現維度（self-presentation）。Meyer（1993）提出的三維模型則將教師職業認同劃分為情感認同、持續認同和規范認同。Bricksonf2000）從個體與群體關系互動的角度提出了教師職業認同形成與確立的三因素模型，即個人因素、集體因素和相互作用因素，其中每個因素又包含認知、情感、行為和社會4個方面。近年來，國內有關教師職業認同的研究開始起步，如方明軍等人（2008）把教師職業認同劃分為職業價值認同、職業情感認同、職業能力認同、職業社會地位認同四個維度。魏淑華（2008）認為教師職業認同是教師當前對自己職業角色以及職業相關特征的感知，具體包括教師對自己所從事職業的認識、情感、期望、意志、價值觀以及對自己職業技能的感知等。縱觀目前國內外有關教師職業認同的研究，其一，相關的理論結構模型主要基于在職教師的個體和群體特征進行分析，適用于具有實際教學經歷的在職教師：其二，國內研究中的職業認同結構之間存在交叉與重疊，如職業認知與職業價值交叉，職業認知與職業期望交叉等。

教師職業認同的形成是一個動態、持續的發展過程，受個體和社會等諸多因素的影響，它包括多個子認同。在不同的階段，由于受不同因素的影響，教師對其職業的認同是可以重新解釋與建構的。對于免費師范生而言，一方面，由于缺乏實際的教學經驗與職業經歷，免費師范生對教師職業的認識主要局限于學習過程，還難以對教師職業涉及的個體與群體特征形成系統而全面的認識：另一方面，受免費師范生政策與制度的影響，學生的從教意愿存在很大的分化。相關調查表明，免費師范生在志愿填報、政策解讀、從教動機、專業喜好等方面都表現出了很大的隨意性與不確定性，從教意愿受教師職業本身的特點及外在政策限制的影響而表現出不同程度的搖擺與沖突，存在知-行沖突和內-外沖突（張曉輝等，2011；姚云，董曉薇，2009；劉屹，2009）。因此，目前國內外有關教師職業認同的理論模型難以反映免費師范生實際的職業認同特點，前人提出的諸如團結（Kremer&Hofman，1981）、持續認同（Meyer，1993）、職業能力認同（方明軍等，2008）、職業技能感知（魏淑華，2008）等結構和內容對免費師范生還不具有實質性的意義。因此，與在職教師相比，免費師范生雖然具有同樣的職業定向，但對教師職業的認同缺乏精確性與深入性，屬于一般心理水平上的職業認同。

綜合考量國內外研究者關于教師職業認同結構的研究、免費師范生自身的特點及其對教師職業的認識局限性，免費師范生在對教師職業及相關政策的依從、同化與內化的態度變化過程中，職業認同感也必然會產生相應的變化并體現出不同的過程性特點。結合凱爾曼態度形成的三階段理論（沙蓮香。1987），免費師范生可能會從對教師職業的內部特征和外部特征的角度進行評價和判斷，并表現出相應的行為趨避。據此，本研究嘗試從外在價值認同、內在價值認同和意志行為認同三個維度編制初始問卷，其中，外在價值認同是指對教師職業外部特點的認同：內在價值認同是指對教師職業內部特點的認同；意志行為認同是指在內、外在價值認同的驅動下表現出的行為傾向。

3.研究方法

3.1研究對象

問卷正式施測被試：北京某師范院校的教育學院、教育技術學院、物理系、外語系四個院系的一、二年級師范生中進行取樣，發放問卷300份，回收有效問卷284份，回收有效率為94.80%。其中男生83名，女生201名；一年級177名。二年級107名。師范院校男、女生比例約為1：3，此抽樣男、女生數量符合總體性別比例。對此數據進行探索性因素分析。

重測被試：隨機抽取北京某師范院校文學院、歷史系的168名免費師范生作為重測被試，得到有效問卷168份。重測時間間隔2周。對此數據進行驗證性因素分析和重測信度的檢驗。

3.2問卷編制方法

結合前人研究及免費師范生的實際特點，本研究擬從對教師職業的內在特點認同、外在特點認同、意志行為趨向三個角度構建免費師范生的職業認同模型。本研究在北京某師范院校選取免費師范生32名，涵蓋本科一、二年級，以一對一的方式進行半結構化訪談。研究者請受訪者從內在特點、外在特點、意志行為三方面描述他們對教師職業的態度與表現。最終形成了免費師范生教師職業認同量表的18個項目。量表使用四點Likert式等級計分，分別為“完全不符合”、“不太符合”、“比較符合”、“非常符合”。

在此基礎上，由5名心理學專業教師對每個項目能否準確反映該問卷及所在維度特點、項目表述是否容易被理解兩方面分別做出1-5級評分（1-非常差，2-比較差，3-一般，4-比較好，5-非常好）并提出修改意見，最后通過修改和整合其中兩個條目的內容并剔除平均分低于3分的2個項目，形成由15個項目組成的免費師范生教師職業認同原始問卷。

3.3問卷施測與數據分析

施測方式為每個院系內部同時現場施測，同時收回。采用SPSS 16.0建立數據庫并對數據進行項目分析、探索性因素分析、信效度分析、驗證性因素分析。

4.結果與分析

4.1免費師范生教師職業認同量表的項目分析

4.1.1項目區分度分析

將所有被試的問卷得分總和依高低順序排列，得分前27%的劃為高分組，后27%的劃為低分組，對高低兩組被試在每個項目上得分的平均值進行平均數差異的顯著性檢驗。如果項目的P值沒有達到0.05的統計顯著水平，則表明該項目不能鑒別不同被試的反應程度，應考慮刪除。分析結果顯示。全部項目均通過檢驗，在0.01水平上存在顯著差異，因此所有項目得以保留。

4.1.2Cronbacha系數檢驗

根據Parasuraman（1988）和Kohli et al（1993）的建議，凡是項目與層面總分的相關（CorrectedItem-Total Correlation）小于0.40，而且刪除該題后Cronbach α系數會明顯增加的項目都應該刪除（Churchill，G.A.，1979）。采用SPSS對初測數據計算α系數，結果顯示，所有項目與總分相關都在0.40以上，且刪除任何一個項目都會使α系數減小，所以全部項目予以保留。

4.2探索性因素分析

用KMO統計量和Bartlett球形檢驗分析數據是否適合進行因素分析，得到的KMO值為0.90，Bartlett's球形檢驗在0.01水平上顯著，表示本樣本數據適合進行因子分析。采用極大方差正交旋轉法，提取出特征值大于1的三個因子，累計解釋量達到56.99%，每個因子在相應題目上的載荷均大于0.50（見表1）。

根據探索性因子分析的結果，可以提取三個因子，分別是：內在價值認同，指個體對自己所從事的職業感到喜歡，認為有價值，能產生滿足的積極情感，有主動的心理投入以維持教師職業的愿望。外在價值認同，指個體因為伴隨職業的外部強化（如工作環境、條件及社會地位等）而表現出趨近職業的要求。意志行為認同，指個體持續進行職前準備和不改變職業選擇的意志行為傾向。

4.3信度檢驗

4.3.1內部一致性系數

在SPSS中運行Cronbachcx系數檢驗，得出本研究總問卷與各維度的內部一致性系數，如表2所示。

根據Henson（2001）的觀點，如果以發展測量工具為目的，信度系數在0.70以上，才表示測驗分數是可靠的。如果信度系數在0.80以上，說明問卷有較高的信度。本問卷各維度和總體的內部一致性系數都在可接受范圍內，達到了良好的信度水平。

4.3.2重測信度

隨機抽取北京某師范院校文學院、歷史系168名免費師范生作為重測被試，對重測樣本進行間隔兩周的重測信度檢驗，結果見表3，表明量表的重測信度可靠。

4.4驗證性因素分析

采用LISRREL 8.5對168名重測樣本的重測數據進行驗證性因素分析，結果如表4。

X2/df

4.5效度檢驗

4.5.1內容效度

本研究對初測問卷的編制遵循了以下幾點：（1）在質性研究的基礎上提出量表維度的初步構想；（2）量表結構和項目測查方法參考了國內外的教師職業認同問卷；（3）聽取了5位有經驗的心理學專業教師的意見，對項目進行了考查和修訂。以上措施保證了量表具有較好的內容效度。

4.5.2結構效度

本量表各維度之間的相關以及維度與量表總分之間的相關見表5。

各維度間呈中等相關，說明維度之間具有一定的獨立性：而各維度與總分的相關都達到了高相關且達到顯著水平，說明各個維度較好地反映了問卷要測查的內容。同時，驗證性因素分析的結果顯示量表的三維度模型擬合良好。以上結果表明本量表具有較好的結構效度。

4.5.3效標關聯效度

選擇某師范院校70名免費師范生被試。以王鑫強等（2010）編制的“師范生職業認同感量表”為效標，求其平均分數與本量表的平均分數的相關。結果顯示，免費師范生教師職業認同量表平均分數與師范生職業認同感量表的平均分數相關系數為0.84，p

5.討論

本研究從免費師范生對教師職業的內在特點認同、外在特點認同、意志行為趨向三方面展開訪談并收集題項，形成初始問卷。經過探索性因素分析，形成三個因子，即內在價值認同、外在價值認同和意志行為認同。其中，內在價值認同是對教師職業內在特點的認同（如：我認為教師是很有價值的職業、我很喜歡教學工作），是對教師職業認同貢獻最大的因子：外在價值認同是指與教師職業相伴隨但叉獨立于教師職業內容的其他外在收益（如：我認為教師的社會地位很高）。它是對教師職業認同貢獻相對最小的因子：意志行為認同是指維持教師職業的行為或行為傾向（如：我經常主動參加與教師教學有關的講座、培訓等），對教師職業認同的貢獻作用居中。本研究首次明確提出并驗證了內在價值認同、外在價值認同、意志行為認同的教師職業認同三維模型，與已有的相關研究相比，這一模型能更好的反映免費師范生的職業認同特點。

Dillabough（1999）認為，教師職業認同從來都不是固定的或預先確定的，而是源于那些在不同社會背景中對其行為、語言和實踐進行解釋和歸因的人與環境之間的關系。所以，

職業認同本身并不是一個穩定的單一實體（Coldron&Smith，1999）。而是一個復雜和動態的平衡過程fVolkmann&Anderson，1998），是過程與狀態的結合。作為特殊政策與制度安排之下的大學生群體，免費師范生教師職業認同的結構層次與其對教師職業的認識與體驗及相應政策與制度的限制等密切相關。在職業認同感上表現出相應的過程性與狀態性特點。“過程”是指個體自我從實際的經歷中逐漸發展、確認自己職業角色的過程，“狀態”是指個體當下對自己所從事職業的認同程度（宋廣文，魏淑華，2006），角色確認過程需要經歷由外到內的不同發展階段。而個體對所從事職業的認同程度又受限于具體的發展階段。因此，免費師范生在教師職業認同感上表現出的內在價值認同、外在價值認同、意志行為認同三維結構，既是過程性特點的體現也是狀態性特點的反映。

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從我國的《關于幼兒教育改革與發展的指導意見》中可以看出，我國各大地區應該通過多種方式來加大對幼兒教師隊伍的建設，并且切實落實我國幼兒園教師資格的準入機制以及教職工編制工作。中職幼兒教師作為我國學前教育的具體實施者，他們自身對于教師職業感的認同對于幼兒教師工作的開展有著十分重要的作用。在本次課題的研究中，將重點研究以及分析新形勢下我國中職幼兒教師的職業認同感現狀，同時提出切實可行的策略來提高我國中職幼兒教師的職業認同感。

一、中職幼兒教師職業認同感概述

在我國的《教育大辭典》中將職業認同感理解為：對所從事職業的看法以及認可度，同時也包括這個職業帶給個體物質以及心理上的滿足程度等。職業認同不是一成不變的存在，但是職業認同是一個在現實中不存在的物體，同時也是本身對他人以及對其他事物認識的一個過程。中職幼兒教師的職業認同感就是具體是中職幼兒教師對幼兒教師這個職業的認知過程以及感覺。具體來說，中職幼兒教師的職業認同是指個人對其自身所從事的事業的特點、社會地位和大眾對其期望的認識、對從事幼兒教育應具有的職業素質的了解、中職幼兒教師愿意從事幼兒教育的愿望以及在工作中感受到的正面向上的情感體驗。

據相關調查數據顯示說明，被調查的48.4%中職幼兒教師表示經常會有離職的念頭，26.9%的中職幼兒教師表示后悔選擇了幼兒教師這份職業，同時還有部分中職幼兒教師表示只要能夠找到一份待遇還不錯的工作就會考慮換工作。從以上這些數據從側面表明當前我國中職幼兒教師的職業認同感比較低。

二、新形勢下中職幼師的職業認同影響因素

（一）社會文化因素

從當前我國中職幼兒教師的職業認同普遍低下的現狀來看，我國中職幼兒教師的職業認同感地與我國的歷史傳統以及社會文化有著十分密切的聯系。早期我國幼兒機構沒有專門的職業要求以及相關選拔標準，導致了當時我國幼兒教師社會地位低下。雖然我國當前的幼兒教育工作已經得到了空前的發展，但是中職幼兒教師社會地位低下的現狀還沒有得到較好的改善。中職幼兒教師的社會地位低下是影響幼兒教師職業認同感的一個重要因素。

（二）政策傾向因素

受到我國教育體制的影響，幼兒的學前教育暫未納入到我國的義務教育階段，除了少部分公立幼兒園之外，其他民營性質的私立幼兒園的辦園經費得不到保障，這些因素影響了我國中職幼兒教師的待遇不高，使得中職幼兒教師的生活面臨著生存的危機，這些也影響了中職幼兒教師的職業認同感。

（三）職業特征因素

中職幼兒教師的教育對象是處于幼兒階段的孩子，他們通常對外界的事物充滿著好奇心，一旦看管不利就有可能造成幼兒的安全事故等，現階段，我國的獨生子女比較多，一旦幼兒發生閃失就會引發家長的不滿。同時，中職幼兒教師的工作量十分大，中職幼兒教師不僅僅要在學校照顧眾多幼兒的生活，同時還要對其進行學前教育，中職幼兒教師的實際工作量是其規定工作量的3倍以上，這些因素也影響了中職幼兒教師的職業認同。

三、中職幼師職業認同的提升策略

（一）打破歷史偏見

新形勢下，中職幼兒教師的職業價值已經得到了明顯的提升。為了讓家長能夠對中職幼師的工作有一個正確的認識，本文建議幼兒園可以在條件允許的情況下，讓社會更多的了解中職幼兒教師的職業價值，從而打破歷史偏見，對幼兒教師的職業價值形成正確的認識。

（二）政府加大公共財政投入

體現中職幼兒教師職業價值的一個重要表現形式就是中職幼兒教師的待遇水平。據相關數據調查顯示，同樣是作為基礎教育的教師，中職幼兒教師的收入僅為小學在編教師收入的一半。巨大的收入懸殊會降低中職幼兒教師的職業認同。因此，在這樣的背景下，我國的政府部門應該建立以公共財政投入為主的幼兒教育經費制度。只有逐漸提高幼兒教師的收入，縮小各個教育階段教師之間的收入差距，才能提高中職幼兒教師的職業認同。

（三）幫助中職幼師克服職業倦怠

由于受自身職業特征的影響，中職幼師的工作量大并且責任很重。在這種高壓力環境的影下，中職幼師容易產生職業倦怠。因此，本文建議，園方應該努力為中職優勢構建和諧以及寬松的工作環境，加強幼師之間的交流，營造和諧的工作氛圍，減輕幼師的工作壓力，通過組織一些輕松的娛樂活動來放松中職幼師的身心。

參考文獻

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一、關于職業認同

職業認同是指一個人對其所從事的職業在內心里認為它有意義、有價值并能夠從中找到樂趣。幼兒教師職業認同是指幼兒教師對其所從事職業的目標、社會價值等所持有的看法和社會對該職業的評價、期望的一致。它包括個體對幼教職業本身的特點、社會職能和社會地位等的認識和看法；對從事幼教職業應具備素質的認識；個體樂于從教的意愿以及從教時積極愉悅的情感體驗，如自我實現與滿足的心理表征等。

二、中職幼師生職業認同感培養的策略

中職幼師生因年齡小，閱歷淺，接觸社會機會少，對幼兒教師這一職業的社會價值、社會地位和工作性質等沒有準確的認識。對職業未來的發展也一知半解，因而職業認同感也就無從談起。中職幼師生職業認同感的培養應該貫穿職業教育始終，多角度、多方面地進行。

（一）開展專業實踐體驗教育，形成正確的職業認知。

高一新生入學第一周，對學生進行專業認知教育，學生通過專業課老師的專業學習內容介紹，了解幼兒教師應該學習的專業技能，應該具備的專業能力；通過參觀幼兒園及幼兒園一日常規，了解幼兒教師工作的基本內容和工作環境；通過園長講座和學姐經驗交流等專業認知活動，系統全面地認識幼兒教師職業。到了下學期學生已經接觸和學習了一些幼師的專業課，此時根據學習內容安排學生到幼兒園聽課學習，將理論與實踐結合起來，提高學習的針對性，進一步了解幼師的專業技能。

高二階段，根據教學計劃安排組織為期一周的幼兒園見習實踐活動，在這一周里，學生被分配到各個班級，開始零距離地接觸幼兒、接觸幼兒教師這個職業。在這一周里學生要協助指導老師組織教學和活動，通過觀察、學習、參與、實踐開始體驗幼兒教師的職業。

高三階段，學生進入頂崗實習階段，學生從見習體驗到準幼兒教師的實踐，從方方面面接觸幼兒教師這一職業。

通過分階段的專業實踐教育，學生對幼兒教師職業有了全面系統的認識，到畢業時已經形成了正確的職業認知，不會因對職業認知偏差而出現消極怠工、離職等問題。

（二）進行職業生涯規劃教育，樹立正確的職業理想。

中職生職業生涯規劃，就是在正確認識自我，了解職業的基礎上，初步確定自己的職業生涯目標，明確自己的職業定位，并為實現這一目標進行規劃和設計。學生在走向社會前，將現實環境和長遠規劃相結合，給自己的職業生涯一個清晰的定位。

具體實施步驟可分為三個階段：高一學生處在職業生涯的“認識與體驗”階段，重點在于引導學生體驗職業世界，認識自我與環境，初步設計自我的職業生涯。專業認知期間請本專業優秀畢業生和本市優秀園長來校講座。通過這些講座，讓學生了解本專業的職業生涯路徑，從而對自己的職業生涯充滿期待，形成動力。高二學生處在“行動與調整”階段，重點在于深入了解社會上各行業企業的發展動態及其對人才素質的要求，提升自我的專業理論與專業技能水平以及專業實踐能力，全面發展以綜合職業能力為重點的全面素質，進一步鞏固和形成相對穩定的職業目標；高三學生處在“抉擇與發展”階段，重點在于全面提升專業知識、技能與專業實踐能力，掌握相應行業的職業道德、職業規范與職業紀律等，掌握行業的人才需求信息，并逐漸形成自我的職業決策能力，提升自我從事實際工作所需的綜合能力和素質等。

（三）加強職業道德教育，提高學生的職業道德水平。

高一是學生職業道德的“學習期”，從專業見習開始，班主任及專業教師利用班會課等時間向學生講解職業道德及幼兒教師職業道德相關知識，在高一下學期開設的《職業道德與法律》課程，讓學生系統全面了解職業道德的要求，與此同時，組織為學生安排參觀幼兒園、優秀畢業生先進事跡講座等。這樣，學生既有初步理論知識又有一定的真實實例幫助理解幼兒教師職業道德的要求。

高二是幼師學生對于職業道德的“體驗感知期”。學校為學生提供必要的實習機會，時間可以安排在一周，同時應要求學生假期自己到幼兒園進行實習。學生在體驗和感知幼兒教師職業道德之后必定會有所思考，進而促進自己的職業道德提高。

高三是幼師學生對于職業道德的“實踐體驗期”。學校為學生提供兩個月的集體頂崗實習，這是學生親身體驗幼兒教師職業道德的機會，學校安排專業教師跟蹤指導，關注學生的思想及行為動態。并向學生提出具體要求，幫助學生盡快適應幼兒教師工作，具備較高的職業道德水平。

（四）組織特色德育活動，提高學生的職業素養。

幼兒教師因工作對象和工作內容的特殊性，除了要具備一定的專業技能技能外，還必須要有“四心”，即愛心、耐心、細心、童心。針對這一職業要求，課外活動的組織應該有目的的培養學生的這些方面素養。例如：要求每個學生從入學開始精心種植自己喜歡的一株植物或養一條金魚，定期組織學生開展拼圖，折紙，十字繡等比賽，培養學生的愛心，耐心和細心等；開展一些學以致用的團日活動，利用專業服務社會的內容，如到福利院教小孩唱歌、畫畫、跳舞；到一些郊區的小學和幼兒園幫助他們設計和繪制校園的文化墻、黑板報；利用周末走進社區、早教中心幫助他們組織游園活動等等。這些與專業緊密結合的特殊德育活動不僅提高了學生的職業技能和職業素養，更重要的是提高了學生對幼兒教師這一職業的認同。

參考文獻

[1]肖川.教師的幸福人生與專業成長[M].北京：新華出版社，2008：24

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1．幼兒教師職業認同的內涵

（1）職業認同。職業認同的概念是由心理學自我認同（自我同一性）概念發展而來，“認同”是人們對自己同一特性的意識或自我界定，是指個體與他人或個體與社會之間建立的某種情感聯系。而“職業認同”則是指個體在自己所從事的職業活動過程中，對其職業目標、社會價值、個人意義及其他因素的認識、看法、完全贊同或認可。［1］職業認同既是一種發展變化的動態過程，又是一種內心狀態，它在人一生的職業發展生涯中有重要的意義。（2）幼兒教師職業認同。針對教師職業認同的研究，不同的學者根據研究的需要在概念上有不同側重，有的學者將教師職業認同與其自我反思、自我評價相聯系。也有的學者認為“教師作為個人和職業者，在生活和工作時會受到教師內外和學校內外的因素和條件的深刻影響。”［2］幼兒教師職業認同一方面是指幼兒教師對自己所從事的幼教職業目標、情感、內容和社會價值等方面的認識；另一方面也指除幼兒教師群體外的社會、他人或群體對幼教職業的情感態度和評價等對幼兒教師職業認同形成的影響。［3］幼兒教師職業認同從理論上包含六個因素：職業認識、職業情感、職業意志、職業技能、職業期待和職業價值觀等方面的內容。

2．幼兒教師職業認同的特點

（1）幼兒教師職業認同是一個動態、不斷發展變化的過程。與終身教育理念一致，幼兒教師的發展是一個終身學習的過程，一位職新幼兒教師成長為專家型的幼兒教師，在發展過程中，他對職業的看法和評價也是變化的。從職業發展的角度來看，幼兒教師職業認同的形成過程更關注的是“未來我想要成為誰”，而不僅是回答“現在我是誰”這個問題。（2）幼兒教師的職業認同具有明顯的個人特征。個人的生活經驗、教育背景和社會期望、社會要求以及他人的觀念都會影響其職業認同的形成。但是幼兒教師個體不會簡單地吸納社會既定的職業特性，他們對職業本身的價值意義的認識能夠促使個體與社會情境中的認同保持一種和諧關系，形成個體獨特的教學文化、教學風格。（3）幼兒教師職業認同過程具有主觀能動性。幼兒教師在其職業認同形成的過程中不是消極被動的，而是積極主動的。在職業認同的形成過程中教師必須主動地扮演社會給定的各種角色，在這些既定的角色中達到平衡就是職業認同的過程，教師在這個過程中必須是主動的。建構主義的學習理論認為，不管是個體學習還是合作學習，都是學習者主動積極參與來實現的。幼兒教師在與他人和對有關情境的事物中的交流互動中主動表達著他們對職業的認識和看法。［4］

3．幼兒教師職業認同對其專業發展的影響

幼兒教師職業認同是其專業成長的心理基礎，對幼兒教師專業發展有深遠的影響。首先，幼兒教師職業認同是其專業發展的內在動力。幼兒教師的職業認同程度越高，其專業發展意識則越強。對自己職業有高度的認同感就意味著對自己職業的性質和意義認識更加深刻；在參與職業活動組織一日活動時情緒狀態是積極的、美好的；對于自己的專業能力能夠合理客觀地評價，能夠通過工作達到自我價值的實現。只有職業認同程度高的幼兒教師，在與幼兒的交往中，在一日生活和活動的各個環節中才會更加關注教育方方面面的信息，主動自覺地更新教學觀念，理解相關的教育政策，創新教學方式。因而幼兒教師職業認同程度越高就越能促進其專業發展。其次，幼兒教師職業認同影響其職業幸福感。幼兒教師對職業幸福感的感知總是以其對該職業的認同和主動積極心態為前提的。相同的工作性質、相同的環境和教育對象，具有較高的職業認同感的幼兒教師對自己的工作更容易感到滿意，也更愿意花費時間和精力去準備教學活動，更樂意學習、進取，從而會覺得自己的工作非常適合，在工作中獲得幸福感、滿足感。反之，職業認同感低的幼兒教師對于每天的工作則可能充滿抱怨，不愿花時間精力去學習與工作有關的知識，進而影響其工作的狀態，降低了職業幸福感，從而影響其專業化的發展。再次，幼兒教師職業認同影響其教學效能感。幼兒教師的教學效能感是指其對自己是否能夠影響幼兒的學習與發展的主觀判斷。也就是說，幼兒教師的教學效能感能夠決定幼兒教師的教學效果、對待幼兒的態度和處理一日活動環節中的各種問題能力。如果一位幼兒教師對她的職業認同有著積極的自我感知，就能自主排解由于日常繁瑣的工作任務和不良工作條件帶來的負面情緒，從而能夠提升自我的勝任感和價值感。最后，幼兒教師職業認同影響其工作壓力。幼兒教師的教育對象是身心稚嫩的幼兒，在工作中往往需要付出更多的耐心和精力。長期的超負荷易導致教師的職業倦怠，降低其職業認同。研究發現，教師職業認同對教師離職意向具有負向預測性。［5］職業認同程度高的幼兒教師能夠積極應對變化，成功地處理壓力，保持一種向上的工作態度；而職業認同程度低的幼兒教師往往不能合理地處理壓力，心態容易消極，從而會限制個體專業化發展。總而言之，幼兒教師的職業認同和專業發展有密切的關系，教師是活生生的完整的人、發展中的人，我們要積極關注幼兒教師的職業認同，這對教師的專業發展理論與實踐都有重要意義。

作者:張世萍 單位:遵義師范學院

參考文獻: