引論：我們?yōu)槟砹?3篇教師專業(yè)身份論文范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時(shí)的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

從古至今，“男尊女卑”一直影響我們生活的每一方面。性別問題也是長此以往人們所關(guān)注的重點(diǎn)。女教師這一特殊群體，一方面要承擔(dān)社會責(zé)任，履行個(gè)人義務(wù)，另一方面，女教師作為普通的女性則要關(guān)注婚姻和家庭所帶來的各項(xiàng)責(zé)任和義務(wù)。在教育體系下，科研及學(xué)術(shù)都以相同標(biāo)準(zhǔn)對待男女教師，迫使高校女教師在面臨科研任務(wù)和教學(xué)任務(wù)的同時(shí)，承受學(xué)校及家庭，科研及生活等雙重壓力，付出加倍的努力，才能使其成功。

（一）雙重身份

定位模糊女教師在學(xué)術(shù)科研及家庭上承擔(dān)著雙重身份，在不同崗位面臨著不同的角色扮演，對于學(xué)術(shù)方面，女教師與其他男教師一樣，首先的身份都是一名教師，全身心投入科研與教學(xué)中，這其中與其他男教師考核標(biāo)準(zhǔn)，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都是統(tǒng)一的；而相對于家庭方面，女教師則是充當(dāng)著賢妻良母的身份，主要的精力則在相夫教子等方面。我國歷來的性別文化而言，一直流傳下來的是，對于男女之間的評價(jià)而言，男人主要看重事業(yè)，女人主要看重家庭，這也足以影響著女教師所面臨的身份及定位。高校女教師作為現(xiàn)代化女性，并且作為具有較高知識水平的高素質(zhì)人才，在一定程度希望通過自己專業(yè)水平能力及自己科研成果，從此擺脫女教師的困境。但是，在面臨晉升等問題方面，男性教師明顯占據(jù)優(yōu)勢。長此以往的不平衡迫使女教師偏向家庭，從而抑制高校女性教師專業(yè)發(fā)展。

（二）雙重壓力

目標(biāo)沖突在學(xué)術(shù)和家庭的雙重壓力下，目標(biāo)分為精神上的和物質(zhì)上的，從物質(zhì)目標(biāo)而言，學(xué)校賦予的是教學(xué)目標(biāo)及科研目標(biāo)，不斷加強(qiáng)自身業(yè)務(wù)水平和教學(xué)能力，不斷發(fā)展自我，相對于家庭而言，受“賢妻良母”這個(gè)詞的影響則家庭目標(biāo)往往是無私奉獻(xiàn)、相夫教子，一心一意為了家庭。另一層次下，精神目標(biāo)下，學(xué)術(shù)活動(dòng)則要求女教師敢于創(chuàng)新、獨(dú)當(dāng)一面，不斷思考，不斷創(chuàng)新，家庭的影響下則要求賢良淑德、賢妻良母的形象。這兩者目標(biāo)上，不論是女教師的天平傾向于哪一邊，都是勢必對女教師專業(yè)發(fā)展造成影響。如果女教師以學(xué)術(shù)為重心，則家庭勢必會顧及少，常常會導(dǎo)致家人的誤解，對于感情及婚姻造成影響。

二、高校女教師專業(yè)發(fā)展困境產(chǎn)生的原因

（一）女教師自身生理特點(diǎn)

女教師一種身份為女性，女性一生中面臨著孕期、產(chǎn)期、哺乳期、更年期等重要時(shí)期，女性教師作為女人，一些婦科疾病等影響是伴隨著每一個(gè)女人，這些問題都將可能引起女性抑郁、焦慮等情緒的影響，從而引發(fā)一些健康問題。

（二）女教師事業(yè)心普遍低于男教師

據(jù)了解，一些女教師認(rèn)為取得科研上成就是男教師的事情，有些女教師則愿意平平淡淡度過自己的教師生涯，對于職稱方面不愿意花費(fèi)更多的精力，則會將自己一些時(shí)間和精力放在家庭，滿足于現(xiàn)有的狀態(tài)，從而導(dǎo)致女教師成就不多，科研成就也較男教師而言相對較少。

（三）社會偏向較明顯

社會上廣為流傳“男主外、女主內(nèi)”根深蒂固在每個(gè)人心中，社會評價(jià)偏向于男性教師，無限夸大男教師的地位，然后一旦女教師在科研成果或者學(xué)術(shù)方面取得一定成就，就會被社會賦予“女強(qiáng)人”這一稱號，讓女教師面臨著巨大的壓力和社會輿論。

三、高校女教師專業(yè)發(fā)展的對策

（一）提升自我素質(zhì)，規(guī)劃自身專業(yè)發(fā)展路徑

解決高校女教師專業(yè)發(fā)展，根本上只有從個(gè)人自身解決才能在根本上解決問題，女教師從自立、自強(qiáng)、自尊等方面不斷加強(qiáng)自身素質(zhì)，提高自我水平，才能在一定程度上與男教師相抗衡，才有能力使之學(xué)術(shù)與生活之間相平衡。女教師專業(yè)發(fā)展過程中要根據(jù)自身興趣愛好制定自身專業(yè)發(fā)展的計(jì)劃及規(guī)劃，如自身在教學(xué)有很濃厚的興趣，則需要在教學(xué)上添加自我風(fēng)格，將課堂活靈活現(xiàn)。女教師專業(yè)發(fā)展中專業(yè)階段也是尤為重要，女教師要根據(jù)自我的專業(yè)發(fā)展階段制定不同專業(yè)規(guī)劃，以此更長久的發(fā)展。

（二）加強(qiáng)家庭分工，改善女教師雙重身份

雖然男主外、女主內(nèi)的模式已經(jīng)根深蒂固，但是男女平等也是我國一直以來的傳統(tǒng)美德，在家庭中，家庭的其他成員應(yīng)該一起面對家庭，一起解決家庭瑣事，將女教師的家庭壓力分解開，在女教師教學(xué)壓力繁重的同時(shí)，家庭成員理應(yīng)給予理解和堅(jiān)持，多多支持女教師，給予其鼓勵(lì)，盡量減輕女教師在家庭的責(zé)任感，幫助女教師適當(dāng)做出調(diào)整。

（三）緩解女性壓力，提供優(yōu)質(zhì)和諧校園環(huán)境

高校應(yīng)該秉承“以人為本”的辦學(xué)風(fēng)格，多關(guān)注女教師在學(xué)校的情緒變化，通過一些途徑和方法充分調(diào)動(dòng)女教師工作激情，緩解女教師心理壓力，提供一個(gè)和諧校園環(huán)境。定期對女教師進(jìn)行技能培訓(xùn)及心理輔導(dǎo)，激勵(lì)女教師健康快樂的工作。

（四）優(yōu)化社會環(huán)境，推動(dòng)男女性別社會公平

政府乃至國家應(yīng)該給予女教師更多的鼓勵(lì)及關(guān)懷，雖然有些傳統(tǒng)思想已經(jīng)無法馬上改變，但是優(yōu)化社會環(huán)境是當(dāng)前對于女教師專業(yè)發(fā)展的保證，將社會輿論減少，推動(dòng)男女性別公平化，有助于我國女教師專業(yè)發(fā)展。

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［5］李明勇．高校女教師工作家庭沖突研究［D］．上海：華東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2009：1－69．

篇2

1.有關(guān)農(nóng)村幼兒教師生存現(xiàn)狀的調(diào)查研究。與農(nóng)村幼兒教師生存現(xiàn)狀相關(guān)的研究主要采用調(diào)查法和案例研究法，以某一位或某一個(gè)地區(qū)的農(nóng)村幼兒教師進(jìn)行生存現(xiàn)狀的調(diào)查。調(diào)查結(jié)果主要是歸納整理農(nóng)村幼兒教師的工作現(xiàn)狀和生存環(huán)境，最后提出一些相應(yīng)的策略。如：西南大學(xué)的碩士研究生閆偉鵬（2010）通過對一名農(nóng)村幼兒園教師生存狀態(tài)的敘事研究，揭示出農(nóng)村幼兒教師工作強(qiáng)度大，社會地位不高、專業(yè)發(fā)展匱乏、人際關(guān)系簡單的現(xiàn)狀，并指出導(dǎo)致這些現(xiàn)狀的因素包括：社會關(guān)注不夠、城鎮(zhèn)邊緣化以及教師自身因素；李晴虹、張智敏通過對31所農(nóng)村幼兒園教師的調(diào)查指出目前農(nóng)村幼兒教師的現(xiàn)狀呈現(xiàn)出以下特點(diǎn)：工作量大，工作時(shí)間長，承擔(dān)的安全責(zé)任重大，教學(xué)自主性不高、工資低、福利差、專業(yè)發(fā)展受阻；丁同芳對安徽滁州地區(qū)農(nóng)村幼兒教師的生活狀況調(diào)查后指出：工作壓力、工資待遇和職業(yè)滿意度是影響幼兒教師生活狀況的主要因素。通過對相關(guān)文獻(xiàn)的分析，可以總結(jié)出目前農(nóng)村幼兒教師生存現(xiàn)狀的主要特點(diǎn)為：較大的工作壓力與農(nóng)村幼兒教師極度缺乏的專業(yè)知識和專業(yè)技能以及普遍偏低的學(xué)歷水平、工資待遇之間的矛盾。2.有關(guān)農(nóng)村幼兒教師心理健康的調(diào)查研究。有關(guān)農(nóng)村幼兒教師心理健康方面的研究主要涉及：農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)身份認(rèn)同、職業(yè)倦怠、精神生活等方面。蘇剛（2011）指出：農(nóng)村幼兒教師專業(yè)身份認(rèn)同度低；伍明輝、楊仕進(jìn)關(guān)于幼兒教師職業(yè)倦怠的研究指出農(nóng)村幼兒教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象嚴(yán)重，并認(rèn)為工作任務(wù)重、待遇低、工作環(huán)境差、專業(yè)發(fā)展機(jī)會少等因素是導(dǎo)致農(nóng)村幼兒教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠的主要原因。這一結(jié)論與山東師范大學(xué)碩士研究生李悠（2012）的結(jié)論正好相反。李悠從不同年齡、不同教齡、不同職務(wù)、不同性質(zhì)幼兒園、不同學(xué)歷以及不同收入等方面分析了農(nóng)村幼兒教師職業(yè)倦怠的特點(diǎn)，指出農(nóng)村幼兒教師職業(yè)倦怠狀況整體不嚴(yán)重，他們的職業(yè)倦怠和職業(yè)幸福感呈明顯負(fù)相關(guān)關(guān)系；華東師范大學(xué)的碩士研究生張?jiān)屏猎谄洚厴I(yè)論文《國家扶貧縣農(nóng)村幼兒教師精神生活狀況考查》（2012）一文中指出，農(nóng)村幼兒教師心理生活狀況的特點(diǎn)是：農(nóng)村幼兒教師對總體生活狀態(tài)相對滿意，他們普遍感到工作壓力大（主要來自幼兒和家長），并且普遍能夠正確判斷自己的性格特征；王杰（2006）在《甘肅省農(nóng)村幼兒教師心理狀況的研究》一文中指出：甘肅省農(nóng)村幼兒教師的心理健康水平優(yōu)于一般正常人并顯著高于縣城同行。筆者認(rèn)為，關(guān)于農(nóng)村幼兒教師心理健康方面的研究之所以呈現(xiàn)出不同的研究結(jié)果，主要是和研究對象的選擇有關(guān)。3.有關(guān)農(nóng)村幼兒教師隊(duì)伍建設(shè)的調(diào)查研究。目前有關(guān)農(nóng)村幼兒教師隊(duì)伍建設(shè)的文章普遍認(rèn)為農(nóng)村幼兒教師流失比較嚴(yán)重，農(nóng)村幼兒教師隊(duì)伍極不穩(wěn)定，嚴(yán)重影響了農(nóng)村幼兒教育的質(zhì)量。李向玲在《延安市農(nóng)村幼兒教師隊(duì)伍建設(shè)問題研究》（2012）一文中，從農(nóng)村幼兒教師隊(duì)伍的性別、年齡、教齡、學(xué)歷、教師資格、編制、工資待遇、培養(yǎng)培訓(xùn)以及流失狀況等方面分析了延安農(nóng)村幼兒教師的師資隊(duì)伍現(xiàn)狀。認(rèn)為目前農(nóng)村幼兒教師的生存狀況極其艱難，導(dǎo)致農(nóng)村幼兒教師流動(dòng)性大；王雪芹（2010）認(rèn)為農(nóng)村幼兒教師由于沒有正式編制、身份特殊、工資待遇偏低，加之招聘錄用的隨意性導(dǎo)致農(nóng)村幼兒園很難招聘到綜合素質(zhì)較高的幼兒教師。且現(xiàn)有農(nóng)村幼兒教師隊(duì)伍文化素質(zhì)、理論修養(yǎng)、專業(yè)技能水平和幼兒教育的發(fā)展極不適應(yīng)；湖南師范大學(xué)的碩士研究生肖曉凌（2010）通過對湖南省L縣農(nóng)村幼兒教師流失狀況的調(diào)查得出，L縣農(nóng)村幼兒教師流失比較嚴(yán)重，從2006年到2009年的4年間L縣的農(nóng)村幼兒教師的平均年流失率達(dá)到了22.3%，嚴(yán)重影響了整個(gè)L縣農(nóng)村幼兒教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性。在流失的教師中，以年輕教師較多，且流失的教師并未完全就業(yè)；黃勝梅（2012）通過對安徽省淮南市農(nóng)村幼兒教師流失情況調(diào)查發(fā)現(xiàn)2006年至2010年間，農(nóng)村幼兒教師流失率高，且呈現(xiàn)出：年齡偏年輕化、學(xué)歷層次較高、教齡大多在10年以下和以職業(yè)外流失為主的特點(diǎn)；王聲平、楊曉萍（2011）從組織社會學(xué)的角度分析了農(nóng)村幼兒教師流失的原因，提出了增加幼兒教師職業(yè)認(rèn)同感、幼兒園為幼兒教師提供成長空間、加強(qiáng)政府財(cái)政投入、提高對農(nóng)村幼兒教師流失的關(guān)注等措施，以減少農(nóng)村幼兒教師的流失。

（二）有關(guān)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的研究

農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展既關(guān)系著農(nóng)村幼兒教師個(gè)人的幸福，也關(guān)系著整個(gè)農(nóng)村幼兒教育的質(zhì)量提高。通過對相關(guān)文獻(xiàn)的整理，研究者發(fā)現(xiàn)建國以來有關(guān)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的研究主要集中在農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)、農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的影響因素以及農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑三個(gè)方面。關(guān)于農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑的研究中，關(guān)于繼續(xù)教育和職后培訓(xùn)的相關(guān)研究較多。

1.有關(guān)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)素質(zhì)的研究。探究農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)成長，首先要明確幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)包含的具體內(nèi)容。對農(nóng)村幼兒教師專業(yè)素質(zhì)的專門性研究并不多，大多都是融合在對農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)成長的研究中的。羅詠梅在《重慶市農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展需要研究》一文中，從幼兒教師的專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)發(fā)展方式以及專業(yè)發(fā)展環(huán)境五個(gè)維度對農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展需求進(jìn)行了分析；張?jiān)?003）將幼兒教師的專業(yè)化歸納為：學(xué)科知識和專業(yè)知識、實(shí)踐智慧、合作和反思能力、人文素養(yǎng)、批判理性；鄭建成（2001）認(rèn)為幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)包括：職業(yè)理想、專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、職業(yè)能力；陳亞芳認(rèn)為幼兒教師應(yīng)當(dāng)具備的專業(yè)素質(zhì)包括：專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意；北京師范大學(xué)的龐麗娟教授（2001）認(rèn)為，幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)包括：對兒童和兒童發(fā)展的承諾、全面理解兒童發(fā)展的能力、有效選擇、組織教育內(nèi)容的能力；創(chuàng)設(shè)發(fā)展支持性環(huán)境的能力；領(lǐng)導(dǎo)和組織能力；不斷地專業(yè)化的學(xué)習(xí)?！队變航處煂I(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中將幼兒教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)分為：專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個(gè)維度。從以上有關(guān)幼兒教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的劃分來看，不同的研究者對幼兒教師專業(yè)素質(zhì)的劃分不一樣，主要是由于他們劃分的角度不同所造成的，并沒有質(zhì)的差異。

2.有關(guān)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展影響因素的研究。有關(guān)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的影響因素的研究是幼兒教師專業(yè)發(fā)展中的一個(gè)重要內(nèi)容。只有找出影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展的影響因素，才能采取有效措施促進(jìn)幼兒教師的發(fā)展。郭健在《農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及支持體系構(gòu)建》（2012）一文中指出：構(gòu)建農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展支持體系包括：一個(gè)中心、三個(gè)層面、兩個(gè)主體、八項(xiàng)措施、五種保障，即以農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展為中心，政府和幼兒園為支持主體，從物質(zhì)層面、制度層面和精神層面出發(fā)，在政府統(tǒng)籌、健全機(jī)制、創(chuàng)新實(shí)踐、質(zhì)量監(jiān)督、輿論配合的保障下促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)成長；喬中彥在《廣州市農(nóng)村地區(qū)幼兒教師專業(yè)發(fā)展影響因素之研究》（2011）一文中指出：農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展與社會地位、幼兒園環(huán)境之間的相關(guān)極其顯著，其相關(guān)系數(shù)分別為0.263和0.499。竇麗麗在《制約農(nóng)村幼兒教師發(fā)展的因素與解決對策》（2012）一文中指出：制約農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的因素主要有學(xué)前教育政策、幼兒師資培訓(xùn)和幼兒園園長三個(gè)方面；王曉云在《農(nóng)村幼兒教師專業(yè)化困境淺談》（2010）中指出：影響農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的因素主要可分為社會政府方面、幼兒教師自身以及幼兒園管理三個(gè)方面?？梢?，研究者們通常會從政府、幼兒園以及幼兒教師自身三個(gè)方面分析影響幼兒教師專業(yè)成長的因素。

3.有關(guān)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑的研究。幾乎所有關(guān)于農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的研究最后都會探討有效促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑。陳思在《中部地區(qū)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑的研究》（2010）一文提出了教育行政單位、教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、幼兒園和教師在促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師的發(fā)展時(shí)所需要承擔(dān)的職責(zé)和任務(wù)；張超在《農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑調(diào)查研究》（2012）一文中指出：園本課程開發(fā)、教育行動(dòng)研究和培訓(xùn)是促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑；王杰在《甘肅省農(nóng)村幼兒教師專業(yè)成長研究》（2004）一文中提出促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的策略包括：①規(guī)范和穩(wěn)定農(nóng)村幼兒教師隊(duì)伍②加強(qiáng)資金管理，確保農(nóng)村幼兒教育經(jīng)費(fèi)對教師的投入。③加強(qiáng)“培訓(xùn)”。④加大宣傳力度，推進(jìn)家園合作；楊莉君，陳思（2010）的研究指出，促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑包括：①政府出臺相應(yīng)政策，為農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展提供基本保障。②構(gòu)建符合農(nóng)村世紀(jì)的幼兒教師培訓(xùn)體系，促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。③幼兒園為教師提供良好的專業(yè)發(fā)展環(huán)境。④提高自我專業(yè)發(fā)展意識，促進(jìn)教師自主專業(yè)發(fā)展。另有研究者專門對農(nóng)村幼兒教師的繼續(xù)教育進(jìn)行研究，認(rèn)為繼續(xù)教育是促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)成長的重要途徑。周端云在《湖南省農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育現(xiàn)狀研究》一文中指出了農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育存在的問題，并提出了四條建議：①教育主管部門加大管理力度和經(jīng)費(fèi)投入力度；②教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)增強(qiáng)服務(wù)意識；③農(nóng)村幼兒教育機(jī)構(gòu)構(gòu)建學(xué)習(xí)型校園文化；④農(nóng)村幼兒教師展開主動(dòng)反思，不斷提升自我；林琳在《農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育的現(xiàn)狀及對策研究》（2012）一文分析了農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育存在的問題后也提出了四條策略：①行使政府職能，出臺配套政策；②提高繼續(xù)教育內(nèi)容的實(shí)用性和針對性；③豐富繼續(xù)教育形式；④加強(qiáng)繼續(xù)教育過程的監(jiān)督和評估；潘君利（2010）在分析農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育存在的困難后，提出：建立和完善農(nóng)村幼兒教師全員培訓(xùn)機(jī)制；強(qiáng)化農(nóng)村幼兒園骨干教師培訓(xùn)；促進(jìn)城鄉(xiāng)互動(dòng)和農(nóng)村幼兒教師本土化以及推進(jìn)農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)基地建設(shè)；加大政府對農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育的經(jīng)費(fèi)投入等幾方面措施。從相關(guān)文獻(xiàn)中可以發(fā)現(xiàn)研究者們主要從政府、幼兒園、教師、繼續(xù)教育四個(gè)方面去探尋促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑。

4.有關(guān)農(nóng)村幼兒教師職后培訓(xùn)的相關(guān)研究。在有關(guān)農(nóng)村幼兒教師的已有文獻(xiàn)中，有關(guān)職后培訓(xùn)的文獻(xiàn)數(shù)量是最多的。張?jiān)屏恋热诉\(yùn)用問卷調(diào)查法、訪談法對649名農(nóng)村幼兒教師進(jìn)行調(diào)查后指出目前農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)存在的問題主要表現(xiàn)為：已有培訓(xùn)內(nèi)容集中在教學(xué)專業(yè)培訓(xùn)方面；培訓(xùn)形式以集體培訓(xùn)居多；缺乏明確的培訓(xùn)制度，有近半數(shù)的幼兒園教師極少有機(jī)會參加培訓(xùn)。并提出了建構(gòu)系統(tǒng)化的培訓(xùn)內(nèi)容體系，注重培訓(xùn)的針對性與實(shí)效性；拓展幼兒教師培訓(xùn)形式，突出教師參與的主體性；建立教師培訓(xùn)保障機(jī)制，確保農(nóng)村幼兒教師獲得公平培訓(xùn)機(jī)會等建議；彭國平等人主要對農(nóng)村幼兒教師短期培訓(xùn)進(jìn)行研究，主要討論了農(nóng)村幼兒教師短期培訓(xùn)的必要性、主要模式，最后提出了農(nóng)村幼兒教師短期培訓(xùn)應(yīng)遵循的五條原則：教學(xué)目的實(shí)用、課程設(shè)置巧用、教學(xué)形式活動(dòng)、教學(xué)內(nèi)容實(shí)在、培訓(xùn)陣地遷移。還有研究者主要就農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)教材進(jìn)行了相關(guān)研究，如王玉珍主要針對農(nóng)村幼兒教師數(shù)學(xué)培訓(xùn)教材的開發(fā)問題，就培訓(xùn)教材開發(fā)的意義、原則、過程等展開論述。還有研究者對農(nóng)村幼兒教師的培訓(xùn)模式進(jìn)行了專門研究，如高媛在《陜西省農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)模式的探討》一文中針對陜西省職后培訓(xùn)的現(xiàn)狀，提出了多元化的培訓(xùn)模式，包括：舉行競賽評比活動(dòng)，提高教師業(yè)務(wù)；積極開展“微型課題”研究，提升農(nóng)村教師了解幼兒的能力等；田景正（2009）等認(rèn)為要形成農(nóng)村幼兒教師多元的培訓(xùn)或繼續(xù)教育體系，需要教育主管部門嚴(yán)格按照幼兒教師資格引進(jìn)優(yōu)秀幼兒教師充實(shí)農(nóng)村幼兒教師隊(duì)伍；并主張教師培訓(xùn)到農(nóng)村開辟“幼教教師培訓(xùn)試驗(yàn)田”，舉辦講座與示范課程；農(nóng)村幼教機(jī)構(gòu)建構(gòu)學(xué)習(xí)型機(jī)構(gòu)，強(qiáng)化園本培訓(xùn)。

篇3

1.心理輔導(dǎo)教師隊(duì)伍建設(shè)現(xiàn)狀的研究

心理輔導(dǎo)教師隊(duì)伍建設(shè)的問題并不是將一個(gè)、兩個(gè)教師培養(yǎng)成才就終止了，而是要凸顯出整支心理輔導(dǎo)教師隊(duì)伍素質(zhì)的提升。這里的素質(zhì)涵蓋的范圍比較廣泛，可以說是技能，也可以說是職業(yè)理念，更可以說是有關(guān)心理教師各方面的問題。因此，心理輔導(dǎo)教師隊(duì)伍建設(shè)現(xiàn)狀的研究為其更好的發(fā)展開辟了道路。

高亞兵提到了師資隊(duì)伍的建設(shè)中調(diào)查了配備專職心理輔導(dǎo)教師的情況，結(jié)果表明：一是專職心理輔導(dǎo)教師短缺；二是少數(shù)從業(yè)人員未進(jìn)行職前培訓(xùn)，大部分進(jìn)行過短期培訓(xùn)；三是僅有6.8%的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)重視心理輔導(dǎo)教師隊(duì)伍的專業(yè)化建設(shè)。張頡就心理教師的職業(yè)怠倦問題進(jìn)行了調(diào)查并分析其在個(gè)人因素和職業(yè)因素變量上的差異，結(jié)果表明，心理教師已經(jīng)出現(xiàn)職業(yè)倦怠，有部分心理教師在不同的維度上表現(xiàn)出較明顯的倦怠感；彭鏵采用了文獻(xiàn)法與調(diào)查法相結(jié)合的研究方法，研究中小學(xué)教師心理問題及其調(diào)適的策略。得出結(jié)論：教師心理問題表現(xiàn)為教師職業(yè)、人際關(guān)系、自我意識、社會適應(yīng)四種問題。由此進(jìn)行了原因分析及調(diào)適對策的提出。

綜上所述，我國心理輔導(dǎo)教師隊(duì)伍建設(shè)的研究已經(jīng)由理論上升到了實(shí)踐調(diào)查研究，不再局限于理論的推敲與揣摩，雖說有所提高，但我國心理輔導(dǎo)教師隊(duì)伍建設(shè)現(xiàn)狀仍存在許多問題：一是心理輔導(dǎo)教師隊(duì)伍中專職教師少，兼職教師不夠?qū)I(yè)；二是心理輔導(dǎo)教師與學(xué)生比例失衡；三是心理輔導(dǎo)教師不同程度下出現(xiàn)職業(yè)怠倦問題；三是心理輔導(dǎo)教師自身存在心理問題。為了進(jìn)一步走好心理輔導(dǎo)道路，我們必須解決當(dāng)前心理輔導(dǎo)教師的個(gè)人問題以及做好心理輔導(dǎo)教師的分配，努力做到師生比例平衡的狀態(tài)。

2.心理輔導(dǎo)教師隊(duì)伍專業(yè)化發(fā)展的研究

心理輔導(dǎo)教師隊(duì)伍專業(yè)化發(fā)展問題，是建設(shè)心理輔導(dǎo)教師隊(duì)伍的核心問題，只有把握好心理輔導(dǎo)教師隊(duì)伍專業(yè)化的發(fā)展方向，才能開展有價(jià)值的輔導(dǎo)工作。因此，對于心理輔導(dǎo)教師隊(duì)伍專業(yè)化發(fā)展的研究也是建設(shè)其的有效方法。

李士江指出：“高水平心理輔導(dǎo)師資是中小學(xué)心理輔導(dǎo)工作健康發(fā)展的前提，對中小學(xué)心理輔導(dǎo)師資專業(yè)化發(fā)展對策的研究有助于探索學(xué)校心理健康教育的有效途徑。應(yīng)從相關(guān)人員的培養(yǎng)上促進(jìn)中小學(xué)心理輔導(dǎo)專業(yè)化發(fā)展?！眳乾|提到了我國中小學(xué)心理教師邁向?qū)I(yè)化發(fā)展趨勢，提出了優(yōu)化我國中小學(xué)心理教師專業(yè)化發(fā)展的對策，即首先要明確教師專業(yè)化發(fā)展的目標(biāo)；其次是建立教師專業(yè)化發(fā)展的制度，例如資格認(rèn)證制度、教研制度、督導(dǎo)制度、培養(yǎng)和培訓(xùn)制度、評價(jià)制度 。胡艷一文就當(dāng)前中小學(xué)專職心理輔導(dǎo)教師面臨的困境給予了分析并提出了相應(yīng)的對策：首先是從教師個(gè)人的角度提出要用發(fā)展的眼光看待自身專業(yè)存在的問題，更新自己輔導(dǎo)理念；其次從專業(yè)扶持的角度，互相交流、觀摩、教研的過程都是提升自我的好辦法；最后是從體制管理層面，應(yīng)該設(shè)立監(jiān)督體制、建立和規(guī)范心理健康教育專業(yè)技術(shù)職稱系列評定標(biāo)準(zhǔn)和方法。

綜上所述，我們可以得出我國心理輔導(dǎo)教師專業(yè)化的發(fā)展借鑒了外國經(jīng)驗(yàn)，已從最初的迷茫階段逐步走上正軌。從以往的研究可以得出結(jié)論：我國心理輔導(dǎo)教師專業(yè)化水平雖不及國外心理輔導(dǎo)教師水平高，但提升的幅度較大。當(dāng)前我國心理輔導(dǎo)教師專業(yè)化呈現(xiàn)先出以下特點(diǎn)：一是我國開始注重心理輔導(dǎo)教師R禱的培養(yǎng)，注重心理輔導(dǎo)教師理念的提升；二是心理輔導(dǎo)教師要求資格認(rèn)證；三是通過心理輔導(dǎo)評估體系加強(qiáng)教師的專業(yè)性；四是實(shí)施督導(dǎo)制度；五是心理輔導(dǎo)教師培訓(xùn)計(jì)劃更加系統(tǒng)性。雖然我國心理輔導(dǎo)教師專業(yè)化提升了許多，但仍存在一些潛在的問題，心理輔導(dǎo)教師心理輔導(dǎo)理念不夠堅(jiān)固，培訓(xùn)少，心理輔導(dǎo)技能也不夠完善，督導(dǎo)制度沒有有效實(shí)施，等等。俗話說“好的將帥才能帶領(lǐng)出好的士兵”，專業(yè)性的輔導(dǎo)教師才能發(fā)揮出最有效的技能來輔導(dǎo)學(xué)生。

3.心理輔導(dǎo)教師隊(duì)伍職業(yè)心理問題的研究

因?yàn)樾睦磔o導(dǎo)工作的特殊性，所以心理輔導(dǎo)教師隊(duì)伍職業(yè)心理問題的探究是必然的。青少年學(xué)生的心理問題日益突出，而心理輔導(dǎo)教師隨著工作壓力的增加，教師自身的心理健康問題與職業(yè)行為素質(zhì)不高現(xiàn)象并存也是不爭的事實(shí)，因此對于心理輔導(dǎo)教師隊(duì)伍職業(yè)心理問題的研究也是心理輔導(dǎo)教師隊(duì)伍建設(shè)的一項(xiàng)有效的途徑。

王文增在其論文中調(diào)查了81名小學(xué)教師，使用實(shí)驗(yàn)的方法在小學(xué)教師職業(yè)壓力、職業(yè)怠倦和心理健康關(guān)系的基礎(chǔ)上，探討了壓力干預(yù)訓(xùn)練對緩解小學(xué)教師職業(yè)壓力、職業(yè)倦怠以及提高心理健康水平的影響，從而得出了三者的關(guān)系。

在上海、天津等地心理健康教育課題組使用量表的方法對教師心理健康狀況進(jìn)行檢測。有的研究結(jié)論卻是相反的，如賈林祥、宋廣文的調(diào)查認(rèn)為中小學(xué)教師的心理健康水平比國內(nèi)普通人群高。

綜上所述，盡管在教師心理研究報(bào)告中顯示的數(shù)據(jù)不等，但從當(dāng)前的研究中可以看出，中小學(xué)教師是心理問題障礙高發(fā)的人群。我國應(yīng)該呼吁更多的相關(guān)人員以及教師本人關(guān)注教師自身的心理問題，尤其是心理輔導(dǎo)教師這一具有特殊性工作性質(zhì)的人員，應(yīng)時(shí)刻調(diào)節(jié)好自身的問題，及時(shí)糾正以至于更好地服務(wù)于心理健康教育事業(yè)。

4.心理輔導(dǎo)教師隊(duì)伍角色定位的研究

目前國內(nèi)中小學(xué)心理教師普遍存在著角色模糊狀態(tài)，因此，我們必須認(rèn)識到心理輔導(dǎo)教師對于角色定位的準(zhǔn)確性是其進(jìn)行有效輔導(dǎo)的前提。

王宏方通過自己的方法即對心理教師的專業(yè)身份進(jìn)行了區(qū)分，主要針對對象是普通教師、德育教師和心理學(xué)者與心理教師。洪永勝指出心理健康教育教師的專業(yè)發(fā)展受到了教師角色意識和職責(zé)定位的影響。他認(rèn)為心理教師在教育實(shí)踐中要找準(zhǔn)角色定位，成為一名合格的教育服務(wù)者。黃玲在其論文《中小學(xué)心理健康教育教師身份認(rèn)同感的研究》對教師身份認(rèn)同感作了深入研究，為后來的研究提供了理論研究基礎(chǔ)。 徐琳從心理健康教育教師的“角色缺位”和“角色越位”兩種偏失現(xiàn)象的現(xiàn)狀分析入手，表達(dá)了他對心理教師在學(xué)校中的定位見解。

綜上所述，我國心理輔導(dǎo)教師隊(duì)伍角色定位的研究大多都是教師對自身身份的模糊性以及無法定位的問題。前人的研究給我們帶來很多有益的經(jīng)驗(yàn)，但心理輔導(dǎo)教師隊(duì)伍角色定位上仍存在弊端，主要呈現(xiàn)以下問題：一是心理輔導(dǎo)教師職業(yè)角色偏頗；二是心理輔導(dǎo)教師角色意識輕化；三是心理輔導(dǎo)教師“角色缺位”和“角色越位”；四是心理輔導(dǎo)教師身份認(rèn)同感的困惑。雖然我國關(guān)于心理輔導(dǎo)教師隊(duì)伍建設(shè)方面的研究有限，但很多成果為本文的研究提供了參考和借鑒，為本文的有效寫作提供了大量的文獻(xiàn)依據(jù)與事實(shí)依據(jù)。

二、已有研究的不足與展望

國內(nèi)已有的研究對我國心理輔導(dǎo)教師隊(duì)伍建設(shè)提供了如下的經(jīng)驗(yàn)和借鑒價(jià)值：國內(nèi)學(xué)者對小學(xué)心理輔導(dǎo)教師隊(duì)伍建設(shè)現(xiàn)狀、存在的問題、解決對策做出了較為全面的論述。這些研究對我國進(jìn)一步研究小學(xué)心理輔導(dǎo)教師隊(duì)伍建設(shè)具有很大的理論基礎(chǔ)與實(shí)踐價(jià)值，為本研究提供了理論基礎(chǔ)與借鑒價(jià)值。

國內(nèi)已有研究為本研究提供了經(jīng)驗(yàn)與啟示，但仍存在一些不足：

1.在研究視角上，大多停留在心理學(xué)視角，很少與教育學(xué)視角、哲學(xué)視角、社會學(xué)視角穿插，研究視角顯得過于單一。因此不能很好地去論證心理輔導(dǎo)教師隊(duì)伍建設(shè)內(nèi)部影響因素。

2.在研究材料上，已有研究多局限在理論研究，實(shí)踐層面的研究涉及的較少，并且已有的研究不螄富，只是籠統(tǒng)地提出解決對策，應(yīng)該提出小學(xué)心理輔導(dǎo)教師隊(duì)伍建設(shè)內(nèi)部影響因素中最實(shí)際、最貼近現(xiàn)實(shí)的對策來解決現(xiàn)有問題。

3.在研究方法上，研究方法過于單一，可以采用訪談研究法、調(diào)查研究法、觀察法相結(jié)合的形式，使得研究結(jié)果更為全面。

4.在研究對象上，已有研究大多集中在初中、高中、大學(xué)階段的心理輔導(dǎo)教師隊(duì)伍建設(shè)宏觀上的影響因素，對小學(xué)心理輔導(dǎo)教師隊(duì)伍建設(shè)內(nèi)部影響因素現(xiàn)狀的研究少之又少。

篇4

“百年大計(jì) 教育為本 教育大計(jì) 教師為本”[1]，促進(jìn)城鄉(xiāng)師資的均衡發(fā)展是實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育資源均衡配置的重要組成部分。要結(jié)合我省農(nóng)村外語教學(xué)的實(shí)踐和“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)的發(fā)展趨勢，在普遍認(rèn)知的基礎(chǔ)上，對于農(nóng)村中小學(xué)外語教師專業(yè)能力的構(gòu)成重新解讀，這對于指導(dǎo)農(nóng)村中小學(xué)外語教師職業(yè)發(fā)展，促進(jìn)外語教學(xué)質(zhì)量的提升有著很多現(xiàn)實(shí)意義和指導(dǎo)價(jià)值。普遍意義上的教師專業(yè)能力指的是專業(yè)認(rèn)同、認(rèn)知能力、知識結(jié)構(gòu)和發(fā)展環(huán)境等幾個(gè)方面，每一個(gè)方面都有其特點(diǎn)、構(gòu)成要素，發(fā)展訴求等，而“互聯(lián)網(wǎng)+”教育對農(nóng)村中小學(xué)外語教師專業(yè)能力有了新的要求。以此開展研究可以實(shí)現(xiàn)專業(yè)能力與教師職業(yè)發(fā)展之間的良性促進(jìn)。

二、歐美教師專業(yè)能力的界定

（一）美國外語教師能力特點(diǎn)評讀

美國自上世紀(jì)80年代就開始制定外語教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，先后又有卡內(nèi)基基金會的《國家為 21 世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備（1986）》、美國外語教育協(xié)會《外語教師教育臨時(shí)計(jì)劃指南（1988）》、美國全國外語標(biāo)準(zhǔn)委員會的《外語教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)（2002）》、美國師資培育認(rèn)證理事會的《 外 語 教 師 培 養(yǎng) 標(biāo) 準(zhǔn)（2013） 》等多種權(quán)威標(biāo)準(zhǔn)出臺，而其對教師能力標(biāo)準(zhǔn)的界定隨著社會的發(fā)展不斷變化，呈現(xiàn)以下特征。

隨著社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，美國外語教師能力的內(nèi)涵從理論到實(shí)踐都產(chǎn)生了較大變化。首先，教師能力界定的理論基礎(chǔ)變更。教師能力的理論基礎(chǔ)是一個(gè)從構(gòu)建主義、實(shí)用主義、行為主義以及社會功能主義等動(dòng)態(tài)發(fā)展變化的過程。社會變革、教師職業(yè)發(fā)展、教學(xué)實(shí)踐需求等成為理論變化的主要影響因素。其次，教師能力的構(gòu)成要素的變化。最初是從外語教師的語言知識、教學(xué)技能和教師職業(yè)道德三個(gè)方面界定教師能力；教育發(fā)展使得課程朝向體系化發(fā)展，語言教育的重點(diǎn)也集中到以“課程培養(yǎng)學(xué)生能力”，教師的外語能力體現(xiàn)在如何通過合理的課程設(shè)計(jì)完成既定的教學(xué)目標(biāo)。還來以杜威、康茨為代表的實(shí)用主義哲學(xué)家提倡“教育的社會性、教學(xué)的實(shí)踐性”，在原有教師能力的基礎(chǔ)上附加上教師的社會職責(zé)，要求教師不但要教學(xué)，還要參與社會實(shí)踐與重建。后來行為主義逐漸盛行，研究焦點(diǎn)從從關(guān)注教師自身能力轉(zhuǎn)換到關(guān)注教師能力的呈現(xiàn)，關(guān)注點(diǎn)從外語教師的標(biāo)準(zhǔn)能力轉(zhuǎn)換到教學(xué)實(shí)施的過程能力。

當(dāng)代美國多以一種發(fā)展的視角審視教師專業(yè)能力，并認(rèn)為教師能力存在既定能力和潛在能力之分。既定能力是通過職前的專業(yè)學(xué)習(xí)、職業(yè)培訓(xùn)獲得的，這是教師的基本屬于素養(yǎng)；發(fā)展能力是就職后，通過實(shí)踐教育、繼續(xù)教育等方式獲得。教師的專業(yè)能力發(fā)展的過程是通過各種途徑，在既定能力的基礎(chǔ)拓展?jié)撃艿倪^程。發(fā)展觀認(rèn)為教師能力是一個(gè)彈性擴(kuò)展的過程，這是“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代對教師提出必然要求。

一是動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。經(jīng)濟(jì)社會變革要求對教師能力的認(rèn)識是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程。首先，從強(qiáng)調(diào)教師個(gè)人能力發(fā)展到強(qiáng)調(diào)教師能力的呈現(xiàn)。機(jī)械的構(gòu)建主義將外語教師專業(yè)能力分為語言、技能和道德三種要素，提倡通過要素培養(yǎng)提升專業(yè)能力。然而教師的專業(yè)能力不能簡單地以因素分析的方式去理解，個(gè)別因素的培養(yǎng)提升也不能全部實(shí)現(xiàn)教師綜合能力提升。同時(shí)，有著較強(qiáng)個(gè)人專業(yè)能力的教師也不能培養(yǎng)出“優(yōu)秀”的學(xué)生，主要是教師專業(yè)能力是一個(gè)層面，如何去展現(xiàn)能力，實(shí)現(xiàn)教育的目的又是另一個(gè)層面，因此關(guān)注焦點(diǎn)也就轉(zhuǎn)變到能力呈現(xiàn)過程上。其次，從強(qiáng)調(diào)從個(gè)體能力發(fā)展到強(qiáng)調(diào)社會責(zé)任。最初的認(rèn)識只關(guān)乎個(gè)體能力發(fā)展，無論教師或者學(xué)生。而現(xiàn)實(shí)是對于“優(yōu)秀”學(xué)生的界定或者是對教育培養(yǎng)目標(biāo)的需求，與教師自身能力存在差異性。以現(xiàn)有教師能力很難培養(yǎng)出社會所需要或者期望的人才，亦或者培養(yǎng)出的學(xué)生不能滿足社會發(fā)展需求。這種不對等性導(dǎo)致必須要用發(fā)展的觀點(diǎn)來看待教師能力。

二是外語教師的文化敏感性。語言即文化，外語教學(xué)的本質(zhì)是一種文化的學(xué)習(xí)、鑒別、交流與借鑒。多元的美國文化要求教師具備更加強(qiáng)烈的文化敏感性，這是外語教師社會能力的核心體現(xiàn)。在以個(gè)人主義為代表的美國，要求外語教師在教學(xué)設(shè)施^程中，具備很強(qiáng)的文化差異意識和文化適應(yīng)力。外語教師的課堂就是創(chuàng)造多元文化背景，讓學(xué)生充分融入并通過語言學(xué)習(xí)提升文化適應(yīng)力。課程教學(xué)是“教師應(yīng)該如何在課堂中反應(yīng)”[2] 。外國教師的能力要在多元文化中展現(xiàn)，檢驗(yàn)。文化性成為美國外語教師專業(yè)能力的重要都成因素。

三是外語教師專業(yè)能力側(cè)重。知識是如何獲取的，中西方有著不同的解讀，相對中國“傳道、授業(yè)、解惑”教師能力觀，美國人更多認(rèn)為學(xué)生知識的獲取來自自身的悟性以及社會體驗(yàn)[3]。而外語教師能力發(fā)展的重點(diǎn)不再是“以知識”為核心，而要以“技術(shù)” 為核心，不是通過教師的淵博學(xué)識、獨(dú)到見解去傳授知識，而是通過設(shè)置科學(xué)有效的教學(xué)過車“技術(shù)”去幫助學(xué)生理解知識，提升能力。教師能力很難有一種固定的體系，而教師能力發(fā)揮作用是在輔助學(xué)生、創(chuàng)造性地開展學(xué)習(xí)，傳授知識的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的社會適應(yīng)。

（二）歐盟外語教師專業(yè)能力的評讀

歐盟自成立之后也先后頒布了多個(gè)版本的教師能力標(biāo)準(zhǔn)，具有代表性的是1995年的《教育與學(xué)習(xí)：邁向?qū)W習(xí)社會》、2002年的《外語教師的培訓(xùn)：歐洲的發(fā)展》，以及后在“歐洲語言共同框架”的指導(dǎo)下，2004年修訂頒布的《歐洲語言教師教育綱要》（簡稱《綱要》）等文件，現(xiàn)也從以下幾方面對《歐洲語言教師教育綱要》所規(guī)定的的教師能力標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評讀。

一是對于教師自我的知識構(gòu)建。語言教師的知識是衡量能力的重要指標(biāo)?！毒V要》規(guī)定的知識構(gòu)成要素方面涉及的課程內(nèi)容、教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)、語言環(huán)境等要點(diǎn)[4]。構(gòu)成要素包括外語教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)方法技能、外語能力以及學(xué)習(xí)策略等，分為語言知識層、教學(xué)理論層、實(shí)踐體驗(yàn)層，三個(gè)層次構(gòu)成一個(gè)密不可分的整體。從此點(diǎn)可以看出，歐盟《綱要》側(cè)重點(diǎn)在于教師職前素質(zhì)培養(yǎng)與能力訓(xùn)練，對于就職后的潛在能力鮮有規(guī)定，特別是教師對教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思、批判基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的能力重構(gòu)缺少規(guī)范。實(shí)際上《綱要》推行的是一種教師知識能力準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。

二是外語教師對于環(huán)境的分析能力。外部環(huán)境能力包括對語言學(xué)習(xí)者、教學(xué)環(huán)境的分析解讀，并以此做出適應(yīng)調(diào)整的能力。外語教師應(yīng)該學(xué)會分析理解學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、需求、了解其學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、基本技能等。同時(shí)，還應(yīng)該創(chuàng)造一個(gè)適應(yīng)學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，組織有差別的學(xué)習(xí)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的語言運(yùn)用本質(zhì)，組織開展以任務(wù)為導(dǎo)向的教學(xué)活動(dòng)[4]。

三是外語教師的身份認(rèn)知能力。身份認(rèn)知是指外語教師對自我職業(yè)、信念和價(jià)值觀的反思、認(rèn)同能力。這要教師認(rèn)識到語言教學(xué)本質(zhì)什么，自我堅(jiān)守的教育信念是什么，從事外語教學(xué)的價(jià)值是什么，為什么要從事此項(xiàng)工作，未來自己職業(yè)如何發(fā)展等?！毒V要》認(rèn)為教學(xué)應(yīng)秉承批判著批判性思維，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，合理選擇教程、開展評估。教師作用不局限于語言知識的傳授，更要具有文化身份認(rèn)同和價(jià)值觀培養(yǎng)的作用。這種文化身份意識的認(rèn)同要符合歐洲語言、文化的多元性，具備一定的地域特征。

三、“互聯(lián)網(wǎng)+”對于農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的影響

在借鑒歐美外語教師專業(yè)能力指標(biāo)體系的基礎(chǔ)上，我國農(nóng)村中小學(xué)外語教師專業(yè)能力一般包含專業(yè)認(rèn)同、知識結(jié)構(gòu)和認(rèn)知能力等構(gòu)成要素。而互聯(lián)基于“互聯(lián)網(wǎng)+”理念，提出促進(jìn)我省農(nóng)村中小學(xué)外語教師專業(yè)能力發(fā)展的提出新的要求。

一是“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的新媒體技術(shù)能力作為外語教師能力構(gòu)成的組建因素。這里的信息技術(shù)能力包括對“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)的認(rèn)知力，對于新媒體技術(shù)的接受、使用能力，利用互聯(lián)網(wǎng)開展教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)互動(dòng)和教W檢查的能力，有效使用新媒體開展教學(xué)改革的能力等；同時(shí)利用新媒體技術(shù)為自己專業(yè)發(fā)展服務(wù)，鄉(xiāng)村外語教師在語言認(rèn)知、教學(xué)理念、環(huán)境分析、文化身份認(rèn)同方面不斷得到發(fā)展和提升。

二是“互聯(lián)網(wǎng)+”為鄉(xiāng)村外語教師發(fā)展提供便利平臺。鄉(xiāng)村外語教師發(fā)展存在諸多弊端，主要原因在于城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的差別導(dǎo)致農(nóng)村英語教師發(fā)展的機(jī)遇少，幾乎跟不上新媒體技術(shù)發(fā)展的步調(diào)，很難獲得自身發(fā)展和價(jià)值認(rèn)同。而“互聯(lián)網(wǎng)+”是一種新的發(fā)展模式，能通過便利的媒體平臺（如網(wǎng)絡(luò)直播、慕課、微課等），實(shí)現(xiàn)了連通內(nèi)外的作用。農(nóng)村教師發(fā)展不再首先由交通、地理環(huán)境的限制，保證農(nóng)村中小學(xué)外語教師的專業(yè)能力的可持續(xù)發(fā)展，從專業(yè)能力，知識結(jié)構(gòu)、發(fā)展環(huán)境等方面促進(jìn)教師素質(zhì)得到全面提升。

三是基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的教師專業(yè)能力評價(jià)體系的構(gòu)建。傳統(tǒng)的教師能力評價(jià)方式是簡單的通過學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、個(gè)人開展教學(xué)改革情況以及教師工齡等方面開展。這種評價(jià)從一開始就有著唯目的論的弊端，把“一切為了學(xué)生”的教學(xué)目的畸變?yōu)椤耙磺袨榱丝荚嚒薄耙磺袨榱苏撐摹钡?。對于教學(xué)過程監(jiān)控的忽視讓師生備受折磨，也讓教學(xué)多了些功利，少了文化?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”教師專業(yè)能力評價(jià)體系可以實(shí)現(xiàn)多種評估手段的跨界融合，以創(chuàng)新的理念促進(jìn)評價(jià)方式的改進(jìn)，以人為本地開展評價(jià)。這種評價(jià)體系具備開放性、連接性的特點(diǎn)，能夠兼顧結(jié)果和過程，讓教育主管部門、學(xué)生、教師以及社會力量參與對教師能力的評價(jià)，以求真正實(shí)現(xiàn)評價(jià)價(jià)值的公正公平。

四、小結(jié)

經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展附近教師專業(yè)能力的標(biāo)準(zhǔn)變化，而各國對于外語教師能力認(rèn)識、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)有共性也有差異。但外語教師專業(yè)能力中的知識結(jié)構(gòu)、認(rèn)知能力以及文化身份認(rèn)同等一般被認(rèn)作為普遍性因素?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”背景下，信息技術(shù)能力也是外語教師專業(yè)能力的重要組成部分，而這種能力的培養(yǎng)有切合農(nóng)村中小學(xué)外語教師發(fā)展的現(xiàn)狀，新媒體平臺能使他們在“聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下，進(jìn)一步完善知識結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)由語言知識到專業(yè)能力層，從教育技術(shù)層到教育文化層的有效轉(zhuǎn)變。

參考文獻(xiàn)：

[1].做黨和人民滿意的好老師―同北京師范大學(xué)師生代表座談時(shí)的講話[Z].2014-9-9.

篇5

1 引言

特殊教育教師一般有廣義和狹義之分。廣義的特殊教育教師不僅包括直接從事特殊兒童教育的一線教師，還包括培養(yǎng)從事特殊教育一線教師的教師；狹義的特殊教育教師主要指前者，即在各類特殊學(xué)校直接從事特殊兒童教育教學(xué)和特殊兒童康復(fù)訓(xùn)練的教師，在普通學(xué)校中承擔(dān)附設(shè)的各類特殊班教育、教學(xué)工作的教師，以及承擔(dān)隨班就讀輔導(dǎo)的教師及相關(guān)訓(xùn)練員。本文所提的特殊教育教師是廣義上的。特殊教育教師責(zé)任重大，他們承擔(dān)著促進(jìn)殘疾人全面發(fā)展，促進(jìn)社會公平正義的重要責(zé)任。改革開放以來，黨和政府始終堅(jiān)持“特教特辦”，大力加強(qiáng)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)。2012年9月20日，教育部、中央編辦、國家發(fā)展改革委、財(cái)政部和人力資源社會保障部聯(lián)合下發(fā)《加強(qiáng)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》（教師[2012]12號），提出“到2020年，形成一支數(shù)量充足、結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)優(yōu)良、富有愛心的特殊教育教師隊(duì)伍”的規(guī)劃目標(biāo)，并對特殊教育教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)、管理制度、待遇等方面作出了明確的規(guī)定，以期提高特殊教育教師的專業(yè)化水平。黨的十報(bào)告進(jìn)一步提出：“支持特殊教育”，“加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，提高師德水平和業(yè)務(wù)能力，增強(qiáng)教師教書育人的榮譽(yù)感和責(zé)任感”，“營造有利于高素質(zhì)文化人才大量涌現(xiàn)、健康成長的良好環(huán)境”，“開創(chuàng)人人皆可成才、人人盡展其才的生動(dòng)局面”。這些要求給包括特殊教育教師在內(nèi)的我國教師的專業(yè)發(fā)展繪制出了美好的未來發(fā)展藍(lán)圖。

自1966年聯(lián)合國教科文組織提出“教學(xué)應(yīng)被視為專業(yè)”以來，教師專業(yè)發(fā)展研究迅速成為歐美等發(fā)達(dá)國家教育界研究的熱點(diǎn)。盡管在不同時(shí)期，不同學(xué)者對教師專業(yè)發(fā)展（teacher professional development）有不盡相同的理解，但歸納起來主要有三類：第一類是指教師的專業(yè)成長過程；第二類是指促進(jìn)教師專業(yè)成長的過程（教師教育）；第三類認(rèn)為以上兩種涵義兼而有之。華東師范大學(xué)葉瀾教授認(rèn)為，“教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)理解為教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程。從教師專業(yè)結(jié)構(gòu)層面看，教師專業(yè)發(fā)展可有觀念、知識、能力、專業(yè)態(tài)度和動(dòng)機(jī)、自我發(fā)展需要意識等不同側(cè)面”。我國內(nèi)地引進(jìn)范寧編譯的《霍姆斯協(xié)會報(bào)告：明天的教師（1986）》之后，很快掀起了一股有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展研究的熱潮。受此研究熱潮的影響，我國特殊教育領(lǐng)域?qū)W者也開始涉及特殊教育教師專業(yè)發(fā)展問題的研究。本文對我國學(xué)者在該領(lǐng)域的研究成果進(jìn)行梳理和分析，以期總結(jié)我國特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究已取得的成果和不足之處。

2 國內(nèi)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究現(xiàn)狀

國內(nèi)關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的研究可以說是“汗牛充棟”，研究內(nèi)容極其廣泛，研究范圍包括教師專業(yè)發(fā)展的概念和內(nèi)涵、發(fā)展階段和途徑、發(fā)展內(nèi)容、影響因素及評價(jià)等諸多方面。

本人通過中國期刊網(wǎng)（CNKI）檢索發(fā)現(xiàn)，我國專門針對特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究成果相對較少。具體的檢索方法是：在中國期刊網(wǎng)全文數(shù)據(jù)庫中，“檢索項(xiàng)”欄中選擇“主題”，在“檢索詞”中分別輸入“專業(yè)發(fā)展”和“特殊教育教師”，關(guān)系欄中選擇“并含”，時(shí)間選擇“1986-2012”，匹配選擇“模糊”，來源類別選擇“全部期刊”，共檢索到492篇期刊論文。運(yùn)用同種方法在中國優(yōu)秀碩士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫和中國博士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫中檢索，共檢索到學(xué)位論文773篇。通過對所檢索的文獻(xiàn)進(jìn)一步整理后發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)研究主要是從特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵、現(xiàn)狀和策略三方面人手。

2.1 關(guān)于特殊教育教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的研究

特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵主要有兩種觀點(diǎn)。一種觀點(diǎn)是受全納教育思想的影響，認(rèn)為“我們只需要一種教師，沒有必要把教師細(xì)分為特殊教育和普通教育教師。故主張打通傳統(tǒng)的普通教育與特殊教育之間的分隔，突破二者在教師專業(yè)素質(zhì)“線性”排序或“面上”并列的局限，創(chuàng)建具有中國特色的全納教育理念下的教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)。提出教師專業(yè)發(fā)展包括專業(yè)理念、專業(yè)智能、專業(yè)情懷和專業(yè)規(guī)范四大子系統(tǒng)，其中專業(yè)理念起統(tǒng)帥作用，其余三者是基礎(chǔ)，四個(gè)系統(tǒng)內(nèi)部之間相輔相成，構(gòu)成一個(gè)有機(jī)統(tǒng)一的整體。另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為，特殊教育教師的工作對象是有各種障礙的特殊兒童，工作復(fù)雜程度非普通教育工作所能相比，專業(yè)性更強(qiáng)。因此，特殊教育教師除要具備普教教師條件外，還必須具備崇高的專業(yè)道德和人道主義服務(wù)精神、先進(jìn)教育理念和正確教育信念、復(fù)合型知識結(jié)構(gòu)和綜合型能力結(jié)構(gòu)、健康心理和良好個(gè)性品質(zhì)等特殊的專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵。

2.2 關(guān)于特殊教育教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的研究

這類研究主要采用問卷與訪談相結(jié)合的方式，對某個(gè)地區(qū)特殊教育學(xué)校教師進(jìn)行調(diào)查，研究該地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展情況和繼續(xù)教育情況。趙巧云（2009）采用自編問卷，對河北省15所特殊學(xué)校教師從專業(yè)道德、知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)、教育理念、心理健康、個(gè)性特征、自我專業(yè)發(fā)展需要和意識等7個(gè)維度展開調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示，河北省特殊教育學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展整體良好，但整體素質(zhì)內(nèi)在構(gòu)成因素間發(fā)展不平衡，心理健康狀況需引起重視，特殊教育理論知識與特殊教育訓(xùn)練能力急需擴(kuò)充與加強(qiáng)，專業(yè)發(fā)展意識與工作需要及學(xué)校要求有關(guān)。陳芳（2011）也以此問卷為藍(lán)本，對湖南省特殊教育學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展水平進(jìn)行了調(diào)查。郭啟華（2012）基于對安徽省56所特殊教育學(xué)校1498名在職教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查得出結(jié)論，目前安徽省特殊教育教師存在專業(yè)修養(yǎng)不高、科研意識和能力欠缺和專業(yè)認(rèn)同感不足等現(xiàn)象。田寅生（2011）對江蘇省特殊教育學(xué)校教師就繼續(xù)教育的認(rèn)識、培訓(xùn)課程和教育模式的需求進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果表明，不同職稱、學(xué)歷、教齡的教師對繼續(xù)教育的認(rèn)識、培訓(xùn)課程、培訓(xùn)模式等方面的需求存在顯著性差異。

2.3 關(guān)于特殊教育教師專業(yè)發(fā)展途徑或策略的研究

教師專業(yè)發(fā)展是由不成熟走向成熟的過程，是外部環(huán)境、文化、制度等“外因”和教師自主學(xué)習(xí)等“內(nèi)因”共同作用的結(jié)果。有關(guān)“外因”的研究，學(xué)者們主要從職前培養(yǎng)、入職標(biāo)準(zhǔn)、職后培訓(xùn)和構(gòu)建保障制度等方面人手。有關(guān)“內(nèi)因”的研究，學(xué)者們主要強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)、教學(xué)反思和行動(dòng)研究。

2.3.1 有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展“外因”的研究

（1）關(guān)于職前培養(yǎng)方面。有學(xué)者認(rèn)為，我國長期以來特殊教育師資培養(yǎng)的主體是中等師范學(xué)校的特師班和由此類學(xué)校轉(zhuǎn)型的特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院，其師資培養(yǎng)目標(biāo)跟不上國內(nèi)外特殊教育理論和實(shí)踐的新發(fā)展，存在培養(yǎng)目標(biāo)滯后、課程結(jié)構(gòu)不合理（如目前特殊教育學(xué)校的實(shí)際工作一般是由康復(fù)教育、基礎(chǔ)文化課教育和勞動(dòng)職業(yè)技術(shù)教育三大部分組成，但師資培養(yǎng)的課程中并沒有體現(xiàn)相應(yīng)的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)）、課程整合性、綜合化的水平較低等現(xiàn)象。因此，在特殊教育教師職前培養(yǎng)方面應(yīng)完善培養(yǎng)目標(biāo)、實(shí)行課程分層和分流、增強(qiáng)課程的綜合化和實(shí)用性。申仁洪（2004）提出，要建立符合我國國情，與國際教師教育發(fā)展相適應(yīng)的、開放的特殊教師教育體系，做到培養(yǎng)目標(biāo)定向化、課程設(shè)置模塊化，同時(shí)要注意教育培養(yǎng)實(shí)踐性和養(yǎng)成方法多樣性。

（2）關(guān)于提高教師入職標(biāo)準(zhǔn)方面。有學(xué)者通過國際比較認(rèn)為，大多數(shù)國家是通過建立特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)（職前）的做法來體現(xiàn)對特殊教育教師的專業(yè)認(rèn)證，我國也應(yīng)順應(yīng)形勢，制定符合我國實(shí)際和地區(qū)需要的特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)，以有效地規(guī)范特殊教育教師的專業(yè)化水準(zhǔn)。

（3）關(guān)于教師職后培訓(xùn)方面。有學(xué)者指出，我國已初步形成了多層次、多渠道、多形式的特殊教育師資培訓(xùn)體系，但存在培訓(xùn)工作不夠規(guī)范、培訓(xùn)內(nèi)容針對性不強(qiáng)、培訓(xùn)形式死板、參培人員缺乏動(dòng)力、積極性不高、對一線教師科研能力培訓(xùn)不夠和培訓(xùn)管理部門不夠協(xié)調(diào)等問題。因此，要改變培訓(xùn)模式，倡導(dǎo)校本培訓(xùn)、交互式培訓(xùn)、研究型培訓(xùn)、遠(yuǎn)程培訓(xùn)和短期培訓(xùn)相互結(jié)合的培訓(xùn)模式，提高培訓(xùn)實(shí)效。也有學(xué)者認(rèn)為，校本培訓(xùn)是當(dāng)前推進(jìn)特殊教育學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的最有效途徑，要多采用“以學(xué)代訓(xùn)”、“以研代訓(xùn)”等校本培訓(xùn)形式。

（4）關(guān)于構(gòu)建保障制度方面。制度建設(shè)主要包括政府層面和學(xué)校層面的制度。有學(xué)者指出，目前我國對特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的具體要求不明確，執(zhí)行力度較差。因此，政府要爭取制定一部專門針對特殊教育學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的法規(guī)，對特殊教育學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的權(quán)利、義務(wù)、時(shí)間、條件、經(jīng)費(fèi)等做出明確的規(guī)定，為教師專業(yè)發(fā)展提供制度保障。同時(shí)，各地政府在職稱評定、表彰獎(jiǎng)勵(lì)等方面，要對特殊教育教師給予適當(dāng)傾斜。此外，特殊教育學(xué)校也要對本校教師的專業(yè)發(fā)展精心規(guī)劃，給予制度、政策的保障和支持，如保障進(jìn)修時(shí)間、提供學(xué)習(xí)經(jīng)費(fèi)、完成學(xué)業(yè)者獎(jiǎng)勵(lì)制、年終考核專項(xiàng)加分措施等，盡可能給教師創(chuàng)造寬松的繼續(xù)教育環(huán)境。

2.3.2 有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展“內(nèi)因”的研究

受教師專業(yè)成長研究成果的影響，有關(guān)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部因素，學(xué)者們主要強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)、教學(xué)反思和科學(xué)研究。有學(xué)者指出，每一位特殊教育教師要善于自主學(xué)習(xí)，要懂得抓住每一個(gè)可能的學(xué)習(xí)機(jī)會，向書本學(xué)習(xí)、向校內(nèi)外的同行學(xué)習(xí)、向自己的學(xué)生學(xué)習(xí)，不斷提升和充實(shí)自己，使自己適應(yīng)特殊教育專業(yè)化發(fā)展的要求。要經(jīng)常性地對自己的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)過程和具體的教學(xué)行為進(jìn)行總結(jié)反思，不斷發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)勢和不足，為自己的專業(yè)發(fā)展找到新的發(fā)展點(diǎn)和突破點(diǎn)。也有學(xué)者強(qiáng)調(diào)，科研是特殊教育教師專業(yè)化成長的根本利器，要努力增強(qiáng)教師的科研意識、提高其科研能力和水平，加強(qiáng)科研活動(dòng)的規(guī)范性，逐漸引領(lǐng)教師走向科研的“幸福之道”。

3 當(dāng)前我國特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究顯現(xiàn)的主要特點(diǎn)

從以上我國特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究的現(xiàn)狀可以發(fā)現(xiàn)，特殊教育理論界與實(shí)踐界對有關(guān)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究取得了一定的成就，主要顯現(xiàn)出以下幾方面特點(diǎn)。

3.1 研究視角比較開闊

綜觀我國特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究成果，研究者們的視角越來越開闊，從哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、文化學(xué)、管理學(xué)和生態(tài)學(xué)等角度進(jìn)行特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究，在不同學(xué)科層面探討特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的問題。

3.2 研究內(nèi)容較為詳實(shí)

目前對特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究成果主要集中在特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵、現(xiàn)狀和策略等方面。尤其是在特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的途徑或策略方面，研究者不僅從基本原理、價(jià)值取向和人才培養(yǎng)模式等方面進(jìn)行剖析，而且還從教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、職后培訓(xùn)等多層面探索促進(jìn)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的路徑。

3.3 研究方法注重實(shí)證

我們知道，教育研究從方法論層面看，可分為定性研究、定量研究、定性定量相結(jié)合研究三類，具體方法主要包括調(diào)查法、文獻(xiàn)法、問卷法、實(shí)驗(yàn)法等。從目前特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究情況上看，研究者比較注重調(diào)查、問卷和訪談等實(shí)證方法，研究成果顯得比較真實(shí)、可靠，這對于探索出提升特殊教育教師專業(yè)發(fā)展水平的路徑意義較大。

3.4 研究隊(duì)伍逐漸壯大

從研究者的身份來看，對特殊教育教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行研究的主力軍還是高校教師，但已有越來越多的特殊教育學(xué)校一線教師涉入這一研究領(lǐng)域。另外，已有較多研究生關(guān)注這一研究領(lǐng)域，碩士（博士）論文選題開始選擇特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究，這樣一支多元化的研究隊(duì)伍無疑會使特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究的水平越來越高。

4 我國特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究的不足與展望

盡管近年來有關(guān)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究成果比較豐富，對特殊教育改革與建設(shè)的科學(xué)化實(shí)踐起到了重要的保障作用，但其研究與實(shí)踐畢竟還處于初始階段，與普通教育教師專業(yè)發(fā)展研究相比，存在研究成果相對太少、研究內(nèi)容比較零散、研究范式模仿痕跡明顯和基礎(chǔ)特殊教育研究多、高等特殊教育研究少等問題。筆者認(rèn)為，特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究應(yīng)從以下幾方面進(jìn)行加強(qiáng)。

4.1 創(chuàng)新研究方法。彰顯特教特色

從我國目前有關(guān)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究成果來看，研究范式模仿普通教育教師專業(yè)化研究范式痕跡明顯，有些甚至是套用。例如，對特殊教育教師專業(yè)發(fā)展路徑所提出的自主學(xué)習(xí)、教學(xué)反思和行動(dòng)研究三種策略，基本上就是參照普通教育教師專業(yè)發(fā)展的辦法而來的。當(dāng)然，我們可以模仿和借鑒普通教育教師專業(yè)化研究成果來促進(jìn)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展研究領(lǐng)域的發(fā)展和成熟，但不能完全模仿或者套用研究模式、方法，還要去偽存真、去粗存精，尋求具有特殊教育特色的研究范式和方法，在研究過程中融入特殊教育特色元素，這樣才能提高特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展水平，從而促進(jìn)我國特殊教育的發(fā)展。

4.2 拓展研究視野，加深研究深度

篇6

3.反思性教學(xué)能夠增強(qiáng)大學(xué)英語教師的科研能力和責(zé)任感。大學(xué)的不斷擴(kuò)招，加重了英語教師的授課任務(wù)和工作壓力，使他們很難有足夠的時(shí)間去完成科研任務(wù)。反思性教學(xué)這種通過反思和解決問題來提高教師能力的理論，能夠幫助教師通過合理的教學(xué)實(shí)踐對問題進(jìn)行深入的思考觀察，對某些問題的反思、實(shí)施和驗(yàn)證有利于增強(qiáng)大學(xué)英語教師的科研能力，為其論文撰寫和科研提供素材。此外，反思性教學(xué)會對教師的教學(xué)效果產(chǎn)生影響，因此在反思性教學(xué)中可以增強(qiáng)大學(xué)英語教師的責(zé)任感，對自己的主觀能動(dòng)性充分發(fā)揮。

二、基于反思性教學(xué)理論下的大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的建議

進(jìn)入20世紀(jì)后，廣大教師和各級教育管理部門逐漸將教師專業(yè)發(fā)展作為關(guān)注的熱點(diǎn)之一，如何通過反思性教學(xué)促進(jìn)大學(xué)英語教師專業(yè)化發(fā)展是當(dāng)前大學(xué)英語教育研究中一直被強(qiáng)調(diào)的問題。在終身教育的新形勢下，大學(xué)英語教師的作用也在發(fā)生著悄然的變化，需要教師在實(shí)踐中對新的觀點(diǎn)和方法進(jìn)行探討，改進(jìn)教學(xué)的同時(shí)提高自身水平。總體來說，在反思性教學(xué)理論下大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展可以從如下幾點(diǎn)入手：

1.在教學(xué)中始終保持反思意識。隨著我國政府對英語課程標(biāo)準(zhǔn)的提高，目前進(jìn)入大學(xué)的新生基本都已經(jīng)達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，無論聽、說、讀、寫都基本能夠達(dá)到大學(xué)英語四級水平。學(xué)生入校后對英語課堂的期待是教師能夠教給自己什么，大學(xué)英語教師也應(yīng)站在學(xué)生的立場反思自己的教學(xué)如何才能符合學(xué)生的期待。這就要求大學(xué)英語教師始終保持反思意識，要有職業(yè)危機(jī)感，能夠根據(jù)現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)不斷地進(jìn)行調(diào)整、充實(shí)和提高以勝任更具挑戰(zhàn)性的教學(xué)任務(wù)，與當(dāng)前個(gè)性化、專業(yè)化的教學(xué)需要相適應(yīng)。大學(xué)英語教師應(yīng)將教學(xué)當(dāng)成教學(xué)實(shí)踐與反思不斷循環(huán)發(fā)展的過程，對自己的教學(xué)不斷地進(jìn)行反思。根據(jù)自身所處階段和需求的不同，對自己欠缺的知識結(jié)構(gòu)認(rèn)真反思并以開放的心態(tài)加以彌補(bǔ)，反思的內(nèi)容可以是教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)目標(biāo)，也可以是教師的作用和學(xué)生的全面發(fā)展等，通過反思來促進(jìn)自身專業(yè)的不斷發(fā)展。

2.對知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行整合，促進(jìn)自身專業(yè)能力的提升。隨著社會對高水平、高素質(zhì)、復(fù)合型外語人才的需求不斷高漲，我國大學(xué)英語教學(xué)開始逐步向多元化發(fā)展，開設(shè)了各種不同的英語專業(yè)方向。這個(gè)發(fā)展趨勢促進(jìn)了英語專業(yè)類型和專業(yè)方向的豐富，但同時(shí)也給大學(xué)英語教師的專業(yè)能力和知識結(jié)構(gòu)帶來了新的挑戰(zhàn)。大學(xué)英語專業(yè)教師在知識結(jié)構(gòu)方面通常包括三部分，即本體性知識、條件性知識和實(shí)踐性知識。但從當(dāng)前情況看，我國大學(xué)英語教師的知識結(jié)構(gòu)仍然顯示出了一定問題；一些英語教師的跨學(xué)科知識結(jié)構(gòu)尚不夠全面，學(xué)科知識結(jié)構(gòu)不夠合理，很難真正培養(yǎng)出復(fù)合型、創(chuàng)新型人才；部分大學(xué)英語教師教育理念落后于時(shí)代步伐，有待加強(qiáng)實(shí)踐性知識的學(xué)習(xí)等。面對種種問題，大學(xué)英語教師必須立足時(shí)代的變遷和學(xué)科范式的轉(zhuǎn)變，對以往的教學(xué)進(jìn)行反思，全面地重新整合自身的知識結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)變以往單一的教學(xué)理論方法為跨學(xué)科、多樣性和多層次的研究理念，對專業(yè)發(fā)展目標(biāo)進(jìn)行清晰的界定，促進(jìn)自身專業(yè)能力和綜合能力的提升。

篇7

引言

信息時(shí)代的到來，使學(xué)習(xí)不再完全受到課堂和教育機(jī)構(gòu)的限制，終身學(xué)習(xí)成為可能。教師作為知識的傳授者必須提高自身的知識結(jié)構(gòu)、教研方式、教學(xué)能力以及教學(xué)手段等。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)作為一種新的學(xué)習(xí)模式，給教師個(gè)人及群體提供了實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的途徑。

一　協(xié)作學(xué)習(xí)和教師專業(yè)發(fā)展

1　協(xié)作學(xué)習(xí)

協(xié)作學(xué)習(xí)(Collaborative Learning，CL)是學(xué)生以小組形式參與，達(dá)到共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在一定的激勵(lì)機(jī)制下最大化個(gè)人和他人習(xí)得成果，而合作互助的一切相關(guān)行為。

協(xié)作學(xué)習(xí)可以取得比傳統(tǒng)學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)更好的學(xué)習(xí)效果，有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者之間的競爭合作和適應(yīng)環(huán)境的能力，提高學(xué)習(xí)者生存能力。

2　教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展(Teacher'sProfessionalDevelopment)指教師作為專業(yè)人員，在專業(yè)思想、專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)技能等方面不斷發(fā)展和完善的過程，即由新手教師到專家型教師的過程。

教師專業(yè)發(fā)展是教師主動(dòng)發(fā)展的過程，教師必須經(jīng)過不斷學(xué)習(xí)和實(shí)踐，在拓展專業(yè)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，提高專業(yè)知識和專業(yè)技能，逐漸達(dá)到專業(yè)的成熟，這是貫穿教師整個(gè)職業(yè)生涯的過程，包括職前教育和職后繼續(xù)教育，是教師終身學(xué)習(xí)的過程。

3　教師教研現(xiàn)狀

依托年級組或?qū)I(yè)組的組織結(jié)構(gòu)形式，大多數(shù)中小學(xué)校開展了以集體備課、聽課、評課的形式進(jìn)行課題討論、資料共享等，以促進(jìn)教育教學(xué)研究。學(xué)校和教師借助社會化軟件如博客、BBS、虛擬社區(qū)等工具，已經(jīng)展開了跨地區(qū)、跨學(xué)科的網(wǎng)絡(luò)教研活動(dòng)。

二　基于協(xié)作學(xué)習(xí)的教師專業(yè)發(fā)展平臺設(shè)計(jì)

基于協(xié)作學(xué)習(xí)的教師專業(yè)發(fā)展平臺要求從構(gòu)成要素、實(shí)現(xiàn)目標(biāo)、設(shè)計(jì)策略、活動(dòng)組織策略等方面進(jìn)行設(shè)計(jì)。

1　平臺構(gòu)成要素

該平臺是教師實(shí)現(xiàn)自我更新和提高、實(shí)現(xiàn)教師群體協(xié)作和共享的學(xué)習(xí)平臺，應(yīng)具有如圖1所示的六大要素。

2　平臺實(shí)現(xiàn)目標(biāo)

中小學(xué)教師和教研員、中小學(xué)學(xué)科課程研究者、高校相關(guān)專業(yè)學(xué)生、研究人員及其他教育工作者都將成為平臺的核心成員。平臺將立足教師學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，借助各種技術(shù)工具，創(chuàng)建利于教師學(xué)習(xí)的活動(dòng)空間，最終達(dá)到共建知識、共享資源、共同發(fā)展。

平臺會從工具和資源兩個(gè)方面對教師專業(yè)發(fā)展提供支撐。工具主要包括管理個(gè)體知識、反思個(gè)體行為、分享個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、交流個(gè)體感受的各種網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用軟件；資源主要包括最新教育資訊、教育實(shí)踐理論、優(yōu)秀課件、教學(xué)素材、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等音視頻資料。

3　設(shè)計(jì)策略

(1)成員特征

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教師專業(yè)發(fā)展群體的成員在社會背景、心理特征、學(xué)科知識等方面雖各不相同，但教師這一身份屬性讓他們具有共同點(diǎn)。

教師專業(yè)發(fā)展包括個(gè)體和群體的發(fā)展；專業(yè)發(fā)展過程實(shí)際就是教學(xué)工作和實(shí)踐工作的過程，教學(xué)是專業(yè)發(fā)展的開始，實(shí)踐是專業(yè)發(fā)展的驗(yàn)證。學(xué)習(xí)即是在做中學(xué)、在實(shí)踐中學(xué)、在反思中學(xué)、在交流中學(xué)、在合作研究中學(xué)。個(gè)體學(xué)習(xí)實(shí)踐成長形成教師群體成長，群體成長有效地促進(jìn)個(gè)體成長，個(gè)體和群體互相促進(jìn)、共同發(fā)展。

(2)情境創(chuàng)設(shè)

建構(gòu)主義認(rèn)為知識來源于意義建構(gòu)。知識和其使用背景結(jié)合緊密、不可分割。因此，教師專業(yè)發(fā)展也必須在一定的情境中進(jìn)行。第一，學(xué)習(xí)情境。知識離不開情境，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的有意義學(xué)習(xí)是建立在問題解決和一定的社會環(huán)境之上，并能保持知識和遷移知識。問題解決情境創(chuàng)設(shè)需要設(shè)計(jì)具有深度和廣度、現(xiàn)實(shí)并有趣的問題和任務(wù)，既能提高教師的興趣使其積極參與其中，又能使教師感受一定的挑戰(zhàn)，需要經(jīng)過協(xié)商交流從而解決問題。社會環(huán)境創(chuàng)設(shè)是基于網(wǎng)絡(luò)教師群體是由若干教師組成的，本身就形成一個(gè)社會環(huán)境，由于個(gè)人視角、知識水平、理解等差別，對同一問題展開交流和討論，促進(jìn)個(gè)體反思，群體協(xié)作。

第二，網(wǎng)絡(luò)平臺設(shè)計(jì)。計(jì)算機(jī)技術(shù)搭建了平臺的框架，社會性軟件實(shí)現(xiàn)了交流、知識共享、資源共建的功能和應(yīng)用。社會性軟件包括電子公告欄、博客、電子郵件、概念地圖、維基等工具。

(3)資源設(shè)計(jì)

平臺具有的豐富學(xué)習(xí)資源將給教師提供更多的學(xué)習(xí)機(jī)會。資源來源于兩方面，一是已有的圖文聲像資料，教師可將優(yōu)秀的教學(xué)課件、教學(xué)素材、教學(xué)案例、教學(xué)作品等上傳至資源庫，也可在資源庫下載其他教師上傳的資源。二是再次開發(fā)的資源，平臺鼓勵(lì)教師二次開發(fā)資源并提供開發(fā)工具。

(4)組織設(shè)計(jì)

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教師專業(yè)發(fā)展平臺由教師自發(fā)組織而成，他們在規(guī)則允許范圍內(nèi)自行開展活動(dòng)、自覺維持平臺的運(yùn)行，要實(shí)現(xiàn)高度自治，就要設(shè)計(jì)以下幾點(diǎn)。

第一，共同的愿景，即創(chuàng)設(shè)群體的共同目標(biāo)和共同意識，教師自愿加入從而形成穩(wěn)定的組織。一旦具有“共同目標(biāo)”，教師就會具有主人翁意識，將自己看作群體的一員，對群體產(chǎn)生依賴性和歸屬感。第二，共同的規(guī)則，任何組織都有共同遵守的約定，在該平臺中，成員必須遵守共同協(xié)議、約定，才能形成和諧穩(wěn)定的氛圍。第三，共同的活動(dòng)，成員共同完成一項(xiàng)任務(wù)或解決某一問題，將增加成員間的信任、增強(qiáng)群體的凝聚力。

4　平臺活動(dòng)組織策略

(1)營造文化氛圍

基于協(xié)作學(xué)習(xí)的教師專業(yè)發(fā)展平臺不是由硬件和軟件組成的信息中介，而是―種社會學(xué)習(xí)型組織。建立―種支持學(xué)習(xí)的組織文化能夠持久而深層次地影響組織和組織成員的學(xué)習(xí)。

第一步，建立“共同愿景”：共同愿景的作用是引領(lǐng)教師群體發(fā)展方向，形成共同發(fā)展的文化氛圍。共同愿景教師群體是至關(guān)重要的，因?yàn)樗鼮閷W(xué)習(xí)提供了焦點(diǎn)與能量。共同愿景不是由專家等權(quán)威人士規(guī)定的組織目標(biāo)，而是由具有共同興趣、專長的教師在學(xué)習(xí)過程中形成并逐步發(fā)展完善的。這一目標(biāo)是共享的、持久的和普遍認(rèn)可的。

第二步，制定協(xié)議：教師專業(yè)發(fā)展平臺應(yīng)建立在一定任務(wù)、思想和目標(biāo)之上，組織交互的目的、意圖和協(xié)議需由參與者共同建立，協(xié)議通常包括一些規(guī)范和約束。規(guī)范和約束是平臺創(chuàng)建和維持的必要條件，成員承擔(dān)著遵守協(xié)議、維系平臺秩序的責(zé)任。這使得平臺的凝聚力不斷增強(qiáng)。

第三步，共同參與：只有成員意識到自己是群體的一員，才能增強(qiáng)凝聚力，營造更好的學(xué)習(xí)氛圍。因此，通過組織活動(dòng)賦予成員身份，給他以歸屬感、信任感和安全感，能增強(qiáng)成員的“共同意識”，提高成員的共同參與。

(2)促進(jìn)交流

在教師專業(yè)發(fā)展平臺中，交流發(fā)生在教師之間、教師和

專家之間、教師和管理員之間，又以教師之間的交流為主。不同地區(qū)的教師利用平臺工具探討問題、交流經(jīng)驗(yàn)，在此過程中，共同的規(guī)則約束了交流的主體及其行為，在自由、平等、互助的環(huán)境中實(shí)現(xiàn)了共建知識、共享資源、共同提高。交流可以是本地的或異地的，同步的或異步的。既增加了成員間的信任，又增強(qiáng)了平臺的凝聚力。

(3)加強(qiáng)群體協(xié)作

“團(tuán)體協(xié)作”是中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范要求之一，對網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教師群體同樣適用。教師專業(yè)發(fā)展平臺中，教師相互參與到彼此的教學(xué)日志、教學(xué)反思、資源建設(shè)中，教師之間形成了交流對話、知識共建、資源共享。這一過程使得新教師加快成長、老教師具備更為豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，形成了良好的協(xié)作關(guān)系。

三　基于協(xié)作學(xué)習(xí)的教師專業(yè)發(fā)展平臺實(shí)現(xiàn)――以“知行渝盟”為例

在平臺設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，筆者開發(fā)了“知行渝盟”教師專業(yè)發(fā)展平臺。該平臺采用Client／Server體系結(jié)構(gòu)，客戶端接收用戶數(shù)據(jù)并傳輸?shù)椒?wù)器，再將返回信息顯示在客戶端瀏覽器上；服務(wù)器端進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)服務(wù)和數(shù)據(jù)分析，負(fù)責(zé)接受客戶端發(fā)送的請求并做出反應(yīng)、維護(hù)系統(tǒng)資源和信息、維護(hù)平臺的正常運(yùn)行。

1　平臺的基本功能

教育教學(xué)最新資訊：探討教育理論和學(xué)科知識；記錄并反思個(gè)體教學(xué)實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)：與群體開展交流和協(xié)作；共享資源。

2　平臺模塊結(jié)構(gòu)

結(jié)合網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)際需求，“知行渝盟”的模塊結(jié)構(gòu)如圖2所示。

后臺管理：為保證平臺正常運(yùn)行，后臺管理負(fù)責(zé)處理平臺日常維護(hù)工作，包括用戶申請審核、資源審核、數(shù)據(jù)庫維護(hù)等。

應(yīng)用程序：該模塊是平臺的關(guān)鍵所在，實(shí)現(xiàn)平臺的所有功能和應(yīng)用，包括消息、敘寫日志、實(shí)現(xiàn)交流協(xié)作等。

新消息模塊――教育教學(xué)新資訊。

日志模塊――教師敘寫教學(xué)日志、教學(xué)體會，其他教師可對其發(fā)表評論。

交流模塊――教師與教師、教師與專家、教師與管理員均要發(fā)生交流，這是平臺重要功能之一。

數(shù)據(jù)服務(wù)：該模塊在服務(wù)器上實(shí)現(xiàn)資源共享，包括資源庫模塊、成員通訊、理論與技術(shù)支持。

資源庫模塊―包含各類教學(xué)資源，如教育咨詢、教學(xué)課件、教學(xué)案例、課件素材等。

求助與答疑模塊――包含平臺的使用幫助手冊，專家對教師提問的答疑等。

通訊錄模塊――注冊教師才被允許查看成員的通訊地址、電子郵箱地址等信息。

理論與技術(shù)支持模塊――為教師提供社會性軟件使用手冊和幫助。

3　平臺功能

結(jié)合網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)際需求，圖3所示為“知行渝盟”平臺功能。

資訊中心――教育行政部門政策、教育教學(xué)理論、教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)態(tài)、中小學(xué)學(xué)科課程改革等方面的消息和教育信息化動(dòng)態(tài)消息。

資源中心――提供教育教學(xué)文章、教學(xué)課件、教學(xué)案例、課件素材等，包括文檔、圖片、聲音、視頻、動(dòng)畫等多種媒體形式。

博客――教師敘寫教學(xué)日志的工具，具有網(wǎng)絡(luò)日志的基本功能。教師記錄教學(xué)過程并進(jìn)行反思，其他教師可對其進(jìn)行評價(jià)，最終形成教師的自我經(jīng)驗(yàn)；還可使用資源中心的內(nèi)容對教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)和管理等操作，實(shí)現(xiàn)在線備課的功能。

電子公告欄――教師個(gè)體和群體進(jìn)行交流協(xié)作的主要空間，通過發(fā)帖和回復(fù)實(shí)現(xiàn)知識共建、協(xié)作互助、共同提高。

聊天室――教師和教師、教師和專家、教師和管理員之間的實(shí)時(shí)交流。

電子郵件――教師和教師、教師和專家、教師和管理員之間的非實(shí)時(shí)交流。

友情鏈接一與教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)的網(wǎng)站入口。

所有功能模塊構(gòu)成了“知行渝盟”教師專業(yè)發(fā)展平臺的主體，實(shí)現(xiàn)了教師個(gè)人成長和群體成長所必須的應(yīng)用模塊和功能。圖4所示為“知行渝盟”教師專業(yè)發(fā)展平臺截圖。

4　教師學(xué)習(xí)流程

教師注冊平臺后即可登錄平臺，登錄之后看到的是“最新資訊”界面，在這里可以了解最新的教育教學(xué)政策動(dòng)態(tài)。教師可以選擇進(jìn)入“系統(tǒng)功能”，完善個(gè)人資料；進(jìn)入“多人協(xié)作”，參加各種活動(dòng)，或書寫教學(xué)日志、教學(xué)反思，或參與群體的教學(xué)討論和經(jīng)驗(yàn)交流；進(jìn)入“分享資源”，或觀摩優(yōu)秀教學(xué)課件、教學(xué)案例，或上傳自己的教學(xué)素材?！爸杏迕恕苯處煂I(yè)發(fā)展平臺學(xué)習(xí)流程如圖5所示。

四　使用效果

“知行渝盟”于2010年在重慶市高校部分師范專業(yè)學(xué)生和中小學(xué)教師范圍內(nèi)進(jìn)行了為期2個(gè)月的應(yīng)用。

回訪結(jié)果顯示：75％的教師認(rèn)為使用平臺提供了共享資源和智慧的平臺，促進(jìn)了其在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開展專業(yè)學(xué)習(xí)的積極性；86％的教師認(rèn)為平臺的資源為其提供了較為有效的幫助，78％的教師認(rèn)為平臺提供了較好的協(xié)作互助功能。

總體而言，該平臺能夠利用計(jì)算機(jī)技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)為教師提供終身學(xué)習(xí)的平臺，其豐富的資源和良好的互動(dòng)交流效果，有利于形成教師群體智慧、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。平臺管理人員應(yīng)開展活動(dòng)營造群體文化氛圍和集體歸屬感、應(yīng)用互聯(lián)新技術(shù)加強(qiáng)平臺交流互動(dòng)功能。

五　結(jié)束語

中小學(xué)教師必須掌握必要的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)知識和技能，并且將其應(yīng)用到教育教學(xué)中，實(shí)現(xiàn)自我深化和發(fā)展?！爸杏迕恕钡膮f(xié)作性和豐富的資源為教師專業(yè)發(fā)展提供了有力的支撐。它突破了時(shí)間和空間的限制，使教師參與到虛擬群體中，一起從事協(xié)作實(shí)踐活動(dòng)，分享彼此的信念、知識和資源，有效地使用工具、利用資源，逐漸形成一個(gè)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體。

參考文獻(xiàn)

[1]黃榮懷，關(guān)于協(xié)作學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)化模型研究[D]，北京：北京師范大學(xué)博士論文，2000

[2](美)彼得?圣吉著，第五項(xiàng)修煉――學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實(shí)務(wù)[M]，上海：上海三聯(lián)書店，1998：238

[3]張冬玉，面向信息時(shí)代中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的研究現(xiàn)狀及趨勢――基于《中國電化教育》和《電化教育研究》的內(nèi)容分析[J]中國電化教育，2010，(8)：33-37

篇8

――Ayers,W

隨著現(xiàn)代化的進(jìn)步、社會的發(fā)展，人才素質(zhì)問題也越來越引起人們的關(guān)注，而高素質(zhì)人才的培養(yǎng)，顯然離不開高水平的教育，當(dāng)然也離不開高水平教師的發(fā)展。尤其是在21世紀(jì)，教師的作用更不可忽視 。21世紀(jì)教育委員會早在1996年就提出“在教育青年不僅滿懷信心去迎接未來，而且以堅(jiān)定和負(fù)責(zé)任的方式親自建設(shè)未來方面，教師的貢獻(xiàn)是至關(guān)重要的”［1］。教師的發(fā)展已經(jīng)成為教育的迫切需要，所以教師專業(yè)發(fā)展問題是當(dāng)前教育領(lǐng)域的熱門話題，而教師專業(yè)發(fā)展的核心之所在其實(shí)又是教師實(shí)踐知識提升。

一、教師專業(yè)發(fā)展

在過去當(dāng)人們一提到“教師教育”，首先會想到“教師培訓(xùn)”，教師培訓(xùn)似乎就是“教師教育”的代名詞。但隨著人們對“教師教育”認(rèn)識的不斷變化，“教師繼續(xù)教育”、“教師發(fā)展”、“教師專業(yè)發(fā)展”、“教師成長”、“教師專業(yè)化”等術(shù)語已經(jīng)紛紛出現(xiàn)并被接受。在國內(nèi)，現(xiàn)在習(xí)慣于用“教師專業(yè)發(fā)展”來借指“教師教育”［2］。隨著教育的制度化和隨之而來的教育的國家化，教師教育現(xiàn)在更傾向于“專業(yè)化”的發(fā)展，教師被期待著逐漸成為一個(gè)專門的職業(yè)行當(dāng)，以企圖使教師職業(yè)變成像醫(yī)生、律師一樣的專門化職業(yè)，從而提高教師待遇和改善教師的社會地位。教師教育似乎已經(jīng)變成一種實(shí)現(xiàn)特定目的的手段。

當(dāng)下，研究教師專業(yè)發(fā)展的文章數(shù)不勝數(shù)，卻無外乎是關(guān)于教師職業(yè)能否實(shí)現(xiàn)“專業(yè)化”的一種努力。他們主要關(guān)注：教師專業(yè)化的內(nèi)涵;教師專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn);教師專業(yè)化的階段和教師專業(yè)化發(fā)展模式等問題。這些研究都僅僅停留在對教師專業(yè)化表層的關(guān)注,而從不清楚:在教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)因素里,起決定作用的無疑是教師的教育理念以及在具體情境中教師對自己教育理念的適當(dāng)詮釋，即教師的實(shí)踐知識［3］。

二、教師實(shí)踐知識

在傳統(tǒng)的教師研究中，關(guān)于教師教育的話語其實(shí)是一系列客觀性知識的堆積，這些知識通過教師教育的制度化和理論化變成了一種教師教育的霸權(quán)，它雖然為教師教育提供了一般的普遍性原理，但卻強(qiáng)行剝奪了教師對于教育實(shí)踐具體事件的認(rèn)識與解讀，忽視了真實(shí)、豐富和鮮活的日常教育實(shí)踐。教育研究者憑借智力和文化資源上的占有優(yōu)勢，對教師實(shí)行“語言暴力”，于是奮斗在教學(xué)第一線的教師在專門生產(chǎn)理論的專家面前患上了“失語癥”。教師質(zhì)樸的實(shí)踐知識失落了，被繁雜的霸權(quán)話語所遮蔽，而日常教育實(shí)踐其實(shí)才是教師專業(yè)成長的真正沃土。這實(shí)際上是一種“見物不見人”的教育研究。教育研究者應(yīng)該脫下“立法者”的外衣，身體力行的走進(jìn)教師的日常教育實(shí)踐了。法國社會學(xué)家皮埃爾.布迪厄曾說：“每個(gè)人對世界都有一種實(shí)踐知識，并且都將他運(yùn)用于他們的日常活動(dòng)之中?！保?］所以每位教師在他的教學(xué)生活中也相應(yīng)的擁有自己的教學(xué)實(shí)踐知識。

1.教師實(shí)踐知識的概念

20世紀(jì)80年代，教師實(shí)踐知識開始被廣泛關(guān)注。首先對教師實(shí)踐知識開始系統(tǒng)研究的是加拿大學(xué)者艾爾貝茲。其研究結(jié)論是：教師以獨(dú)特的方式擁有一種特別的知識，她把這種知識稱為“實(shí)踐性知識”，教師知識是對該情境反映的一個(gè)函數(shù)。艾爾貝茲認(rèn)為教師實(shí)踐知識是：包含著大量關(guān)于學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、興趣、需求、長處和困難的第一手經(jīng)驗(yàn)，包含著大量常備的教學(xué)技巧和課堂技能。20世紀(jì)80年代中期，加拿大學(xué)者康奈利和柯蘭蒂寧對教師“實(shí)踐性知識”做了進(jìn)一步研究。他們主要致力于教師個(gè)人實(shí)踐知識、專業(yè)知識場景和教師專業(yè)身份之間的關(guān)系研究?？的卫涂绿m蒂寧強(qiáng)調(diào)教師實(shí)踐知識是：從經(jīng)驗(yàn)中出現(xiàn)的，從個(gè)人行動(dòng)中表現(xiàn)出來的有意識或無意識的信念體。20世紀(jì)90年代中后期,荷蘭萊頓大學(xué)的貝加德、威魯普和梅葉等學(xué)者對教師“實(shí)踐性知識”做了拓展研究。他們把研究視野拓展到具體的學(xué)科教學(xué)、教師評價(jià)、新手教師和富有經(jīng)驗(yàn)的教師的比較以及專業(yè)身份等方面的研究。貝加德和威魯普認(rèn)為教師實(shí)踐知識是：教師在有目的的行動(dòng)過程中所際遇的課堂情境和實(shí)踐困境的知識。我國對于教師“實(shí)踐性知識”的研究起始于20世紀(jì)90年代初期。國內(nèi)學(xué)者對于教師實(shí)踐知識的定義多與陳向明老師的界定類似：教師實(shí)踐知識是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和（或）表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識。綜上所述，筆者認(rèn)為教師實(shí)踐知識就是：教師在具體的教學(xué)日常實(shí)踐中，通過自身對教育各個(gè)階段和層面的感知、辨別和頓悟而積累下來的一種實(shí)效性知識，它來源于鮮活的日常教育實(shí)踐又指導(dǎo)著教師的教學(xué)活動(dòng)［5］。

2、教師實(shí)踐知識的本質(zhì)特征與衍生特點(diǎn)

教師實(shí)踐知識有兩個(gè)本質(zhì)特征：實(shí)踐性和個(gè)人性。教師實(shí)踐知識在實(shí)踐中建構(gòu)，關(guān)于實(shí)踐且指向?qū)嵺`。教育教學(xué)實(shí)踐是教師實(shí)踐知識成長場域，離開這個(gè)場域，教師實(shí)踐知識就只是空中樓閣。所以實(shí)踐性毫無疑問是教師實(shí)踐知識的本質(zhì)特征。同時(shí)，教師實(shí)踐知識是來自于教師個(gè)體的生活體驗(yàn)與教學(xué)體驗(yàn)，所以含有個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)、情感、信念和價(jià)值觀。所以教師實(shí)踐知識具有鮮明的個(gè)體性。

此外，教師實(shí)踐知識還具有五個(gè)衍生特點(diǎn)：境遇性、默會性、整體性、生成性和道德性。每個(gè)教師都是生活在具體的情境中，實(shí)踐性知識也只有在具體的教育情境中才能生成，所以教師實(shí)踐知識具有境遇性。在波蘭尼看來，教師實(shí)踐知識中有些是隱性的、不宜傳遞的緘默知識。它們具有只可意會不可言傳、不可清晰表達(dá)的特征。在復(fù)雜的教育實(shí)踐中，教師不僅要面對多樣性的學(xué)習(xí)個(gè)體，還要面對不確定的教育情境，所以教師需要綜合運(yùn)用相關(guān)的教育教學(xué)的知識才能完成教學(xué)任務(wù)，所以教師實(shí)踐知識具有整體性。教師面對的教育對象是不斷成長的兒童，而且教學(xué)情境也是變化多端的，這也就要求教師實(shí)踐知識不能簡單機(jī)械的重復(fù)，要不斷生成。教學(xué)是一種培養(yǎng)“善”性，發(fā)展學(xué)生人格的育人活動(dòng)，這就要求教師實(shí)踐知識要具有道德性［5］。

三、從教師實(shí)踐知識看教師專業(yè)發(fā)展

教師知識是教師專業(yè)發(fā)展的基石，教師實(shí)踐知識又是教師知識的關(guān)鍵。所以教師實(shí)踐知識在教師專業(yè)發(fā)展中具有重要作用。

1. 促使“新手教師”成長為“專家型”教師

“專家型”教師之所以成為“專家型”教師，可以靈活駕馭課堂，靈活應(yīng)對復(fù)雜情境，不是因?yàn)樗歇?dú)特的教學(xué)技巧，而是因?yàn)樗哂胸S富的實(shí)踐知識。因此，研究“專家型”教師的實(shí)踐知識的內(nèi)容與養(yǎng)成，可以幫助“新手”教師快速成長為“專家型”教師。教師的實(shí)踐知識有利于促進(jìn)“新手教師”的專業(yè)發(fā)展。

2.促進(jìn)教師專業(yè)地位的提升

隨著人們開始關(guān)注“教師實(shí)踐知識”，我們認(rèn)識到教師也是可以生成自己獨(dú)特知識的，教師角色就不再僅僅被局限于“知識傳授者”。同時(shí)教師實(shí)踐知識也強(qiáng)調(diào)了教師職業(yè)的獨(dú)特性。傳統(tǒng)觀念認(rèn)為，只要具備一定學(xué)科知識的人就可以作為相關(guān)專業(yè)的教師，但我們卻發(fā)現(xiàn)很多具有足夠知識的剛畢業(yè)的大學(xué)生對于教學(xué)似乎“手足無措”,這是缺乏實(shí)踐知識的表現(xiàn)。再者，教師實(shí)踐知識可以為教師增勸。教師可以不用再在理論專家面前“啞口無言”，沒有發(fā)言權(quán)了。這些都促使教師專業(yè)地位的提升。

3．為教師培訓(xùn)提供新視角

首先，當(dāng)前的教師培訓(xùn)內(nèi)容，僅僅是授課教師自己設(shè)置的，并沒有充分考慮教師發(fā)展的需要，所以培訓(xùn)效果不顯著。以后應(yīng)將教師個(gè)人的實(shí)踐知識的相關(guān)內(nèi)容納入到教師培訓(xùn)課程設(shè)置中去。再者，以高等院校為本的教師培訓(xùn)模式應(yīng)該逐漸轉(zhuǎn)化為以校本培訓(xùn)為中心的培訓(xùn)模式上來，讓教師在鮮活的教學(xué)實(shí)踐中思考、總結(jié)相關(guān)教育理論，這就防止了理論與實(shí)踐相脫節(jié)，充分展示教師的實(shí)踐知識。另外，教師培訓(xùn)授課模式也應(yīng)該由原來的培訓(xùn)者“獨(dú)霸課堂”的被動(dòng)模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖處煼窒怼⒂懻摗睘橹鞯膮⑴c模式，教師彼此講述和分享自己的相關(guān)實(shí)踐知識［6］。

四、教師實(shí)踐知識的養(yǎng)成

1.日常教學(xué)實(shí)踐

教學(xué)實(shí)踐知識來自于日常教學(xué)生活。“人自身之‘在’，總是與日常生活息息相關(guān)；離開了日常生活，人的其他一切活動(dòng)便無從展開。”日常教育實(shí)踐對于教師而言，就如同生活之對于生命價(jià)值的確證和維護(hù)。教育教學(xué)實(shí)踐是教師實(shí)踐知識的營養(yǎng)之源，發(fā)展之根，教師可以采用課后總結(jié)、教學(xué)日記和教學(xué)敘事等形式記錄和思考相關(guān)教學(xué)事件，從而積累實(shí)踐知識。

2.教學(xué)反思

“教學(xué)反思”已成為教學(xué)中的時(shí)髦詞匯，它對于教師專業(yè)發(fā)展和教師實(shí)踐知識的生成都具有重要作用。反思的核心成份就是“行動(dòng)”和“反思”，真正的“反思”就是思考另一種可能性。身在教學(xué)實(shí)踐中的教師，就是要去思考這種實(shí)踐的合理性到底有多大，還有沒有另一種更佳的實(shí)踐的可能性，這就可以促使教師打開思維、擴(kuò)展思路，教師實(shí)踐知識就會在這個(gè)過程中萌生。

3.校本教研

校本教研就是基于學(xué)校具體情況，教師開發(fā)、研制適合自己本校的教材和方法。它不僅是興校之法，也是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。通過深化和外化“教師實(shí)踐知識”，培養(yǎng)“反思性實(shí)踐家”，校本教研賦予了教師自己實(shí)踐的權(quán)力。教師可以自己研究，也可以與人一起合作開發(fā)。在這一過程中，教師逐漸發(fā)掘和積累實(shí)踐性知識。

4.進(jìn)修培訓(xùn)

這是一個(gè)終身學(xué)習(xí)型的社會，進(jìn)修學(xué)習(xí)對于教師專業(yè)發(fā)展的重要性不言而喻。教師知識可能會老化，觀念會陳舊，思想會落伍，所以教師的知識不能再是“一勞永逸”式的，而應(yīng)該是通過不斷“充電”學(xué)習(xí)來適應(yīng)瞬息萬變的社會。所以教師進(jìn)修培訓(xùn)成了教師自主成長、專業(yè)發(fā)展的重要方式。在進(jìn)修培訓(xùn)中，不斷豐富自己的理論和實(shí)踐知識。教師實(shí)踐知識是非常重要的無形資產(chǎn)，所以我們要積極發(fā)掘教師實(shí)踐知識的發(fā)展路徑，以促進(jìn)教師個(gè)人發(fā)展和學(xué)校前進(jìn)［7］。

許多教師在教師專業(yè)發(fā)展和成長中表現(xiàn)出極大的差異性，有的老師迅速發(fā)展，有的老師卻停滯不前。這是因?yàn)樵S多教師在伴隨教師實(shí)踐不斷增多的過程中，挖掘和積累了豐富的實(shí)踐知識，而有的老師卻對教師實(shí)踐知識缺乏足夠的理解和總結(jié)，甚至視而不見。所以擁有豐富的實(shí)踐知識是伴隨教師專業(yè)發(fā)展的終身要求，也是教師美好教學(xué)生活和幸福人生的應(yīng)然選擇［8］。

參考文獻(xiàn)：

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篇9

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關(guān)鍵詞] 師范生；高師教育；教研能力；課程模式

[中圖分類號] G652 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1674-893X(2015)02?0081?04

一、教研能力是時(shí)代對教師的必然要求

國家的發(fā)展靠人才，人才的培養(yǎng)靠教育，教育的發(fā)展則需要高素質(zhì)的專業(yè)化教師。2010 年出臺的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》提出，要“嚴(yán)格教師資質(zhì)，提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍”[1]。高素質(zhì)的、專業(yè)化的教師不僅要“傳道、授業(yè)、解惑”，更要不斷地追求自身的專業(yè)發(fā)展，成為“具有創(chuàng)新精神的研究型教師”。這與最新推出的中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對中小學(xué)教師的專業(yè)要求相符：教師除專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和日常所需的專業(yè)能力外，特別增加了反思與發(fā)展方面的能力要求，即教師要主動(dòng)收集分析相關(guān)信息，不斷進(jìn)行反思，改進(jìn)教育教學(xué)工作；針對教育教學(xué)工作中的現(xiàn)實(shí)需要與問題，進(jìn)行探索和研究；制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，不斷提高自身專業(yè)素質(zhì)[2]?？梢姡邆淞己玫慕萄心芰σ呀?jīng)成為時(shí)代對教師的必然要求。

二、高師院校必須肩負(fù)培養(yǎng)（準(zhǔn)）教師教研能力的責(zé)任

新時(shí)代要求教師成為具有教研能力的專業(yè)化教師，但是教師的專業(yè)化和教研能力現(xiàn)狀并不如人意。朱新卓研究發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代化就對教師的專業(yè)化存在制約，使教師陷入知識、權(quán)力和倫理三重困境[3]。樊潔認(rèn)為“我國中學(xué)教師教育科研素質(zhì)總體水平不高，存在著不少問題”：對教育科研認(rèn)識水平不高、教育科研基礎(chǔ)理論知識薄弱、教育科研能力欠缺[4]。姚婧也看到了一線教師令人堪憂的教研能力情況：教師教育科研意識欠缺，能力較差，并缺乏科學(xué)的教育理論知識[5]。徐大生通過對師范生的畢業(yè)論文進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)“高師學(xué)生的教育科研能力現(xiàn)狀也相當(dāng)不容樂觀”[6]。朱沛雨對某所高校師范生的調(diào)研也發(fā)現(xiàn)了師范生教研意識、教研知識、教研能力、教研成果等方面的缺陷[7]。

教師和師范生教研能力的缺乏與職前和在職教師教育對教研能力的忽視不無關(guān)聯(lián)?，F(xiàn)行教師在職培訓(xùn)和高師教育所設(shè)定的培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)方法和學(xué)習(xí)氛圍都不利于（準(zhǔn)）教師教研能力的培養(yǎng)。因此，職業(yè)教育機(jī)構(gòu)和高師院校應(yīng)該順應(yīng)時(shí)代的要求，積極主動(dòng)地進(jìn)行教育改革，培養(yǎng)符合時(shí)代要求、具有教研能力的高素質(zhì)專業(yè)化教師。

高師院校是教師教育的重要載體，在職前和在職教師教育方面發(fā)揮著極其重要的作用。高師教育更是教師教育最為基礎(chǔ)的一步。高師教育階段為師范生打下教研基礎(chǔ)、培養(yǎng)他們的教研能力也就顯得格外重要。因此，高師院校必須承擔(dān)起培養(yǎng)（準(zhǔn)）教師教研能力的重任。

三、教研能力的內(nèi)涵

要有效地實(shí)施教師教育改革、培養(yǎng)師范生和在職教師的教研能力，首先必須明確教研能力的內(nèi)涵。

教研能力的內(nèi)涵非常豐富，許多研究者進(jìn)行了探討。寧虹認(rèn)為“教師成為研究者是以整體、根本、開放、創(chuàng)造的態(tài)度理解教育、教學(xué)和研究，把教育、教學(xué)、研究視為教師工作的整體構(gòu)成，它們原本是一體的、不可分割的。”[8]高雙桂概括了教師教研能力的五個(gè)部分：敏銳的觀察能力、獲取信息的能力、立體思維能力、綜合運(yùn)用知識的能力和創(chuàng)新能力[9]。肖鈺士則將教師的科研素養(yǎng)細(xì)化為八個(gè)方面，強(qiáng)調(diào)了教師的知識面、資料收集和信息開發(fā)能力、文字表達(dá)能力、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖黠L(fēng)、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和計(jì)算能力、發(fā)現(xiàn)分析和論證問題的能力、組織和管理能力以及研究成果的運(yùn)用能力[10]。結(jié)合已有文獻(xiàn)和我們在師范生培養(yǎng)過程中積累的經(jīng)驗(yàn)，我們認(rèn)為，教研能力指的是教師從事教學(xué)研究的能力，即：在教師教學(xué)理論的指導(dǎo)下，在教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，對教育教學(xué)中的問題進(jìn)行反思和研究，從而達(dá)到提高教學(xué)效果、促進(jìn)教師自身專業(yè)發(fā)展的目的。具體而言，我們認(rèn)為教研能力應(yīng)該包含以下七個(gè)方面：第一，教研意識：能夠意識到教研能力對現(xiàn)代教師的重要性；第二，教研知識：能夠識別教研，了解教研的特點(diǎn)、掌握常見的教研方法；第三，實(shí)際教研水平較高；第四，教研實(shí)踐參與：熟諳教研的選題、設(shè)計(jì)、調(diào)研、資料收集、數(shù)據(jù)分析、論文撰寫等步驟，經(jīng)常閱讀教研文獻(xiàn)，經(jīng)常參與教研實(shí)踐；第五，教研意愿：愿意閱讀教研文獻(xiàn)、從事教研實(shí)踐和獲得教研指導(dǎo)；第六，教研能力培養(yǎng)：通過各種方式不斷培養(yǎng)自己的教研能力；第七，反思能力：養(yǎng)成反思教與學(xué)的習(xí)慣，多角度、深入地反思自己的教與學(xué)。

四、師范生教研能力培養(yǎng)模式的構(gòu)建

許多研究者就如何培養(yǎng)職前和在職教師的教研能力進(jìn)行了思考和探索。顧群提出從培養(yǎng)師范生的“問題感”出發(fā)，激發(fā)他們的教研意識，并最終培養(yǎng)其教研能力[11]；她還與楊平共同構(gòu)建了涵蓋高校辦學(xué)與基礎(chǔ)教育對接、理論實(shí)踐相結(jié)合、知識向能力轉(zhuǎn)化、學(xué)習(xí)研究相結(jié)合等四個(gè)主要問題的教研能力培養(yǎng)模式[12]。其他研究者也提出了一些培養(yǎng)師范生或在職教師教研能力的路徑與方法[13-16]。

這些研究者的思考與探索有力地促進(jìn)了教研能力的培養(yǎng)。但是這些研究也有著共同的致命弱點(diǎn)：這些研究都是研究者基于日常觀察的思考，較少進(jìn)行實(shí)證檢驗(yàn)。因此，相對而言，這些成果的實(shí)踐價(jià)值存在著局限。

為彌補(bǔ)已有研究的不足，我們結(jié)合教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，以及在省教改項(xiàng)目研究中積累的成果，構(gòu)建了初步的師范生教研能力培養(yǎng)模式（如圖1 所示）。

這一模式將教研能力的培養(yǎng)與師范生必須學(xué)習(xí)的“學(xué)科課程與教學(xué)論”“中學(xué)教學(xué)技能實(shí)訓(xùn)”“學(xué)術(shù)論文寫作”三門課程，以及他們必須實(shí)踐的教育實(shí)習(xí)和畢業(yè)論文寫作相結(jié)合，并在他們畢業(yè)后的入職第一年繼續(xù)進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)。希望通過這一一體化的模式，達(dá)到培養(yǎng)師范生教研能力的目的。

五、教研能力培養(yǎng)模式闡釋

目前，我們正在逐步檢驗(yàn)上述模式在實(shí)踐中的效果。在此，我們對這一模式進(jìn)行詳細(xì)的闡述。（一）“學(xué)科課程與教學(xué)論”與教研能力的培養(yǎng)在這一步，我們對“學(xué)科課程與教學(xué)論”課程的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)考核進(jìn)行改革。內(nèi)容方面，除基本的學(xué)科內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容外，以專題的方式融入適合中小學(xué)教師的教研理念與方法（初步擬定校本教研、教育敘事和行動(dòng)研究）的介紹：向師范生講解相關(guān)理論知識，并呈現(xiàn)優(yōu)秀的研究范例。教學(xué)方法方面，采用教師教學(xué)與師范生課后自學(xué)相結(jié)合的方法，除教師課堂講授這三方面的知識之外，給師范生印發(fā)相應(yīng)的經(jīng)過精心挑選的資料手冊（資料中理論、優(yōu)秀案例、專家點(diǎn)評相結(jié)合）?？己朔绞椒矫?，采用形成性評價(jià)，要求師范生在學(xué)習(xí)每一個(gè)專題時(shí)撰寫學(xué)習(xí)日志和課后讀書報(bào)告（引導(dǎo)師范生在學(xué)習(xí)日志和讀書報(bào)告中結(jié)合自己的學(xué)習(xí)和“教學(xué)”經(jīng)歷對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行思考），教師對全部學(xué)習(xí)日志和讀書報(bào)告進(jìn)行書面點(diǎn)評，并在課堂上呈現(xiàn)和點(diǎn)評優(yōu)秀的學(xué)習(xí)日志和讀書報(bào)告；學(xué)期末，師范生對整個(gè)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行回顧和梳理，撰寫學(xué)期學(xué)習(xí)報(bào)告。師范生課程成績?yōu)檎n堂表現(xiàn)+學(xué)習(xí)日志和讀書報(bào)告完成情況。教師則將一學(xué)期中優(yōu)秀的學(xué)習(xí)日志和讀書報(bào)告、精彩的點(diǎn)評、典型的研究案例制作成海報(bào)供學(xué)生欣賞。

這樣，在這一門課程上，師范生可以積累教研知識，閱讀教研文獻(xiàn)、進(jìn)行多次反思，再加上教師的引導(dǎo)，樹立教研意識。

（二）“中學(xué)教學(xué)技能實(shí)訓(xùn)”與教研能力的培養(yǎng)

很多師范院校的這一門課程由授課教師自主安排教學(xué)，其結(jié)果是教學(xué)方式五花八門，隨意性大，教學(xué)效果不佳。有些高師院校已在著手對這一課程進(jìn)行改革。筆者所在學(xué)校已有相關(guān)改革。在改革方式下，該課程開始以小組的方式實(shí)施，課程內(nèi)容包含中小學(xué)教案設(shè)計(jì)與點(diǎn)評、上課/說課優(yōu)質(zhì)課觀摩與評價(jià)、說課實(shí)踐與點(diǎn)評、上課實(shí)踐與點(diǎn)評、板書設(shè)計(jì)與評價(jià)、多媒體課件制作等多項(xiàng)內(nèi)容。這樣的設(shè)計(jì)非常有助于師范生全面鍛煉教學(xué)技能。但是這樣的設(shè)計(jì)忽視了該門課程在培養(yǎng)師范生教研能力方面的重要作用。我們認(rèn)為可以結(jié)合中小學(xué)的教研實(shí)際，對這一新授課模式中的某些環(huán)節(jié)進(jìn)行優(yōu)化，以培養(yǎng)師范生的教研能力。

我們擬做如下補(bǔ)充。首先，教案設(shè)計(jì)部分要求師范生以集體備課的方式進(jìn)行。其次，優(yōu)質(zhì)課評價(jià)、說課點(diǎn)評、上課點(diǎn)評、板書評價(jià)、多媒體課件評價(jià)時(shí)，點(diǎn)評者不僅僅是教師，而且要引導(dǎo)師范生積極參與點(diǎn)評的過程。此外，上課實(shí)踐過程中，引導(dǎo)師范生以同課異構(gòu)的方式展開。在課程實(shí)施的每一個(gè)環(huán)節(jié)，要求師范生進(jìn)行反思，以記錄師范生的心得體會和個(gè)人思考。最后，課堂的時(shí)間畢竟有限，教師有必要在課外通過郵箱、博客或課程網(wǎng)站等現(xiàn)代化教學(xué)平臺為師范生提供各種形式的優(yōu)質(zhì)課外資源，并加強(qiáng)課外對師范生的指導(dǎo)。事實(shí)上，這樣的平臺可以一貫地運(yùn)用于本文師范生教研能力培養(yǎng)的所有環(huán)節(jié)。

集體備課、聽課評課、同課異構(gòu)是現(xiàn)在中小學(xué)最為常見的教研活動(dòng)。在“中學(xué)教學(xué)技能實(shí)訓(xùn)”課程中融入這些活動(dòng)，有助于師范生提早接觸和體會中小學(xué)教研活動(dòng)，為他們實(shí)習(xí)和以后從教盡快適應(yīng)這些活動(dòng)打下基礎(chǔ)。而學(xué)習(xí)過程中的反思環(huán)節(jié)也可以繼續(xù)鍛煉師范生的反思能力，并引發(fā)他們對各種教學(xué)與研究活動(dòng)的思考。

（三）“學(xué)術(shù)論文寫作”與研究能力的培養(yǎng)

“學(xué)術(shù)論文寫作”課程本身的目的就是培養(yǎng)師范生的研究能力。但是許多師范院校該門課程設(shè)置時(shí)間短、只有八周，通常授課教師只能簡單地介紹一些資料查找途徑和目錄制作等技術(shù)方面的內(nèi)容，對真實(shí)的研究及其過程則無暇顧及。這樣，該門課程并沒有達(dá)到其應(yīng)有的效果。因此，有必要對其進(jìn)行改革，帶領(lǐng)師范生真正經(jīng)歷研究的每一個(gè)步驟。

我們在收集相關(guān)資料時(shí)發(fā)現(xiàn)，顧佩婭等在蘇州大學(xué)英語專業(yè)開展的畢業(yè)論文寫作課程模式中帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷選題、文獻(xiàn)綜述和設(shè)計(jì)研究的過程，借助計(jì)算機(jī)與網(wǎng)絡(luò)，構(gòu)建以問題/項(xiàng)目為中心的研究性學(xué)習(xí)環(huán)境的做法取得了良好的效果[17]，這種做法值得借鑒。而熊淑慧和鄒為誠將學(xué)術(shù)研究能力分為學(xué)術(shù)論文的語篇結(jié)構(gòu)、科學(xué)思維和學(xué)術(shù)語言[18]的做法也提醒我們“學(xué)術(shù)論文”課程還要注意引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這三個(gè)方面。

在實(shí)踐操作中，可以將“學(xué)術(shù)論文寫作”課程具體劃分為幾個(gè)環(huán)節(jié)，分別引導(dǎo)師范生關(guān)注學(xué)術(shù)論文的結(jié)構(gòu)、語言和思維，引導(dǎo)他們進(jìn)行選題，撰寫文獻(xiàn)綜述和進(jìn)行研究設(shè)計(jì)（含研究方法、數(shù)據(jù)收集與分析方法等的介紹）。每一階段要求師范生分別完成相應(yīng)的實(shí)踐任務(wù)：分析論文結(jié)構(gòu)、語言、思維，選擇一個(gè)研究話題，閱讀相關(guān)文獻(xiàn)并寫綜述，設(shè)計(jì)具體的研究。

考慮到課堂時(shí)間的有限性，可以借鑒顧佩婭等的做法，充分發(fā)揮現(xiàn)代教育技術(shù)的作用，使用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，將資料查找、目錄制作等技術(shù)方面的內(nèi)容在網(wǎng)絡(luò)中呈現(xiàn)出來；還可以為師范生提供相關(guān)的書籍和資料；引導(dǎo)師范生將每一階段完成的任務(wù)上傳到該平臺，與教師和其他師范生互相交流和學(xué)習(xí)。師范生也要就每一學(xué)習(xí)過程進(jìn)行思考，學(xué)期結(jié)束時(shí)再總體回顧與反思。

這樣的設(shè)計(jì)引導(dǎo)著師范生實(shí)實(shí)在在地經(jīng)歷研究過程，有助于他們更好地理解學(xué)術(shù)論文。

（四）教育實(shí)習(xí)與教研能力的培養(yǎng)

教育實(shí)習(xí)是高師教育中最為核心的實(shí)踐機(jī)會。師范生初次真正地以教師的身份走進(jìn)學(xué)校、感受教育教學(xué)實(shí)踐，他們會有很多的感慨、感想和感動(dòng)。這些感觸是他們以后從教的寶貴財(cái)富，因此有必要引導(dǎo)師范生以一定的方式記錄下來。師范生實(shí)習(xí)中會碰到很多疑惑問題，因此需要建立一個(gè)平臺供師范生與教師和其他師范生交流。此外，實(shí)習(xí)中碰到的各種問題、各種現(xiàn)象也需要師范生以研究的眼光進(jìn)行審視，獲得對這些問題和現(xiàn)象的深度認(rèn)識。

基于上述思考，我們認(rèn)為教育實(shí)習(xí)中可以引導(dǎo)師范生做如下事情：第一，以教育敘事的形式記錄他們?nèi)粘＝逃虒W(xué)實(shí)踐中所發(fā)生的典型事件，并對這些事件進(jìn)行思考。將教育敘事放到博客或課程網(wǎng)絡(luò)的公共平臺中，供大家閱讀和評論。最好能夠邀請相關(guān)專業(yè)的大學(xué)教師、中學(xué)教師、在讀博士、教研員等對師范生的教育敘事進(jìn)行評論。第二，通過QQ、課程網(wǎng)絡(luò)等平臺與教師和其他師范生分享自己的所見所聞所思所想，共同討論教育教學(xué)中碰到的困難。參與交流討論的人員應(yīng)該包括師范生、實(shí)習(xí)基地原任課教師、大學(xué)指導(dǎo)教師等。第三，以小組為單位，充分利用已有的教學(xué)研究知識和經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合實(shí)習(xí)學(xué)校和班級的具體情境，開展“以校為本”的教學(xué)研究，具體可包括教育實(shí)習(xí)敘事、行動(dòng)研究、教學(xué)實(shí)驗(yàn)、調(diào)研報(bào)告、案例分析等。為使師范生參與研究更加充分有效，可以參考顧佩婭等的做法，邀請研究生擔(dān)任助教，通過集體合作、個(gè)別指導(dǎo)、互相商討等方式參與到師范生的研究過程之中。

這樣，師范生集中鍛煉了敘事和反思能力，也初步地參與到了實(shí)踐研究之中。這既能鍛煉他們的能力，又能豐富他們的實(shí)習(xí)生活，并較為完整地記錄他們實(shí)習(xí)生活中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴。

（五）畢業(yè)論文寫作與研究能力的培養(yǎng)

有了前面四步的積淀，師范生的教研能力應(yīng)該有了大幅提高?？梢蚤_始獨(dú)立地進(jìn)行一定的研究。畢業(yè)論文寫作剛好提供了這樣的機(jī)會。到了這一步，教師應(yīng)該盡量少地參與師范生的研究過程，只在必要時(shí)給予一定的指導(dǎo)即可。這時(shí)，教師要特別強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)論文的規(guī)范，引導(dǎo)師范生掌握學(xué)術(shù)規(guī)范，科學(xué)規(guī)范地完成自己的研究。

與教育實(shí)習(xí)相比，這一步驟中師范生開始獨(dú)立自主地經(jīng)歷研究的整個(gè)過程，有助于強(qiáng)化他們的研究能力。而教師在學(xué)術(shù)規(guī)范方面的引導(dǎo)有助于師范生養(yǎng)成規(guī)范做研究的習(xí)慣。

（六）入職初期與教研能力的培養(yǎng)

畢業(yè)論文寫作的完成意味著師范生在高師院校的教研能力培養(yǎng)過程順利結(jié)束。師范生可以走上教育教學(xué)崗位，參與到日常教學(xué)和研究過程當(dāng)中。此時(shí)，新入職的教師處于站穩(wěn)講臺的職業(yè)發(fā)展階段，對中小學(xué)教材還不熟悉，還只能邊緣參與學(xué)校的各種組織（教研組）。他們面臨著很大的壓力。這時(shí)，大學(xué)教師仍有必要以專家的身份對新入職的教師進(jìn)行引導(dǎo)，指導(dǎo)他們不斷對教育教學(xué)進(jìn)行反思，積極主動(dòng)地參與到學(xué)校組織中并爭取同伴的幫助，從而對他們正式的教育教學(xué)進(jìn)行感悟和研究，以達(dá)到提高教學(xué)效果、促進(jìn)自身發(fā)展的目的。此外，步入正式崗位的教師面臨著各種現(xiàn)實(shí)的壓力，研究成果的公開已顯得非常重要。因此，大學(xué)教師要在研究成果公開方面給予更多的指導(dǎo)。

上述六個(gè)步驟結(jié)合高師教育的各個(gè)必然環(huán)節(jié)，環(huán)環(huán)相扣，輻射了教研能力培養(yǎng)的各個(gè)方面，必將在師范生教研能力的培養(yǎng)中發(fā)揮積極的作用。當(dāng)然，實(shí)際的教學(xué)總是錯(cuò)綜復(fù)雜，這一模式在實(shí)施過程中將會遇到哪些困難、有哪些步驟需要進(jìn)一步完善等有待我們接下來在實(shí)踐中檢驗(yàn)。

六、結(jié)語

本文以新時(shí)代對教師教研能力的訴求為基礎(chǔ)，倡導(dǎo)師范院校肩負(fù)起培養(yǎng)教師教研能力的歷史重任，正確把握教研能力的內(nèi)涵，探求培養(yǎng)教研能力的有效途徑。在已有研究的基礎(chǔ)上，本文提出將“學(xué)科課程與教學(xué)論”課程、“中學(xué)教學(xué)技能實(shí)訓(xùn)”課程、“學(xué)術(shù)論文寫作”課程、教育實(shí)習(xí)、畢業(yè)論文寫作等高師教育中的必然環(huán)節(jié)與師范生教研能力的培養(yǎng)相結(jié)合，并在師范生入職初期對他們進(jìn)行進(jìn)一步的引導(dǎo)，最終優(yōu)化高師教師教育課程體系，構(gòu)建以教研能力培養(yǎng)為取向的教師教育課程模式，培養(yǎng)和造就具有較強(qiáng)教研能力的教師。

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篇10

隨后．大量的專家、學(xué)者對教師專業(yè)化這個(gè)議題展開了研究。研究的內(nèi)容涉及了專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容、階段、方法、策略等方面。尤其是教師專業(yè)發(fā)展階段理論，很多學(xué)者提出了各種各樣的教師專業(yè)發(fā)展階段說，這些專業(yè)發(fā)展階段論豐富了教師專業(yè)發(fā)展理論，使我們更清楚地認(rèn)識到教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)，有助于教師的發(fā)展。但是這些階段論都有一個(gè)預(yù)設(shè)的前提：可以從許多不同的角度來看待教師的專業(yè)發(fā)展。而每一種角度所看到的發(fā)展又可以分割成數(shù)個(gè)階段．有時(shí)往往是研究者為了研究的需要把教師專業(yè)發(fā)展劃分為幾個(gè)階段，后面的階段通常在某一方面比前面的階段要完善。其實(shí)教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的過程。各個(gè)發(fā)展階段的界限通常是不明顯的，每個(gè)人并不一定都是遵從一樣的發(fā)展路徑的，而且發(fā)展的道路也不都是直線型的。

教師專業(yè)發(fā)展的理論與實(shí)踐中缺乏對教師個(gè)體生命的人性關(guān)懷。從教師個(gè)體生命意義和生存價(jià)值的角度去看教師專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展就是教師的自主發(fā)展。近年，國際教師教育越來越突出教師的自主發(fā)展，并已成為師范教育“另類范式”(alternativeparadigm)的標(biāo)志。甚至有學(xué)者指出，在新時(shí)期，自主發(fā)展是關(guān)系到教師是否可持續(xù)發(fā)展的核心要素。葉瀾等提出“自我更新”的教師專業(yè)化發(fā)展過程．逐漸從教師專業(yè)社會化轉(zhuǎn)向教師個(gè)人專業(yè)成長，重視教師作為主體在專業(yè)發(fā)展中的地位和作用。

正是在這樣的背景下，教師專業(yè)發(fā)展的研究視角發(fā)生了變化。研究的視線從促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注教師的專業(yè)成長．突出教師的主體性，彰顯教師在專業(yè)發(fā)展中的地位和作用。

一、教師自主提出的緣由

縱觀教師專業(yè)發(fā)展的研究歷程，都是教育理論專家先提出理論框架，教師作為執(zhí)行者學(xué)習(xí)理論，把理論運(yùn)用于教育實(shí)踐。教師是以被動(dòng)的執(zhí)行者身份參與教育教學(xué)改革的。但是，教師培訓(xùn)也好，教師發(fā)展也好，沒有教師的主動(dòng)參與，往往收效甚微。

傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展主要包括教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累和傳遞，以及職前、職后的培訓(xùn)。這種專業(yè)發(fā)展的方式，根本沒有意識到教師在教學(xué)中的地位和作用。也就是說教師只是一個(gè)教育的傳聲筒，按照教育行政管理部門的規(guī)定及要求按部就班地開展。隨著教師專業(yè)發(fā)展教育改革研究的不斷深入。這種教師專業(yè)發(fā)展方式的弊端越來越明顯。

教師自主使教師從原來的教育工具恢復(fù)到人的本質(zhì)，使教師逐步實(shí)現(xiàn)自我，不斷超越自我。顯然，教師自主專業(yè)發(fā)展模式與傳統(tǒng)的專業(yè)發(fā)展模式相比，實(shí)現(xiàn)了三個(gè)轉(zhuǎn)變。

1．觀念上的轉(zhuǎn)變。實(shí)現(xiàn)從“教師培訓(xùn)”向“教師專業(yè)發(fā)展”的轉(zhuǎn)變?！坝?xùn)練一詞帶有補(bǔ)救缺陷的意味，而發(fā)展一詞則意味著：所有教師都必須在其專業(yè)生涯中持續(xù)維持終身學(xué)習(xí)”。

2．思維方式上的轉(zhuǎn)變。工具理性的思維方式轉(zhuǎn)向了人本主義思維方式。使教師從處于教育改革的邊緣成為教育改革的主體，從把教師看作需要改造的對象和有缺陷的存在及教育的工具轉(zhuǎn)向把教師首先作為人的發(fā)展，關(guān)注教師的命運(yùn)，關(guān)心教師的生命意義和生存價(jià)值。

3．研究視角的轉(zhuǎn)變。群體視角轉(zhuǎn)向個(gè)體視角。人是有意識的存在。這也是人區(qū)別于動(dòng)物的特征。人又是社會性的存在，存在于各種關(guān)系之中。淹沒了人的個(gè)性，人也就失去了存在和發(fā)展的主體性。失去了存在的意義。因此，應(yīng)該拋棄“標(biāo)準(zhǔn)件”式的發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)意識框架，轉(zhuǎn)而去發(fā)展教師個(gè)體的個(gè)性和特長，使個(gè)體的潛能充分發(fā)揮出來。

二、教師自主的內(nèi)涵

人是實(shí)踐的存在。實(shí)踐也是人與動(dòng)物的本質(zhì)區(qū)別。只有在實(shí)踐活動(dòng)中才能賦予人的存在的意義。動(dòng)物的生產(chǎn)活動(dòng)從屬于對身體需要的滿足，而這種需要僅僅只是刺激，而不是挑戰(zhàn)。馬克思說：“動(dòng)物的創(chuàng)造物很快就歸其身體所有，而人可以自由地面對其產(chǎn)品。”人類的實(shí)踐具有創(chuàng)造性．人通過實(shí)踐活動(dòng)可以創(chuàng)造出文化與歷史的天地。因此，我們立足于教師的日常實(shí)踐活動(dòng)來考察教師自主及其影響因素。

(一)在課堂教學(xué)中能獨(dú)立探究，靈活運(yùn)用知識。

教師在課堂教學(xué)中享有一定的自由。“教師的自由是指教師在教育中能夠按照自己的意愿選擇教育內(nèi)容，按照自己的理解對學(xué)生講解教學(xué)內(nèi)容．自由地表達(dá)自己的觀點(diǎn)．涉及教育過程和選擇教育方法，對學(xué)生的品行和學(xué)業(yè)成績進(jìn)行獨(dú)立的評價(jià)等”。

因此．教師在課堂教學(xué)中的自主指教師應(yīng)具有進(jìn)行批判性反思、探究性決策和獨(dú)立教學(xué)的能力。它要求教師采用有效的教學(xué)方式，能對自己在教學(xué)中遇到的問題和改進(jìn)策略提供明晰的理論解析，進(jìn)而創(chuàng)生出基本的教學(xué)原則。這時(shí)，教師的思維和行動(dòng)是不受外界壓力干擾的，但是此時(shí)．教師需要承擔(dān)一定的角色身份和社會責(zé)任。因此．教師在教學(xué)中的自主是教師在明確國家賦予的權(quán)力范圍內(nèi)，發(fā)現(xiàn)制約學(xué)生學(xué)習(xí)的重要因素，并為學(xué)生發(fā)展提供更好的環(huán)境支持，以在學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)中履行教師的社會義務(wù)。

(二)在日常學(xué)習(xí)中能獲取資源，創(chuàng)生知識。

按照終身教育的理念，學(xué)習(xí)是貫穿于人一生的活動(dòng)。大部分時(shí)間教師是以一個(gè)學(xué)習(xí)者的身份出現(xiàn)的。教師作為學(xué)習(xí)者。也需要在教學(xué)工作之外進(jìn)行持續(xù)的自我學(xué)習(xí)，以促進(jìn)自我的生命成長。教師在學(xué)習(xí)上的自主指的是教師能通過多種途徑獲得各種學(xué)習(xí)資源，也能通過系統(tǒng)的調(diào)查、反思和研究性實(shí)踐等方式檢驗(yàn)專業(yè)知識的合理性并創(chuàng)生新的專業(yè)知識。在這里，教師是學(xué)習(xí)者、意義的解讀者和教學(xué)研究者。

(三)在平時(shí)活動(dòng)中能自我規(guī)劃，自我管理，自我超越。

教師在平時(shí)活動(dòng)中的自主就是教師在平時(shí)對自己的專業(yè)發(fā)展的一種自覺和自律行為。自覺指的是教師能自覺地對自己的發(fā)展負(fù)責(zé)，自覺地對過去、現(xiàn)在的狀態(tài)進(jìn)行反思，對自己的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施、評估和反饋．并能自覺地遵循自己專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)、計(jì)劃、途徑，以最大限度地發(fā)揮自己的潛能，實(shí)現(xiàn)自己的個(gè)人價(jià)值和社會價(jià)值。自律指的是教師通過實(shí)施自我管理，使自己的發(fā)展行為有目標(biāo)、有組織、有效率。

教師首先要正確、客觀認(rèn)識自己專業(yè)發(fā)展的過去和現(xiàn)在的狀態(tài)和水平，確定自己未來的發(fā)展方向，建立合適的長期或短期目標(biāo)，如學(xué)歷進(jìn)修、職稱晉升、學(xué)科帶頭人等更高層次培訓(xùn)。其次，要利用內(nèi)外環(huán)境，整合一切可用資源以實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)。教師要了解學(xué)校、學(xué)科團(tuán)隊(duì)等各個(gè)層面的規(guī)劃布局，主動(dòng)融入其中，使自己與學(xué)校、學(xué)科的規(guī)劃同步，以取得更多的再教育或訓(xùn)練等機(jī)會，促使自己的發(fā)展目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)。最后，在目標(biāo)的實(shí)施過程‘中，教師要不斷地進(jìn)行自我檢查、自我反思和自我評價(jià)．及時(shí)掌握發(fā)展?fàn)顟B(tài)，發(fā)現(xiàn)問題并找出原因，制訂解決方案，積極采取措施進(jìn)行補(bǔ)救。自我評價(jià)和自我反思相輔相成。在發(fā)展過程中，教師要不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)不足，對自己的狀況進(jìn)行階段性的評估．并將評估結(jié)果及時(shí)應(yīng)用于自主發(fā)展過程，以實(shí)現(xiàn)自我超越。

三、提升教師自主促進(jìn)教師自主發(fā)展的策略

長期以來。我國廣大中小學(xué)教師在專業(yè)發(fā)展上處于一個(gè)被動(dòng)的情境之中，缺乏自主發(fā)展的意識，也缺乏自主發(fā)展的動(dòng)力和能力，更缺乏自主發(fā)展所必要的策略。為有效地促進(jìn)教師的自主發(fā)展，教師必須學(xué)會運(yùn)用一些有效的自主發(fā)展策略。

(一)提升教師人格。正確理解教師職業(yè)。

教師自主發(fā)展首先是教師人格的凈化與提升，是教師對世俗事務(wù)的逐漸超越．進(jìn)而進(jìn)入到一種新的精神境界，即能夠把教職當(dāng)作個(gè)人生命價(jià)值實(shí)現(xiàn)的處所，而不僅僅把教職當(dāng)成是謀生的手段。只有提升了教師人格，教師才會關(guān)注生命，理解生命的意義，懂得教育的真諦。教師與學(xué)生才不會被理解成傳授知識的工具。

教師首先要有健康的人格。健康人格意味著人把自己看作是一個(gè)人．一個(gè)擁有自由和責(zé)任的人，而不是一個(gè)感情沖動(dòng)的消極工具或他人所期望的人。對他人方面，健康人格也把他人看作是一個(gè)人，而不是物或工具。像布伯指出的那樣，他們生活在與同等地位的…我與你’的對話關(guān)系中，而不是‘我與它’的關(guān)系”。

教師還要有高尚的人格，要求教師在知識、情感、態(tài)度、意志等方面獲得統(tǒng)一，真正做到愛教育、愛學(xué)生。這樣在教育中他就會關(guān)注學(xué)生成長的內(nèi)在需求和完整人格的形成，教師擔(dān)當(dāng)了提升學(xué)生人格的任務(wù)，從而充當(dāng)了道德指導(dǎo)者的職責(zé)。

(二)提升自主意識，制定自主發(fā)展規(guī)劃。

教師自主是普遍存在的，人作為不完善的存在，意識到自身的不完善，并試圖變得更完善。人在任何活動(dòng)中必須首先要具有主體意識，能夠清楚地認(rèn)識到自已在活動(dòng)中的主體地位，同時(shí)具備一定的主體能力，并且主動(dòng)地、自覺地開展活動(dòng)．這時(shí)人才能真正地成為活動(dòng)的主體。自主意識，即教師的主體性意識，是教師對自己作為獨(dú)立主體的意識，是教師對自己所應(yīng)該擁有的自主權(quán)利的意識．是教師對自己的教育行為和專業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)的意識，是教師對過去、現(xiàn)在的工作及專業(yè)發(fā)展的反思意識，是教師對未來工作和專業(yè)成長的規(guī)劃意識。

教師的自主意識是由教師的需要、信念等構(gòu)成的一種豐富而穩(wěn)定的內(nèi)在世界，是教師能動(dòng)地認(rèn)識和改造教育教學(xué)的內(nèi)部資源。自主意識是教師專業(yè)活動(dòng)和行為的動(dòng)力。它涉及教師的職業(yè)理想、對專業(yè)的熱愛程度、工作的積極性能否維持和專業(yè)動(dòng)機(jī)能否繼續(xù)等問題。教育部長袁貴仁在《馬克思的人學(xué)思想》一書中對人的主體性進(jìn)行了充分的論述：“只有當(dāng)人具有主體意識、主體能力并現(xiàn)實(shí)地作用于客體的時(shí)候，他才可能成為活動(dòng)的主體，具有主體性。

提升自主意識，使教師成為專業(yè)發(fā)展的主體，在教師專業(yè)發(fā)展過程中客觀認(rèn)識自己專業(yè)發(fā)展的過去和現(xiàn)在的狀態(tài)和水平，制定自己的發(fā)展規(guī)劃，建立合適的長期或短期目標(biāo)。

(三)自我超越，追求教育的幸福。

教育活動(dòng)是一種創(chuàng)造性的勞動(dòng)。教師發(fā)展的本質(zhì)是發(fā)展的自主性．發(fā)展是教師不斷超越自我的過程，不斷實(shí)現(xiàn)自我的過程。更是教師作為主體自覺、主動(dòng)、能動(dòng)、可持續(xù)的建構(gòu)過程。

費(fèi)希特認(rèn)為，完善是人不能達(dá)到的最高目標(biāo)，無限完善是人的使命。“人的生存目的，就在于道德的日益自我完善，就在于把自己周圍的一切弄得合乎感性；如果從社會方面看人．人的生存目的還在于把人周圍的一切弄得更合乎道德，從而使人本身日益幸?！弊晕页绞且粋€(gè)不斷創(chuàng)造的過程．也是一個(gè)完善自我的過程．是突破極限的自我實(shí)現(xiàn)。這是在一種召喚驅(qū)使下在沒有盡頭的日常生活中經(jīng)受磨難，付出代價(jià)，磨煉自我意志的過程，也是挖掘自我潛能的過程。

心理學(xué)家阿德勒曾提出“追求卓越”(stirvingforsu．periority)的看法，指出自我發(fā)展的重要性。他認(rèn)為人在目標(biāo)導(dǎo)向的生活活動(dòng)中，有一種與生俱來的內(nèi)在動(dòng)力，驅(qū)使個(gè)體持續(xù)發(fā)展。教師既然屬于人類社會的一員，就有其潛藏未露的良好品質(zhì)，因而教師在生活的歷程中，積極尋求自我發(fā)展，追求卓越，使其潛能于現(xiàn)實(shí)生活環(huán)境中充分展現(xiàn)出來，尤屬當(dāng)然。很多教師在其職業(yè)生涯中追求的是一種幸福和滿足。超越是人所獨(dú)有的一種精神。

篇11

當(dāng)前，高職教育已成為我國高等教育不可或缺的重要組成部分，成為促進(jìn)社會和諧發(fā)展、經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級的重要推動(dòng)力量。然而，高職院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量目前還沒有得到社會、企業(yè)、學(xué)生和家長的充分認(rèn)可，高職教師“學(xué)者”和“專業(yè)人士”的身份和地位尚未完全確立，這與高職院校教師教育教學(xué)能力和水平有待提高有著直接的因果關(guān)系。高職教育的改革發(fā)展實(shí)踐證明，在決定人才培養(yǎng)質(zhì)量的教育教學(xué)領(lǐng)域里，無論是專業(yè)設(shè)置、課程開發(fā)，還是教學(xué)實(shí)施及媒體應(yīng)用等，教師都是提高職業(yè)教育與培養(yǎng)質(zhì)量、辦人民滿意的職業(yè)教育的關(guān)鍵因素[1]。因此，高職院校要高度重視教師的專業(yè)發(fā)展，尤其是職后的持續(xù)發(fā)展。研究表明，教師的教學(xué)素質(zhì)與能力主要是在教學(xué)崗位中磨練、成長起來的，優(yōu)秀教師個(gè)體發(fā)展動(dòng)力系統(tǒng)的形成主要是在職后（56.9%），教學(xué)能力的形成也主要是在職后（65.31%）[2]。由此觀之，研究影響高職教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)外部動(dòng)因及相互關(guān)系，為高職院校管理部門制定激勵(lì)教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)政策提供參考依據(jù)，在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展水平、提高教師教育教學(xué)能力和提升高職人才培養(yǎng)質(zhì)量等方面有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。

國外學(xué)者對教師專業(yè)發(fā)展的研究興起于上個(gè)世紀(jì)60年代，以普通教育教??發(fā)展為主要研究對象，采用理論研究、實(shí)證研究和對比研究等方法，取得了非常豐富的研究成果，研究內(nèi)容涉及到教師專業(yè)發(fā)展的概念內(nèi)涵和特點(diǎn)、發(fā)展過程和模式、教師培養(yǎng)培訓(xùn)和教師專業(yè)化等各個(gè)方面。20世紀(jì)90年代起，國內(nèi)對教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的研究也日漸關(guān)注，研究內(nèi)容以引介國外的教師發(fā)展理論、探討教師專業(yè)發(fā)展和教師專業(yè)化的內(nèi)涵和外延、對比中外教師教育和教師培訓(xùn)內(nèi)容和制度設(shè)計(jì)等為主。20世紀(jì)90年代末，隨著我國職業(yè)教育的快速發(fā)展，學(xué)者們也開始關(guān)注職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展問題，在介紹國外先進(jìn)職業(yè)教育理念、發(fā)達(dá)國家職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)、職業(yè)教育教師專業(yè)化、我國職教師資職前職后培養(yǎng)培訓(xùn)等方面都取得了顯著的成就，初步形成了具有中國特色的職教師資專業(yè)發(fā)展的模式和路徑，如“雙師型”教師發(fā)展目標(biāo)和職教師資項(xiàng)目化培訓(xùn)等。在職教師資培養(yǎng)模式方面，學(xué)者們提出了工作場學(xué)習(xí)模式[3]、校企聯(lián)合支持模式[4]、三元共生培養(yǎng)模式等[5]；在師資培訓(xùn)方面，姜大源介紹了中德首次合作大規(guī)模培訓(xùn)職教師資的項(xiàng)目和成果[6]，徐國慶分析了我國過去10多年職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系的項(xiàng)目化運(yùn)作形式，提出了要實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的現(xiàn)代化發(fā)展，職教教師培養(yǎng)體系必須由項(xiàng)目化向制度化轉(zhuǎn)變的觀點(diǎn)[7]；在比較研究方面，付雪凌和石偉平介紹了美國、澳大利亞、歐盟職業(yè)教育教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的主要內(nèi)容，指出我國建立相應(yīng)制度時(shí)可以借鑒的地方[8]，還有研究者介紹了國外職教教師培訓(xùn)的具體內(nèi)容，如美國俄亥俄州“理解貧窮、勞動(dòng)法、建立企業(yè)專家委員會、表單設(shè)計(jì)和信息化資源使用”五個(gè)富有特色的部分，指出我國職業(yè)教育教師培訓(xùn)中某些內(nèi)容的缺失和不足[9]。綜觀我國在職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展方面的研究，雖已取得了不菲的成果，但也存在著由于時(shí)間短，研究的理論性和系統(tǒng)性還不強(qiáng)、研究內(nèi)容有待深化、研究范圍尚需擴(kuò)展等問題。在研究方法方面，重理論思辨和推演，輕實(shí)踐分析和論證；研究內(nèi)容比較集中于中觀宏觀層面，以研究者的視角進(jìn)行的“自上而下”型、理論指導(dǎo)式的研究居多，而微觀層面高質(zhì)量的研究成果少，尤其有些與教師專業(yè)發(fā)展密切相關(guān)、立足高職一線教師教學(xué)實(shí)際工作和專業(yè)發(fā)展成效的“落地型”研究少，如與教師發(fā)展動(dòng)因相關(guān)的研究就十分少見，目前比較相近的個(gè)別研究也是以常見的思辨型研究為主，主要是運(yùn)用需求理論的相關(guān)觀點(diǎn)探討高職院校教師隊(duì)伍建設(shè)的現(xiàn)狀及改進(jìn)措施等[10]。

眾所周知，教師的專業(yè)發(fā)展動(dòng)因直接關(guān)系到教師的工作表現(xiàn)和成果產(chǎn)出[11]，積極的動(dòng)因不僅是教師自身專業(yè)發(fā)展的催化劑，也是所有學(xué)校辦學(xué)成功的關(guān)鍵要素，當(dāng)然也是高職院校推動(dòng)教學(xué)改革、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的決定因素，而國內(nèi)對高職教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)因的相關(guān)研究還十分少見。本研究綜合運(yùn)用量化和質(zhì)性的研究方法，從高職教師工作內(nèi)容所涵蓋的日常教學(xué)、科學(xué)研究、教學(xué)研究和職業(yè)發(fā)展活動(dòng)四個(gè)維度探究支持或阻礙高職教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)外部動(dòng)因及其相關(guān)性，希望有助于管理層了解教師發(fā)展的積極動(dòng)因，制定切實(shí)有利于教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)政策，提高高職教師教育教學(xué)能力和研究水平，提升高職教育的社會認(rèn)可度。

一、本研究的理論視角

國外的研究表明激勵(lì)理論適用于解釋在教師做出某項(xiàng)決定時(shí)，不同因素為什么會產(chǎn)生不同的影響，其產(chǎn)生影響的差異程度如何，人們對工作環(huán)境和社會環(huán)境的感知和理解如何影響個(gè)人內(nèi)在動(dòng)機(jī)的強(qiáng)弱、能力的發(fā)揮和時(shí)間精力投入的程度等[12]。本研究將以內(nèi)在外在動(dòng)機(jī)理論（intrinsic versus extrinsic motivation）、自主決定理論（self-determination）和自我效能理論（self-efficacy）三種激勵(lì)理論為指導(dǎo)，在高職教師中開展問卷調(diào)查，嘗試解釋影響高職教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)外部動(dòng)因。

（一）內(nèi)在外在動(dòng)機(jī)理論

內(nèi)在動(dòng)機(jī)和外在動(dòng)機(jī)是解釋人們在不同工作環(huán)境和生活階段采取不同行動(dòng)并預(yù)測相應(yīng)結(jié)果的兩種不同的動(dòng)因類型。內(nèi)在動(dòng)機(jī)是指人們出于個(gè)人興趣和愛好而參與某種活動(dòng)，并認(rèn)為這種參與和結(jié)果是有價(jià)值的[13]；而外在動(dòng)機(jī)是指由于外部的或來自他人的激勵(lì)或壓力驅(qū)使人們參與某項(xiàng)活動(dòng)[14]。研究表明，無論是在學(xué)習(xí)領(lǐng)域還是在工作領(lǐng)域，內(nèi)在動(dòng)機(jī)都比外在動(dòng)機(jī)更能激發(fā)人們參與相關(guān)活動(dòng)，主動(dòng)投入更多地時(shí)間精力、財(cái)力、物力等，也能從中收獲更大的成就和愉悅感[15]；而外部的壓力和激勵(lì)手段不能真正起到持久激勵(lì)教師的作用[16]。也有研究表明，綜合運(yùn)用內(nèi)在動(dòng)機(jī)和外在動(dòng)機(jī)才能夠產(chǎn)生出最佳的激勵(lì)效果[17]。內(nèi)在動(dòng)機(jī)和外在動(dòng)機(jī)對教師發(fā)展的影響是一個(gè)復(fù)雜的現(xiàn)象，兩種動(dòng)機(jī)對教師從事的工作都有著重要的意義，對高職教師專業(yè)發(fā)展的研究不能忽視內(nèi)在外在動(dòng)機(jī)的作用。

（二）自主決定理論

自主決定理論認(rèn)為當(dāng)人們感知自己有自主權(quán)利（比如工作中的選擇權(quán)和自由度）的時(shí)候，他們會體驗(yàn)到更強(qiáng)的幸福感，對工作的投入更大，表現(xiàn)更佳。同樣，如果人們感覺被認(rèn)為有勝任工作的能力，他們會更加傾向于對特定工作任務(wù)全力以赴，此外，他們對來自主管和同伴的支持度及信任度的感知可以預(yù)測他們的工作績效和工作滿意度[18]。這種對自治權(quán)和自主控制權(quán)的主張是知識型員工和技術(shù)技能型員工的需求特點(diǎn)，高職教師屬于該類型范疇。

（三）自我效能理論

自我效能理論是個(gè)體對自身承擔(dān)任務(wù)、完成任務(wù)和面對挑戰(zhàn)時(shí)能否實(shí)現(xiàn)任務(wù)目標(biāo)的能力感知。對特定任務(wù)的自我效能感知可以預(yù)測激勵(lì)和堅(jiān)持的程度，進(jìn)而預(yù)測預(yù)期的績效和成就[19]。在各類高等教育教師群體中，自我效能感在很大程度上可以說明教師研究成果方面的差異[20]，如在研究型大學(xué)的教師群體中，自我效能感決定著教師在研究領(lǐng)域的投入程度，而投入度又決定著論文和著作發(fā)表以及成果推廣等方面的成就[21]。在高職教師專業(yè)發(fā)展中應(yīng)用自我效能感知理論的研究還較為鮮見。

動(dòng)機(jī)理論、自主決定理論和自我效能理論已經(jīng)被廣泛應(yīng)用于不同環(huán)境中工作人員的激勵(lì)因素研究，但是，總體上看，在教師發(fā)展研究方面應(yīng)用得較少，在高職教師專業(yè)發(fā)展研究領(lǐng)域的應(yīng)用尤為少見。本研究將以這些理論觀點(diǎn)為指導(dǎo)，設(shè)計(jì)調(diào)查問卷，探究高職院校教師發(fā)展的內(nèi)外部動(dòng)力因素。

二、研究設(shè)計(jì)與過程

教師?業(yè)的專業(yè)化已得到廣泛的認(rèn)可[22]，教師既是“師者”，要在教室或?qū)嶒?yàn)實(shí)訓(xùn)室等場所面向?qū)W生傳道授業(yè)解惑，又是“研究者”，要研究專業(yè)理論，反思實(shí)踐教學(xué)[23]，同時(shí)還是“學(xué)習(xí)和合作者”[24]，要通過參加工作坊、會議研討、社會服務(wù)等活動(dòng)，與業(yè)內(nèi)專家、同行交流溝通，互相學(xué)習(xí)，促進(jìn)自身職業(yè)發(fā)展，提高作為“師者”和“研究者”的水平和能力。因此，本研究著重于教師專業(yè)發(fā)展所涉及的四類主要活動(dòng)：教學(xué)、科學(xué)研究、教學(xué)研究和職業(yè)發(fā)展相關(guān)活動(dòng)。研究中的“教學(xué)”指的是課堂的課程教學(xué)活動(dòng)，包括虛擬或網(wǎng)絡(luò)課堂教學(xué)；“科學(xué)研究”是指教師通過調(diào)查或收集數(shù)據(jù)，研究本專業(yè)或?qū)W科領(lǐng)域內(nèi)個(gè)人感興趣的各種問題，通常以在學(xué)術(shù)或?qū)I(yè)期刊上或在學(xué)術(shù)專業(yè)會議上報(bào)告論文為目的；“教學(xué)研究”指的是教師為提高教學(xué)能力而進(jìn)行的調(diào)查或數(shù)據(jù)收集，研究問題集中在“如何在教學(xué)實(shí)踐中提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果”，研究成果不一定以發(fā)表或推廣為主要目的；“職業(yè)發(fā)展活動(dòng)”是指教師為提高學(xué)科知識水平、專業(yè)技能和教學(xué)及研究能力而付出的正式或非正式的努力，包括參加院校、社區(qū)或?qū)I(yè)組織提供的工作坊、研討會、繼續(xù)教育課程、社會服務(wù)等，也包括參加非正式的教學(xué)問題討論會、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流會或教學(xué)技能分享會等。通過研究，嘗試了解高職教師最看重的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)類型以及對教師參與活動(dòng)和成果產(chǎn)出影響較大的內(nèi)外部動(dòng)因及其相關(guān)性。參照國內(nèi)外前期研究成果，本研究選擇的影響高職教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)因變量包括：內(nèi)在動(dòng)機(jī)、自我效能感、價(jià)值判斷、投入（時(shí)間精力等）；外部動(dòng)因變量包括：外在動(dòng)機(jī)、院系支持和教學(xué)指導(dǎo)及社會服務(wù)工作量。

（一）研究問題

本研究的研究問題如下：

1.影響高職教師四類專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的內(nèi)外部動(dòng)因有什么不同？

2.影響高職教師各類專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的內(nèi)外部動(dòng)因之間是否相關(guān)？如何相關(guān)？

3.高職教師四類專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的動(dòng)因相互之間有什么關(guān)系？如何應(yīng)用這些關(guān)系模式理解高職教師的工作？

（二）研究對象

本研究的調(diào)研對象為110名高職院校專職教師，他們來自中部一個(gè)省份6所高職學(xué)院的不同院系，其中男教師46名，女教師82名，年齡跨度在24-55歲之間，平均年齡36歲。在受教育程度方面，有博士（含在讀）4人，碩士88人，學(xué)士15人，?？飘厴I(yè)3人；職稱方面，教授3人，副教授26人，講師76人，助講5人；學(xué)科專業(yè)分布為數(shù)學(xué)6人，英語10人，語文6人，農(nóng)業(yè)科學(xué)12人，工程技術(shù)6人，工商管理6人，護(hù)理10人，旅游管理8人，商務(wù)營銷12人，信息技術(shù)14人，財(cái)務(wù)金融20人。研究對象在性別、年齡、學(xué)歷、職稱和學(xué)科分布各方面基本上代表了目前我國高職學(xué)院的一般情況，如女教師和年輕教師多、高學(xué)歷教師少、專業(yè)分布廣等特點(diǎn)。

（三）問卷設(shè)計(jì)發(fā)放與回收

問卷以三種形式收集信息。1-10題以Likert-5級量表形式收集教師在價(jià)值判斷、投入、院系支持、內(nèi)在動(dòng)機(jī)、外在動(dòng)機(jī)、自我效能感方面的認(rèn)知；11-12題以填寫數(shù)值形式收集教師在教學(xué)、指導(dǎo)和社會服務(wù)工作方面的時(shí)間投入、參加其他職業(yè)發(fā)展活動(dòng)的時(shí)間量和成果產(chǎn)出的數(shù)量；在每一題后面留有一個(gè)文本框，供教師表達(dá)相關(guān)的評論或意欲說明的其他情況，目的是了解在高職院校特定環(huán)境下教師工作中與動(dòng)因、職業(yè)發(fā)展活動(dòng)和成果產(chǎn)出等因素關(guān)聯(lián)的各種現(xiàn)實(shí)情況，收集用于質(zhì)性分析的數(shù)據(jù)，他們與量化數(shù)據(jù)要回答的問題是一致的，而不是要研究不同的問題或?qū)で蟛煌难芯堪l(fā)現(xiàn)。這是一種嵌入式問卷設(shè)計(jì)，是對量化和質(zhì)性研究方法的綜合應(yīng)用，用整合的量化和質(zhì)性數(shù)據(jù)對結(jié)果共同做出解釋。具體問卷內(nèi)容如下：

1.價(jià)值判斷（第1題）?；卮稹澳绾卧u價(jià)四類與教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)的活動(dòng)？”對應(yīng)教學(xué)、科學(xué)研究、教學(xué)研究和職業(yè)發(fā)展活動(dòng)形成四個(gè)分量表，分別以Likert-5級量表賦值，5-1分分別對應(yīng)很有價(jià)值、比較有價(jià)值、一般、價(jià)值不大、沒有價(jià)值。

2.投入（第2題）?；卮稹澳谒念惤處煂I(yè)發(fā)展相關(guān)活動(dòng)中投入的時(shí)間精力等有多少？”對應(yīng)教學(xué)、科學(xué)研究、教學(xué)研究和職業(yè)發(fā)展活動(dòng)的分量表分別以Likert-5級量表賦值，5-1分分別對應(yīng)很多、比較多、一般、不多、沒有投入。職業(yè)發(fā)展活動(dòng)指的是校本以上正式的和非正式的相關(guān)活動(dòng)。

3.院系支持（第3-5題）。對以下三個(gè)判斷做出回應(yīng)：“院系支持我從事科學(xué)研究并鼓勵(lì)同事之間合作”“院系和同事重視我在教學(xué)研究活動(dòng)中的參與”“院系給我提供選擇參加教師職業(yè)發(fā)展相關(guān)活動(dòng)的機(jī)會”。5-1分對應(yīng)的選項(xiàng)分別為很屬實(shí)、比較屬實(shí)、一般、不太屬實(shí)、不屬實(shí)。

4.內(nèi)在外在動(dòng)因（第6-7題）。對以下兩個(gè)判斷做出回應(yīng)：“我參加教學(xué)、科學(xué)研究、教學(xué)研究和職業(yè)發(fā)展活動(dòng)是因?yàn)槲蚁矚g”“我參加教學(xué)、科學(xué)研究、教學(xué)研究和職業(yè)發(fā)展活動(dòng)是為了保有目前的工作”。5-1分對應(yīng)的選項(xiàng)分別為很屬實(shí)、比較屬實(shí)、一般、不太屬實(shí)、不屬實(shí)。

5.自我效能感知（第8-10）。對以下三個(gè)判斷做出回應(yīng)：“我感覺我有能力確定有價(jià)值的科學(xué)研究問題”“我能夠撰寫并發(fā)表相關(guān)的教學(xué)研究論文或報(bào)告”“我感覺我能夠綜合應(yīng)用從職業(yè)發(fā)展相關(guān)活動(dòng)中學(xué)到的知識和技能”。5-1分對應(yīng)的選項(xiàng)分別為很屬實(shí)、比較屬實(shí)、一般、不太屬實(shí)、不屬實(shí)。

6.教學(xué)、指導(dǎo)和社會服務(wù)工作量（第11題）。教師根據(jù)自身情況分別填寫每學(xué)期教授的課程數(shù)、每學(xué)期任教的學(xué)時(shí)數(shù)、每周備課和教課的時(shí)間、每周指導(dǎo)學(xué)生的時(shí)間、每周指導(dǎo)其他教師教學(xué)或科研等的時(shí)間、每周參與社會服務(wù)的時(shí)間。以上數(shù)值均為近5年的平均數(shù)，時(shí)間以小時(shí)為單位。

7.參與度與成果產(chǎn)出（第12題）。科研參與和成果包括當(dāng)前主持和參與的校級以上科研項(xiàng)目數(shù)、每周用于科研的時(shí)間、發(fā)表科研論文和出版科研專著數(shù)、被地區(qū)或市級以上科學(xué)研究學(xué)術(shù)會議錄用的論文數(shù)；教研參與和成果包括當(dāng)前主持和參與的校級以上教研項(xiàng)目數(shù)、每周用于教研的時(shí)間、發(fā)表教學(xué)研究論文和出版教研專著數(shù)、被地區(qū)或市級以上教學(xué)研究會議錄用的論文數(shù)；職業(yè)發(fā)展活動(dòng)的參與包括每學(xué)年參加校本以上正式的職業(yè)發(fā)展活動(dòng)和非正式職業(yè)發(fā)展活動(dòng)的次數(shù)。以上各類參與和成果指標(biāo)僅統(tǒng)計(jì)近5年內(nèi)的情況，時(shí)間量為5年內(nèi)的平均值，以小時(shí)為單位。

問卷首先在小范圍內(nèi)請教師和教學(xué)管理人員試測，根據(jù)他們提出的意見和建議進(jìn)行了修改，形成定稿，然后通過問卷星在線，并請6所院校的教學(xué)管理人員告知本院教師自愿參加，在網(wǎng)上匿名填寫問卷，最終收到110份有效問卷。

三、數(shù)據(jù)處理與分析

問卷數(shù)據(jù)采用SPSS20.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行處理。本研究屬于描述性和探究性研究，主要使用比較均值和相關(guān)分析的方法，檢驗(yàn)不同變量的主要影響關(guān)系。用Cronbach-α系數(shù)檢驗(yàn)各分量表的信度，問卷中所有分量表的Cronbach-α值都在0.89～0.97之間，表明了各分量表有較高的內(nèi)部信度。

（一）四類活動(dòng)調(diào)查結(jié)果的均值比較分析

對于第一個(gè)研究問題，影響高職教師四類專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的動(dòng)因差異，通過比較問卷中四類活動(dòng)相關(guān)變量的均值，發(fā)現(xiàn)除外在動(dòng)機(jī)和成果產(chǎn)出外，其余的教學(xué)研究相關(guān)變量均值均高于科學(xué)研究，數(shù)據(jù)還表明高職教師的專業(yè)發(fā)展投入首先集中于課堂課程教學(xué)活動(dòng)，然后依次是職業(yè)發(fā)展活動(dòng)，教學(xué)研究活動(dòng)，最后是科研活動(dòng)（參見表1）。質(zhì)性的數(shù)據(jù)表明，教師在對參加職業(yè)發(fā)展活動(dòng)機(jī)會的認(rèn)知方面表現(xiàn)出較大差異，在次數(shù)方面從“幾乎為零”到“幾十次”不等，對這些活動(dòng)機(jī)會價(jià)值和效果的看法也存在顯著的差異，這些差異的產(chǎn)生可能源自于教師在參加相關(guān)職業(yè)發(fā)展活動(dòng)時(shí)各自所追求的目標(biāo)不同，有的強(qiáng)調(diào)專業(yè)針對性，有的看重對實(shí)現(xiàn)個(gè)人專業(yè)目標(biāo)的幫助，有的認(rèn)為活動(dòng)的取向更有利于院校發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

（二）四類活動(dòng)各自內(nèi)外部動(dòng)因之間的相關(guān)性分析

對于第二個(gè)研究問題，教師參與的各類專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的動(dòng)因之間的關(guān)系，通過對數(shù)據(jù)進(jìn)行相關(guān)分析和因子分析，分別編制了科學(xué)研究、教學(xué)研究和職業(yè)發(fā)展活動(dòng)的動(dòng)因變量相關(guān)系數(shù)矩陣表（見表2-4），比較每類活動(dòng)中變量間的相關(guān)性。在兩個(gè)不同的顯著性水平上（p

1.科學(xué)研究活動(dòng)的動(dòng)因變量相關(guān)性分析。如表2所示，內(nèi)部動(dòng)因范疇內(nèi)的價(jià)值判斷、自我效能和內(nèi)在動(dòng)機(jī)組成了強(qiáng)動(dòng)因機(jī)制，他們與科研投入、近五年的科研參與及科研成果產(chǎn)出都呈強(qiáng)正相關(guān)關(guān)系。外在動(dòng)機(jī)因素與任何主要成果或內(nèi)部動(dòng)因都基本不相關(guān)。院系支持和教學(xué)工作量之間呈弱相關(guān)，但與其他科研活動(dòng)變量在任何顯著性水平上的相關(guān)性都很弱或呈負(fù)相關(guān)。上述的重要相關(guān)關(guān)系大部分都處于高顯著性水平，即p

2.教學(xué)研究活動(dòng)的動(dòng)因變量相關(guān)性分析。表3的數(shù)據(jù)表明，與科研活動(dòng)一樣，價(jià)值判斷、自我效能和內(nèi)在動(dòng)機(jī)也是影響教學(xué)研究投入的主要積極變量，他們與教研成果產(chǎn)出中的論著指標(biāo)相關(guān)性極弱，院系支持、教學(xué)工作量和外在動(dòng)機(jī)與教學(xué)研究其他變量間的相關(guān)性也不顯著。表1中很低的教學(xué)研究成果產(chǎn)出賦值也支持解釋了這些弱化的相關(guān)關(guān)系，這些弱相關(guān)關(guān)系表明了高職教師在教學(xué)研究領(lǐng)域不容樂觀的現(xiàn)狀，他們參加各種教學(xué)研究性學(xué)術(shù)或?qū)I(yè)會議的機(jī)會很少，研究能力不強(qiáng)，即使重視教研并愿意為之付出的優(yōu)秀教師也很少發(fā)表或推廣他們的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和研究成果，這對他們來說，無疑是一種損失。

3.職業(yè)發(fā)展活動(dòng)的動(dòng)因變量相關(guān)性分析。表4的數(shù)據(jù)再次表明自我效能、價(jià)值判斷和內(nèi)在動(dòng)機(jī)也是教師投入職業(yè)發(fā)展活動(dòng)的主要激勵(lì)因素，但相關(guān)性總體低于對科研和教研活動(dòng)的投入。表中數(shù)據(jù)也表明了一些在科研和教研活動(dòng)中沒有呈現(xiàn)出來的正相關(guān)關(guān)系，如教學(xué)工作量與教師參與校本以上的職業(yè)發(fā)展活動(dòng)呈強(qiáng)正相關(guān)關(guān)系，正式和非正式的校本以上活動(dòng)和投入與參與時(shí)間均為顯著正相?P關(guān)系。這些關(guān)系模式表明教師參與職業(yè)發(fā)展活動(dòng)的動(dòng)因呈現(xiàn)出更易受外部動(dòng)因影響的特點(diǎn)，這與教研和科研的動(dòng)因特征明顯不同，反映出教師普遍愿意配合院校對他們的工作要求并盡力保持與院校氛圍一致。但是教師在選擇參加職業(yè)發(fā)展活動(dòng)的機(jī)會時(shí)，個(gè)體更多考慮的是活動(dòng)與學(xué)科專業(yè)的相關(guān)性、效果和其他與自身工作相關(guān)聯(lián)的特點(diǎn)。質(zhì)性數(shù)據(jù)透露出大多數(shù)教師感覺他們“被要求”參加院校目標(biāo)取向的職業(yè)發(fā)展活動(dòng)，這與他們更希望多參加與自己專業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)產(chǎn)生沖突，這種沖突表明了教師需求的發(fā)展機(jī)會與院校重視的發(fā)展機(jī)會存在有不一致的地方，這種不一致往往讓教師產(chǎn)生消極的情緒，甚至產(chǎn)生抵抗心理。

（三）四類專業(yè)發(fā)展活動(dòng)動(dòng)因變量之間的相關(guān)性分析

第三個(gè)研究問題是關(guān)于高職教師四類專業(yè)發(fā)展活動(dòng)動(dòng)因變量之間的關(guān)系，以及如何應(yīng)用這些關(guān)系模式理解高職教師的工作。通過分析不同專業(yè)發(fā)展活動(dòng)類型動(dòng)因變量的組間相關(guān)系數(shù)，發(fā)現(xiàn)除了同類活動(dòng)動(dòng)因變量之間的相關(guān)關(guān)系之外，不同活動(dòng)類型的動(dòng)因變量之間也呈現(xiàn)出有意義的關(guān)系模式。

教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值判斷與教學(xué)研究的價(jià)值判斷、教學(xué)研究的內(nèi)在動(dòng)機(jī)以及在教學(xué)中的投入都保持著顯著的一致性；科學(xué)研究和教學(xué)研究的自我效能感知之間顯著相關(guān)，并且他們與教師在職業(yè)發(fā)展活動(dòng)中的投入欲望呈負(fù)相關(guān)；認(rèn)為院系支持他們開展教學(xué)研究活動(dòng)的教師也同時(shí)認(rèn)為院系支持他們參與職業(yè)發(fā)展活動(dòng)，而且在教學(xué)中投入量高的教師也更加重視參加職業(yè)發(fā)展活動(dòng)；教師的年齡、教齡、參與教研科研的外在動(dòng)機(jī)、近5年的研究成果和研究參與度都與職業(yè)發(fā)展活動(dòng)的參與度之間在低顯著性水平上（p

教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值判斷與其他三類活動(dòng)的價(jià)值判斷之間呈顯著性相關(guān)關(guān)系（p

四、結(jié)論與討論

通過對教學(xué)、科研、教研和職業(yè)發(fā)展活動(dòng)內(nèi)外部影響因素的調(diào)查與分析，總體上來說，高職教師專業(yè)發(fā)展受內(nèi)部動(dòng)因的影響要強(qiáng)于外部動(dòng)因。數(shù)據(jù)分析表明外在動(dòng)機(jī)對科研活動(dòng)的影響力要略高于其他三類活動(dòng)，但由于外部資源不足，制約了教師在科研方面的更大發(fā)展，主要的制約因素是缺少時(shí)間和缺乏資助經(jīng)費(fèi)。教師最重視和投入最大的是教學(xué)活動(dòng)，余下依次是職業(yè)發(fā)展、教研和科研，這與他們對院系支持的感知是一致的，反映出“教學(xué)至上”的高職院校氛圍和激勵(lì)傾向。收集的數(shù)據(jù)顯示教師平均每學(xué)期教授2-3門課程，每周教學(xué)工作量為16-18學(xué)時(shí)，有的高達(dá)28-32學(xué)時(shí)，繁重的教學(xué)工作量，導(dǎo)致教師沒有更多的時(shí)間精力投入到他們認(rèn)為重要性次之的其他專業(yè)發(fā)展活動(dòng)。

價(jià)值、自我效能和內(nèi)在動(dòng)機(jī)直接影響著教師對各類專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的投入、參與度和成果產(chǎn)出。像普通高校的教師一樣，高職教師對院校系統(tǒng)內(nèi)的獎(jiǎng)勵(lì)政策與“賦權(quán)”與否的環(huán)境氛圍也會做出清楚地回應(yīng)。與普通高校更加重視研究活動(dòng)的傾向不同，高職教師的重點(diǎn)是教學(xué)，他們在教研科研方面的自我效能感與教師投入職業(yè)發(fā)展活動(dòng)之間的負(fù)相關(guān)可能是源于高職教師缺乏對參與職業(yè)發(fā)展活動(dòng)效果的認(rèn)知，質(zhì)性數(shù)據(jù)中教師的評論也證明了這一點(diǎn)，如研究經(jīng)驗(yàn)不足和參加學(xué)術(shù)專業(yè)會議機(jī)會很少等。高職教師以碩士研究生為主，雖然有一定的研究能力，但入?后，繁重的教學(xué)工作量、教學(xué)第一的院校氛圍和研究時(shí)間經(jīng)費(fèi)的匱乏，都在很大程度上削弱了高職教師參與研究和參加職業(yè)發(fā)展活動(dòng)的積極性，導(dǎo)致他們在這些方面的自我效能感低，一些教師發(fā)出了“心有余而力不足”的感嘆，表現(xiàn)在教研科研成果產(chǎn)出極少，削弱了其“高等性”的教育特征，對樹立教師和院校的社會地位產(chǎn)生不利影響。

院校領(lǐng)導(dǎo)可能認(rèn)為從事學(xué)科研究會使高職教師偏離他們最重要的工作――教學(xué)，然而本研究中發(fā)現(xiàn)的動(dòng)因變量與成果產(chǎn)出的一致性表明事實(shí)并非如此。參與研究和參加專業(yè)學(xué)術(shù)會議等職業(yè)發(fā)展活動(dòng)與教師對教學(xué)的自我效能感和內(nèi)在動(dòng)機(jī)是一致的，在專業(yè)知識技能和專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)領(lǐng)域的投入和采取的行動(dòng)與教師對教學(xué)和研究的自我效能感和內(nèi)在動(dòng)機(jī)相關(guān)性很高。很多專業(yè)組織舉辦的會議或活動(dòng)也已納入一些教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容，如典型課例觀摩和研討、優(yōu)秀教師現(xiàn)場說課等。院校管理部門如果能積極資助教師從事教學(xué)科學(xué)研究，參加教科研的專業(yè)學(xué)術(shù)會議，不僅能使他們有機(jī)會了解專業(yè)發(fā)展的前沿理論和實(shí)踐現(xiàn)狀，而且有助于保持專業(yè)知識教學(xué)和研究能力的與時(shí)俱進(jìn)。對于論文或報(bào)告被專業(yè)學(xué)術(shù)會議錄用的教師，院?？梢约哟筚Y助額度，雖然會增加一些預(yù)算，但是，教師通過參加交流與研討，與本領(lǐng)域的專家建立聯(lián)系，可以提高教師研究的自我效能感，激勵(lì)教師產(chǎn)出更多的教科研成果，并積極向外推廣，一方面提升高職教師作為學(xué)者和專業(yè)人士的信譽(yù)和聲譽(yù)，同時(shí)也能提高院校的知名度和聲譽(yù)，反過來，可能還會減少院校的管理負(fù)擔(dān)，降低管理成本。

數(shù)據(jù)還表明，在各種專業(yè)發(fā)展活動(dòng)中，教師選擇是否參與的動(dòng)因主要是從自身工作出發(fā)，著重考慮的因素是活動(dòng)與自身工作的相關(guān)性和價(jià)值，有時(shí)與院校目標(biāo)存在差異。院校提供給教師的專業(yè)發(fā)展機(jī)會必然要與教師的內(nèi)在或外在動(dòng)機(jī)有關(guān)，更要與教師對教學(xué)、研究和專業(yè)知識技能更新的多元需求和興趣直接相關(guān)，如此，才能使教師真正受益，否則，教師不僅不會被激勵(lì)，反而會產(chǎn)生抵制甚至痛恨的情緒，將其視為不得不執(zhí)行的行政命令，這種情緒不僅降低教師學(xué)習(xí)的潛能和內(nèi)部動(dòng)因，也會對組織文化產(chǎn)生很大的負(fù)面影響[25]。如近年來對職教教師推行的國培、省培等各類培訓(xùn)項(xiàng)目，基本上由教育行政部門規(guī)劃時(shí)間、地點(diǎn)、內(nèi)容和形式，按任務(wù)指標(biāo)層層下達(dá)到一線教師，為了落實(shí)“任務(wù)”，有的教師不得不中斷教學(xué)工作，有的多次參加同樣或相似內(nèi)容的培訓(xùn)，雖然滿足了管理者追求的“培訓(xùn)了多少教師的數(shù)字輝煌”，但教師能力水平的整體提升效果有限[26]。

五、相關(guān)建議

本研究的目的是了解影響高職教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的內(nèi)外部動(dòng)因及其之間的關(guān)系，希望能為教學(xué)管理部門制定教師發(fā)展激勵(lì)政策提供參考數(shù)據(jù)。在研究發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)上，針對高職院校教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀和需求，嘗試提出以下幾點(diǎn)建議：

（一）減輕教學(xué)工作量，增加高職教師其他專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的時(shí)間投入

由于院校規(guī)模的急遽擴(kuò)張，高職院校的師生比普遍較高，直接的后果是高職教師教學(xué)任務(wù)繁重。數(shù)據(jù)表明，高職教師教學(xué)活動(dòng)投入最大的客觀原因是教學(xué)工作量過大，導(dǎo)致大部分教師無暇、無精力，直至無興趣參加其他的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)?！敖虒W(xué)第一”的院校氛圍，使高職教師接受了“教書匠”的工作形態(tài)，在完成每周多門課程、20個(gè)學(xué)時(shí)左右的教學(xué)任務(wù)中，日復(fù)一日、年復(fù)一年地重復(fù)備課、上課、批改每班幾十個(gè)學(xué)生的作業(yè)和試卷等耗時(shí)的教學(xué)工作，再無心情和體力投入到其他的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)。就像是一臺機(jī)器，為了完成超量的生產(chǎn)任務(wù)，只忙于運(yùn)轉(zhuǎn)，而疏于維護(hù)和保養(yǎng)。其實(shí)，高職教師也是高等教育的工作者，他們與普通高校教師一樣有從事科研和教研的興趣和動(dòng)機(jī)，有不斷提高專業(yè)知識和研究水平而成為學(xué)者的意愿和期望，實(shí)現(xiàn)這種愿望需要有相應(yīng)時(shí)間和精力保障。因此，建議院校管理部門設(shè)法減輕高職教師的教學(xué)工作量，在時(shí)間上給教師“松綁”，使他們能夠投入教研、科研等專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，提高專業(yè)教學(xué)和研究水平，在課堂教學(xué)之外，體現(xiàn)高職教師作為學(xué)者和專業(yè)人士的聲譽(yù)和信譽(yù)。

（二）加大?費(fèi)支持力度，提高高職教師參與研究活動(dòng)的幾率和水平

除了缺少時(shí)間的因素外，高職教師還普遍反映參與教研科研項(xiàng)目機(jī)會少和經(jīng)費(fèi)匱乏，缺少參加專業(yè)學(xué)術(shù)會議和研討的經(jīng)費(fèi)支持，這些都是導(dǎo)致高職教師研究水平不高、能力不強(qiáng)、專業(yè)知識和研究經(jīng)驗(yàn)不足、成果產(chǎn)出少層次低、學(xué)者和專業(yè)人士形象不佳的主要原因。因此，建議院校加大行政支持力度，提高經(jīng)費(fèi)投入，為教師爭取或創(chuàng)設(shè)更多的教研和科研項(xiàng)目，鼓勵(lì)教師多參加與專業(yè)發(fā)展相關(guān)的學(xué)術(shù)會議、研討等活動(dòng)，增加與高水平、高層次專家和學(xué)者交流的機(jī)會，提高自身的科研能力和教研能力，增強(qiáng)高職教師的教科研自我效能感，提高成果產(chǎn)出數(shù)量和質(zhì)量。和普通高校一樣，高職院校也有責(zé)任有義務(wù)幫助更多的教師成為學(xué)科專業(yè)內(nèi)有影響力的學(xué)者和專業(yè)人士，在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的同時(shí)，同步提升院校的競爭力和吸引力，進(jìn)而提高高職教育教學(xué)質(zhì)量和社會地位。

篇12

一、我國職業(yè)教育職稱評定制度的演變

“職稱”一詞，在我國最早被人們稱為“學(xué)銜”，從語義上可以理解為“職務(wù)的名稱”。1960年國務(wù)院頒發(fā)《關(guān)于高等學(xué)校教師職務(wù)名稱及其確定與提升辦法的暫行規(guī)定》，職稱與學(xué)銜和學(xué)術(shù)稱號聯(lián)系起來，隨著時(shí)間的推移，職稱的概念逐漸演變?yōu)榘百Y格”、“稱號”、“學(xué)銜”、“職位”等含義的專用名詞。但是，實(shí)際上職稱并不等同于“職務(wù)”，它們是兩個(gè)不同的概念。職稱，即學(xué)銜，只是專業(yè)技術(shù)或?qū)W識水平、業(yè)務(wù)能力或工作成就的等級稱號和標(biāo)志，不應(yīng)與工資待遇掛鉤，也不應(yīng)有名額數(shù)量等的限制，而職務(wù)則是指與工資待遇掛鉤，有數(shù)額限制，并有著明確職責(zé)與義務(wù)的工作崗位。我國從上世紀(jì)80年代末開始，在全國各高校試點(diǎn)職稱改革，統(tǒng)一為專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制，不再實(shí)行“職稱”制，如1986年頒發(fā)了《關(guān)于專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度的規(guī)定》。但由于人們習(xí)慣于使用“職稱”一詞，便沿襲下來。因此，現(xiàn)在我們通常所說的“職稱”，其涵義實(shí)質(zhì)上是指專業(yè)技術(shù)職務(wù)，是與工資待遇等有著直接關(guān)系，且有著名額限制的。

改革開放以前，職業(yè)院校基本沒有職稱，直到以后職業(yè)院校職稱的評定與改革才開始展開。經(jīng)歷了從1979年開始的“建立職稱評審制度階段”和從1986年開始的“職稱改革階段”。在第一階段，1980年，經(jīng)國務(wù)院批準(zhǔn)，教育部正式發(fā)出《關(guān)于中等專業(yè)學(xué)校確定與提升教師職務(wù)名稱的暫行規(guī)定》，將中等專業(yè)學(xué)校教師職務(wù)名稱定為副教授、講師、教員、實(shí)習(xí)教員四級。1981年，在關(guān)于貫徹執(zhí)行《國務(wù)院關(guān)于技工學(xué)校教師職稱問題的批復(fù)》的意見（試行）中，決定將生產(chǎn)實(shí)習(xí)課教師按照《工程技術(shù)干部技術(shù)職稱暫行規(guī)定》執(zhí)行，定為工程師或技師、助理工程師、技術(shù)員等稱呼。在第二階段，1986年，中央職稱改革工作領(lǐng)導(dǎo)小組頒發(fā)的《中等專業(yè)學(xué)校教師職務(wù)試行條例》對職位名稱、職責(zé)、評審與聘任辦法作出了原則規(guī)定。這一時(shí)期的改革在1989年底基本完成，并取得了明顯的成效。但是，由于高職院校較中等職業(yè)學(xué)校發(fā)展起步晚，又長期劃歸普通高等教育一類管轄，因此，高職院校的職稱評定一直和普通高校執(zhí)行同一標(biāo)準(zhǔn)。從上世紀(jì)80年代開始，教師職稱評審制度在全國迅速鋪開，特別是1986年，以實(shí)施專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制為核心的職稱改革工作在全國各高校全面開展。這些舉措不僅有效地激發(fā)了廣大教師獻(xiàn)身于教育事業(yè)的積極性和創(chuàng)造性，同時(shí)也促進(jìn)了教師隊(duì)伍的合理流動(dòng)。但是由于我國的職稱評定制度始于計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代，現(xiàn)行的高校職稱評定制度仍然遺留著計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)期的痕跡，例如各校職務(wù)評定標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，指標(biāo)分配現(xiàn)象嚴(yán)重，導(dǎo)致不同學(xué)校、相同職稱人員含金量卻各不相同，甚至有較大差距。

二、現(xiàn)行職業(yè)教育職稱評定制度的陳弊

職業(yè)教育與普通教育無論在師資要求上，還是在人才培養(yǎng)目標(biāo)等方面都有著明顯區(qū)別。職業(yè)教育對師資的要求是既要有扎實(shí)的理論水平，又要有過硬的實(shí)際操作水平的以“雙能力”為內(nèi)涵的“雙師型”教師。職業(yè)院校要培養(yǎng)的是適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線和農(nóng)村急需的德、智、體、美等方面全面發(fā)展的技術(shù)應(yīng)用性專門人才。顯然，讓職業(yè)教育院校教師與普通教育學(xué)校教師執(zhí)行同一職稱評定標(biāo)準(zhǔn)對職業(yè)院校教師有失公允，既不利于“雙師型”教師隊(duì)伍的職業(yè)發(fā)展，也不利于技能型人才培養(yǎng)目標(biāo)的充分實(shí)現(xiàn)，更不利于職業(yè)院校切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量，形成區(qū)別于普通教育的職教特色。

第一，不利于“雙師型”教師隊(duì)伍的健康發(fā)展。職業(yè)教育不同于普通教育，有著自身的教育特點(diǎn)和教育規(guī)律。“雙師型”教師概念正是在以往職業(yè)教育重理論、輕實(shí)踐，重知識傳授、輕能力培養(yǎng)和知識應(yīng)用的環(huán)境下提出的，旨在強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)的重要性，糾正以往對師資隊(duì)伍的評價(jià)偏重理論水平的不當(dāng)做法，促使理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)有機(jī)結(jié)合、正確定位，適應(yīng)以能力培養(yǎng)為主線的職教理念。但是人們雖然意識到了職業(yè)教育師資和普通教育師資的實(shí)際工作相異性，也提出了職業(yè)教育要培養(yǎng)“雙師”、“雙能”型教師隊(duì)伍，但是對其職稱的評審標(biāo)準(zhǔn)卻相同于普通教育教師，不僅模糊了實(shí)際工作中“雙師型”教師界定標(biāo)準(zhǔn)，也容易誤導(dǎo)“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展方向。普通高校教師職稱評審標(biāo)準(zhǔn)之一就是科研成果，主要是學(xué)術(shù)論文的數(shù)量及其刊發(fā)期刊的等級。但目前職業(yè)院校師資普遍緊缺，每位教師基本上都承擔(dān)著繁重的教學(xué)任務(wù)，這無疑增加了職教師資的負(fù)擔(dān)，迫使他們占用大量本該用來鉆研專業(yè)技能，提高教學(xué)水平的時(shí)間，去搞科研，難以形成自己的個(gè)性。有些教師在教學(xué)方面成績突出，而學(xué)術(shù)研究水平有限，卻囿于沒有學(xué)術(shù)論文，或者論文數(shù)量不夠，的刊物等級不高，最終不能評到相應(yīng)職稱，嚴(yán)重挫傷了他們的積極性和創(chuàng)造性。

第二，不利于技能型、應(yīng)用性人才培養(yǎng)目標(biāo)的充分實(shí)現(xiàn)。職業(yè)教育建設(shè)“雙師型”教師隊(duì)伍的目的究其根本還是要努力改變不適應(yīng)職業(yè)教育要求、不適應(yīng)培養(yǎng)行業(yè)企業(yè)一線需要的應(yīng)用性人才的教師隊(duì)伍的現(xiàn)狀，努力提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，推動(dòng)職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展。職業(yè)院校技能型、應(yīng)用性人才的培養(yǎng)不同于普通學(xué)生的培養(yǎng)方式，對他們的培養(yǎng)不僅要有一定基本理論的要求，更要有實(shí)際生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)的強(qiáng)化，教育教學(xué)工作要與時(shí)俱進(jìn)，緊跟行業(yè)的發(fā)展。而這一培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)必然要求“雙師型”教師不斷豐富自己的內(nèi)涵，不斷積累大量一線生產(chǎn)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，真正提高自身的理論和實(shí)踐水平。但是，現(xiàn)行不完善的“雙師型”教師職稱評價(jià)機(jī)制導(dǎo)致了“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)“重形式、輕實(shí)質(zhì)”，只滿足“雙師型”教師建設(shè)的表面成就，片面追求職業(yè)資格證書、科研成果的數(shù)量。對“雙師型”教師和非“雙師型”教師評定標(biāo)準(zhǔn)區(qū)分不夠，忽視了對“雙師型”教師職業(yè)能力的培養(yǎng)和考核，在觀念和做法上產(chǎn)生雙偏差，最終導(dǎo)致技能型、應(yīng)用性人才培養(yǎng)目標(biāo)不能夠充分實(shí)現(xiàn)。

第三，不利于職業(yè)教育形成區(qū)別于普通教育的辦學(xué)特色。職業(yè)教育教師職稱評定標(biāo)準(zhǔn)靠攏普通教育教師標(biāo)準(zhǔn)帶來的突出弊端就是容易使職業(yè)院校放棄自身特色，模仿普通高校辦學(xué)。教學(xué)是職業(yè)院校的中心工作，職業(yè)院校的培養(yǎng)目標(biāo)決定了它的辦學(xué)應(yīng)注重教學(xué)和實(shí)踐兩大塊。近年來，職業(yè)院校之所以能夠呈現(xiàn)蓬勃之勢，也是由于在如今大學(xué)生就業(yè)壓力大、就業(yè)困難的情況下，職業(yè)院校能夠區(qū)別于普通高校，辦出自己的特色，培養(yǎng)大批動(dòng)手能力強(qiáng)、上手快的生產(chǎn)一線人員，滿足了當(dāng)前對技能型人才的需要。但是由于教師職稱評定要參考學(xué)歷、科研成果、學(xué)術(shù)論文數(shù)量等硬性標(biāo)準(zhǔn)，職業(yè)院校為了能夠“優(yōu)化”自身的教師隊(duì)伍，增加師資隊(duì)伍中教授、副教授的比例，不得不強(qiáng)化教師在科研上的要求，從而漸漸忽視職業(yè)教育本身應(yīng)注重實(shí)際應(yīng)用能力的特點(diǎn)，逐漸丟掉了自身辦學(xué)特色，慢慢地失掉了原有的吸引力。

三、職業(yè)教育“雙師型”教師職稱評定制度的革新與完善

2009年9月10日，在全國專業(yè)技術(shù)人才工作會議上，人力資源和社會保障部部長尹蔚民表示我國已經(jīng)明確提出了職稱制度改革的總體思路。其中一條就是要“調(diào)整功能定位，改革以單位內(nèi)部人事管理為基礎(chǔ)的專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制，建立符合各類專業(yè)技術(shù)人才特點(diǎn)和成長規(guī)律、與企業(yè)勞動(dòng)用工制度和事業(yè)單位聘用制度相銜接的面向全社會專業(yè)技術(shù)人才的評價(jià)制度?！边@就意味著，我國已經(jīng)開始意識到根據(jù)不同類專業(yè)技術(shù)人才特點(diǎn)，制定與其特點(diǎn)和成長規(guī)律相符合的制度的重要性，在這種背景下，大膽探索符合職業(yè)教育“雙師型”教師特點(diǎn)的職稱評定制度有著重大的理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。 轉(zhuǎn)貼于

第一，適當(dāng)下放評審權(quán)，改革職業(yè)教育職稱評審機(jī)制和管理機(jī)構(gòu)?，F(xiàn)行的教師職稱評審和聘任制度還或多或少帶有計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代的色彩，政府行政部門直接干預(yù)痕跡明顯。主管部門控制著崗位結(jié)構(gòu)和職數(shù)比例，政府部門掌握各職稱系列評審機(jī)構(gòu)的設(shè)置，甚至許多地方職稱評審委員會的成員大多由行政領(lǐng)導(dǎo)組成。隨著市場經(jīng)濟(jì)體制的不斷完善，企業(yè)已經(jīng)成為獨(dú)立的經(jīng)濟(jì)實(shí)體，事業(yè)單位的用人自主權(quán)也逐步落實(shí)，國家用人向單位用人、社會用人轉(zhuǎn)變，身份管理也逐步向崗位管理轉(zhuǎn)變。因此，繼續(xù)沿用這種方法，勢必不能妥善解決國家用人與單位用人、崗位用人之間的矛盾。雖然經(jīng)過幾次職稱改革，目前我國已經(jīng)有不少高校獲得了職稱（主要指高級職稱）的評審自主權(quán)，但是職業(yè)院校教師職稱的評審基本都是由行政部門通過社會評審委員會評審?fù)瓿傻?。職業(yè)院校所設(shè)專業(yè)有較大的靈活性、針對性，培養(yǎng)地方社會發(fā)展和經(jīng)濟(jì)建設(shè)所需要的人才。因此，如果要進(jìn)一步凸顯這些學(xué)校服務(wù)于地方經(jīng)濟(jì)的鮮明特征，保持個(gè)性化發(fā)展，必須避免職稱評審過程中的行政意志、長官意志，適當(dāng)?shù)叵路旁u審權(quán)限。因?yàn)橹挥杏萌藛挝蛔钋宄締挝坏娜瞬艩顩r和崗位需求。所以，怎么評、聘任誰應(yīng)該由用人單位自己決定。這樣才能真正做到按需設(shè)崗、按崗聘任、競爭擇優(yōu)、優(yōu)勝劣汰。為了保證職稱評審的公平性和權(quán)威性，避免因下放權(quán)限后帶來的負(fù)面影響，必須改革職業(yè)教育職稱評審機(jī)制和管理機(jī)構(gòu)，嚴(yán)肅職業(yè)教育職稱評審評委制。評委會既要有專家學(xué)者，又要有相關(guān)行業(yè)里的資深專家和技術(shù)能手共同組織評審。對評委會組成人員的入選，嚴(yán)格把關(guān)，真正選拔出思想作風(fēng)好、政策觀念強(qiáng)、學(xué)術(shù)、技術(shù)水平高的專家。同時(shí)，還要建立地區(qū)性的專家資源庫，以便需要時(shí)可按專業(yè)、年齡等隨機(jī)抽選組成評委會，并保證評審公平、公正，杜絕關(guān)系職稱、人情職稱。

篇13

Kindergarten - based Teaching and Research to Promote

Early Childhood Teachers' Professional Growth

LU Na

（Kaifeng Basic Education Department， Kaifeng， He'nan 475000）

Abstract： The kindergarten is the cradle of early childhood education theory and research produced， but also the practice of early childhood education to enhance the boosters， but preschool teacher education theory into action intermediary education is an effective way to promote early childhood teachers' professional development. Depending on the content of teaching and research， it can be divided into a learning and research model and research Lesson Three types of teaching and research， and each type of teacher professional development and research focus is not the same. Learning and research， focusing on early childhood teachers promote the transformation of teaching thought; Lesson research based teaching and research， focusing on promoting the improvement of kindergarten teachers teaching behavior; research and research， promote the upgrading of preschool teachers’ teaching ability of reflection.

Keywords： school-based teaching and research; preschool teachers; professional growth

園本教研是以幼兒園教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的問題為研究對象，以幼兒教師為主體開展的共同研討和解決教學(xué)實(shí)踐問題、改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)方式、提升教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)效果的行動(dòng)研究。根據(jù)教研內(nèi)容的不同，可以分為學(xué)習(xí)型、課例研討型和研究型三種教研類型，而每種教研類型對教師專業(yè)化發(fā)展的側(cè)重點(diǎn)是不一樣的。

1 學(xué)習(xí)型教研，促進(jìn)幼兒教師教學(xué)思想的轉(zhuǎn)變

幼兒教育發(fā)展基礎(chǔ)在學(xué)校，關(guān)鍵在教師，教師的教學(xué)思想對幼兒教師的專業(yè)發(fā)展有著決定性的影響，任何教學(xué)行為都不可避免地受教學(xué)思想的支配。教學(xué)思想是幼兒教師對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)方法、教學(xué)評價(jià)、教學(xué)目的、教學(xué)功能等一些列問題的認(rèn)識和看法。幼兒教師的教學(xué)思想的形成絕不是一蹴而就，而是一個(gè)漫長而又復(fù)雜的過程，是文化氛圍、個(gè)人學(xué)習(xí)等多方面因素的交織與升華，是一種長時(shí)間的經(jīng)驗(yàn)的積累和沉淀。因此，促進(jìn)幼兒教師樹立科學(xué)的教學(xué)思想，成為促進(jìn)幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的重中之重。

學(xué)習(xí)型教研是指為解決幼兒教學(xué)實(shí)踐中的困惑和迷茫，通過個(gè)人自學(xué)、組內(nèi)導(dǎo)學(xué)、專題講座、外出培訓(xùn)等多種形式為教師創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)、充分交流、共同分享的學(xué)習(xí)平臺，促進(jìn)教師在學(xué)習(xí)中不斷重新定位自己的教師角色，重新建構(gòu)自己的教學(xué)觀念的研討活動(dòng)。教師通過參加學(xué)習(xí)型教研活動(dòng)，可以從知識的被動(dòng)消費(fèi)者到知識的主動(dòng)創(chuàng)造者，從知識的傳授者到成為兒童學(xué)習(xí)的合作者和促進(jìn)者，從“單一的知識傳授”到“幼兒身心的全面發(fā)展”，從“關(guān)注知識的傳授”到“側(cè)重幼兒情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)”。

個(gè)人自學(xué)要求幼兒教師要按照幼兒園列出的學(xué)習(xí)清單，認(rèn)真研讀教育理論讀物，并按照要求自學(xué)自己感興趣的專業(yè)理論文章，并寫好自評總結(jié)。

組內(nèi)導(dǎo)學(xué)要求各學(xué)科教研組每周在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)，由教研組長導(dǎo)學(xué)幼兒教育教學(xué)理論，課改新理念等，幼兒教師要記好學(xué)習(xí)筆記，并積極進(jìn)行討論，幼兒園教務(wù)處要每月檢查一次，并將檢查結(jié)果公開。

專題講座要求幼兒園根據(jù)當(dāng)前的教育熱點(diǎn)和幼兒園實(shí)際情況，有計(jì)劃、有步驟地邀請教研員、科研員或高校專家來校做專題講座，讓全體教師集中參加學(xué)習(xí)，認(rèn)真傾聽和研討講座、報(bào)告的信息，從中開闊視野，接受新知、豐富自我。

外出培訓(xùn)要求幼兒園要積極想辦法創(chuàng)造條件讓幼兒教師走出去，到先進(jìn)地區(qū)、先進(jìn)幼兒園，以身臨其境的方式提高認(rèn)識，轉(zhuǎn)變觀念。另外，通過做報(bào)告、談體會等形式，把自己所學(xué)到的新思想、新理念、新方法帶到全園幼兒教師中間，為園本教研注入新的活力，促進(jìn)全園幼兒教師的發(fā)展和改變。

2 課例研討型教研，促進(jìn)幼兒教師教學(xué)行為的改進(jìn)

幼兒教師教學(xué)行為是指幼兒教師“教”的行為，即幼兒教師為達(dá)到教學(xué)目的、完成教學(xué)任務(wù)而采取的各種言語、動(dòng)作行為。幼兒教師教學(xué)行為主要包括幼兒教師講授知識、直觀說明與演示、向幼兒提出問題、啟發(fā)幼兒的想法與看法、觀察幼兒的表現(xiàn)、聆聽幼兒的發(fā)言、對幼兒活動(dòng)的反饋等。幼兒教師的教學(xué)行為是幼兒園教學(xué)活動(dòng)有效開展的核心與關(guān)鍵，是全面推進(jìn)幼兒園實(shí)施素質(zhì)教育，落實(shí)新《綱要》，提高教育質(zhì)量的基本條件。

課例研討型園本教研是指幼兒教師圍繞具體教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的備課、聽課、評課等活動(dòng)開展的討論、交流活動(dòng)。這種教研方式以同伴互助為基礎(chǔ)，具有較強(qiáng)的實(shí)踐操作性和問題針對性，有利于幼兒教師平等參與，有利于幼兒教師在思想的碰撞與交鋒中相互啟迪智慧，吸取他人經(jīng)驗(yàn)，充分發(fā)揮各自優(yōu)勢，提高解決實(shí)際問題的能力。無論是教學(xué)前的備課，還是教學(xué)后的評課，無論是教研活動(dòng)中給予支持、肯定與強(qiáng)化，還是給予反對、否定與意見，都有利于教師教學(xué)行為的改進(jìn)。

充分備課是上好課的前提，也是提高課堂效率的有效保障，集體備課是課例教研的有效平臺。集體備課有三種方式。一種是“互動(dòng)式”備課，由教研組長牽頭，大家對同一節(jié)課，各抒己見，闡述自己的觀點(diǎn)，共同討論策劃，最后由專人整理出比較統(tǒng)一的方案，然后每人拿著同一教案進(jìn)行教學(xué)，這種備課能博采眾長，提高課堂效率;第二種是“帶動(dòng)式”個(gè)性備課，確定某一骨干教師為主備人，由主備人提前一周擬定好教案初稿，并將其設(shè)計(jì)的教案復(fù)印給組內(nèi)教師，主備人介紹教案初稿的整體構(gòu)思、理論框架、重難點(diǎn)等，然后由組內(nèi)教師集體討論研究，提出修改意見，使教案更加完善，主備教師在此基礎(chǔ)上進(jìn)行歸納、提煉和再創(chuàng)造，寫出復(fù)備教案，最后各教師結(jié)合本班實(shí)際，進(jìn)行課堂教學(xué);第三種是“改動(dòng)式”探究備課，選定某一教師執(zhí)教某一堂課，全組參與聽課，評議反思，再進(jìn)行二度設(shè)計(jì)，再次執(zhí)教，再次反思，直到較為滿意為止。集體備課使每位教師在言說和行動(dòng)中思考，在教學(xué)實(shí)施中體驗(yàn)和感悟，能夠最大限度地發(fā)揮集體的力量，改進(jìn)自己的備課方式，從而影響到幼兒教師在課堂教學(xué)中的教學(xué)行為。

聽課、評課是幼兒園課例教研的主要形式，也是幼兒教師專業(yè)成長最有效、最重要、最直接的途徑。幼兒教師的聽評課活動(dòng)可分為一課一次性聽評課活動(dòng)和一課多輪式聽評課活動(dòng)。一課一次性聽評課活動(dòng)是指一位或多位幼兒教師對同一個(gè)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行施教，經(jīng)過一次的集體聽課、評課以達(dá)到改進(jìn)其教學(xué)行為的教研活動(dòng)。一課多輪式聽評課活動(dòng)是指一位或多位幼兒教師對同一個(gè)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行施教，經(jīng)過多輪的集體聽課、評課以達(dá)到改進(jìn)其教學(xué)行為的教研活動(dòng)，它強(qiáng)調(diào)幼兒教師教學(xué)行為循環(huán)往復(fù)、不斷攀升的過程。

在聽評課教研活動(dòng)中，如何聽？怎么評？是要講究策略的。

首先，可以從活動(dòng)方案的研究入手，分析其教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)有沒有尋找到幼兒的最近發(fā)展區(qū)，有沒有涵蓋知識、能力、情感三維目標(biāo)，有沒有具有可操作性？教學(xué)活動(dòng)的流程是否結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)，各個(gè)環(huán)節(jié)之間的過渡是否自然，各個(gè)環(huán)節(jié)的時(shí)間分配是否合理？教學(xué)重點(diǎn)是否根據(jù)教材的核心任務(wù)來制定，教學(xué)難點(diǎn)對幼兒是否具有挑戰(zhàn)性？教具的使用是否符合幼兒形象性占主體的心理特點(diǎn)，是否具有層次性，能否最大限度調(diào)動(dòng)幼兒探索的積極性？

其次，要從教師的教學(xué)行為以及教學(xué)行為背后隱藏的教學(xué)理念入手，分析其教學(xué)方法的運(yùn)用是否多樣化，有沒有個(gè)性化，是否使幼兒在原有基礎(chǔ)上得到了最大限度的發(fā)展？教師的語言對幼兒有沒有吸引力，教師的體態(tài)是自然適宜還是呆板乏味或是矯揉造作？教師對幼兒的回應(yīng)是否合理？教師設(shè)計(jì)的問題是否具有層次性、開放性、挑戰(zhàn)性，是否能夠引發(fā)幼兒的思考，能否激活幼兒的思維？

第三，可以從幼兒的表現(xiàn)入手，分析教師是否給孩子創(chuàng)設(shè)了自主、合作、探究學(xué)習(xí)的空間、時(shí)間和材料，是否為幼兒創(chuàng)設(shè)了比較寬松、民主的學(xué)習(xí)氛圍，是否在活動(dòng)材料、空間等方面給了幼兒一定的自由度，是否給予幼兒一定的發(fā)問的機(jī)會，是否關(guān)注到了幼兒的活動(dòng)、操作的親身體驗(yàn)。

最后，從分析活動(dòng)的效果入手，分析活動(dòng)的目標(biāo)是否達(dá)成，教學(xué)氛圍是否輕松、愉悅，是否能夠“面向全體，促進(jìn)每個(gè)幼兒的個(gè)性發(fā)展”等等。

聽、評課教研活動(dòng)有利于對幼兒教師的教學(xué)問題進(jìn)行全面、準(zhǔn)確剖析，科學(xué)決策，都有利于激發(fā)幼兒教師尋找不足、向更高水平提升的進(jìn)取意識，優(yōu)化自身的教學(xué)行為，追求高超的教學(xué)藝術(shù)。

3 研究型教研，促進(jìn)幼兒教師教學(xué)反思能力的提升

教學(xué)反思是幼兒教師在教學(xué)實(shí)踐中，批判地考察自我的主體行為表現(xiàn)及其依據(jù)，通過回顧、診斷、自我監(jiān)控等方式，或給予肯定與強(qiáng)化，或給予否定與修正，從而不斷提高自身教學(xué)效果和素質(zhì)的過程。無論是林崇德提出的“優(yōu)秀教師=教育過程+反思”還是波斯納提出的“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長”，都充分表達(dá)了教學(xué)反思對于教師專業(yè)化成長的必要性和重要性。

研究型園本教研是以幼兒教師為研究者的身份圍繞教學(xué)實(shí)踐中的問題，運(yùn)用科學(xué)研究的方法，獲得問題解決辦法的一種教研方式。研究型園本教研強(qiáng)調(diào)幼兒教師能夠在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題、歸納問題、分析問題、探究問題、解決問題。因此，幼兒教師要具有批判性的思維，對權(quán)威的觀點(diǎn)不盲從，對現(xiàn)有的方法策略不滿足，不斷回顧、反思自己的教學(xué)活動(dòng)，只有在反思中才能尋找到問題。同時(shí)，幼兒教師不管是在查閱文獻(xiàn)資料的過程，還是調(diào)查分析的過程，不管是總結(jié)經(jīng)驗(yàn)的過程，還是開展教育實(shí)驗(yàn)的過程，其實(shí)都是在進(jìn)行著去粗取精、去偽存真的對比、判斷、鑒別、綜合的過程，而這樣的過程其實(shí)就是教師不斷反思的過程，不斷積累經(jīng)驗(yàn)的過程，不斷提升專業(yè)化水平的過程。

不管哪種教研類型，在促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展方面既有側(cè)重點(diǎn)，又有整體性。同時(shí)，這些教研類型的劃分也并非是完全絕對的，隨著教研活動(dòng)的開展，他們的類型也會相互轉(zhuǎn)化、交叉、滲透。

參考文獻(xiàn)

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