引論：我們?yōu)槟砹?3篇外語(yǔ)教師論文范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫(xiě)作時(shí)的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

幾個(gè)基本特征

篇2

篇3

Keywords:teacher;teachingaction;teachingefficiency

一、教師教學(xué)行為有效性的界定

直接定義教師教學(xué)行為有效性的概念幾乎沒(méi)有，但相關(guān)概念相當(dāng)多。如Raspberry(1993)的“有效教師”（effectiveteacher）；DonaldRCruickshank等(1999)的“有效教學(xué)”（effectiveteaching）；HarveyDaniels等的“最佳課堂教學(xué)”；KathrynCastle（2006）的“自治的教師”（Autonomyteacher）；RobertJ.Marzano等的“有效課堂”（Classroominstructionthatworks）。所有這些說(shuō)法，幾乎都沒(méi)有對(duì)自身的概念給予清晰的界定，似乎只是使人意識(shí)到“優(yōu)秀的”、“不錯(cuò)的”、“時(shí)髦的”、“主流的”這類(lèi)含義。實(shí)際上，國(guó)外對(duì)教師教學(xué)行為有效性的定義，大多是對(duì)其特征進(jìn)行描述的。主要包括以下方面的內(nèi)容：

一是教學(xué)行為有效性的理念特征。KathrynCastle（2006）認(rèn)為，教師教學(xué)行為有效性取決于教師是否把教學(xué)作為教育學(xué)的取向；是否把教學(xué)作為科學(xué)研究的取向；是否把教學(xué)作為教師自治行動(dòng)的取向；是否把教師作為教學(xué)研究者的取向等理念[1](P1094)。

二是教學(xué)行為有效性的個(gè)體素質(zhì)特征。W.C.Bably認(rèn)為，教師教學(xué)行為有效性取決于教師的10項(xiàng)個(gè)性品質(zhì)：同情心（sympathy）；儀表（personalappearance）；談吐（address）；誠(chéng)懇（sincerity）；樂(lè)觀（optimism）；熱心（enthusiasm）；好學(xué)（scholarship）；活力（physicalvitality）；公正（fairness）；嚴(yán)謹(jǐn)（reserveanddignity）[2]。DonaldRCruickshank,DeborahL.Bainer,KimK.Metcalf(1999)則認(rèn)為，教學(xué)行為有效性的個(gè)人性格特征包括熱情、熱心、幽默、可信任、對(duì)成功抱有很高的期望、激勵(lì)、支持、有條理、靈活、適應(yīng)性強(qiáng)、博學(xué)等方面[3](P299)。

三是教學(xué)行為有效性的教學(xué)過(guò)程特征。StanleyJ.Zehnand，JeffreyA.Kottler（1993）從3個(gè)方面論述了教學(xué)行為有效性的教學(xué)過(guò)程特征：（1）一名人際關(guān)系的專(zhuān)家（arelationshipspecialist）。具有真實(shí)的、無(wú)偏見(jiàn)的、同情的和樂(lè)于接受學(xué)生的態(tài)度；注意用眼神接觸，用人體語(yǔ)言表達(dá)的非語(yǔ)言行為；支持性的、顯示同情的、用心理解的、關(guān)注學(xué)生的策略。（2）營(yíng)造真誠(chéng)關(guān)心的氣氛。有效的班級(jí)交往規(guī)劃；促進(jìn)全體學(xué)生有效交往；規(guī)范有效交往的實(shí)踐。（3）一名幫助者（ahelper）：理解學(xué)生，信任學(xué)生，同情學(xué)生[4]。

以上這些都是教師教學(xué)行為有效性所應(yīng)該具備的行為特征，但并非就是教師行為有效性本身。

二、教師教學(xué)行為有效性的內(nèi)容

關(guān)于教師教學(xué)行為有效性?xún)?nèi)容的描述，筆者根據(jù)收集的資料，主要從教師教學(xué)行為的專(zhuān)業(yè)表現(xiàn)、教學(xué)過(guò)程結(jié)構(gòu)和教學(xué)技能技巧等方面進(jìn)行綜述。

一是教師教學(xué)行為的教學(xué)專(zhuān)業(yè)表現(xiàn)。波士頓學(xué)校委員會(huì)(BostonSchoolCommittee)（2006）提出了教師教學(xué)行為的8個(gè)維度：（1）公平和高期望；（2）職業(yè)主義（Professionalism）：主要指模式化的職業(yè)行為，包括工作職能、區(qū)域政策的理解、工作程序以及在多樣性的社區(qū)里的工作目標(biāo)；（3）安全、尊重、文化敏感性和負(fù)責(zé)任的學(xué)習(xí)共同體；（4）學(xué)校、家庭與社區(qū)的伙伴關(guān)系；（5）指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的計(jì)劃和策略；（6）實(shí)質(zhì)性知識(shí)：具有廣泛前沿性知識(shí)，關(guān)鍵概念、事實(shí)、相關(guān)的研究、質(zhì)疑的方法，具體到各自學(xué)科的交流風(fēng)格等；（7）發(fā)展性過(guò)程的監(jiān)控與評(píng)估；（8）反思、合作和個(gè)體成長(zhǎng)[5]。

二是教師教學(xué)行為有效性的教學(xué)過(guò)程結(jié)構(gòu)。CharlotteDanielson(1996)認(rèn)為，教學(xué)的重要目標(biāo)是要?jiǎng)?chuàng)造出學(xué)習(xí)者共同體，在這個(gè)共同體中，使學(xué)生能夠從事重要內(nèi)容的學(xué)習(xí)，并使所有師生感覺(jué)到尊嚴(yán)和榮耀。一般教師教學(xué)行為有效性的教學(xué)過(guò)程結(jié)構(gòu)體系有4個(gè)板塊，每一板塊標(biāo)志著教學(xué)的不同側(cè)面。（1）教學(xué)計(jì)劃和備課。包括選擇教學(xué)目標(biāo)；展現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、資源知識(shí)、教學(xué)法的知識(shí)；展現(xiàn)內(nèi)在教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等內(nèi)容；（2）課堂環(huán)境。包括創(chuàng)建尊重與和睦的課堂環(huán)境，形成學(xué)習(xí)的文化氛圍，課堂程序管理、學(xué)生行為管理、具體環(huán)境布置等內(nèi)容；（3）課堂教學(xué)。包括清晰而準(zhǔn)確的交流、提問(wèn)和討論技術(shù)，使學(xué)生認(rèn)真學(xué)習(xí)，給予學(xué)生反饋、靈活性和反應(yīng)性；（4）專(zhuān)業(yè)職責(zé)。包括教學(xué)反思、保持精確記錄、家庭交流、對(duì)學(xué)校和學(xué)區(qū)的貢獻(xiàn)、專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展、專(zhuān)業(yè)主義展示等方面[6]。

三是教師教學(xué)行為有效性的教學(xué)技能技巧。Cruicshank(1990)從教學(xué)技巧的角度涉及到了教師教學(xué)行為有效性的內(nèi)容。包括“創(chuàng)設(shè)環(huán)境；教學(xué)模式的多樣性；指導(dǎo)時(shí)間最優(yōu)化；提問(wèn)題；提供清晰的指導(dǎo)；注意學(xué)生的進(jìn)步；提供反饋和強(qiáng)化”等7個(gè)方面[3](P318)。HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）提出了最佳課堂教學(xué)的6種教學(xué)行為技能：整合性單元；小組活動(dòng)；呈現(xiàn)式學(xué)習(xí)；課堂工作室；真實(shí)體驗(yàn)；反思性評(píng)估等等。它有助于創(chuàng)建最佳課堂教學(xué)[7](P7)。

三、區(qū)分教師教學(xué)行為有效性與無(wú)效性的標(biāo)準(zhǔn)

教師怎樣的教學(xué)行為才具有效性或無(wú)效性？HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）關(guān)于課堂教學(xué)應(yīng)該增加和減少的因素的研究，對(duì)于提高教師教學(xué)行為有效性或減少無(wú)效性，具有一定的研究參考價(jià)值。

課堂教學(xué)應(yīng)該盡量增加的因素：（1）體驗(yàn)性、引導(dǎo)性、操作性的學(xué)習(xí)；（2）課堂上活躍的學(xué)習(xí)氣氛；（3）強(qiáng)調(diào)學(xué)生更高級(jí)的思維，學(xué)習(xí)某領(lǐng)域中的關(guān)鍵概念和原理；（4）選擇為數(shù)不多的幾個(gè)主題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入探究，使學(xué)生掌握研究該領(lǐng)域的方法；（5）讓學(xué)生花時(shí)間去閱讀那些具有完整性、原創(chuàng)性和真實(shí)性的書(shū)籍；（6）培養(yǎng)學(xué)生對(duì)待工作的責(zé)任感，幫助他們完成設(shè)定目標(biāo)、記錄、管理和評(píng)估的任務(wù)；（7）為學(xué)生提供選擇的機(jī)會(huì)，讓他們自主決定書(shū)籍、寫(xiě)作主題、學(xué)習(xí)伙伴和研究項(xiàng)目；（8）在學(xué)校建立并運(yùn)用民主原則；（9）關(guān)注學(xué)生個(gè)體不同的認(rèn)知風(fēng)格和情感風(fēng)格；（10）組織合作性活動(dòng)，將教室建設(shè)成為一個(gè)相互依賴(lài)的社團(tuán)；（11）將學(xué)生進(jìn)行異質(zhì)分組，通過(guò)個(gè)性化的活動(dòng)不把學(xué)生分別孤立起來(lái)；（12）在常規(guī)課堂上給學(xué)生以特殊的幫助；（13）教師要扮演多樣性、合作性角色；（14）依靠教師對(duì)學(xué)生發(fā)展所進(jìn)行的描述性評(píng)價(jià)[7](P3)。

課堂教學(xué)應(yīng)該盡量減少的因素：（1）面向全班進(jìn)行的教學(xué)指導(dǎo)，如演講；（2）學(xué)生被動(dòng)活動(dòng)，包括靜坐、聆聽(tīng)、接受和吸收信息；（3）對(duì)教室里的安靜狀態(tài)給予表?yè)P(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)；（4）要求學(xué)生將課間時(shí)間用來(lái)完成工作表、練習(xí)冊(cè)、或者仍然坐著，做其它功課；（5）對(duì)覆蓋每個(gè)領(lǐng)域中的大量材料作蜻蜓點(diǎn)水的介紹；（6）死記硬背事實(shí)和細(xì)節(jié)；（7）強(qiáng)調(diào)學(xué)生分?jǐn)?shù)和學(xué)生之間的競(jìng)爭(zhēng)；（8）將學(xué)生進(jìn)行能力分組；（9）采用某些特殊方案對(duì)學(xué)生進(jìn)行篩選；（10）采用并依賴(lài)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)[7](P4)。

雖然這一研究不是直接論述教學(xué)行為的有效性與無(wú)效性的，但對(duì)于我們區(qū)分教師教學(xué)行為有效性和無(wú)效性有一定參考價(jià)值。

四、教師教學(xué)行為有效性的基礎(chǔ)理論

教師教學(xué)行為有效性是如何發(fā)生的？或者說(shuō)教師教學(xué)行為有效性的影響因素及內(nèi)部機(jī)理是什么？除了上面所述的教師個(gè)體素質(zhì)、課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)技巧等影響因素以外，還有以下方面的理論成果：

一是教師教學(xué)行為有效性形成過(guò)程的本質(zhì)。教師教學(xué)行為有效性形成過(guò)程的實(shí)質(zhì)是教師學(xué)習(xí)教學(xué)的過(guò)程。FredKorthagen,JohnLoughran,TomRussell（2006）通過(guò)對(duì)澳大利亞、加拿大和新西蘭教師教育的研究，指出了提高教師教學(xué)行為有效性的7個(gè)基本原理：（1）學(xué)習(xí)教學(xué)是一個(gè)充滿(mǎn)沖突和競(jìng)爭(zhēng)的過(guò)程；（2）學(xué)習(xí)教學(xué)要求認(rèn)為知識(shí)是有待于創(chuàng)造的學(xué)科而不是一個(gè)已經(jīng)創(chuàng)造的科目；（3）學(xué)習(xí)教學(xué)要求從關(guān)注課程轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)習(xí)者；（4）學(xué)習(xí)教學(xué)是在師生共同探討中進(jìn)行并得以促進(jìn)和加強(qiáng)的；（5）學(xué)習(xí)教學(xué)要求在教學(xué)過(guò)程中與同伴合作；（6）學(xué)習(xí)教學(xué)要求中小學(xué)，大學(xué)和實(shí)習(xí)生之間的有意義的聯(lián)系；（7）學(xué)習(xí)教學(xué)要求教師教育家在自己提倡的教學(xué)項(xiàng)目中實(shí)踐自己的教學(xué)方法，并且在示范作用中得到強(qiáng)化[8]。這7個(gè)原理可以說(shuō)是對(duì)教師行為有效性形成過(guò)程本質(zhì)的恰當(dāng)描述。

二是教師教學(xué)行為有效性形成的思想變量。不同的思想對(duì)教師教學(xué)行為有效性具有不同的影響。佐藤正夫(1987)從教學(xué)史論的角度，認(rèn)為必須揚(yáng)棄與統(tǒng)一赫爾巴特與杜威的教學(xué)過(guò)程思想，提出了“學(xué)習(xí)課題系列學(xué)習(xí)”的思想，主要包括5個(gè)方面的內(nèi)容：（1）提出問(wèn)題與課題，使學(xué)生直面矛盾與障礙，引起學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；（2）使學(xué)生分析問(wèn)題與課題的目標(biāo)與條件，抓住真正意義上的問(wèn)題；（3）使學(xué)生探討適當(dāng)?shù)慕鉀Q原理、方法與手段，計(jì)劃解決活動(dòng)；（4）實(shí)施解決活動(dòng)的計(jì)劃，實(shí)現(xiàn)問(wèn)題與課題目標(biāo)；（5）檢驗(yàn)、評(píng)價(jià)、總結(jié)學(xué)習(xí)結(jié)果，使學(xué)生進(jìn)一步練習(xí)與應(yīng)用[9]。雖然這一思想對(duì)赫爾巴特與杜威的教學(xué)過(guò)程的思想有所超越，但仍然帶有傳統(tǒng)教育中的程式化習(xí)慣和明顯的杜威教學(xué)過(guò)程思想的痕跡。

當(dāng)前比較流行、且大家比較接受的當(dāng)屬建構(gòu)主義。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出了建構(gòu)主義的指導(dǎo)原則，包括：（1）提出與學(xué)生相關(guān)的問(wèn)題；（2）圍繞基本概念組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，探究問(wèn)題的本質(zhì)；（3）尋求并重視學(xué)生的觀點(diǎn)；（4）課程設(shè)置要適于學(xué)生提出假設(shè)；（5）在教學(xué)背景下評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)[10](P43-103)。在建構(gòu)主義看來(lái)，教學(xué)過(guò)程的核心就是創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境。

三是教師教學(xué)行為有效性形成的環(huán)境變量。許多人認(rèn)為，教師教學(xué)行為有效性受教學(xué)環(huán)境的制約。KennethM.Tyler,A.WadeBoykin,TiaR.Walton（2006）通過(guò)歐洲與非洲文化差異在課堂學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的表現(xiàn)的研究，得到教師教學(xué)行為有效性與文化環(huán)境具有高相關(guān)性的結(jié)論，并強(qiáng)調(diào)“個(gè)人主義與競(jìng)爭(zhēng)能力”的歐洲文化與強(qiáng)調(diào)“合作與活力”的非洲文化相比，前者學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)業(yè)成績(jī)比后者的更具有突出表現(xiàn)[11]。因此，隨著教育的國(guó)際化與開(kāi)放化程度越來(lái)越高，離開(kāi)文化考量談老師教學(xué)行為有效性是沒(méi)有意義的。CliveHarber,JeffSerf（2006）則從民主政治的角度探討了教師教學(xué)有效性的問(wèn)題。他們以英國(guó)與南非兩個(gè)國(guó)家為對(duì)比，主要通過(guò)兩國(guó)文學(xué)、其它證據(jù)和（大學(xué)生）實(shí)習(xí)教師的面試等手段，得出教師教學(xué)有效性與民主政治有密切關(guān)系的結(jié)論[12]，并且指出現(xiàn)代教育結(jié)構(gòu)、教育實(shí)踐與教育的民主要求存在矛盾。CareyE.Andrzejewski,HeatherA.Davis（2006）探討了課堂中的人類(lèi)學(xué)接觸（Humancontact）問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)教師將與學(xué)生的接觸作為他們教學(xué)的自然過(guò)程。這種接觸沿著兩個(gè)軸心進(jìn)行：第一個(gè)軸心表示參與者的教師是如何認(rèn)識(shí)背景及背景是如何促進(jìn)或限制人們的聯(lián)系的。第二個(gè)軸心表示有關(guān)人類(lèi)接觸的談話(huà)顯示在教學(xué)中是如何促進(jìn)教師的自我發(fā)展的[13]。這個(gè)研究對(duì)于教師教學(xué)行為有效性研究具有理論價(jià)值。

五、提升教師教學(xué)行為有效性之策略

關(guān)于提升教師教學(xué)行為有效性的策略研究，大致有如下幾方面成果：

一是認(rèn)知改變策略。MiekeLunenberg,FredKorthagen,AnjaSwennen(2006)研究了通過(guò)教師教育者，改變未來(lái)教師的理念與行為的理論模型，提出了與傳統(tǒng)教師教育方法不同的5個(gè)維度：(1)變通的、靈活的和非固定背景下的專(zhuān)業(yè)報(bào)告，而不是復(fù)述詳細(xì)精確的事實(shí)及固定背景中技術(shù)的精確運(yùn)用；(2)學(xué)習(xí)中的調(diào)節(jié)作用而不是向?qū)W生傳遞信息；(3)學(xué)生是認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)中的積極建構(gòu)者而不是信息的接受者；(4)關(guān)注明確的問(wèn)題及其多樣性解決方法，而不是著眼于運(yùn)算程序的應(yīng)用和單一的正確答案；(5)關(guān)注社會(huì)環(huán)境的重要性，在此環(huán)境中，失敗是學(xué)習(xí)的一部分，贊賞自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)，其他的學(xué)生也是學(xué)習(xí)的來(lái)源[14]。可見(jiàn)，這些觀點(diǎn)與傳統(tǒng)觀點(diǎn)相比，無(wú)疑具有革命性意義。

二是學(xué)習(xí)合作策略。GeorgeaM.Langer,ArmyB.Colton,LorettaS.Goff(2003)提出了學(xué)生學(xué)習(xí)合作分析，即CASL(CollaborativeAnalysisofStudentLearning)。CASL是一種促進(jìn)教師發(fā)展的教師教育體系。它圍繞學(xué)生學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)，幫助教師形成一種合作探究文化，加深理解教與學(xué)之間的內(nèi)在聯(lián)系。該體系由4個(gè)要素組成：（1）反思探究的框架；（2）合作探究的文化；（3）CASL的探究階段；（4）促進(jìn)、領(lǐng)導(dǎo)和支持CASL，如制度安排、行政支持等[15]。可見(jiàn)，合作成為教學(xué)過(guò)程或者教學(xué)過(guò)程就是合作的具體教學(xué)形式，這不僅是提高教師教學(xué)行為有效性的重要策略，也是師生教學(xué)相長(zhǎng)的實(shí)現(xiàn)途徑。

三是反思、建構(gòu)性策略。JenniferHarrison,SueDymoke,TonyPell(2006)提出教師教學(xué)行為發(fā)展系統(tǒng)包括教師的經(jīng)驗(yàn)、反思、學(xué)習(xí)結(jié)果和進(jìn)一步的實(shí)證研究[16]。因此，教師教學(xué)行為有效性的提高需要強(qiáng)有力的學(xué)校環(huán)境的支持，學(xué)校政策要對(duì)教師教學(xué)行為有效性提高注入具有挑戰(zhàn)性與冒險(xiǎn)性的要素。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出的建構(gòu)主義策略是：（1）鼓勵(lì)和接納學(xué)生的獨(dú)立性和主動(dòng)性；（2）運(yùn)用原始的、主要的以及可操作的、互相作用的材料；（3）運(yùn)用諸如分類(lèi)、分析、預(yù)測(cè)和創(chuàng)見(jiàn)之類(lèi)的認(rèn)知術(shù)語(yǔ)；（4）根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)實(shí)施課程與教學(xué)策略；（5）先了解學(xué)生對(duì)即將交流概念的看法；（6）鼓勵(lì)學(xué)生參與到與教師和同伴的對(duì)話(huà)中；（7）激發(fā)學(xué)生研究的手段是提出富有創(chuàng)見(jiàn)、開(kāi)放的問(wèn)題；（8）注意學(xué)生最初的詳細(xì)闡述；（9）使學(xué)生參與到與其最初假設(shè)相矛盾的活動(dòng)中，繼而鼓勵(lì)他們討論；（10）提出問(wèn)題之后為學(xué)生留出等待時(shí)間；（11）為學(xué)生提供建構(gòu)聯(lián)系及隱喻的時(shí)間；（12）頻繁使用學(xué)習(xí)循環(huán)模式，培養(yǎng)學(xué)生好奇心[10](P125-145)。總之，教師經(jīng)常反思自身行為，考量不同教學(xué)行為、假設(shè)、信念和觀點(diǎn)，沉穩(wěn)深邃地考察教學(xué)環(huán)境、隨機(jī)應(yīng)變地把握教學(xué)局勢(shì)并采取相應(yīng)策略是教師教學(xué)行為有效性必須堅(jiān)守的重要思想。

四是課堂實(shí)踐策略。JosephCiaccio(2004)提出了“完全積極策略”。意謂使教師明顯地看到教學(xué)的積極方面，避免或消除消極方面。具體內(nèi)容包括滿(mǎn)足彼此的需求；改變起反作用的情緒；結(jié)束行為問(wèn)題；幫助后進(jìn)生；運(yùn)用積極學(xué)習(xí)策略等5個(gè)方面[17]。KathrynCastle（2006）研究了新手教師如何作為一個(gè)教學(xué)研究者，在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)教學(xué)自動(dòng)化的過(guò)程。這一過(guò)程包括7個(gè)自治的主題：（1）對(duì)錯(cuò)誤問(wèn)題的察覺(jué)；（2）質(zhì)疑；（3）從他人那里尋求答案；（4）冒險(xiǎn)；（5）反思到自信；（6）增強(qiáng)對(duì)學(xué)生理解的理解；（7）采取行動(dòng)[1](P1094-1103)。RobertJ.Marzano,DebraJ.pickering,JaneE.Polloch(2000)提出了9種有效課堂教學(xué)指導(dǎo)策略：（1）鑒別相似性和相異性；（2）總結(jié)和筆記；（3）提倡努力和給予認(rèn)可；（4）家庭作業(yè)和練習(xí)；（5）非語(yǔ)言表征；（6）合作學(xué)習(xí)；（7）建立目標(biāo)和提供反饋；（8）產(chǎn)生假設(shè)和檢驗(yàn)假設(shè)；（9）問(wèn)題、線(xiàn)索和先行組織者[18]。StephenD.Brookfield,StephenPreskill歸納了實(shí)現(xiàn)民主課堂的主要技巧，包括熱情傾聽(tīng)、積極參與、高度注意、謙遜、相互性、共同商議、正確評(píng)價(jià)、信心、及自治（autonomy）等方面[19]。由此可以看出，與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)相比，最近的研究強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)更具有反思、建構(gòu)與批判的韻味。

五是教師教學(xué)檔案袋策略。CatherineDeRijdt,EvaTiquet,FilipDochy,MauriceDevolder（2006）研究了高等教育背景下教學(xué)檔案對(duì)教師教學(xué)行為有效性的影響，還檢測(cè)了教師對(duì)于教學(xué)檔案的態(tài)度。研究表明，教學(xué)檔案是一種能夠帶來(lái)重要積極影響的工具。它能夠激發(fā)教師去反思他們的教學(xué)行為，尋求不同的教學(xué)方法，從而有效地完成教學(xué)內(nèi)容，改善課程材料[20]。

綜上所述，國(guó)外相關(guān)研究成果，對(duì)教師教學(xué)行為有效性研究具有參考價(jià)值：（1）關(guān)于教師教學(xué)行為有效性的特征、內(nèi)容體系及實(shí)現(xiàn)策略的研究成果，對(duì)本課題的進(jìn)一步研究具有指導(dǎo)意義。（2）教師教學(xué)行為有效性必須以一定的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐體系及其標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，否則教師專(zhuān)業(yè)化就無(wú)法與醫(yī)生、會(huì)計(jì)、律師、建筑師等職業(yè)的專(zhuān)業(yè)化相提并論。（3）教學(xué)行為有效性不只是依賴(lài)于教學(xué)理性思維的規(guī)則的按部就班的操作性程序，它具有復(fù)雜性。這種復(fù)雜性表現(xiàn)不只限于教師與醫(yī)生、會(huì)計(jì)、律師、建筑師等職業(yè)有相似之處，更在于它與其它許多職業(yè)如政治家、人類(lèi)學(xué)家、公共關(guān)系者、演藝者等也有相似之處。所以，雖然教師教學(xué)行為有效性必須要求教學(xué)行為遵循一些公共教學(xué)準(zhǔn)則，以使自身行為具有本行業(yè)的特殊標(biāo)準(zhǔn)，但是，標(biāo)準(zhǔn)與準(zhǔn)則在多樣性文化、政治與生活環(huán)境中很難發(fā)揮作用，應(yīng)變思維才是教師教學(xué)行為更為需要的。KennethM.Tyler等(2006）課堂的文化差異研究，CliveHarber等（2006）的課堂民主政治研究，CareyE.Andrzejewski等（2006）的課堂人類(lèi)學(xué)研究等都說(shuō)明了這一問(wèn)題。

以上研究也存在突出的矛盾：一方面教師專(zhuān)業(yè)化要求教師行為具有自身專(zhuān)業(yè)的不可替代性質(zhì)，教師教學(xué)有效性取決于我們必須堅(jiān)持教師教學(xué)的現(xiàn)代性理性設(shè)計(jì)，需要有一定規(guī)則性知識(shí)與程序結(jié)構(gòu)，以此完成教師行為的專(zhuān)業(yè)化要求。也就是說(shuō)，教師教學(xué)行為需要一定的模式化與自動(dòng)化；另一方面教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性需要我們采用更多的反思性與建構(gòu)性思維與策略，以應(yīng)對(duì)變動(dòng)不拘的教學(xué)環(huán)境的要求。由此，教師教學(xué)行為已經(jīng)超越課堂時(shí)空范圍而導(dǎo)致教師專(zhuān)業(yè)化特征的淡化。以上兩方面構(gòu)成了教師行為有效性研究的矛盾性。

本課題今后努力的方向是:一是關(guān)于哲學(xué)思想與教師教學(xué)行為有效性的關(guān)系及相關(guān)策略研究，以此應(yīng)對(duì)未來(lái)變動(dòng)不拘的教學(xué)與外部環(huán)境。因?yàn)殡S著教學(xué)環(huán)境的國(guó)際化與文化多元化，任何一種模式化的教學(xué)行為研究成果對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)都顯得蹩腳。對(duì)教師個(gè)體來(lái)說(shuō)，一種在自身教學(xué)哲學(xué)指導(dǎo)下的應(yīng)變性教學(xué)顯得非常必要。二是關(guān)于擬像背景下教師特別是大學(xué)教師行為及其有效性的研究，以此保持教師教學(xué)行為有效性研究的時(shí)代性與未來(lái)指導(dǎo)性。因?yàn)橐酝慕處熃虒W(xué)行為有效性是在課堂教學(xué)背景下進(jìn)行研究的，而課堂教學(xué)是在工業(yè)時(shí)代背景下的教學(xué)組織形式，隨著人類(lèi)進(jìn)入擬像時(shí)代，教師教學(xué)范式及其行為正在發(fā)生深刻變化，如果我們的研究?jī)H僅局限于課堂教學(xué)，也許我們的研究成果會(huì)成為擬像時(shí)代下教師教學(xué)行為有效性提高的桎梏。因此，從以上兩個(gè)方面可以解決前述矛盾性。

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篇4

首先，影視材料能為語(yǔ)言學(xué)習(xí)提供真實(shí)的語(yǔ)境。影視材料提供的語(yǔ)言信息具有語(yǔ)境豐富的特點(diǎn)，它所展現(xiàn)的語(yǔ)言材料和交際場(chǎng)景是對(duì)人類(lèi)生活的真實(shí)再現(xiàn)和模擬加工，為學(xué)生構(gòu)建了一個(gè)真實(shí)的語(yǔ)境，使學(xué)生身臨其境。特別是影視材料中配合情感、肢體語(yǔ)言的表達(dá)，使語(yǔ)言更富沖擊力。其次，影視材料能激發(fā)學(xué)生的興趣。與傳統(tǒng)的教材、教學(xué)內(nèi)容相比，影視材料是聲音與圖像的結(jié)合體，以聲像形式出現(xiàn)的語(yǔ)言方式能顯著提高外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的理解能力。影視材料豐富的語(yǔ)境更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，全方位、多角度地給學(xué)生感官刺激，吸引學(xué)生的注意力，極大地激發(fā)他們的求知欲望和學(xué)習(xí)興趣。再次，影視材料能提高學(xué)生的跨文化交際能力。影視材料可涉及政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)生活等多方面的內(nèi)容，蘊(yùn)含著豐富的文化信息，能夠從多方面展示外國(guó)的社會(huì)狀況、文化教育、生活方式及民俗習(xí)慣等。最后，選取影視材料作為教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法改革的客觀要求。生態(tài)外語(yǔ)教學(xué)觀認(rèn)為，傳統(tǒng)外語(yǔ)課堂教學(xué)忽視了教師與學(xué)生的互動(dòng)、課堂中存在的多種因素及其之間的關(guān)系，客觀上抑制了諸因素的互動(dòng)與課堂教學(xué)的發(fā)展，甚至破壞了課堂的自然生態(tài)。影視材料進(jìn)入課堂可以實(shí)現(xiàn)教師、學(xué)生、教學(xué)設(shè)備的互動(dòng)，調(diào)動(dòng)各因素協(xié)調(diào)作用，符合教學(xué)規(guī)律。

三、影視材料的選取原則

影視材料在高職外語(yǔ)教學(xué)中有著其他文字或單純聽(tīng)力材料所不具備的優(yōu)越性，它不僅打破了外語(yǔ)教學(xué)的傳統(tǒng)模式，還突破了課堂外語(yǔ)教學(xué)和教材的局限性。如果能合理選取影視材料，就可以把立體化的語(yǔ)言及其文化呈現(xiàn)給學(xué)生。

1.影視材料的選取

影視材料的選取要以教學(xué)為目的，同時(shí)根據(jù)學(xué)生的語(yǔ)言水平進(jìn)行選擇。選擇時(shí)要注意語(yǔ)言文化信息含量、情節(jié)內(nèi)容及語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)等。清晰、生動(dòng)、易懂，精彩的影視片斷能吸引學(xué)生的興趣，剛開(kāi)始要選擇一些語(yǔ)言和內(nèi)容較簡(jiǎn)單、輕松的材料。逐步對(duì)電影語(yǔ)言熟悉之后，再選擇些語(yǔ)速較快、情節(jié)較復(fù)雜的，促進(jìn)學(xué)生能力的提高。

2.不同課程的具體應(yīng)用

目前，許多影視材料的運(yùn)用多局限在聽(tīng)力或視聽(tīng)課上，其他課程試用視聽(tīng)材料較少。影視材料的運(yùn)用，不應(yīng)局限于某個(gè)課程，而應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)單元選擇。若能在綜合課、國(guó)情概況課選擇適當(dāng)?shù)挠耙暡牧蠎?yīng)用，一定能獲得更好的教學(xué)效果。如《韓國(guó)概況》課，在講到婚禮風(fēng)俗時(shí)，可把《結(jié)婚》里男女主人公的婚禮現(xiàn)場(chǎng)作為教學(xué)材料進(jìn)行講解；《綜合韓語(yǔ)》課，在講到自我介紹的章節(jié)時(shí)，可把《浪漫滿(mǎn)屋》里出現(xiàn)的各種自我介紹的場(chǎng)景進(jìn)行展示并模仿。影視資料的選擇，一定是要與授課內(nèi)容相關(guān)的片斷，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行闡述。課堂時(shí)間有限，影視材料必定以選取某個(gè)場(chǎng)景或片段的形式播放，所以盡可能地選擇普及率較高的影片，也可以提前利用課外時(shí)間給學(xué)生單獨(dú)播放。另外，許多影視材料往往摻雜著各種方言，所以教師更要根據(jù)實(shí)際教學(xué)需要，對(duì)影視資料片斷進(jìn)行合理的整合。

3.注重培養(yǎng)聽(tīng)說(shuō)表達(dá)能力，堅(jiān)持“精泛相結(jié)合”的教學(xué)方法

篇5

教育部在2000年召開(kāi)的全國(guó)中小學(xué)信息教育工作會(huì)議上明確提出：從2001年起，用5－10年的時(shí)間在全國(guó)中小學(xué)基本普及信息技術(shù)教育，全面實(shí)施“校校通”工程，以信息化帶動(dòng)教育現(xiàn)代化，努力實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育的跨躍式發(fā)展。

在新形式下，傳統(tǒng)的一張嘴、一盒粉筆、一塊黑板、一張講臺(tái)支撐起來(lái)的課堂教學(xué)模式已不能持續(xù)下去了，教育教學(xué)的改革必須與新的教育理論。教育技術(shù)相結(jié)合。英語(yǔ)教學(xué)模式的改革也必須在符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮校園網(wǎng)、互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢(shì)，使教學(xué)更加科學(xué)化、趣味化、社會(huì)化。

傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)模式的主要缺陷在于重結(jié)果而輕過(guò)程、重“筆”而輕“口”。為克服這些缺陷，誕生了諸如“英語(yǔ)角”、語(yǔ)音教室等輔助手段，并取得了一定的收效。隨著互聯(lián)網(wǎng)的日漸普及，尤其是校園網(wǎng)的普及，為英語(yǔ)教學(xué)模式的改革取得革命性突破提供了有效的硬件條件，有利于英語(yǔ)教學(xué)從傳統(tǒng)的封閉模式轉(zhuǎn)變?yōu)榘腴_(kāi)放模式或開(kāi)放模式。

外語(yǔ)教學(xué)的主要目的是培養(yǎng)學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的能力。人具有天生的語(yǔ)言能力，具有用口頭和書(shū)面表達(dá)思想的能力，和把它們聯(lián)系起來(lái)的創(chuàng)造能力。把握并處理好說(shuō)、寫(xiě)能力的培養(yǎng)，對(duì)學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力有著深遠(yuǎn)的影響。從學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律看，學(xué)生的認(rèn)識(shí)活動(dòng)只有通過(guò)自己的實(shí)踐和感知，充分發(fā)揮自己的能動(dòng)作用，才能把知識(shí)學(xué)牢、學(xué)好，直至真正掌握。因此，建立在信息技術(shù)基礎(chǔ)上的英語(yǔ)教學(xué)模式，應(yīng)該是“重結(jié)果更重視過(guò)程”的開(kāi)放教學(xué)模式：在組織形式上將傳統(tǒng)課堂和基于網(wǎng)絡(luò)的虛擬課堂相結(jié)合；在學(xué)習(xí)方式上將課堂學(xué)習(xí)與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)相結(jié)合。以學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)方式為主、接受學(xué)習(xí)方式為輔，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)地去發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。對(duì)教學(xué)內(nèi)容、師生交流、語(yǔ)言環(huán)境、評(píng)價(jià)體系實(shí)行全面開(kāi)放。

一、利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的開(kāi)放

現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用于課堂教學(xué)，可以擴(kuò)大教學(xué)信息容量，使信息的表現(xiàn)形式交互化、多樣化。

實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)開(kāi)放的網(wǎng)絡(luò)條件：

硬件：校園網(wǎng)絡(luò)、多媒體網(wǎng)絡(luò)教室（學(xué)生每人一機(jī)）。

軟件：英語(yǔ)多媒體素材資源庫(kù)及其點(diǎn)播和索引系統(tǒng)。

傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)模式經(jīng)常使用的“情景”引入法由于受條件的局限，在常規(guī)課堂中一般只能設(shè)計(jì)單個(gè)場(chǎng)景，不能激發(fā)所有學(xué)生的興趣。運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，可以從素材資源庫(kù)中索引出與本節(jié)課有關(guān)的各種“情景”，提供給學(xué)生自由點(diǎn)播。如交往型、購(gòu)物型情景易受女同學(xué)的喜歡；體育型情景能吸引體育迷；軍事型、旅游型、游戲型、影視片段型情景也都會(huì)吸引不同學(xué)生，從而使所有學(xué)生都能找到興趣點(diǎn)。而興趣一旦與教學(xué)目標(biāo)相聯(lián)系并被靈活、創(chuàng)意地運(yùn)用，學(xué)生就會(huì)主動(dòng)地參與到教學(xué)進(jìn)程中，教學(xué)目標(biāo)就很容易得到完美的實(shí)現(xiàn)。

課堂教學(xué)中最難解決的問(wèn)題之一，是學(xué)生的接受能力參差不齊。為使百分之九十以上的學(xué)生掌握基本教學(xué)內(nèi)容，往往導(dǎo)致相當(dāng)一部分學(xué)生在每節(jié)課的中后期無(wú)事可做，這既不符合因材施教的教育原則，也不利于發(fā)揮他們的學(xué)習(xí)積極性。運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)教室的功能，可以讓學(xué)生在完成必要的學(xué)習(xí)和操練后，隨時(shí)從資源庫(kù)中調(diào)出檢測(cè)題進(jìn)行自我檢測(cè)，利用相關(guān)軟件控制，給予檢測(cè)通過(guò)的學(xué)生訪問(wèn)資源庫(kù)中課外閱讀、課外活動(dòng)等素材的權(quán)限。

開(kāi)放式課堂教學(xué)模式的基本結(jié)構(gòu)：

1．（3～5分鐘）學(xué)生復(fù)習(xí)上一節(jié)課內(nèi)容，然后點(diǎn)播新課引入場(chǎng)景，激發(fā)學(xué)生的興趣點(diǎn)。

2．（5～10分鐘）教師講解本節(jié)課的知識(shí)要點(diǎn)。

3．（5～10分鐘）教師帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行操練。

4．（10～15分鐘）教師監(jiān)督和指導(dǎo)下的學(xué)生自行操練；教師打開(kāi)自我檢測(cè)系統(tǒng)；對(duì)個(gè)別困難學(xué)生進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)。

5．（下課前5分鐘）未提前通過(guò)檢測(cè)的學(xué)生進(jìn)行統(tǒng)一檢測(cè)，將檢測(cè)結(jié)果記入數(shù)據(jù)庫(kù)。

6．課后，教師對(duì)仍未通過(guò)檢測(cè)的學(xué)生進(jìn)行課后輔導(dǎo)。

課堂教學(xué)的開(kāi)放模式充分體現(xiàn)了學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的自主支配權(quán)，有利于因材施教，并逐步提高學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效率。

二、利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)實(shí)現(xiàn)師生交流的開(kāi)放

師生間流暢的交流是教師把握學(xué)生學(xué)習(xí)狀況、及時(shí)調(diào)整教學(xué)最有效的手段。通過(guò)交流，教師不但可以傳授給學(xué)生更多的知識(shí)信息，還可以對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)態(tài)度、道德品質(zhì)、治學(xué)思想加以影響和引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和開(kāi)拓意識(shí)。

在應(yīng)試教育模式下，通常是作業(yè)、試卷的交流多而語(yǔ)言的交流少，僅有的課間和個(gè)別輔導(dǎo)等交流形式存在面窄、參與學(xué)生少的缺點(diǎn)。運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)可以實(shí)現(xiàn)多方面、多層次的開(kāi)放式師生交流。

實(shí)現(xiàn)開(kāi)放式師生交流的網(wǎng)絡(luò)條件：

教師和學(xué)生具有已接入互聯(lián)網(wǎng)的計(jì)算機(jī)，校園網(wǎng)具有能夠存放教師大容量主頁(yè)、BBS討論板、語(yǔ)音聊天室的網(wǎng)絡(luò)服務(wù)器和能接收、發(fā)送語(yǔ)音郵件的大容量郵件服務(wù)器。

教師可以在校園內(nèi)服務(wù)器上建立自己的個(gè)人主頁(yè)，內(nèi)容可包括：教學(xué)內(nèi)容（供學(xué)生進(jìn)行復(fù)習(xí)、預(yù)習(xí)和自學(xué)）、學(xué)習(xí)方法（為學(xué)生提供學(xué)習(xí)方法的診斷和咨詢(xún)）、課外閱讀（提供大量英語(yǔ)報(bào)刊、文章、語(yǔ)音和影像）、寫(xiě)作園地（開(kāi)展征文、講評(píng)等活動(dòng)）。糾錯(cuò)天地（將學(xué)生易錯(cuò)的地方匯編起來(lái)）、鏈接（提供本校其他教師、外校名師、健康有益的英文站點(diǎn)的鏈接）等并實(shí)時(shí)更新。同時(shí)開(kāi)設(shè)多個(gè)不同主題的BBS討論板（教師自任或委派英語(yǔ)課代表為板生）。

聊天室。

學(xué)生在與教師約定的時(shí)間內(nèi)實(shí)名或匿名登錄教師的主頁(yè)進(jìn)行選擇瀏覽、進(jìn)入BBS或聊天堂與教師或其他同學(xué)交流。同時(shí)，學(xué)生也可以進(jìn)入其他班級(jí)教師主頁(yè)同教師或高年級(jí)學(xué)生交流。通過(guò)廣泛、多層面的師生交流，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，使學(xué)生學(xué)有所用，并在應(yīng)用中去發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新。

三、利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言環(huán)境的開(kāi)放

英語(yǔ)學(xué)習(xí)作為一種語(yǔ)言能力的學(xué)習(xí)，需要在一定的自然環(huán)境或情境中習(xí)得，其目的之一是用語(yǔ)言敘述事情和表達(dá)思想，從而達(dá)到發(fā)展學(xué)生智力、培養(yǎng)學(xué)生能力的目標(biāo)。

在一般教學(xué)模式中，創(chuàng)造良好的英語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境是教師教學(xué)工作中的一個(gè)重點(diǎn)和難點(diǎn)。傳統(tǒng)做法有成立課外活動(dòng)小組（不易做到面向全體學(xué)生）、英語(yǔ)故事會(huì)或讀書(shū)報(bào)告會(huì)（能夠培養(yǎng)學(xué)生一定的聽(tīng)說(shuō)能力但偏重于模仿和表演）、“英語(yǔ)角”（現(xiàn)有方法中創(chuàng)造語(yǔ)言環(huán)境最成功的方法，其優(yōu)點(diǎn)是內(nèi)容和對(duì)象比較開(kāi)放、真實(shí)感強(qiáng)、能寓學(xué)于樂(lè)、能力高低皆宜；最大的缺點(diǎn)是：在完全真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境下，個(gè)性靦腆、性格內(nèi)向的學(xué)生無(wú)法參與，從而造成了部分表

現(xiàn)欲較強(qiáng)的學(xué)生語(yǔ)言駕馭能力越來(lái)越強(qiáng)，而另一部分學(xué)生則由于自卑而開(kāi)口越來(lái)越少，語(yǔ)言應(yīng)用能力不能得到提高）等。而利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)建立虛擬語(yǔ)言環(huán)境作為現(xiàn)實(shí)語(yǔ)言環(huán)境的補(bǔ)充，將有利于所有學(xué)生聽(tīng)說(shuō)和表達(dá)能力的培養(yǎng)。

實(shí)現(xiàn)開(kāi)放式虛擬語(yǔ)言環(huán)境的網(wǎng)絡(luò)條件：

硬件：校園網(wǎng)具有供學(xué)生使用的服務(wù)器、學(xué)生家里具有接入互聯(lián)網(wǎng)的多媒體電腦（支持全雙功通話(huà)、語(yǔ)音壓縮）。

軟件：過(guò)濾不健康內(nèi)容的網(wǎng)絡(luò)衛(wèi)士軟件；屏蔽中文信息的管理軟件；網(wǎng)絡(luò)電話(huà)、語(yǔ)音聊天、ICQ信息發(fā)送等綜合性網(wǎng)絡(luò)交流軟件。

網(wǎng)絡(luò)本身就是一個(gè)虛擬社會(huì)，在這里很容易做到“只聞其聲不知其名”。內(nèi)向、靦腆的學(xué)生完全不需要顧忌“面子”，而大膽地同另一些虛擬的對(duì)象用不太熟悉、可能出錯(cuò)的英語(yǔ)交流思想和敘述事情（需要屏蔽中文信息的傳輸）。

隨著學(xué)生語(yǔ)言應(yīng)用能力的提高，其交流的對(duì)象可以逐漸跨班級(jí)、跨學(xué)校、跨區(qū)域直至跨國(guó)界，與英語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言交流，還學(xué)生廣交學(xué)友的自。

四、利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)實(shí)現(xiàn)師生評(píng)價(jià)體系的開(kāi)放

現(xiàn)有評(píng)價(jià)體系缺少交互的開(kāi)放性。教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)大多僅由教師主觀決定，學(xué)生對(duì)代表自己學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)效果的成績(jī)幾乎沒(méi)有發(fā)言權(quán)；學(xué)校對(duì)教師的評(píng)價(jià)也主要來(lái)自于學(xué)生考試成績(jī)，而對(duì)教師在培養(yǎng)學(xué)生素質(zhì)、能力方面的工作未給予足夠肯定，學(xué)生對(duì)教師大多沒(méi)有評(píng)價(jià)權(quán)。運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)可以建立起完整的評(píng)價(jià)體系，使之對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)的各方面都是開(kāi)放的。

實(shí)現(xiàn)開(kāi)放式師生評(píng)價(jià)體系的網(wǎng)絡(luò)條件：

硬件：完善的校園網(wǎng)絡(luò)；教師和學(xué)生家里都有接入互聯(lián)網(wǎng)的計(jì)算機(jī)。

軟件：保存學(xué)生評(píng)價(jià)成績(jī)的數(shù)據(jù)庫(kù)；統(tǒng)計(jì)學(xué)生登錄校園網(wǎng)的次數(shù)、時(shí)間、數(shù)據(jù)流量，并自動(dòng)轉(zhuǎn)換一定的分?jǐn)?shù)記入學(xué)生評(píng)價(jià)成績(jī)的數(shù)據(jù)庫(kù)；評(píng)價(jià)成績(jī)數(shù)據(jù)庫(kù)的檢索系統(tǒng)。

教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，影響著學(xué)生的自尊、自強(qiáng)、自信等素質(zhì)的培養(yǎng)和發(fā)展。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，教師可以在學(xué)期期中給出學(xué)生的初始評(píng)價(jià)成績(jī)，進(jìn)入數(shù)據(jù)庫(kù)并公布在校園網(wǎng)上。學(xué)生本人或家長(zhǎng)通過(guò)登錄隨時(shí)可查詢(xún)自己的成績(jī)，并對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果表達(dá)意見(jiàn)和制定后半學(xué)期提高評(píng)價(jià)成績(jī)的措施。對(duì)合理的意見(jiàn)辦有些網(wǎng)絡(luò)交流過(guò)程是匿名登錄的，并能提供登錄時(shí)的密碼資料等信息；或某次測(cè)驗(yàn)、考試發(fā)揮失常，但在網(wǎng)上可完成同等難度的試題且成績(jī)確有提高），教師可根據(jù)實(shí)際情況即時(shí)更改評(píng)價(jià)成績(jī)，還學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的自我評(píng)價(jià)權(quán)。

學(xué)校對(duì)教師的評(píng)價(jià)，可以起到促進(jìn)教師不斷創(chuàng)新教學(xué)手段、改革教學(xué)模式、更新知識(shí)和觀念的作用。利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，可以從多方面對(duì)教師的師德修養(yǎng)、教學(xué)能力、教學(xué)觀念進(jìn)行考核評(píng)價(jià)。在校園網(wǎng)上建立教師評(píng)價(jià)頁(yè)面，利用網(wǎng)上調(diào)查的形式廣泛了解各方對(duì)教師的評(píng)價(jià)及其變化情況，學(xué)生、家長(zhǎng)。教師本人（設(shè)置權(quán)限，只能進(jìn)入自我評(píng)價(jià)頁(yè)面）。學(xué)校教學(xué)管理部門(mén)都可根據(jù)實(shí)際情況反復(fù)對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，教師可隨時(shí)通過(guò)訪問(wèn)評(píng)價(jià)結(jié)果統(tǒng)計(jì)頁(yè)面即時(shí)了解自己的教學(xué)得失、以改進(jìn)教學(xué)工作或提出申辯。從而實(shí)現(xiàn)了對(duì)教師評(píng)價(jià)的客觀性、全面性，

更有利于調(diào)動(dòng)教師的工作積極性。

五、實(shí)現(xiàn)開(kāi)放式英語(yǔ)教學(xué)的條件

1．實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)開(kāi)放式英語(yǔ)教學(xué)，有賴(lài)于完善的校園網(wǎng)絡(luò)和寬帶互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展。現(xiàn)階段由于國(guó)家對(duì)于學(xué)校信息化設(shè)備投資的不足，只有很少一部分學(xué)校具備這樣的硬件條件。相信隨著國(guó)家投資力度的不斷加大，網(wǎng)絡(luò)教育的條件會(huì)很快成熟起來(lái)。

2．需要計(jì)算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)更廣泛地進(jìn)入家庭。目前我國(guó)的計(jì)算機(jī)普及率還很低。即使在較發(fā)達(dá)地區(qū)也不足20％，但隨著IT產(chǎn)業(yè)300％的年增長(zhǎng)率，計(jì)算機(jī)進(jìn)入每個(gè)家庭將只是時(shí)間問(wèn)題。

3．需要學(xué)生從小學(xué)開(kāi)始，接受全面的計(jì)算機(jī)操作和網(wǎng)絡(luò)運(yùn)用能力的教育。目前，我國(guó)中小學(xué)生“觸電”、“觸網(wǎng)”的很少，教育部在“全國(guó)中小學(xué)信息教育工作會(huì)議”上已提出：從2001年開(kāi)始，用5～10的時(shí)間在全國(guó)中小學(xué)普及信息技術(shù)教育，吹響了教育向信息時(shí)代跨躍的進(jìn)軍號(hào)角。

篇6

在給學(xué)生講解語(yǔ)言點(diǎn)時(shí)，要時(shí)刻注意到漢語(yǔ)與其他語(yǔ)言的異同。喀麥隆學(xué)生精通英語(yǔ)和法語(yǔ)兩種語(yǔ)言。因此，我們?cè)谥v授漢語(yǔ)知識(shí)時(shí)主要還是強(qiáng)調(diào)漢語(yǔ)與英語(yǔ)的異同，要預(yù)先充分設(shè)想學(xué)生可能會(huì)產(chǎn)生的理解困難。漢語(yǔ)作為一種綜合性語(yǔ)言，虛詞和語(yǔ)序起到了非常重要的作用，這就會(huì)導(dǎo)致有些問(wèn)題學(xué)生不太好理解。如漢語(yǔ)中的修飾語(yǔ)，不論長(zhǎng)短，都放置在被修飾成分之前。如學(xué)生會(huì)說(shuō)“我喜歡杭州非常”“我想家很”等等。這就需要耐心地向?qū)W生解釋?zhuān)瑵h語(yǔ)是“流水式”的語(yǔ)言，中心語(yǔ)和修飾語(yǔ)往往同時(shí)出現(xiàn)，而且修飾部分一定位于中心語(yǔ)之前。應(yīng)該說(shuō)“我非常喜歡杭州”“我很想家”等。然后再讓他們自己組織幾個(gè)類(lèi)似的句子，有錯(cuò)誤及時(shí)糾正。經(jīng)過(guò)反復(fù)講解和訓(xùn)練，學(xué)生們加深了認(rèn)識(shí)并成功掌握這一現(xiàn)象。提到漢語(yǔ)語(yǔ)序，漢語(yǔ)的時(shí)間表達(dá)方式也不同于英語(yǔ)。漢語(yǔ)的語(yǔ)序是從整體到個(gè)體，如“2013年3月28日下午3點(diǎn)20分”“中國(guó)浙江省杭州市江干區(qū)下沙學(xué)源街998號(hào)”“每周五晚上我都要在學(xué)校教學(xué)樓旁邊的花園里坐一會(huì)兒”等，這也給他們的學(xué)習(xí)帶來(lái)了一定的困難。但認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)家認(rèn)為，時(shí)間順序是人類(lèi)認(rèn)識(shí)世界的一種基本現(xiàn)象，是人類(lèi)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中最重要的概念之一。在漢語(yǔ)中，往往是先發(fā)生的事先講，后發(fā)生的事后講，從無(wú)到有，逐步展開(kāi)，語(yǔ)序與時(shí)序有較高的象似對(duì)應(yīng)性，兩者往往自然合拍。這說(shuō)明漢語(yǔ)的語(yǔ)序結(jié)構(gòu)直接反映現(xiàn)實(shí)的時(shí)序結(jié)構(gòu)，漢民族的認(rèn)知猶如對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的臨摹一樣。然后讓他們體會(huì)現(xiàn)實(shí)生活中順序的特點(diǎn)，再反復(fù)操練，他們會(huì)在認(rèn)知的基礎(chǔ)上深刻理解并掌握這一語(yǔ)言現(xiàn)象。

（二）遇到難的知識(shí)點(diǎn)，盡可能運(yùn)用恰當(dāng)?shù)睦碚?/p>

來(lái)啟發(fā)教學(xué)在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中，詞匯教學(xué)一直是教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，尤其是漢語(yǔ)有的詞匯，如“量詞”，仔細(xì)分析之后我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，實(shí)際上英語(yǔ)中是沒(méi)有專(zhuān)門(mén)一類(lèi)量詞的。而漢語(yǔ)中有一類(lèi)詞專(zhuān)門(mén)只做量詞，沒(méi)有其他用處，所以說(shuō)“形形量詞的大量使用”是漢語(yǔ)語(yǔ)法的一個(gè)重要特點(diǎn)，這就給留學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來(lái)了一定的麻煩。例如：為什么說(shuō)“一顆米粒”，而不說(shuō)“一顆西瓜”；為什么說(shuō)“一條黃瓜”，而不說(shuō)“一條西紅柿”。這就需要教師對(duì)“顆、條”等量詞的詞義做形象解釋?zhuān)员阕屗麄兝斫獠⒄莆铡Ｒ斫狻邦w”，先看其形旁“頁(yè)”。“頁(yè)”是個(gè)象形字，在甲骨文中的寫(xiě)法是“”，像個(gè)人頭，所以《說(shuō)文》“頁(yè)，頭也”［1］4355。因此，“顆”在《漢語(yǔ)大字典》中被這樣解釋?zhuān)骸墩f(shuō)文》“顆”，小頭也。從頁(yè)，果聲［1］4378。發(fā)展到后來(lái)引申為量詞，僅與體積比較小的物體搭配。“米粒”較小，用“顆”；而“西瓜”較大，不用“顆”。而“條”則是《說(shuō)文》“條”，小枝也［1］176。因此，它的本義是“細(xì)長(zhǎng)的樹(shù)枝”，引申為量詞，用于細(xì)長(zhǎng)的東西。這樣講解他們既了解了漢字文化，又較深刻地理解了這些量詞的用法。方塊型漢字的書(shū)寫(xiě)和認(rèn)讀對(duì)于留學(xué)生來(lái)講也是一大難題。首先要學(xué)習(xí)的是筆畫(huà)。學(xué)生曾提出“筆畫(huà)‘’（提）和‘丿’（撇）為什么寫(xiě)法不一樣，但寫(xiě)出來(lái)看起來(lái)是一樣的啊”，我便帶了本毛筆字帖來(lái)，告訴他們，漢字最初都是軟筆來(lái)寫(xiě)的。可以看到，這兩個(gè)筆畫(huà)的運(yùn)筆方向及最后的效果是不一樣的。雖然我們硬筆寫(xiě)出來(lái)有時(shí)看著一樣，實(shí)際上是兩個(gè)完全不同的筆畫(huà)，漢字就是由這些各不相同的筆畫(huà)通過(guò)空間組合形成的。這樣他們就知道了這些筆畫(huà)的來(lái)歷以及具體的運(yùn)筆方法，也可借機(jī)向?qū)W生介紹漢語(yǔ)書(shū)法這一博大精深的文化。然后我送了他們每人一本字帖，一支毛筆，鼓勵(lì)有興趣的同學(xué)去學(xué)習(xí)中國(guó)書(shū)法。這樣，既有效地講解和學(xué)習(xí)了漢字的筆畫(huà)，也成功地向他們推薦了一門(mén)中國(guó)文化，可謂“一石二鳥(niǎo)”。語(yǔ)言學(xué)習(xí)離不開(kāi)學(xué)習(xí)者對(duì)如上一個(gè)個(gè)語(yǔ)言點(diǎn)知識(shí)和技能的逐步掌握。教師需要在恰當(dāng)時(shí)間精心組織關(guān)于中國(guó)文化的主題活動(dòng)，鞏固和升華學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)特點(diǎn)的整體把握能力。

（三）創(chuàng)設(shè)多種體驗(yàn)?zāi)Ｊ剑龠M(jìn)內(nèi)化漢語(yǔ)思維

良好的語(yǔ)言環(huán)境對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)有著重要的作用。語(yǔ)言環(huán)境分為物質(zhì)環(huán)境和人文環(huán)境兩種。物質(zhì)環(huán)境指在學(xué)習(xí)者的生活環(huán)境中精心布置漢語(yǔ)標(biāo)識(shí)、有中國(guó)文化特色的飾物符號(hào)，多看漢語(yǔ)書(shū)籍，多聽(tīng)漢語(yǔ)歌曲、多看漢語(yǔ)的影像資料等。人文環(huán)境指創(chuàng)設(shè)一個(gè)有利于漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者進(jìn)行漢語(yǔ)交往、學(xué)習(xí)與生活的環(huán)境。對(duì)于在我國(guó)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者，我們可以鼓勵(lì)他們多結(jié)識(shí)中國(guó)朋友，多參加本地的一些活動(dòng)（如自己喜歡的體育項(xiàng)目踢足球、打籃球等），盡可能增加接觸和運(yùn)用漢語(yǔ)的機(jī)會(huì)。在本研究中，我們共創(chuàng)設(shè)了如下一些體驗(yàn)?zāi)Ｊ剑Ч€不錯(cuò)。1．在具體情境中體驗(yàn)。真實(shí)的語(yǔ)言情境對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語(yǔ)言非常重要。漢語(yǔ)學(xué)習(xí)也不例外。教師要想辦法為學(xué)生營(yíng)造更多符合真實(shí)生活場(chǎng)景的情境。例如，買(mǎi)東西、問(wèn)路、打電話(huà)等。在我們學(xué)習(xí)買(mǎi)東西這一節(jié)時(shí)，提到了一些表達(dá)，如“請(qǐng)問(wèn)，這個(gè)怎么賣(mài)”“這個(gè)多少錢(qián)”“蘋(píng)果多少錢(qián)一斤”“蘋(píng)果一斤多少錢(qián)”“多少錢(qián)一斤蘋(píng)果”等等。課堂學(xué)習(xí)后做練習(xí)還是有點(diǎn)生疏。下課時(shí)告訴學(xué)生，課后可以自己去練習(xí)買(mǎi)東西。接著又安排一次實(shí)習(xí)課，帶他們?nèi)ゲ耸袌?chǎng)和數(shù)碼市場(chǎng)這些真實(shí)的情境中，去和老板練習(xí)買(mǎi)東西用語(yǔ)。經(jīng)過(guò)一上午的走訪，他們已經(jīng)能流利地使用有關(guān)詢(xún)問(wèn)價(jià)格和商量?jī)r(jià)格的用語(yǔ)，如“可以便宜／少點(diǎn)嗎”“太貴了”“很便宜”等等。每到一個(gè)柜臺(tái)或攤位前，會(huì)很自然說(shuō)“你好，請(qǐng)問(wèn)這個(gè)怎么賣(mài)”“可以便宜點(diǎn)嗎”等。同時(shí)還學(xué)會(huì)了很多蔬菜以及電子產(chǎn)品的中文名稱(chēng)，如蘿卜、紅薯、玉米、白菜、山藥等，還有移動(dòng)硬盤(pán)、手機(jī)外殼、內(nèi)存條等。這樣看來(lái)，實(shí)際的生活情境對(duì)于學(xué)習(xí)語(yǔ)言來(lái)說(shuō)，能起到非常重要的促進(jìn)作用。學(xué)習(xí)者身處這樣一個(gè)環(huán)境，親身體驗(yàn)到了語(yǔ)言的語(yǔ)境及表達(dá)方式以及是否對(duì)錯(cuò)等。總之，我們應(yīng)該就不同話(huà)題多多開(kāi)展學(xué)生合作互動(dòng)的活動(dòng)，多到現(xiàn)實(shí)情境中去體驗(yàn)，一定會(huì)起到事半功倍的效果。2．在多媒體互動(dòng)中體驗(yàn)。心理學(xué)家的研究表明，多渠道的輸入學(xué)習(xí)內(nèi)容，充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的各種感官，特別是視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)，能使學(xué)習(xí)者獲得最佳的學(xué)習(xí)效果。有關(guān)研究也同時(shí)表明，成人學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言，有其自身的規(guī)律，他們已具備了對(duì)客觀事物的理解和認(rèn)知的能力，缺少的只是第二語(yǔ)言的表達(dá)能力。教學(xué)中我們可以借助多媒體的作用，利用形象直觀的圖形圖像作為橋梁，使學(xué)生盡快地建立起母語(yǔ)和目的語(yǔ)之間的關(guān)系。例如，學(xué)生最初學(xué)習(xí)拼音和聲調(diào)時(shí)，看些較為夸張的口型發(fā)音訓(xùn)練的視頻資料很有幫助。非洲學(xué)生有些發(fā)音分不清楚，如“b”和“p”，“z”和“c”等等，另外聲調(diào)也比較難。通過(guò)多媒體視頻反復(fù)播放口型的變化，講解發(fā)音技巧，讓他們互相看彼此的口型與視頻里的是否一致，聽(tīng)自己的發(fā)音和準(zhǔn)確發(fā)音是否相同，反復(fù)訓(xùn)練。課后練習(xí)的時(shí)候注意口型的準(zhǔn)確性，平時(shí)上課的時(shí)候遇到錯(cuò)誤的地方就糾正。一個(gè)學(xué)期結(jié)束，發(fā)現(xiàn)他們的發(fā)音和聲調(diào)的準(zhǔn)確性大大增強(qiáng)，而且也比較自然了。在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中利用多媒體，不僅能為學(xué)生提供規(guī)范的語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)，還可提供真實(shí)的語(yǔ)言使用范例。如我們講到幾個(gè)能愿動(dòng)詞（如“可以、能、會(huì)、要”等）的區(qū)別時(shí)，可以通過(guò)多媒體多選擇幾組體現(xiàn)這些詞匯不同點(diǎn)的真實(shí)語(yǔ)境，讓他們真正體會(huì)其中的差異。然后再自己多設(shè)計(jì)幾組對(duì)話(huà)，多造幾個(gè)句子，反復(fù)訓(xùn)練，最終效果還是不錯(cuò)的。

（四）采用多種操練方法，養(yǎng)成漢語(yǔ)思維習(xí)慣

“體驗(yàn)式”教學(xué)模式是一種有效的教學(xué)方法，但不可否認(rèn)大量的語(yǔ)言材料輸入是學(xué)習(xí)外語(yǔ)不可缺少的環(huán)節(jié)。成功掌握9門(mén)外語(yǔ)的語(yǔ)言學(xué)家斯蒂夫•考夫曼在總結(jié)他學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的經(jīng)歷時(shí)就提到課堂學(xué)習(xí)之外自己大量的密集學(xué)習(xí)。就漢字而言，他每天都要加大自己識(shí)記漢字的量，后來(lái)，每一天都差不多要掌握30多個(gè)生詞。所以學(xué)生進(jìn)行大量的語(yǔ)料輸入，不斷練習(xí)，也是學(xué)好語(yǔ)言的必經(jīng)之路。除了課外的大量聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練外，課堂上教師要組織多種形式的練習(xí)以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。目前筆者所嘗試過(guò)的教學(xué)法有快速回答法、復(fù)述法、概括法等。快速回答法是教師提出問(wèn)題后，讓學(xué)生用簡(jiǎn)短的語(yǔ)句快速回答的一種思維教學(xué)法。多用于初級(jí)階段。筆者所帶的班級(jí)正好是零起點(diǎn)，所以此類(lèi)教學(xué)法就是重點(diǎn)。課文相對(duì)來(lái)說(shuō)比較簡(jiǎn)單，內(nèi)容比較少，逐步加快回答速度，可以逐步強(qiáng)化他們的漢語(yǔ)思維，以免總是通過(guò)翻譯成英語(yǔ)再來(lái)理解漢語(yǔ)。通過(guò)將近半個(gè)學(xué)期的訓(xùn)練，達(dá)到了比較理想的效果。學(xué)生基本可以用漢語(yǔ)思維來(lái)直接理解課文內(nèi)容。復(fù)述法是讓學(xué)習(xí)者把讀過(guò)的課文內(nèi)容和情節(jié)簡(jiǎn)略地復(fù)述出來(lái)的思維教學(xué)法。本學(xué)期學(xué)生進(jìn)入了第二個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)，逐步要求他們用復(fù)述法來(lái)回答問(wèn)題。學(xué)生在復(fù)述課文內(nèi)容時(shí)，既可以用書(shū)中的語(yǔ)句，也可以摻進(jìn)自己的話(huà)語(yǔ)。因?yàn)槭莿倓傋x過(guò)的課文內(nèi)容，學(xué)習(xí)者無(wú)須用母語(yǔ)幫助思維，用漢語(yǔ)直接來(lái)表述大意，多少帶有一點(diǎn)兒創(chuàng)造性，所以是培養(yǎng)、訓(xùn)練漢語(yǔ)思維的好辦法。實(shí)踐中也確實(shí)取得了不錯(cuò)的效果。概括法是要求外國(guó)學(xué)生對(duì)課文或閱讀材料的段落大意和中心思想進(jìn)行概括的思維訓(xùn)練法。要求學(xué)習(xí)者在對(duì)課文內(nèi)容融會(huì)貫通的基礎(chǔ)上，重新組織和創(chuàng)造語(yǔ)句。這是在培養(yǎng)、訓(xùn)練、檢驗(yàn)他們的理解能力、思維能力和表達(dá)能力。這更能促進(jìn)學(xué)習(xí)者形成漢語(yǔ)思維的習(xí)慣。但是由于學(xué)生還只是第二個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)，所以這種方法還沒(méi)有正式實(shí)施。這些操練的方法都有助于學(xué)生在體驗(yàn)漢語(yǔ)表達(dá)方式的基礎(chǔ)上，逐步養(yǎng)成直接用漢語(yǔ)來(lái)思維的習(xí)慣。實(shí)際也取得了不錯(cuò)的效果。

（五）選擇恰當(dāng)“體驗(yàn)”方式，注重學(xué)生的語(yǔ)言輸出

語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)、語(yǔ)言能力的培養(yǎng)，最終的目的是要達(dá)到更好的語(yǔ)言交流效果，即要注重學(xué)生的語(yǔ)言輸出。因此需要強(qiáng)調(diào)的是教師要引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)言實(shí)踐中及時(shí)修正語(yǔ)言知識(shí)，鞏固并提高漢語(yǔ)表達(dá)技能。當(dāng)然，對(duì)于不同階段的學(xué)生要有不同的方法。對(duì)于初學(xué)者而言，語(yǔ)言訓(xùn)練的主要場(chǎng)所是課堂。他們練習(xí)的對(duì)象應(yīng)該是教師或同學(xué)。練習(xí)中要以鼓勵(lì)為主，注意保護(hù)每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和信心，使他們?cè)絹?lái)越敢說(shuō)。到了高級(jí)階段，則要鼓勵(lì)他們走向具體情境，大膽地與漢語(yǔ)使用者進(jìn)行交流和溝通，有錯(cuò)必糾，能夠準(zhǔn)確大膽地使用漢語(yǔ)。

篇7

外來(lái)語(yǔ)是日語(yǔ)詞匯的重要組成部分之一。雖然它只有短短五百年的歷史，卻在日語(yǔ)的語(yǔ)言表達(dá)中占據(jù)著相當(dāng)重要的位置。日本民族一直比較注重吸收外來(lái)先進(jìn)文化。特別到了近代，眾多新事物、新概念被引進(jìn)的同時(shí)，大量的外來(lái)語(yǔ)也進(jìn)入了日語(yǔ)之中。詞匯數(shù)量的激增和使用頻率的提高，都反映出外來(lái)語(yǔ)的發(fā)展勢(shì)頭之強(qiáng)。特別是日本年輕人，對(duì)外來(lái)語(yǔ)的使用甚至達(dá)到了泛濫的地步。據(jù)說(shuō)在日本，每年都要出版一本新的外來(lái)語(yǔ)辭典。

日語(yǔ)中雖然也有很多來(lái)自法、德、西、意、荷、俄等語(yǔ)的外來(lái)語(yǔ)，但從數(shù)量和使用頻率來(lái)看，毋庸置疑，英語(yǔ)仍占有壓倒性的優(yōu)勢(shì)。所以本文中提到的外來(lái)語(yǔ)，除作特殊說(shuō)明外，一般均指來(lái)自英語(yǔ)的外來(lái)語(yǔ)。

我們中國(guó)的日語(yǔ)學(xué)習(xí)者，在進(jìn)入大學(xué)之前，已經(jīng)接受了至少6年的英語(yǔ)教育，具備較強(qiáng)的英語(yǔ)語(yǔ)感和較大的詞匯量。因此，在學(xué)習(xí)日語(yǔ)的外來(lái)語(yǔ)時(shí)，這些學(xué)生應(yīng)該有很大的優(yōu)勢(shì)。但是，筆者在教學(xué)的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，事實(shí)并非如此，學(xué)生在外來(lái)語(yǔ)的學(xué)習(xí)中遇到了各種各樣的困難，考試中有關(guān)外來(lái)語(yǔ)的題目失分情況也比較嚴(yán)重。經(jīng)過(guò)觀察與總結(jié)，筆者認(rèn)為，產(chǎn)生上述問(wèn)題的原因在于，外來(lái)語(yǔ)的發(fā)音、詞形、語(yǔ)義等都有自己的特點(diǎn)，并非與英語(yǔ)原詞完全一致。所以，學(xué)習(xí)者經(jīng)常會(huì)感到無(wú)所適從。本文擬將外來(lái)語(yǔ)與英語(yǔ)原詞作一對(duì)比分析，試總結(jié)其特征和規(guī)律，為外來(lái)語(yǔ)的教學(xué)提供一些建議。

二、日語(yǔ)外來(lái)語(yǔ)的特征

首先，我們先來(lái)對(duì)日語(yǔ)外來(lái)語(yǔ)的特征作一具體的分析。分析的方法主要是通過(guò)與原詞進(jìn)行對(duì)比，找出其差異，并說(shuō)明這些差異對(duì)于學(xué)習(xí)者會(huì)產(chǎn)生什么樣的困擾和影響，以及導(dǎo)致學(xué)習(xí)者出錯(cuò)的原因。下面，筆者從發(fā)音、詞形、語(yǔ)義用法等三個(gè)方面進(jìn)行對(duì)比分析。

1 .發(fā)音的差異

（1）輔音的音節(jié)化

所謂輔音的音節(jié)化，就是指英語(yǔ)中原本以輔音結(jié)尾的單詞在進(jìn)入日語(yǔ)中以后，大部分都被加上了元音，構(gòu)成音節(jié)。例如：

ストライク（strike） サラダ（salad） オル（all）

（2）用近似音替換

我們知道，英語(yǔ)有20個(gè)元音和28個(gè)輔音，而日語(yǔ)只有5個(gè)元音（あ、い、う、え、お），輔音的數(shù)量也要遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于英語(yǔ)，這就導(dǎo)致了大量的英語(yǔ)單詞在日語(yǔ)中找不到與其完全對(duì)應(yīng)的發(fā)音，因此，只能以近似的讀音來(lái)代替。例如：

ルム（room） ラブ（love）フロント（front）スリ（three）

（3）使用長(zhǎng)音和促音。例如：

デト（date）ドッグ（dog）インタネット（internet） カップ（cup）

（4）使用外來(lái)語(yǔ)特殊音（即合拗音）

合拗音是日語(yǔ)中的特殊發(fā)音，基本上都是用于外來(lái)語(yǔ)，和語(yǔ)詞和漢語(yǔ)詞幾乎不用。這也是為了彌補(bǔ)日語(yǔ)發(fā)音體系的不足，使外來(lái)語(yǔ)的發(fā)音更接近原詞的一種手段。例如：

パティ（party） チェック（check）ソファ（sofa）

（5）音調(diào)的日語(yǔ)化

所謂音調(diào)的日語(yǔ)化，主要包括兩個(gè)方面：即將英語(yǔ)的強(qiáng)弱調(diào)變?yōu)槿照Z(yǔ)式的高低調(diào)以及重音的位置與原詞有異。例如：

マネジャ（manage） ポケット（pocket）

（在這兩個(gè)單詞中，日語(yǔ)的重音都在第二個(gè)音節(jié)，而英語(yǔ)原詞的重音則在第一個(gè)音節(jié)。）

日語(yǔ)外來(lái)語(yǔ)與英語(yǔ)原詞在發(fā)音方面的差異主要表現(xiàn)在以上幾個(gè)方面，這些差異給學(xué)習(xí)者，特別是初學(xué)者帶來(lái)了不少的困難，特別是在進(jìn)行聽(tīng)力、聽(tīng)寫(xiě)和朗讀練習(xí)時(shí)，稍不留神就會(huì)出錯(cuò)。了解了這些差異，有助于學(xué)習(xí)者提高對(duì)外來(lái)語(yǔ)的認(rèn)識(shí)，減少失誤，提高學(xué)習(xí)效率。

2 .詞形的差異

（1）日語(yǔ)式省略

日語(yǔ)外來(lái)語(yǔ)中的省略現(xiàn)象非常突出，而且基本上沒(méi)有什么規(guī)律可言。例如下面這些詞都是保留了前半部分而省略了后半部分：

スパ（スパマケット） supermarket

コンビニ（コンビニエンス•ストア）convenience store

還有一些縮略語(yǔ)是將兩個(gè)單詞的前半部分組合而成。例如：

セクハラ（セクシャル•ハラスメント）sexual harassment

パソコン（パソナル•コンピュタ）personal computer

ワプロ（ワドプロセッサ） word process

（2）表記的問(wèn)題（非一對(duì)一 ）

表記也是外來(lái)語(yǔ)學(xué)習(xí)中的一大難題，最突出的表現(xiàn)是，很多外來(lái)語(yǔ)可以對(duì)應(yīng)多個(gè)英語(yǔ)原詞，例如：

カラ（colour/ collar）イタリア/イタリヤ（Italia）

テレホン/テレフォン（telephone） コンピュタ/コンピュタ（computer）

インク/インキ（ink）

詞形的差異給學(xué)習(xí)者帶來(lái)的困擾主要表現(xiàn)在書(shū)寫(xiě)、記憶和理解方面，利用原有的英語(yǔ)知識(shí)，初學(xué)者很難準(zhǔn)確地判斷所給的外來(lái)語(yǔ)對(duì)應(yīng)的是哪個(gè)英語(yǔ)原詞，特別是在閱讀文中，如果對(duì)單詞的理解有偏差，將會(huì)影響對(duì)整篇文章的把握。

3 .語(yǔ)義、用法的差異

（1）語(yǔ)法的含義和用法

這里所說(shuō)的語(yǔ)法，主要是從詞性角度加以分析。大部分外來(lái)語(yǔ)的詞性與英語(yǔ)原詞保持一致，但也有一些例外，例如：

ア將形容詞作名詞用，如：ブル（blue） ピンク（pink）

イ詞尾添加［い］、變?yōu)樾稳菰~，例如：ナウい（now）

ウ詞尾添加［だ］［な］［に］、變?yōu)樾稳輨?dòng)詞，例如：

スムズだ（smooth ） スムズな通 スムズに移行する

エ詞尾添加［る］、變?yōu)閯?dòng)詞，例如：

アジる（アジテション的動(dòng)詞化、“唆使，引誘”） デモる（デモ的動(dòng)詞化、“示威，游行”）

オ詞尾添加［する］、變?yōu)楗底儎?dòng)詞

這一類(lèi)情況比較常見(jiàn)，大多數(shù)英語(yǔ)動(dòng)詞在進(jìn)入日語(yǔ)中以后，為了保留其動(dòng)詞的詞性不變，都可以在詞尾添加する，成為サ變動(dòng)詞，例如：

オプンするカットするリドする

（2）與原詞在語(yǔ)義上的對(duì)應(yīng)關(guān)系

外來(lái)語(yǔ)與英語(yǔ)原詞在語(yǔ)義上并非完全一致，大致包括以下四種情況：

ア基本一致（大多數(shù)專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)都屬于這一類(lèi)）例如：コンピュタ

イ語(yǔ)義擴(kuò)大，例如：

レポト（英語(yǔ)單詞report只表示“報(bào)告”這一含義；而作為外來(lái)語(yǔ)的レポト除了“報(bào)告”之外，還增加了“課程小論文”這一含義）

ウ語(yǔ)義縮小，例如：

エンジン（英語(yǔ)單詞engine有兩個(gè)意思：1.發(fā)動(dòng)機(jī)、引擎；2.機(jī)車(chē)、火車(chē)頭；而作為外來(lái)語(yǔ)的エンジン則只保留了前者的語(yǔ)義）

エ迥然不同 ，例如：

クラ（意為“空調(diào)，制冷設(shè)備”；但在英語(yǔ)中，“空調(diào)”這一含義常使用“air conditioner”來(lái)表達(dá)）

外來(lái)語(yǔ)與英語(yǔ)原詞在語(yǔ)義上的這些差異，也給學(xué)習(xí)者帶來(lái)了不小的困難，如何才能準(zhǔn)確理解句子的含義、文章的內(nèi)容，不是僅僅靠擴(kuò)大英語(yǔ)詞匯量就能解決的，必須了解英語(yǔ)單詞與日語(yǔ)外來(lái)語(yǔ)單詞的異同。此外，外語(yǔ)學(xué)習(xí)貴在實(shí)踐，我們學(xué)習(xí)外來(lái)語(yǔ)不僅是為了了解它的讀音、書(shū)寫(xiě)和含義，更重要的是能在會(huì)話(huà)和寫(xiě)作中正確地加以運(yùn)用，如果不了解外來(lái)語(yǔ)的這些特征，就難免會(huì)不犯錯(cuò)。

三、外來(lái)語(yǔ)教育的對(duì)策

綜上所述，外來(lái)語(yǔ)是日語(yǔ)的重要組成部分，也是日語(yǔ)教學(xué)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)。但由于學(xué)生大多具備較強(qiáng)的英語(yǔ)基礎(chǔ)，因而容易忽視對(duì)外來(lái)語(yǔ)的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致優(yōu)勢(shì)變劣勢(shì)。本文通過(guò)分析外來(lái)語(yǔ)與英語(yǔ)原詞在讀音、詞形、語(yǔ)義等方面的差異，希望可以為日語(yǔ)教學(xué)提供一些參考。筆者認(rèn)為，要提高外來(lái)語(yǔ)的教學(xué)效果，可以從以下幾個(gè)方面入手。

首先，要重視外來(lái)語(yǔ)的學(xué)習(xí)。外來(lái)語(yǔ)雖然源自英語(yǔ)，但又與英語(yǔ)有很大的不同，必須讓學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度，不能憑借所擁有的英語(yǔ)知識(shí)去進(jìn)行想當(dāng)然的判斷和理解，而應(yīng)扎扎實(shí)實(shí)地打好基礎(chǔ)、下功夫認(rèn)真去學(xué)。從發(fā)音階段開(kāi)始，就要讓學(xué)生養(yǎng)成良好的習(xí)慣，熟記片假名的書(shū)寫(xiě)，能準(zhǔn)確辨認(rèn)合拗音，掌握正確的發(fā)音方法。另外，要特別提醒學(xué)生注意外來(lái)語(yǔ)的含義及用法，學(xué)一個(gè)記一個(gè)，不能偷懶，更不能自己搞發(fā)明創(chuàng)造。

其次，要讓學(xué)生了解一些外來(lái)語(yǔ)的特征和規(guī)律。本文對(duì)此已經(jīng)作了詳細(xì)地分析說(shuō)明，教師可以經(jīng)常給學(xué)生做一些總結(jié)，也可以啟發(fā)學(xué)生自己去思考、尋找規(guī)律。

再次，要善于利用外來(lái)語(yǔ)詞典。外來(lái)語(yǔ)是日語(yǔ)中發(fā)展速度最快的語(yǔ)種，因此，它也就不可避免地成為各類(lèi)考試中的熱點(diǎn)。但根據(jù)筆者的調(diào)查（表1），目前，基礎(chǔ)階段的日語(yǔ)教材中，外來(lái)語(yǔ)的收錄數(shù)量并不多，很難滿(mǎn)足學(xué)習(xí)和考試的需要。因此，必須借助工具書(shū)來(lái)督促學(xué)生多記、多掌握一些外來(lái)語(yǔ)。

表1 基礎(chǔ)日語(yǔ)教材中外來(lái)語(yǔ)的收錄數(shù)目

最后，可以利用日本較新的原版小說(shuō)、漫畫(huà)、音樂(lè)、影視作品等材料來(lái)擴(kuò)大外來(lái)語(yǔ)的詞匯量，了解外來(lái)語(yǔ)是如何在實(shí)際生活中加以運(yùn)用的。這些都是日本人自己創(chuàng)作的鮮活的作品，代表了日本人的普遍心理，也反映了日本社會(huì)的現(xiàn)狀，具有較高的參考價(jià)值，因此，不妨拿來(lái)一用。這一類(lèi)的作品大多數(shù)都是面向年輕人的，因此，其中外來(lái)語(yǔ)的數(shù)量和使用頻率都比較高，很適合用作外來(lái)語(yǔ)教學(xué)的課外教材。學(xué)生不僅可以學(xué)到很多新詞匯、也能加強(qiáng)對(duì)日本人和日本社會(huì)的了解，又能激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)習(xí)熱情，可謂一舉三得。

四、結(jié)語(yǔ)

外來(lái)語(yǔ)的學(xué)習(xí)是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，這其中，教師扮演著非常重要的角色。如何引導(dǎo)學(xué)生積極、主動(dòng)地去學(xué)習(xí)；如何提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率；如何使學(xué)生在各類(lèi)考試中順利過(guò)關(guān)；如何使學(xué)生掌握終身受用的學(xué)習(xí)方法和策略，是每一名教師的責(zé)任，也是我們孜孜不倦追求的目標(biāo)，筆者愿與日語(yǔ)教育界的同行們共同努力。

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篇8

[中圖分類(lèi)號(hào)]G642　[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A　[文章編號(hào)]1004-3985(2012)03-0105-03

語(yǔ)言是文化基石，是文化不可分割的一部分。一方面，語(yǔ)言是反映民族文化特征的一面鏡子，其中既有該民族的歷史、文化、傳統(tǒng)、風(fēng)俗習(xí)慣、生活方式等背景，而且還蘊(yùn)藏著該民族對(duì)人生的看法和思維方式。另一方面，語(yǔ)言又受文化的影響和制約，反映文化。每一種語(yǔ)言都與某一特定的文化相對(duì)應(yīng)。不僅語(yǔ)言、語(yǔ)言的使用與文化密切相關(guān)，越來(lái)越多的人也意識(shí)到，語(yǔ)言學(xué)習(xí)本身也要受到文化的制約和影響。所以，語(yǔ)言的教學(xué)要結(jié)合文化來(lái)進(jìn)行，而不僅僅是在一個(gè)相對(duì)封閉的形式結(jié)構(gòu)體系內(nèi)進(jìn)行語(yǔ)言形式學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練。文化始終貫穿語(yǔ)言教學(xué)的背景，時(shí)時(shí)刻刻都會(huì)影響教學(xué)本身。在外語(yǔ)教學(xué)中，學(xué)習(xí)者得到的，不僅是語(yǔ)言，還有世界觀，包括要了解目的語(yǔ)語(yǔ)者的社會(huì)文化觀念，并在此基礎(chǔ)上，培養(yǎng)并增強(qiáng)學(xué)習(xí)者表達(dá)自己的觀點(diǎn)的能力以及文化的交際能力。

一、外語(yǔ)教學(xué)中的文化教學(xué)

曹文曾將語(yǔ)言教學(xué)中文化教學(xué)的探討歸為三個(gè)方面的內(nèi)容，即教不教，教什么，如何教。通過(guò)胡文仲、束定芳等人對(duì)語(yǔ)言與文化的關(guān)系、語(yǔ)言形式的文化內(nèi)涵、文化對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用的制約、英語(yǔ)教學(xué)與文化等諸方面的研究與探討，英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中文化導(dǎo)人的必要性和重要性已不成其為問(wèn)題。在教學(xué)內(nèi)容方面，文化的內(nèi)容包羅萬(wàn)象，其中一種觀點(diǎn)認(rèn)為文化教學(xué)可以包括以下五個(gè)內(nèi)容：語(yǔ)言交際(包括詞匯、習(xí)語(yǔ)、語(yǔ)法、語(yǔ)篇修辭)、非言語(yǔ)交際(表情、眼神、手勢(shì)、姿勢(shì)、體距等)、交際習(xí)俗與禮儀(打招呼、稱(chēng)贊、稱(chēng)謂、訪友做客、送禮等)、社會(huì)結(jié)構(gòu)與人際關(guān)系(家庭關(guān)系、親戚關(guān)系、朋友和同事關(guān)系、社區(qū)關(guān)系等)、價(jià)值觀念(個(gè)人與集體、人與外部世界、思維方式、知識(shí)與價(jià)值等)。這些都是和語(yǔ)言與語(yǔ)言運(yùn)用關(guān)系較密切的文化內(nèi)容，也基本上勾勒出了一個(gè)文化教學(xué)的框架。通過(guò)提高交際雙方知識(shí)共享的可能性來(lái)幫助外語(yǔ)學(xué)習(xí)者與目的語(yǔ)的本族語(yǔ)者進(jìn)行交流。以英語(yǔ)教學(xué)為例，在這樣一個(gè)教學(xué)過(guò)程中，學(xué)習(xí)的目的主要是實(shí)現(xiàn)與英語(yǔ)為母語(yǔ)者的成功交流，從而能夠順利地學(xué)習(xí)和吸收目的語(yǔ)文化。但是這樣的教學(xué)目的已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿(mǎn)足現(xiàn)在社會(huì)的發(fā)展要求。

現(xiàn)在英語(yǔ)作為一種通用的國(guó)際語(yǔ)言，英語(yǔ)教學(xué)這種國(guó)際語(yǔ)言教學(xué)培養(yǎng)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者不僅需要與英語(yǔ)本族語(yǔ)者進(jìn)行交流，還需要用英語(yǔ)同英語(yǔ)為非本族語(yǔ)的人打交道。同時(shí)，文化作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者身份構(gòu)建的一個(gè)重要部分，輕易地?cái)[脫母語(yǔ)文化的視角而進(jìn)入另外一種文化是不容易的。所以由于文化差異而造成外語(yǔ)學(xué)習(xí)者遭遇沖突和困境也是不可避免的。以許國(guó)璋、曹文等為代表的人物主張文化教學(xué)的內(nèi)容不僅應(yīng)該包括目的語(yǔ)文化，而且應(yīng)該包括母語(yǔ)文化。許國(guó)璋指出在英語(yǔ)教學(xué)中，不僅應(yīng)注意英語(yǔ)國(guó)家的文化，還應(yīng)注意我國(guó)自己的文化。在他提出的英語(yǔ)教學(xué)方案中，不僅包括英語(yǔ)語(yǔ)言文化內(nèi)容，還包括母語(yǔ)文化內(nèi)容。曹文總結(jié)分析了我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)中文化教學(xué)的兩個(gè)層次，即文化知識(shí)層和文化理解層，為了達(dá)到文化理解，文化教學(xué)的內(nèi)容就不應(yīng)局限于目的語(yǔ)文化，還應(yīng)該包括母語(yǔ)文化，以及其他文化的內(nèi)容。這樣的教學(xué)就不僅僅是要達(dá)到單向?qū)W習(xí)吸收目的語(yǔ)文化的目標(biāo)，而是為了實(shí)現(xiàn)“雙語(yǔ)以及多語(yǔ)文化的交叉交際”。從而使學(xué)習(xí)者在不喪失原有文化身份的同時(shí)能根據(jù)自己的需求和利益，在目的語(yǔ)的文化里構(gòu)建自己與之對(duì)應(yīng)的交際空間，也就是說(shuō)能準(zhǔn)確、得體地用目的語(yǔ)表達(dá)自己的意思。這樣就對(duì)外語(yǔ)教學(xué)提出了更高的要求。要達(dá)到這樣的目標(biāo)，解決之中的某些問(wèn)題。可以借鑒科泰齊和金的“文化協(xié)同”理論。

二、“文化協(xié)同”理論簡(jiǎn)述

在跨文化交際日益復(fù)雜的時(shí)代，對(duì)不同文化的認(rèn)知和敏感性對(duì)進(jìn)行跨文化交際的人來(lái)說(shuō)都是至關(guān)重要的。外語(yǔ)教學(xué)課堂其實(shí)就屬于一個(gè)跨文化交際的環(huán)境，所有的參與者(包括學(xué)生和教師)都帶著各自對(duì)于課堂教學(xué)的預(yù)期。這種預(yù)期是具有深層次的本民族的文化底蘊(yùn)的，科泰齊和金將其定義為不同的“學(xué)習(xí)文化”，在教師的教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中，教學(xué)都與特定的學(xué)習(xí)文化和社會(huì)文化有密切的關(guān)系。而不同的學(xué)習(xí)文化應(yīng)遵循“文化協(xié)同”的方法，相互順應(yīng)、相互吸收、取長(zhǎng)補(bǔ)短，來(lái)達(dá)到外語(yǔ)教學(xué)的目的。

科泰齊和金指出，“學(xué)習(xí)文化”是指語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中被認(rèn)為是理所應(yīng)當(dāng)?shù)男袨榛顒?dòng)框架，其中包括人們對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程中各個(gè)方面與各種活動(dòng)以及學(xué)習(xí)與整個(gè)教育的關(guān)系等的期待、態(tài)度、價(jià)值與信念。學(xué)習(xí)文化構(gòu)成了整個(gè)課程的隱匿部分，師生們的教與學(xué)都會(huì)在潛意識(shí)中受到特定學(xué)習(xí)文化的影響。而特定的學(xué)習(xí)文化則要受到它生長(zhǎng)之中的特定社會(huì)環(huán)境的影響。他們通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查和采訪問(wèn)詢(xún)等方法，總結(jié)比較了英國(guó)、日本和中國(guó)學(xué)生的不同學(xué)習(xí)文化。他們著重指出，不存在說(shuō)哪一種學(xué)習(xí)文化優(yōu)于另一種學(xué)習(xí)文化。不同的學(xué)習(xí)文化一般都更適應(yīng)于它們各自植根其中的那個(gè)社會(huì)。此外，不同的學(xué)習(xí)文化也并非完全相互排斥，在有些方面，差異也可以被包容并結(jié)合在一起，這就是“文化協(xié)同”的過(guò)程。在他們對(duì)學(xué)生的調(diào)查中，中國(guó)和日本學(xué)生相比而言更注重以知識(shí)為中心，而英國(guó)學(xué)生更注重技能和方法；在“提問(wèn)題”這一方面，英國(guó)的學(xué)生傾向于把“提問(wèn)題”作為學(xué)習(xí)過(guò)程中的一個(gè)方法，也就是所謂的啟發(fā)式的提問(wèn)，而中國(guó)學(xué)生經(jīng)常在學(xué)習(xí)過(guò)程完成后才提問(wèn)題，將其作為對(duì)所學(xué)知識(shí)的考察，而且在很多時(shí)候，他們會(huì)選擇在課后單獨(dú)向教師提問(wèn)而不會(huì)像英國(guó)學(xué)生那樣在課堂上大膽質(zhì)疑教師；同樣，在對(duì)教師的角色分析方面，不同于英國(guó)學(xué)生，中國(guó)學(xué)生很大程度上把教師認(rèn)同為父母的角色，依賴(lài)于教師給予的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，希望教師幫助他們克服困難。教師和學(xué)生的關(guān)系趨向于中國(guó)傳統(tǒng)儒家所提倡的等級(jí)關(guān)系，教師在課堂上較有權(quán)威性，對(duì)課堂教學(xué)的內(nèi)容和進(jìn)程有很大的決定權(quán)。而學(xué)生也習(xí)慣于在課堂上安靜聽(tīng)講，接受教師所傳輸?shù)闹R(shí)。

因此，基于不同的學(xué)習(xí)文化，課堂里學(xué)生的行為表現(xiàn)和教師對(duì)課堂學(xué)習(xí)的期待會(huì)產(chǎn)生距離，從而導(dǎo)致課堂中的不合作、不配合。在外語(yǔ)教學(xué)中，教師應(yīng)該是處于目的語(yǔ)的文化氛圍下，把語(yǔ)言教學(xué)與文化教學(xué)結(jié)合起來(lái)，同時(shí)使其與所處的環(huán)境相協(xié)調(diào)，處理好不同學(xué)習(xí)文化的順應(yīng)過(guò)程，以避免或減少相互間的碰撞和沖突。特別是在引入一些根植于西方學(xué)習(xí)文化傳統(tǒng)的教學(xué)方法、教學(xué)理念和教學(xué)技巧等，如果不充分認(rèn)識(shí)教學(xué)環(huán)境的特殊性，誤解和沖突在所難免。外語(yǔ)教學(xué)要達(dá)到的目標(biāo)不是讓學(xué)習(xí)者成為單純的模仿者，而是立足于自己的文化和傳統(tǒng)，積極地進(jìn)

入目的語(yǔ)文化，并始終保持跨文化差異這一意識(shí)。在學(xué)習(xí)和使用所學(xué)語(yǔ)言的過(guò)程中，靈活運(yùn)用“文化協(xié)同”理論，努力做到既有自己的語(yǔ)言特色，又能充分實(shí)現(xiàn)交際的目的。

三、“文化協(xié)同”理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示

根據(jù)科泰齊和金的“文化協(xié)同”模式，外語(yǔ)教學(xué)者對(duì)于學(xué)習(xí)者的本族語(yǔ)和目的語(yǔ)的文化環(huán)境要給以足夠的重視，無(wú)論采取什么樣的教學(xué)方法，都應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的具體情況在某些方面做出一定的調(diào)整和改變，以幫助學(xué)生在不喪失原有文化身份的同時(shí)接納理解不同的目的語(yǔ)文化，并能準(zhǔn)確、得體地用目的語(yǔ)來(lái)表達(dá)自己的意思。通過(guò)“文化協(xié)同”模式的指導(dǎo)，來(lái)達(dá)到外語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)。

1　處理好多元化和本土化的關(guān)系。以英語(yǔ)教學(xué)為例，其文化教學(xué)過(guò)程中要處理好英語(yǔ)文化內(nèi)容的多元化以及教學(xué)目標(biāo)的本土化兩者的關(guān)系。現(xiàn)在，在以英語(yǔ)為媒介的真實(shí)的跨文化交際中，很多的英語(yǔ)使用者是第二語(yǔ)言或外語(yǔ)使用者，他們有自己的母語(yǔ)文化背景，他們的交流對(duì)象也是如此。所以，國(guó)際跨文化交際的情景日趨多元化和復(fù)雜化。英語(yǔ)的使用也是如此，要與該國(guó)家或地區(qū)的社會(huì)文化環(huán)境包括它的語(yǔ)言環(huán)境相結(jié)合，經(jīng)歷一個(gè)語(yǔ)言與文化兩個(gè)方面再生的過(guò)程。這樣的英語(yǔ)應(yīng)用環(huán)境決定了文化教學(xué)不能是簡(jiǎn)單的文化知識(shí)的積累，也不能僅局限于少數(shù)幾個(gè)英語(yǔ)為母語(yǔ)的民族文化，而需要更注重交際能力的培養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者從多種角度判斷和理解不同文化。在這樣的一個(gè)背景下，外語(yǔ)教學(xué)中的文化教學(xué)就要受制于諸多環(huán)境因素，同時(shí)在教學(xué)過(guò)程中，如果不重視學(xué)習(xí)者的文化背景對(duì)選擇和運(yùn)用學(xué)習(xí)策略的影響，不能就文化差異達(dá)到某種程度的妥協(xié)，教學(xué)中難免會(huì)出現(xiàn)不合作的情況，從而影響教學(xué)效果。所以，要從科泰齊和金所提出的“文化協(xié)同”的理論出發(fā)，與具體的語(yǔ)言教學(xué)相結(jié)合，來(lái)取得文化上的雙贏。

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（二）三種身份的新解。一是教師，教師應(yīng)是知識(shí)型、技能型和自主型的，善于學(xué)習(xí)和檢驗(yàn)各種理論，在總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)和修正自己信念的基礎(chǔ)上逐步構(gòu)建一套切合教學(xué)實(shí)際的概念和原則，形成自己的教學(xué)理論，同時(shí)，明晰自己在教育中的地位。二是學(xué)習(xí)者，理想的學(xué)習(xí)者是自主的，能在教師指導(dǎo)下自我調(diào)控，具有合作精神和責(zé)任感，善于協(xié)商解決問(wèn)題和抓住機(jī)會(huì)。三是教師教育者，他們要指導(dǎo)未來(lái)的教師確立外語(yǔ)教學(xué)的理念和掌握外語(yǔ)教學(xué)的研究方法并指導(dǎo)其進(jìn)行教學(xué)思考及反思，重視信仰、價(jià)值觀、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)作用，為其提供展示教育理念的機(jī)會(huì)。

（三）十個(gè)宏觀策略。一是學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)最大化；二是意圖曲解最小化；三是促進(jìn)協(xié)商式的互動(dòng)交流；四是培養(yǎng)學(xué)習(xí)自主性；五是增強(qiáng)外語(yǔ)語(yǔ)感；六是啟發(fā)式語(yǔ)法教學(xué)；七是外語(yǔ)輸入的語(yǔ)境化；八是語(yǔ)言技能綜合化；九是語(yǔ)言教學(xué)的社會(huì)依賴(lài)性；十是提高文化意識(shí)。

英語(yǔ)寫(xiě)作教師的發(fā)展

“后方法”教學(xué)理論是一種開(kāi)放的、創(chuàng)造性的動(dòng)態(tài)理論，它破除了教學(xué)法的“神話(huà)”，瓦解了教學(xué)法在教師心中的統(tǒng)治地位，因此，教師理念的作用就越發(fā)凸現(xiàn)出來(lái)。本文認(rèn)為，在“后方法”外語(yǔ)教學(xué)理論的指導(dǎo)下，可以通過(guò)對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作教師的理念在寫(xiě)作教學(xué)方法的認(rèn)識(shí)、英語(yǔ)語(yǔ)言的認(rèn)識(shí)、師生關(guān)系的認(rèn)識(shí)和教師與教師教育者的關(guān)系的認(rèn)識(shí)等方面的重構(gòu)來(lái)尋求發(fā)展策略。

（一）對(duì)寫(xiě)作教學(xué)方法的認(rèn)識(shí)重構(gòu)

根據(jù)“后方法”教學(xué)理論，教師對(duì)教學(xué)方法的理念可歸結(jié)為：不是“教學(xué)方法”左右教師，而是教師調(diào)控“教學(xué)方法”。英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)長(zhǎng)期在方法上進(jìn)行探討，試圖以一種普適性的“餅干模子”寫(xiě)作方法來(lái)滿(mǎn)足和適應(yīng)寫(xiě)作教學(xué)的不同需求。而且，傳統(tǒng)的寫(xiě)作教學(xué)遵循的是一種“由上至下”的課堂運(yùn)行模式，即由居于“核心”地位的教學(xué)法專(zhuān)家對(duì)寫(xiě)作方法進(jìn)行理論系統(tǒng)化，讓處于研究“”的一線(xiàn)教師負(fù)責(zé)在具體的寫(xiě)作教學(xué)中理解、運(yùn)用這些抽象理論。這樣，寫(xiě)作教學(xué)理論是在理想化了的教學(xué)實(shí)踐中被理想化地運(yùn)用，對(duì)諸如教與學(xué)的認(rèn)知、社會(huì)需求、文化背景等因素綜合作用的寫(xiě)作教學(xué)現(xiàn)象無(wú)法進(jìn)行科學(xué)的解釋。由此可見(jiàn)，教師應(yīng)辯證地認(rèn)識(shí)“教學(xué)法”，沒(méi)有一種現(xiàn)成的最佳方法可以一勞永逸地用于寫(xiě)作教學(xué)，應(yīng)該以“后方法”教學(xué)理論為指導(dǎo)來(lái)探求超越方法觀的教學(xué)新理念和新途徑。寫(xiě)作教師應(yīng)該根據(jù)自身對(duì)寫(xiě)作教學(xué)的理解、教學(xué)理念、風(fēng)格和經(jīng)驗(yàn)來(lái)構(gòu)建一個(gè)“由下至上”的、適應(yīng)具體教學(xué)場(chǎng)景、立足課堂教學(xué)的、屬于教學(xué)實(shí)踐者自己的教學(xué)理論體系，這時(shí)，它具有了“后方法”教學(xué)理論所倡導(dǎo)的具體性、實(shí)踐性和可能性。

（二）對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言認(rèn)識(shí)的重構(gòu)

“后方法”教學(xué)理論指出教師理念應(yīng)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的意識(shí)形態(tài)性。該理論認(rèn)為在課堂教學(xué)里，話(huà)語(yǔ)的社會(huì)文化方面的理解不能靠淺層的交際行為或會(huì)話(huà)方式來(lái)獲得，只能靠課堂內(nèi)紛紜復(fù)雜、競(jìng)爭(zhēng)有加的真實(shí)世界存在的話(huà)語(yǔ)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。教師在課堂內(nèi)進(jìn)行話(huà)語(yǔ)分析等活動(dòng)時(shí)，就要超越課堂來(lái)考察更廣泛的、承載課堂輸入和互動(dòng)的社會(huì)、文化、政治、歷史等，他們應(yīng)成為教學(xué)的主人，要形成自己的教學(xué)方法，而不是盲目迷信崇拜西方教學(xué)模式。可見(jiàn)，寫(xiě)作教師在進(jìn)行寫(xiě)作教學(xué)和寫(xiě)作教學(xué)研究、在借鑒國(guó)外寫(xiě)作教學(xué)理論和方法的同時(shí)，要時(shí)刻關(guān)注、認(rèn)清國(guó)內(nèi)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)和研究的性質(zhì)和發(fā)展道路，強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)寫(xiě)作研究的實(shí)踐性、本土性和科學(xué)性。

對(duì)師生關(guān)系認(rèn)識(shí)的重構(gòu)

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為了避免這一點(diǎn)，我對(duì)犯了錯(cuò)誤的學(xué)生，堅(jiān)持不堵嘴，不塞言，盡量做到開(kāi)啟言路，?引發(fā)講話(huà)。我一般使用這些問(wèn)題誘導(dǎo)學(xué)生：（1）剛才是怎么回事？能談?wù)剢幔浚?）你認(rèn)為這樣做對(duì)嗎？有什么想法？（3）為什么會(huì)犯這個(gè)錯(cuò)誤？該怎么辦呢？就這些問(wèn)題，無(wú)論學(xué)生談多談少，我都認(rèn)真聽(tīng)，并適當(dāng)提點(diǎn)看法。由于師生雙方都能講，情感比較融洽，學(xué)生的解釋使教師情況更明，教師的意見(jiàn)使學(xué)生易于接受。實(shí)踐告訴我，多給些時(shí)間，讓犯錯(cuò)誤的學(xué)生說(shuō)明情況，作些解釋?zhuān)處熓┙痰尼槍?duì)性、可行性強(qiáng)些，隨意性、盲目性少些，施教的情境會(huì)暢通寬松，效果也較好些。

二、多給學(xué)生一些申辯的時(shí)間

從常情說(shuō)，學(xué)生跟教師回嘴頂牛常會(huì)引起教師的不滿(mǎn)。而教育實(shí)踐證明，給點(diǎn)時(shí)間讓學(xué)生回回嘴，頂頃牛，多少有點(diǎn)益處，至少有利于教師了解學(xué)生頂撞的“力點(diǎn)”，有利于教師了解事情的各個(gè)側(cè)面，體察學(xué)生“委屈”的真情，從而揣摩學(xué)生的錯(cuò)誤思想，透視學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，也有利于教師對(duì)教育方法的反思和改進(jìn)等等。我在工作中，盡量給時(shí)間讓學(xué)生申辨，從中捕捉有關(guān)信息，然后先冷處理些日子，再找他變，一次不成兩次，兩次不成三次，直至學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)客觀事實(shí)，服從道理說(shuō)明為止，有效地促進(jìn)了這類(lèi)學(xué)生的思想轉(zhuǎn)化。如：我班有位屬膽汁型的學(xué)生，常跟任課教師頂牛。我找了他，從他的申辨中，我了解到：一次上體育課時(shí)，?教師要求學(xué)生跑步、由于天氣熱，同學(xué)們都懶得跑，他說(shuō)了句氣話(huà)“那你們就別跑好了。”（該同學(xué)體育很好）這句話(huà)被教師聽(tīng)見(jiàn)，引起一場(chǎng)誤會(huì)。

我又從申辯中了解到這位學(xué)生與其他任課教師頂牛的原因是由于自己學(xué)習(xí)跟不上，心里著急。了解了學(xué)生頂憧的“力點(diǎn)”，問(wèn)題就迎刃而解。最后這位學(xué)生向各位任課教師陪禮道歉，得到教師的好評(píng)。他解開(kāi)了疙瘩，心情舒暢，成績(jī)自然上去了。

三、多給學(xué)生一些反思的時(shí)間

有些學(xué)生，特別是高中生，由于自我意識(shí)較強(qiáng)，對(duì)教師的教育常常是貌恭而心不服，堅(jiān)持自己的錯(cuò)誤觀點(diǎn)。對(duì)于這樣的學(xué)生，應(yīng)該多給一點(diǎn)時(shí)間，讓他們反思。在反思中，跟他們談心，溝通情感，增加共識(shí)。通過(guò)一段時(shí)間，他們是能夠認(rèn)識(shí)問(wèn)題，服從真理的。認(rèn)識(shí)是有一個(gè)過(guò)程的，一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)需要多次反復(fù)才能完成。思想工作過(guò)于急促，結(jié)果是“欲速則不達(dá)”。

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研究生英語(yǔ)教學(xué)中引入外教是研究生教育國(guó)際化的必要舉措，也是提高研究生英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的有效途徑之一，既有助于研究生提高跨文化、跨語(yǔ)際的語(yǔ)言交流能力，也有利于提高在國(guó)際學(xué)術(shù)交流場(chǎng)合中運(yùn)用英語(yǔ)獲取和傳播專(zhuān)業(yè)知識(shí)和研究成果的學(xué)術(shù)交流能力。外教在研究生英語(yǔ)教學(xué)中的具體優(yōu)勢(shì)體現(xiàn)在：

1、外教在教學(xué)中引入多樣化、開(kāi)放式的英語(yǔ)教學(xué)法，注重實(shí)用性、交互性和教學(xué)效果。如使用“交際教學(xué)法”“任務(wù)型教學(xué)法”“全身浸入法”與“聽(tīng)說(shuō)法”等傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)法相配合，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣、動(dòng)機(jī)和積極性，打消學(xué)習(xí)英語(yǔ)的畏難情緒和應(yīng)試心理，同時(shí)外教擅長(zhǎng)組織形式多樣的課堂交互活動(dòng)來(lái)豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，對(duì)學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果影響積極。

2、外教側(cè)重教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)素材的時(shí)效性和實(shí)用性，不過(guò)分依賴(lài)課本，不過(guò)度講解語(yǔ)法，而是廣泛搜集語(yǔ)料和教學(xué)資源來(lái)豐富教學(xué)內(nèi)容和知識(shí)體系，注重對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、理解力、思考力、辨析力、語(yǔ)用能力和自主學(xué)習(xí)能力等方面的培養(yǎng)。

3、外教具有英語(yǔ)本土語(yǔ)言?xún)?yōu)勢(shì)，能為學(xué)生帶來(lái)真實(shí)的英語(yǔ)語(yǔ)境。外教突出的語(yǔ)言?xún)?yōu)勢(shì)和語(yǔ)言素養(yǎng)，地道的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)，豐富的語(yǔ)料和靈活得體的語(yǔ)用表達(dá)，是學(xué)生模仿和學(xué)習(xí)的參照標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)提高學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)和聽(tīng)力技巧，對(duì)英語(yǔ)文化的敏感度作用明顯，同時(shí)對(duì)培養(yǎng)英語(yǔ)思維模式、形成符合英語(yǔ)文化心理接受的表達(dá)方式很有啟發(fā)。

4、外教具有英語(yǔ)本土文化優(yōu)勢(shì)。從自身經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累出發(fā)講解英語(yǔ)國(guó)家文化歷史、傳統(tǒng)習(xí)俗、文學(xué)藝術(shù)、社會(huì)風(fēng)情和人文風(fēng)貌等知識(shí)更真實(shí)客觀、清楚翔實(shí)，能夠把對(duì)西方文化的教學(xué)自然地貫穿到語(yǔ)言教學(xué)之中，充實(shí)學(xué)生的英語(yǔ)文化背景知識(shí)，營(yíng)造真實(shí)的西方文化氛圍，避免出現(xiàn)中教講解西方文化時(shí)講不清、講不透的尷尬。同時(shí)外教在教學(xué)過(guò)程中也會(huì)展現(xiàn)出典型的中西方文化差異，對(duì)提升學(xué)生的跨文化敏感度和培養(yǎng)跨文化交際能力發(fā)揮作用。

5、外教在教學(xué)中對(duì)教師角色的理念不同于中教，在教學(xué)中不以“權(quán)威”自居，避免成為一味灌輸書(shū)本知識(shí)的“演講家”和“權(quán)威人士”，而是做搭建交流平臺(tái)的組織者，做能力發(fā)展的引導(dǎo)者，營(yíng)造平等氛圍，富有親和力地與學(xué)生交流，利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自信心和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

6、除此以外，外教從事專(zhuān)業(yè)課教學(xué)對(duì)專(zhuān)業(yè)課程建設(shè)幫助更為直接，包括擴(kuò)充教學(xué)資源，引進(jìn)國(guó)外相關(guān)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的研究成果、研究方法和研究思路，搭建學(xué)術(shù)交流平臺(tái)，拓展研究生在學(xué)科專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的研究視域，豐富研究手段，增強(qiáng)比較能力和思辨能力，提高創(chuàng)新意識(shí)等都有很大的促進(jìn)作用。

三、外教在研究生英語(yǔ)教學(xué)中的問(wèn)題

外籍教師擔(dān)任研究生英語(yǔ)課程教學(xué)固然優(yōu)勢(shì)突出，但同時(shí)也存在著一些問(wèn)題，給教學(xué)效果和各級(jí)管理帶來(lái)消極影響，不加以重視則會(huì)在一定程度上制約研究生英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的提高。

1、研究生在英語(yǔ)課堂對(duì)外教教學(xué)理念和教學(xué)模式的適應(yīng)程度較低中西教育理念本質(zhì)上的差異是問(wèn)題的根源。西方教育注重全人的發(fā)展，能力的提升和知識(shí)的應(yīng)用，而中國(guó)教育以傳授知識(shí)為主，注重學(xué)習(xí)者知識(shí)的積累和理論體系的建構(gòu)與完善；西方課堂注重師生間的平等自由和個(gè)人能力彰顯，教學(xué)以學(xué)生為中心，學(xué)生是主動(dòng)參與者，教師主要發(fā)揮引導(dǎo)、組織、啟發(fā)和監(jiān)督等作用，中國(guó)課堂則以教師為主，學(xué)者之詞、權(quán)威之言不容置疑；西方的教學(xué)模式是開(kāi)放型、多項(xiàng)互動(dòng)式的，以交際活動(dòng)為主，而中國(guó)的教學(xué)模式是封閉型、灌輸式的，以演講、記錄、分析和閱讀式的教學(xué)活動(dòng)為主。[4]不同的教育理念造成了中西方學(xué)生在課堂上的不同表現(xiàn)，以英語(yǔ)國(guó)家為代表的西方學(xué)生積極主動(dòng)、務(wù)實(shí)求效，表現(xiàn)欲和思辨能力強(qiáng)，而中國(guó)學(xué)生內(nèi)斂被動(dòng)，缺乏主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造力，容易在外教的課堂上三緘其口或躲閃回避，對(duì)西方的教育模式不能很好適應(yīng)。

2、外教對(duì)研究生英語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的學(xué)習(xí)需求了解不足大多數(shù)外教開(kāi)始教學(xué)前并不了解研究生英語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)、任務(wù)和考核標(biāo)準(zhǔn)等，而且對(duì)學(xué)生的英語(yǔ)水平和專(zhuān)業(yè)背景不得而知，通常都是按教學(xué)安排和已有教材（或是不使用固定教材）授課，對(duì)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的把握深淺不一，盲目教學(xué)的比重很大。如：有的外教仍會(huì)大量使用本科階段交互性強(qiáng)的游戲和表演等活動(dòng)來(lái)組織研究生英語(yǔ)教學(xué)，令學(xué)生們覺(jué)得備課不足，應(yīng)付教學(xué)；而有的外教卻在有心提高研究生的英語(yǔ)學(xué)術(shù)能力時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程充滿(mǎn)困難，原因是專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)教學(xué)在研究生課程體系中的缺失或不足，學(xué)生缺少對(duì)相關(guān)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的英文積累，英語(yǔ)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)合較差，當(dāng)教學(xué)內(nèi)容涉及到國(guó)外同一領(lǐng)域或相關(guān)領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和學(xué)術(shù)范例時(shí)學(xué)生不能充分理解。

3、研究生對(duì)于外教課堂的多樣性、互動(dòng)型教學(xué)法調(diào)適度不理想外教常常運(yùn)用多種教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)施組織教學(xué)，通過(guò)調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的各種感官體驗(yàn)來(lái)豐富其學(xué)習(xí)經(jīng)歷。除了交際活動(dòng)以外，還大量運(yùn)用多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)手段，從聲、光、色、觸等傳播途徑傳遞教學(xué)信息，要求學(xué)生眼、耳、腦、手、身等全方位地參與教學(xué)互動(dòng)。學(xué)生往往覺(jué)得頻繁起坐，不停走動(dòng)，眼睛反復(fù)在師生間、生生間、教師與教材間以及屏幕與黑板間切換太影響專(zhuān)注力，抓不住交流互動(dòng)和技能訓(xùn)練的重點(diǎn)。除此以外，以交際性為特點(diǎn)的外教課堂對(duì)于糾錯(cuò)問(wèn)題的寬容使學(xué)生對(duì)于教師權(quán)威也有所質(zhì)疑，這也影響著學(xué)生對(duì)外教教學(xué)的認(rèn)可和接收。

4、外教和研究生對(duì)師生關(guān)系及課堂角色的觀念不同外教往往希望通過(guò)營(yíng)造民主的學(xué)習(xí)氛圍鼓勵(lì)學(xué)生積極參與和主動(dòng)表達(dá)，再進(jìn)一步培養(yǎng)主動(dòng)學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)的能力。然而傳統(tǒng)教育模式培養(yǎng)的研究生習(xí)慣于在學(xué)習(xí)上被主導(dǎo)，面對(duì)民主氛圍濃厚的外教課堂更是謙遜內(nèi)斂，謹(jǐn)言慎行。

四、解決對(duì)策

在研究生英語(yǔ)教學(xué)轉(zhuǎn)型期，有效利用外籍教師的智力和教育資源，提升研究生英語(yǔ)教育質(zhì)量，是培養(yǎng)合格的高層次、國(guó)際化人才的重要舉措之一。對(duì)外教人力資源利用的最大化需要從人本管理入手提升行政管理效能，結(jié)合來(lái)自高校教學(xué)部門(mén)、外事部門(mén)、人事部門(mén)、研究生院和后勤等相關(guān)部門(mén)的聯(lián)動(dòng)支持和政策保障；對(duì)外教智力和教育資源的充分利用需要從研究生英語(yǔ)教學(xué)的科學(xué)規(guī)劃與合理設(shè)置入手，優(yōu)化外教資源配置，發(fā)揮外教在研究生英語(yǔ)教學(xué)中的作用。

1、從招聘外籍教師入手，為外教師資隊(duì)伍的建立打好基礎(chǔ)聘用外教不是給研究生英語(yǔ)教學(xué)“裝點(diǎn)門(mén)面”，而是要“人盡其才”。規(guī)范外教聘用制度和招聘渠道，嚴(yán)格把關(guān)選聘流程；加強(qiáng)對(duì)外籍教師教學(xué)資格的綜合認(rèn)定，慎重考核外教的綜合素養(yǎng)和知識(shí)水平。另外，要指出的是，無(wú)論是對(duì)中教還是外教，教育管理都應(yīng)本著人本管理與行政管理并行不悖的原則。我國(guó)高校的外籍教師往往流動(dòng)性大，雖然原因是多方面的，但不得不承認(rèn)的是疏于對(duì)人的本位關(guān)懷加劇了這種現(xiàn)象的發(fā)生，對(duì)外教的人文關(guān)懷才有利于保持外籍師資隊(duì)伍的穩(wěn)定。

2、加強(qiáng)對(duì)外籍教師的教學(xué)管理，建立完善的教學(xué)質(zhì)量評(píng)估體系對(duì)外教的教學(xué)管理應(yīng)該針對(duì)整個(gè)教學(xué)過(guò)程的三個(gè)基本階段實(shí)施，具體而言：在開(kāi)展正式教學(xué)前，明確相關(guān)管理部門(mén)的職責(zé)、針對(duì)外教的工作內(nèi)容和要求；對(duì)外教進(jìn)行教學(xué)前指導(dǎo)，使其對(duì)教學(xué)對(duì)象和教學(xué)內(nèi)容做到心中有數(shù)，使其了解研究生英語(yǔ)教學(xué)的傳統(tǒng)模式，便于參考適時(shí)、自然地引入開(kāi)放性和多樣性的西方教學(xué)模式，提高學(xué)生的接收度。在教學(xué)過(guò)程中，教學(xué)評(píng)價(jià)與反饋及時(shí)跟進(jìn)，外教與教學(xué)管理方，外教與學(xué)生加強(qiáng)交流與互動(dòng)，根據(jù)發(fā)生的問(wèn)題動(dòng)態(tài)調(diào)整，探索有利于提高教學(xué)效果的方法和途徑。建立完善的教學(xué)質(zhì)量評(píng)估體系，在教學(xué)結(jié)束后進(jìn)行及時(shí)的教學(xué)評(píng)估，提高教學(xué)效果。

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teacher-trainingeducation/teachingpersonnel/approaches

【正文】

中圖分類(lèi)號(hào)：G650文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1000－2146（2000）02－0001－09

一作為歷史發(fā)展鏈條

一個(gè)環(huán)節(jié)的師資培養(yǎng)途徑之爭(zhēng)

在當(dāng)今據(jù)稱(chēng)為知識(shí)經(jīng)濟(jì)的時(shí)代，人們出于知識(shí)和人才對(duì)于生產(chǎn)增值、社會(huì)財(cái)富、國(guó)力競(jìng)爭(zhēng)、人類(lèi)向著理性、民主和科學(xué)的進(jìn)步所起的重大作用而對(duì)教育投入了越來(lái)越多的目光。同樣，人們由于教育對(duì)于知識(shí)的正向增加和人才對(duì)于社會(huì)生產(chǎn)方式的不可替代的作用而對(duì)師資質(zhì)量及師資培養(yǎng)與培訓(xùn)也投入了比往昔多得多的關(guān)注。

如果從觀念層面分析，這些關(guān)注有的源于知識(shí)經(jīng)濟(jì)的突然來(lái)臨與師資培養(yǎng)和培訓(xùn)體制變革的相對(duì)滯后之間的矛盾，如對(duì)師資質(zhì)量的關(guān)心或焦慮及對(duì)師資質(zhì)量如何適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的探討等；有的源于師資對(duì)于人類(lèi)文明進(jìn)步所起的作用的認(rèn)識(shí)或源于對(duì)目前我國(guó)師資培養(yǎng)和培訓(xùn)體制本身的不夠完善，如對(duì)我國(guó)當(dāng)前高師課程體系中人文性、師范性和學(xué)術(shù)性薄弱的探討分析等；[1]有的源于對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化理論和實(shí)踐的不足、師范生師范性不夠強(qiáng)而不少非師范生在教學(xué)中也能夠脫穎而出的現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)，覺(jué)得綜合大學(xué)培養(yǎng)的非師范專(zhuān)業(yè)的學(xué)生畢業(yè)后也可能成為好教師，那師范學(xué)校還有什么用呢？從而出現(xiàn)了“師范院校無(wú)用論”；另一種關(guān)注與之相對(duì)，出于對(duì)100年來(lái)、尤其是建國(guó)50年來(lái)我國(guó)師范學(xué)校所起的作用的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為我國(guó)的師范學(xué)校已有近百年的歷史，“師范院校無(wú)用論”是否會(huì)否定近百年來(lái)師范教育的成果？從而出現(xiàn)“師范體制不可廢”論；有的源于對(duì)《中華人民共和國(guó)教師法》中對(duì)教師學(xué)歷的規(guī)定，認(rèn)為既然依法中專(zhuān)學(xué)歷為不合格學(xué)歷，那么中師是否可升格，或并或廢？

這些關(guān)注，或反映在教育系統(tǒng)之外，或體現(xiàn)在教育系統(tǒng)之內(nèi)；或出現(xiàn)于教育理論界，或出現(xiàn)于教育實(shí)踐界；或表現(xiàn)為會(huì)議上的激烈爭(zhēng)辯，或表現(xiàn)為條分縷析和善意的批評(píng)。盡管形式和場(chǎng)合不一，反映的卻是對(duì)當(dāng)前我國(guó)師資質(zhì)量或師資培養(yǎng)途徑或體制的普遍關(guān)注。這些關(guān)注，在很大程度上形成了“壓力”，構(gòu)成了我國(guó)師資培養(yǎng)途徑或體制深化改革和進(jìn)一步發(fā)展的動(dòng)力。

站在歷史的維度上，如今的師范教育體制和師資培養(yǎng)途徑之爭(zhēng)并非新現(xiàn)象，而是歷史發(fā)展鏈條的一個(gè)環(huán)節(jié)。在中國(guó)100多年近現(xiàn)代師范教育的發(fā)展歷史中，類(lèi)似的爭(zhēng)辯至少發(fā)生過(guò)兩次。[2]而這一次爭(zhēng)辯則是新的歷史條件下對(duì)我國(guó)目前師范教育的現(xiàn)狀及21世紀(jì)發(fā)展前景所作的思考，它不是新瓶裝舊酒，而是反映了新的歷史條件對(duì)我國(guó)師資培養(yǎng)途徑的新要求，具有歷史的延續(xù)性和傳承性，是社會(huì)發(fā)展對(duì)師資培養(yǎng)途徑變革的必然壓力。

壓力的積累可能會(huì)導(dǎo)致變革，時(shí)展要求中國(guó)師資培養(yǎng)體制進(jìn)行變革，社會(huì)系統(tǒng)哪怕是一個(gè)子系統(tǒng)的變革都需要科學(xué)的理論來(lái)指導(dǎo)。當(dāng)我們從理論上分析這些關(guān)于師資培養(yǎng)的觀點(diǎn)或爭(zhēng)論時(shí)，盡管我們發(fā)現(xiàn)這些觀點(diǎn)或爭(zhēng)論具有經(jīng)驗(yàn)主義的部分合理性，但是其觀點(diǎn)或爭(zhēng)論本身所存在的悖論或非理性部分卻也使這些觀點(diǎn)或爭(zhēng)論喪失了部分合理性，從而不能成為指導(dǎo)我國(guó)師資培養(yǎng)和培訓(xùn)改革和發(fā)展的“理論”。

“非師范院校畢業(yè)的學(xué)生也可以為良師”，從教育實(shí)踐看，這是一個(gè)不錯(cuò)的命題，然而，這個(gè)命題一旦與“師范院校無(wú)用論”聯(lián)系在一起，成為“師范院校無(wú)用論”的立論基礎(chǔ)，就有“不理解”之嫌了。因?yàn)檫@個(gè)命題體現(xiàn)了“以實(shí)是代應(yīng)是”的方法論的謬誤，它無(wú)視人的主觀能動(dòng)性，缺乏統(tǒng)計(jì)的意義。事實(shí)上，正如沒(méi)進(jìn)過(guò)大學(xué)校門(mén)的人可以為科學(xué)家、藝術(shù)家但不能以此作為論證高等教育無(wú)用的證據(jù)一樣，非師范院校畢業(yè)的學(xué)生可以為良師也不能成為師范院校無(wú)用論的立論根據(jù)。就是師范院校體系確實(shí)可廢，這個(gè)命題也應(yīng)在立論根據(jù)之外。

與“師范院校無(wú)用論”一樣，“師范院校無(wú)用論會(huì)否定我國(guó)師范教育成果”的擔(dān)心也是缺乏理性的表現(xiàn)。事異時(shí)遷，滄海桑田，廢退興替，史海茫茫，多少輝煌不見(jiàn)！如果一種體制走到盡頭，狂瀾不可挽，擔(dān)心是無(wú)濟(jì)于事的，師范教育體制也不例外。然而，1996年全國(guó)師范教育工作會(huì)議明確提出要堅(jiān)持基本穩(wěn)定獨(dú)立的師范教育體系，基本穩(wěn)定中師、師專(zhuān)、本科三個(gè)層次的師范教育結(jié)構(gòu)。看來(lái)，在新的歷史條件下，科學(xué)地認(rèn)識(shí)我國(guó)師范教育與師資培養(yǎng)途徑，理性地分析人們對(duì)師資培養(yǎng)途徑的關(guān)注及在此基礎(chǔ)上形成的各種觀點(diǎn)，釋惑而流清，對(duì)我國(guó)師資培養(yǎng)體制的發(fā)展是及時(shí)而有益的。本文的下面兩節(jié)將用比較教育的方法，結(jié)合在我國(guó)師范教育與師資培養(yǎng)和培訓(xùn)中產(chǎn)生的問(wèn)題，借鑒國(guó)外師資培養(yǎng)的有益經(jīng)驗(yàn)，對(duì)我國(guó)師資培養(yǎng)途徑進(jìn)行比較分析。

二以解決問(wèn)題為宗旨的師資培養(yǎng)途徑的比較研究

人們對(duì)于師資培養(yǎng)途徑的關(guān)注大致可以概括為學(xué)術(shù)性和師范性、定向性和非定向性、職前師范教育和在職師范教育三個(gè)方面，這三個(gè)方面在各國(guó)師資培養(yǎng)和培訓(xùn)實(shí)踐中都有不同程度的表現(xiàn)，是師資培養(yǎng)體制研究的三個(gè)根本方面。下面對(duì)這三個(gè)方面分別進(jìn)行比較。

1學(xué)術(shù)性和師范性

目前，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)學(xué)術(shù)性和師范性這對(duì)矛盾尚有不同的意見(jiàn)，如史秋衡同志認(rèn)為“學(xué)術(shù)性和師范性的協(xié)調(diào)共存是高師教育的首要問(wèn)題”[3]，而楊漢清同志則認(rèn)為學(xué)術(shù)性和師范性是師范教育發(fā)展中一個(gè)獨(dú)特的帶有根本性的問(wèn)題。[4]（P605）諸如這些并非對(duì)立的不同意見(jiàn)表達(dá)了這樣一個(gè)學(xué)術(shù)觀念：學(xué)術(shù)性和師范性在師范教育和師資培養(yǎng)中是不可回避的，對(duì)于師資培養(yǎng)具有重要的作用。世界師范教育300多年的發(fā)展史、中國(guó)師范教育100年的發(fā)展史已經(jīng)充分表明，學(xué)術(shù)性和師范性是師資培養(yǎng)的兩個(gè)基本范疇、一對(duì)基本矛盾，這兩個(gè)范疇構(gòu)成的這對(duì)基本矛盾的矛盾運(yùn)動(dòng)直接體現(xiàn)了師資的質(zhì)量以及師范教育與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)的程度；學(xué)術(shù)性和師范性既是在師范教育實(shí)踐中不可回避的問(wèn)題，同時(shí)也是師范教育中最高的哲學(xué)范疇；對(duì)這兩個(gè)范疇及其矛盾運(yùn)動(dòng)的把握，以及在此基礎(chǔ)上形成的政策區(qū)別、體制差異等直接構(gòu)成了師范教育的現(xiàn)存狀態(tài)和發(fā)展鏈條。

體制和政策的差異固然可以在一定程度上體現(xiàn)學(xué)術(shù)性和師范性之間的矛盾運(yùn)動(dòng)，然而教育觀點(diǎn)和理論研究的層次也會(huì)對(duì)這對(duì)矛盾構(gòu)成重要影響，從而有可能會(huì)導(dǎo)致決策的不夠科學(xué)。我國(guó)的教育理論界較多地重視了學(xué)術(shù)性和師范性相對(duì)立的方面，而對(duì)這兩個(gè)范疇相統(tǒng)一的方面則關(guān)注不足。許多學(xué)者是從教師的“素質(zhì)”角度來(lái)研究學(xué)術(shù)性和師范性這兩大范疇的，然而無(wú)論是半綜合性質(zhì)的對(duì)教師素質(zhì)的概括還是簡(jiǎn)單枚舉式的素質(zhì)列舉都或多或少地體現(xiàn)了經(jīng)驗(yàn)主義和形而上學(xué)的思維方式，都有把學(xué)術(shù)性和師范性相割裂、相對(duì)立的危險(xiǎn)或傾向，退一步講，就是教師需要具備哪些理想狀態(tài)的素質(zhì)，這些相互對(duì)立、應(yīng)該互不相容的理想狀態(tài)下的素質(zhì)如何體現(xiàn)為教師的學(xué)術(shù)性和師范性也是需要進(jìn)一步研究的領(lǐng)域。

又有許多學(xué)者認(rèn)為：學(xué)術(shù)性和師范性體現(xiàn)在專(zhuān)業(yè)科目或課程設(shè)置比例上。從師范教育的一般發(fā)展來(lái)看，專(zhuān)業(yè)或課程設(shè)置的比例的確反映了人們對(duì)學(xué)術(shù)性和師范性的認(rèn)識(shí)，在一定程度上體現(xiàn)了師資培養(yǎng)與社會(huì)需求相適應(yīng)的程度。從師范教育特定的發(fā)展階段來(lái)看，專(zhuān)業(yè)或課程設(shè)置的比例體現(xiàn)社會(huì)需求的程度總是相對(duì)的。在某些教育理論影響下，專(zhuān)業(yè)科目或課程設(shè)置的比例可能會(huì)發(fā)生“鐘擺”式運(yùn)動(dòng)，也可能出現(xiàn)“矯枉過(guò)正”的情況；在一個(gè)既定的師范教育體制下，由于各種不同社會(huì)力量的結(jié)構(gòu)性制約，專(zhuān)業(yè)科目或課程設(shè)置的結(jié)構(gòu)變化的允許空間往往并不大，從而適應(yīng)社會(huì)需求的變革緩慢，社會(huì)要求的師范性或?qū)W術(shù)性都不易在課程或?qū)I(yè)科目設(shè)置的比例變化中得到迅速的、實(shí)質(zhì)性的體現(xiàn)，因而“學(xué)術(shù)性和師范性體現(xiàn)在專(zhuān)業(yè)科目或課程設(shè)置的比例上”這一觀念暴露出了其理論的不足，一定程度上形成了師資培養(yǎng)體制改革的觀念誤區(qū)和鐘擺狀態(tài)。

1986年，美國(guó)的霍姆斯協(xié)會(huì)（theHolmesGroup）發(fā)表的《明天的教師》的調(diào)查報(bào)告在公眾和業(yè)界引起了強(qiáng)烈反響，這份報(bào)告也被譽(yù)為“美國(guó)80年代關(guān)于師范教育改革的最有影響的報(bào)告之一”[5]。曼寧（D.ThompsonManning）對(duì)幾百年師范教育的歷史進(jìn)行了回顧，以歷史的教訓(xùn)來(lái)確定霍姆斯協(xié)會(huì)報(bào)告的歷史地位，明確指出：如果美國(guó)拒絕霍姆斯協(xié)會(huì)的建議，那么美國(guó)教育改革的推動(dòng)力還會(huì)依然如故[6]。從曼寧的研究中，我們可以看出，在20世紀(jì)初美國(guó)就存在學(xué)術(shù)性和師范性之爭(zhēng)。許多業(yè)界人士認(rèn)為“學(xué)術(shù)”（人文藝術(shù)）比“技術(shù)”更重要，杜威（JohnDewey）極力協(xié)調(diào)二者的關(guān)系，也重視實(shí)踐的教學(xué)；蘇聯(lián)的人造衛(wèi)星上天，《瓊為什么不會(huì)閱讀》使美國(guó)人認(rèn)識(shí)到基礎(chǔ)教育的落后，故而在70年起了“回到基礎(chǔ)”運(yùn)動(dòng)，然而美國(guó)的師范教育在此期間并未發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化，[7]重術(shù)輕學(xué)的情況并未得到根本性的改變；80年代，商業(yè)、工業(yè)、科學(xué)和技術(shù)創(chuàng)新方面往日不受挑戰(zhàn)的領(lǐng)先地位正在被全世界的競(jìng)爭(zhēng)者趕上這一事實(shí)使美國(guó)深感危機(jī)，向平庸的教育開(kāi)戰(zhàn)、重建師資隊(duì)伍成為美國(guó)80年代教育改革的強(qiáng)音，霍姆斯報(bào)告順時(shí)應(yīng)勢(shì)，重視學(xué)術(shù)性、注意學(xué)術(shù)性和師范性的平衡的觀點(diǎn)，引起了廣泛的關(guān)注，不過(guò)也有人認(rèn)為霍姆斯協(xié)會(huì)的建議“可能會(huì)促進(jìn)教師人文藝術(shù)即學(xué)術(shù)水平的提高，不過(guò)這種提高可能會(huì)是以犧牲專(zhuān)業(yè)的教育學(xué)院為代價(jià)的”。[6]（P23）

在目前的高等教育管理和專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置體制下，中國(guó)近期內(nèi)很難指望專(zhuān)業(yè)科目和課程體系有較大比例的變化，學(xué)校既不能削弱師范教育科目來(lái)加強(qiáng)學(xué)術(shù)性科目，也不能削弱學(xué)術(shù)性科目來(lái)加強(qiáng)師范性，這既是體制的悖論，在一定程度上也是認(rèn)識(shí)產(chǎn)生的誤區(qū)。如何在既定的當(dāng)前體制下解開(kāi)這個(gè)悖論、消除這個(gè)誤區(qū)，對(duì)于我國(guó)師資培養(yǎng)質(zhì)量的提高應(yīng)該具有現(xiàn)實(shí)意義。

流行的理論觀點(diǎn)認(rèn)為師范教育是一個(gè)集學(xué)科專(zhuān)業(yè)（學(xué)術(shù)性）和教育專(zhuān)業(yè)（師范性）于一體的雙專(zhuān)業(yè)師資培養(yǎng)體系，然而現(xiàn)實(shí)情況是“我國(guó)高師課程體系中明顯存在普通文化素質(zhì)教育不足，其中人文素質(zhì)教育尤其缺乏”、“我國(guó)高師教育對(duì)課程體系的師范性重視程度每況愈下”、“我國(guó)高師課程體系的師范性則嚴(yán)重不足”、教育專(zhuān)業(yè)課程“內(nèi)容顯得較空洞，不切實(shí)際”、學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程“存在兩方面的問(wèn)題：一是專(zhuān)業(yè)面不夠?qū)挘瑢W(xué)科專(zhuān)業(yè)設(shè)置僅與中小學(xué)課程相對(duì)應(yīng)，畢業(yè)生只能教授一門(mén)課，而不了解相關(guān)的科目，不利于學(xué)生所學(xué)的知識(shí)間的整合與發(fā)展；二是專(zhuān)業(yè)課程不能充分反映最新科學(xué)成果”。[1]（P53—55）這就在很大程度上造成了師范生在學(xué)科專(zhuān)業(yè)方面不如綜合大學(xué)畢業(yè)生，在教育專(zhuān)業(yè)方面又構(gòu)不成優(yōu)勢(shì)的狀況。

這種現(xiàn)實(shí)狀況促使我們思考：學(xué)術(shù)性和師范性是否就是學(xué)科專(zhuān)業(yè)水平和教育專(zhuān)業(yè)水平的劃分？如果從哲學(xué)層面分析，“雙專(zhuān)業(yè)師資培養(yǎng)系統(tǒng)”的觀點(diǎn)其實(shí)和“通過(guò)專(zhuān)業(yè)科目或課程設(shè)置比例來(lái)體現(xiàn)學(xué)術(shù)性和師范性”的觀點(diǎn)具有邏輯的一致性，它們實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)的都是學(xué)術(shù)性和師范性相對(duì)立的哲學(xué)思想及其相應(yīng)的實(shí)踐成果。

看來(lái)，學(xué)術(shù)性和師范性這兩個(gè)范疇本身也需要重新進(jìn)行檢討了。學(xué)術(shù)性和師范性在師資培養(yǎng)系統(tǒng)中具有相互聯(lián)系、相互滲透的特性，實(shí)質(zhì)上應(yīng)是師資質(zhì)量整合的統(tǒng)一體，我國(guó)過(guò)去的實(shí)踐恰在統(tǒng)一性這方面注意不夠。

教師具有相當(dāng)?shù)膶W(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)是其教學(xué)生涯的基礎(chǔ)，隨著社會(huì)的發(fā)展，教師需要具備的學(xué)科知識(shí)在深度和廣度上在不斷地發(fā)生變化。學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)對(duì)于教師來(lái)說(shuō)是一個(gè)“怎樣好也不過(guò)分”的領(lǐng)域。過(guò)去我們存在著把教師的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)理想化的傾向，其實(shí)，能勝任教學(xué)工作的學(xué)科專(zhuān)業(yè)與教師在教育內(nèi)容上自覺(jué)不自覺(jué)地精益求精、學(xué)術(shù)造詣不斷提高的要求不能混為一談。我們不能拿科學(xué)家或這一領(lǐng)域?qū)＜业膶W(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求教師的學(xué)術(shù)水平，學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)的深度和廣度不是衡量中小學(xué)教師學(xué)術(shù)水平的唯一標(biāo)準(zhǔn)，這一標(biāo)準(zhǔn)只有與師范性相聯(lián)系才具有了師資質(zhì)量的意義。由此分析，教師的學(xué)術(shù)性不是學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)的學(xué)術(shù)性，而是與師范性相統(tǒng)一的學(xué)術(shù)性；教師的師范性也不是教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)的師范性，而是在一定學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)上的師范性。教師的學(xué)術(shù)性和師范性應(yīng)是指教師具備能勝任某一階段教學(xué)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)和相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)，能夠根據(jù)教學(xué)的真實(shí)環(huán)境和教學(xué)內(nèi)容的變化而采用不同的教學(xué)技術(shù)，在科學(xué)、準(zhǔn)確的知識(shí)傳授過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)變化的能力，引導(dǎo)學(xué)生親向科學(xué)、民主、文明的人類(lèi)社會(huì)并為之而不斷奮斗。

在學(xué)術(shù)性和師范性相統(tǒng)一的哲學(xué)原理的指導(dǎo)下，我們就不會(huì)再抱怨非師范畢業(yè)生也可為良師了，因?yàn)樗麄兙哂袑W(xué)科知識(shí)上的優(yōu)勢(shì)，師范性可以在日后的工作中彌補(bǔ)；我們也不必為課程比例難以在近期改變而束手無(wú)策了，在既定的課程體制下，我們完全可以借鑒國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)，改變我們相對(duì)“空洞、不切實(shí)際”的師范性教育內(nèi)容，在學(xué)科專(zhuān)業(yè)科目的教學(xué)中進(jìn)行人文素質(zhì)的教育，在學(xué)術(shù)性和師范性相聯(lián)系的教學(xué)法中體現(xiàn)師范性和學(xué)術(shù)性的高度統(tǒng)一，在有限的教育專(zhuān)業(yè)教學(xué)中體現(xiàn)學(xué)術(shù)性和師范性的有機(jī)聯(lián)系，體現(xiàn)真實(shí)教學(xué)情境下對(duì)師范性的要求，體現(xiàn)師范生為社會(huì)正義進(jìn)步而努力的人文思想。

2定向型和非定向型

自從詹姆士·波特（JamesPorter）把通過(guò)師范學(xué)院培養(yǎng)師資稱(chēng)為“定向型師范教育”、把通過(guò)普通大學(xué)培養(yǎng)師資稱(chēng)為“非定向型師范教育”以來(lái)，定向型師范教育和非定向型師范教育就逐漸成為教育理論界界定師范教育體制的描述性的學(xué)術(shù)語(yǔ)言。

如果按照“定向”和“非定向”的理論分析，亞太地區(qū)的師資培養(yǎng)體制可分為四類(lèi)：一是定向型的師范教育體系，如朝鮮、新加坡、越南、老撾、印度尼西亞、馬爾代夫、新西蘭等國(guó)；二是以定向型師范教育為主的國(guó)家，如中國(guó)、韓國(guó)、菲律賓、印度、孟加拉、巴基斯坦、尼泊爾、泰國(guó)、馬來(lái)西亞、斯里蘭卡等國(guó)；三是以非定向型師范教育為主的國(guó)家，如澳大利亞、日本等國(guó)；也有分不清楚是以定向型為主還是以非定向型師范教育為主的國(guó)家或地區(qū)，有研究把它們歸于混合型，如香港特別行政區(qū)。（注：參見(jiàn)曾紅：《對(duì)亞太地區(qū)師范教育若干問(wèn)題的探討》，碩士論文，1996年，浙江大學(xué)西溪校區(qū)圖書(shū)館藏。）歐美各國(guó)基本是以非定向型師范教育為主的師范教育體制，[8]其中美國(guó)的師范教育在其170多年的發(fā)展歷史中，“經(jīng)歷著一個(gè)從中等師范學(xué)校提高為獨(dú)立的高等師范學(xué)院（約80年），又從獨(dú)立的師范學(xué)院發(fā)展成為綜合大學(xué)的一個(gè)組成部分，即教育學(xué)院或教育研究生院（約40年或60年）的演變過(guò)程”，[9]如今美國(guó)已發(fā)展成為一個(gè)以非定向型師范教育為主的國(guó)家。前蘇聯(lián)也在不斷變革師范教育體制，80年代中期，前蘇聯(lián)的高等和中等專(zhuān)業(yè)教育部長(zhǎng)還要求綜合大學(xué)要“充分利用自己的學(xué)術(shù)力量，在發(fā)展高等師范教育中起關(guān)鍵作用”，[4]實(shí)質(zhì)上是要加強(qiáng)非定向型的師范教育體系在前蘇聯(lián)師資培養(yǎng)體制中的重要作用。

在用“定向型”和“非定向型”理論分析各國(guó)的師范教育和師資培養(yǎng)體制的同時(shí)，我們也發(fā)現(xiàn)這個(gè)理論受到越來(lái)越嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。這種挑戰(zhàn)首先來(lái)自于世界各國(guó)先后出現(xiàn)的師資培養(yǎng)體制多樣化的現(xiàn)實(shí)，這種現(xiàn)實(shí)已使我們很難判斷許多國(guó)家是定向型還是非定向型的師范教育體制，我們只能說(shuō)某某國(guó)家是以定向型為主的師范教育體制還是以非定向型為主的師范教育體制，有時(shí)以哪個(gè)為主也難以分辨，這樣，定向型和非定向型理論在這個(gè)國(guó)家就再難以成為主流的學(xué)術(shù)理念了。其次，這種挑戰(zhàn)來(lái)自于由于對(duì)師資培養(yǎng)體制多樣化的絕對(duì)理解而產(chǎn)生的對(duì)師范教育體制的認(rèn)識(shí)，比如有些學(xué)者提出“師范學(xué)校退出歷史舞臺(tái)是無(wú)法阻擋的潮流，是師范教育發(fā)展的必經(jīng)之路”。既然如此，科學(xué)地理解定向型和非定向型理論及其現(xiàn)實(shí)處境，正確認(rèn)識(shí)作為這個(gè)理論的支柱之一的師范院校的發(fā)展問(wèn)題，也就具有了現(xiàn)實(shí)意義和理論價(jià)值。

波特的定向型和非定向型理論不是規(guī)范意義的學(xué)術(shù)研究，而是經(jīng)驗(yàn)主義的帶有描述性質(zhì)的“二分法”。它的貢獻(xiàn)在于有利于對(duì)所界定的師資培養(yǎng)體制的優(yōu)劣進(jìn)行比較，從而為師范教育體制提供了一個(gè)分析的框架，這種分析方式在它所處的時(shí)代具有實(shí)證的性質(zhì)，是比較恰當(dāng)?shù)姆治龇绞剑请S著師資培養(yǎng)體制的發(fā)展，情形發(fā)生了變化。一是由于各國(guó)師資培養(yǎng)體制的多樣化，如原來(lái)非定向型師資培養(yǎng)體制的國(guó)家出現(xiàn)定向型師資培養(yǎng)途徑，原來(lái)較定向型的師資培養(yǎng)體制的國(guó)家發(fā)展了非定向型師資培養(yǎng)途徑，或在非定向型師資培養(yǎng)體制內(nèi)部出現(xiàn)定向型師資培養(yǎng)途徑，非定向型師資培養(yǎng)途徑與中小學(xué)整合形成新的師資培訓(xùn)途徑等等，原來(lái)較單純的師資培養(yǎng)體制已發(fā)生了變化，混合型師資培養(yǎng)途徑的出現(xiàn)和不斷發(fā)展削弱了以定向型或以非定向型界定某國(guó)師資培養(yǎng)體制的社會(huì)基礎(chǔ)。二是由于招生體制的變化和終身學(xué)習(xí)（life—longlearning）思想的影響，定向型和非定向型理論賴(lài)以存在的基礎(chǔ)——它們之間的比較優(yōu)勢(shì)——也在悄然地發(fā)生變化，如綜合大學(xué)的畢業(yè)生可以通過(guò)繼續(xù)教育的方式在定向型的師范院校學(xué)習(xí)教育專(zhuān)業(yè)課程，從而獲得教育學(xué)碩士或教育專(zhuān)業(yè)碩士學(xué)位，彌補(bǔ)自己師范性的不足；同樣地，定向型師資培養(yǎng)系統(tǒng)的畢業(yè)生也可以通過(guò)繼續(xù)教育的方式到綜合大學(xué)提高自己的學(xué)術(shù)水平或教育水平，這就是說(shuō)，在現(xiàn)代社會(huì)，定向型和非定向型師范教育體制賴(lài)以存在的理論基礎(chǔ)——它們之間的比較優(yōu)勢(shì)——也在削弱。

但這是否意味著定向型和非定向型理論已經(jīng)喪失了其存在的理論基礎(chǔ)和社會(huì)基礎(chǔ)而成為一種過(guò)時(shí)的理論分析模式呢？似乎不能這樣認(rèn)為。定向型和非定向型理論所賴(lài)以存在的理論基礎(chǔ)和社會(huì)基礎(chǔ)的削弱是社會(huì)進(jìn)步的結(jié)果，是當(dāng)今社會(huì)的現(xiàn)實(shí)，但“削弱”并不是消失。在如馬爾代夫、老撾、緬甸和柬埔寨這些較為貧困落后的國(guó)家里，結(jié)構(gòu)合理、層次完善的定向型的師資培養(yǎng)體制尚未形成，有些國(guó)家還長(zhǎng)期接受?chē)?guó)外的教育援助，國(guó)內(nèi)師資培養(yǎng)不夠規(guī)范，有些只是應(yīng)急手段而不能稱(chēng)為“體制”，在這些國(guó)家里，師資培養(yǎng)現(xiàn)代化的任務(wù)任重而道遠(yuǎn)。在中國(guó)這個(gè)以定向型為主的國(guó)家里，盡管存在著這樣那樣的爭(zhēng)論，但這些爭(zhēng)論反映了在改革時(shí)期人們對(duì)師范院校的不同認(rèn)識(shí)，有些認(rèn)識(shí)難以形成決策的根據(jù)。就政策來(lái)講，政府目前還是要堅(jiān)持保持三級(jí)師范的獨(dú)立設(shè)置地位。就是在被某些學(xué)者奉為師范教育圭臬的美國(guó)，定向型師資培養(yǎng)途徑也不同程度地存在，如一些私家協(xié)會(huì)、州、地方學(xué)區(qū)和聯(lián)邦機(jī)構(gòu)引導(dǎo)和支持了許許多多的非大學(xué)師資培養(yǎng)計(jì)劃（non—universityprograms）如選擇性證書(shū)計(jì)劃、師范公司等，就是一些綜合大學(xué)的教育學(xué)院在很大程度上也可以看作是定向型師范教育體制的變式。

正因?yàn)槿绱耍ㄌ氐睦碚撊匀皇菐熧Y培養(yǎng)體制分析的一種理論，在許多國(guó)家的師范教育實(shí)踐中，它所界定的比較優(yōu)勢(shì)還相當(dāng)程度地存在，因此它并未過(guò)時(shí)。但我們?nèi)绻麖膸熧Y培養(yǎng)質(zhì)量的角度來(lái)分析，我們突然發(fā)現(xiàn)，定向型和非定向型作為師資培養(yǎng)體制分析的模式，它并不能涵蓋如今多樣化的師資培養(yǎng)途徑，它只是師資培養(yǎng)體制分析的一種理論，不能無(wú)限擴(kuò)大；同時(shí)，波特的理論也不是什么“言必稱(chēng)希臘，盛必比漢唐”的理論，師資培訓(xùn)的現(xiàn)展已經(jīng)表明，它并不必然地與師資培養(yǎng)的質(zhì)量相聯(lián)系，它所反映的只是兩種師資培養(yǎng)途徑的差異，并不必然地標(biāo)志師資的質(zhì)量，良好的體制只是有利于質(zhì)量的提高而不能必然造成質(zhì)量的提高，這方面同樣不能擴(kuò)大，不能把體制擴(kuò)大到等同質(zhì)量。

在科學(xué)地定位波特理論的同時(shí)，我們也無(wú)法忽略一個(gè)與這個(gè)理論有關(guān)系的另一個(gè)問(wèn)題，即上文提到的獨(dú)立設(shè)置的師范院校發(fā)展的問(wèn)題。對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，我們認(rèn)為：一、“師范學(xué)校退出歷史的舞臺(tái)是無(wú)法阻擋的潮流，是師范教育發(fā)展的必經(jīng)之路”說(shuō)主要是以美國(guó)師范教育的歷史發(fā)展而做出的趨勢(shì)判斷，其實(shí)，美國(guó)目前也只是以非定向型師范教育為主的多樣化的師資培養(yǎng)途徑，因此，此說(shuō)似乎作為一種理論假設(shè)更恰當(dāng)些；二、美國(guó)的師資培養(yǎng)體制是美國(guó)社會(huì)文化作用于師范教育的結(jié)果，其師資培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)可以為其他國(guó)家提供借鑒，但其師資培養(yǎng)體制則無(wú)法成為其他國(guó)家?guī)煼督逃l(fā)展的樣板，其師資培養(yǎng)體制也不具備普遍的適用性；三、各國(guó)歷史傳統(tǒng)、政治經(jīng)濟(jì)和社會(huì)文化不同，師范教育發(fā)展也不可能有固定統(tǒng)一的模式，就是假如美國(guó)獨(dú)立設(shè)置的師范學(xué)校不存在了，也難以就此推斷其他國(guó)家在發(fā)展過(guò)程中師范學(xué)校一定會(huì)消亡，例如，韓國(guó)中等學(xué)校的師資，已經(jīng)由綜合大學(xué)培養(yǎng)，但是其小學(xué)教師的培養(yǎng)卻是由專(zhuān)門(mén)的教育大學(xué)承擔(dān)的，全國(guó)11所教育大學(xué)（每個(gè)道1所）構(gòu)成了頗具特色的高等教育師資培養(yǎng)體系，并顯示出專(zhuān)門(mén)師范教育體系的勃勃活力；四、定向型的師資培養(yǎng)體制與非定向型師資培養(yǎng)體制相比有其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，不具備完全的劣勢(shì)，而且其體制也在不斷變革以適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，否定定向型的師資培養(yǎng)途徑，在理論上欠充分、在實(shí)踐上也還存在不現(xiàn)實(shí)的因素；五、中國(guó)的師范學(xué)校是在救變圖存、中國(guó)近代化的過(guò)程中借鑒外國(guó)的師范教育而產(chǎn)生的，在其百年的發(fā)展史上，師范學(xué)校的存廢問(wèn)題也爭(zhēng)論過(guò)多次，主張廢師范學(xué)校的人甚至用了無(wú)理性的刻薄詬詈之語(yǔ)來(lái)攻擊新生的師范學(xué)校，什么“師范學(xué)校成績(jī)不甚佳妙，大可廢止”、“高等師范學(xué)校實(shí)是大學(xué)及專(zhuān)門(mén)學(xué)校的贅疣，大可割去”、“師范教育不應(yīng)另設(shè)專(zhuān)校，以免畸型發(fā)展之流弊”等等，[2]（P7）如今師范院校無(wú)用論和消亡說(shuō)一起，構(gòu)成了對(duì)當(dāng)今師范教育系統(tǒng)獨(dú)立存在的合理性的極大沖擊，也有可能會(huì)形成當(dāng)今我國(guó)師范教育改革和發(fā)展的動(dòng)力之一；六、在1996年的全國(guó)師范教育工作會(huì)議上，中國(guó)政府作出的基本穩(wěn)定獨(dú)立的師范教育的決議是對(duì)我國(guó)師范教育體系地位和作用的肯定，也是對(duì)師范院校無(wú)用論的駁斥，獨(dú)立的師范教育體系目前尚適合我國(guó)的國(guó)情，近期內(nèi)不會(huì)消亡，師范學(xué)校消亡論似乎過(guò)于超前。

3職前師范教育與在職師范教育

職前師范教育作為為想從事教師工作的社會(huì)公民而提供的職業(yè)準(zhǔn)備教育并非是古已有之的師資培訓(xùn)途徑。在17世紀(jì)以前歐洲漫長(zhǎng)的歷史時(shí)期，無(wú)論是從事世俗教育的學(xué)者還是從事宗教教育的圣職人員都是在知識(shí)或技能方面具有專(zhuān)長(zhǎng)的人，學(xué)高為師，他們沒(méi)什么任職資格規(guī)定，也沒(méi)有接受過(guò)專(zhuān)門(mén)的教育培訓(xùn)，他們所采取的教學(xué)方法也不過(guò)是自己在知識(shí)接受和積累過(guò)程中耳濡目染的經(jīng)驗(yàn)。中國(guó)古代聞道在先，學(xué)成則為師，在師法、家法教育下成長(zhǎng)起來(lái)的古代知識(shí)分子，為師并不是他們最高的理想，為官?gòu)恼攀撬麄冏罡叩睦硐搿Ｈ欢胧瞬灰祝潞２挥荩谑撬麄冞M(jìn)則入仕棄教，退則從教待仕，他們雖有豐富的人文知識(shí)，卻沒(méi)有受過(guò)專(zhuān)門(mén)的教育培訓(xùn)，其教學(xué)法也大多建立在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累的基礎(chǔ)上，這點(diǎn)與歐洲類(lèi)似。

建立在受教育特權(quán)基礎(chǔ)上的古代師資狀況到了近代由于教育學(xué)科的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步得到了改變。近代社會(huì)的變革提出了普及義務(wù)教育的要求，教育的平民化對(duì)師資的要求、國(guó)家對(duì)教育方向的控制、教育理論的不斷科學(xué)化等促成了近代師范學(xué)校的建立。后，中國(guó)在民族危機(jī)的日益加深、西學(xué)東漸對(duì)傳統(tǒng)文化的強(qiáng)烈沖擊、救亡圖存對(duì)新式人才的需要、國(guó)人對(duì)師資的需求及近鄰日本的近代化示范等因素影響下，于19世紀(jì)末20世紀(jì)初走上了近代化的道路，新式師范學(xué)堂就是在這樣的歷史條件下產(chǎn)生的。

獨(dú)立設(shè)置的師范學(xué)校的出現(xiàn)開(kāi)辟了職前師資培養(yǎng)的途徑，體現(xiàn)了教育平民化的現(xiàn)實(shí)，在師范教育發(fā)展史上具有劃時(shí)代的意義。職前師范教育因此而生，受過(guò)規(guī)范的師范訓(xùn)練的師范生在世界近代化的過(guò)程中扮演了重要角色，教師的任職資格也在世界各國(guó)產(chǎn)生了。因此獨(dú)立設(shè)置的師范學(xué)校產(chǎn)生而起的重大歷史作用就在于：它使人們對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)識(shí)改變了，學(xué)高只是為師的必要條件之一，教學(xué)的技術(shù)及為師的倫理道德也逐漸成為教師任職資格中不可缺少的，教師職業(yè)本身因而包涵了學(xué)術(shù)性和師范性的統(tǒng)一。

在我們討論獨(dú)立設(shè)置的師范學(xué)校產(chǎn)生了重大歷史作用的同時(shí)，我們也難以忘記師范教育近代化過(guò)程中的真實(shí)歷史，忽略以下歷史事實(shí)是不恰當(dāng)?shù)模阂皇怯捎诮逃龑W(xué)和心理學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)自身的局限性，教師的師范性具有而且只具有相對(duì)的作用，它的作用在于相對(duì)縮短了學(xué)生對(duì)于教育規(guī)律認(rèn)識(shí)的時(shí)間，畢業(yè)之前就掌握了一定的教學(xué)技能，這種師范性的相對(duì)作用一直延續(xù)到現(xiàn)在，并不斷成為人們論證師范教育無(wú)用論的口實(shí)；二是長(zhǎng)期以來(lái)，師范教育系統(tǒng)以培養(yǎng)基礎(chǔ)教育的師資為目的，所授學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)雖不高深，但能勝任教學(xué)工作，且終身有益。在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里，教師無(wú)在職培訓(xùn)的動(dòng)機(jī)，師范學(xué)校也無(wú)提供師資在職培訓(xùn)的體制；三是在師范學(xué)校產(chǎn)生后的相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期，廣大師范生擔(dān)負(fù)的是掃盲和普及義務(wù)教育的任務(wù)，由于師資嚴(yán)重缺乏，他們因受過(guò)相對(duì)良好的師范教育，在學(xué)科專(zhuān)業(yè)和教育專(zhuān)業(yè)方面均占優(yōu)勢(shì)，從而成為師資隊(duì)伍的中堅(jiān)力量；四是由于傳統(tǒng)社會(huì)的相對(duì)閉塞和知識(shí)更新速度的緩慢，在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里，基礎(chǔ)教育的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)技術(shù)變化不大，教師本身的流動(dòng)性也不大，社會(huì)缺乏在職進(jìn)修的土壤。

這些真實(shí)的歷史狀況表明：在職前師范教育產(chǎn)生和存在的相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期中，社會(huì)需要的不是師范畢業(yè)生的再教育，也不是師范學(xué)校提供繼續(xù)教育，而是大量的師資準(zhǔn)備教育即職前師范教育；師范教育存在的矛盾不是職前師范教育和在職師范教育之間的矛盾。而是社會(huì)所需要的師資不斷增長(zhǎng)與職前師范教育師資供量不足之間的矛盾。這個(gè)矛盾至今仍然存在，如在亞太地區(qū)許多發(fā)展中國(guó)家，教師一方面十分緊缺，另一方面師范院校只限于職前師范教育，這就造成了師資缺乏和師資質(zhì)量低下兩方面的社會(huì)問(wèn)題。在發(fā)達(dá)國(guó)家如美國(guó)雖然也提到教師缺乏問(wèn)題，但那是與發(fā)展中國(guó)家涵義不同的問(wèn)題，發(fā)達(dá)國(guó)家的教師缺乏不是師資培養(yǎng)能力不足造成的，而是職業(yè)的流動(dòng)性和對(duì)教師在學(xué)術(shù)性上和師范性上較高任職資格造成的，即發(fā)達(dá)國(guó)家的教師缺乏不是由于職前師范教育不足而是由于在職教育方面存在的問(wèn)題。看來(lái)，社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展程度和水平會(huì)極大地制約一國(guó)師范教育的層次和水平，我們不能忽略表面相同的概念所含的不同的社會(huì)含義，字面上的比較不利于相互借鑒和問(wèn)題的解決。

第二次世界大戰(zhàn)以后，經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)教育質(zhì)量不斷增長(zhǎng)的強(qiáng)烈要求、科學(xué)技術(shù)的加速發(fā)展造成中小學(xué)教育內(nèi)容的變革速度加快，一些新的教育理論的出現(xiàn)和現(xiàn)代化教育技術(shù)手段的不斷更新等等已使一次性的職前師范教育不能滿(mǎn)足教育革命性發(fā)展的需求，在職師范教育成為新時(shí)代對(duì)師范教育的要求。在這種時(shí)代的要求下，各國(guó)開(kāi)始逐漸重視中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)。英國(guó)70年代出現(xiàn)了概念化的教師在職教育與培訓(xùn)即INSET（In-ServiceEducationandTrainingofTeachers）一詞，倫敦大學(xué)教育學(xué)院還設(shè)有INSET系，在地方教育當(dāng)局（LEA）的主持下，組成了以大學(xué)、教育學(xué)院、教師中心為主的全國(guó)性培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)，制定了相應(yīng)的政策，并把中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)與其薪水相聯(lián)系，日本、美國(guó)等國(guó)也有類(lèi)似的政策。法國(guó)將中學(xué)教師的在職學(xué)習(xí)寫(xiě)進(jìn)了《繼續(xù)教育法》，以法的形式予以確定。中國(guó)的《教師法》也在一定程度上體現(xiàn)了教師接受培訓(xùn)的權(quán)利以及教育行政部門(mén)、學(xué)校主管部門(mén)和學(xué)校因此而負(fù)有的法律責(zé)任。

近半個(gè)世紀(jì)以來(lái)，在職師范教育在世界各國(guó)得到了不同程度的發(fā)展，形成了多種層次、多種類(lèi)型的在職師范教育形式。從提高教師的任職水平和任職資格的維度，有學(xué)者把世界范圍內(nèi)的在職師范教育分為四大類(lèi)：補(bǔ)缺型、資格培訓(xùn)型（包括補(bǔ)償學(xué)歷型與學(xué)位進(jìn)修型）、適應(yīng)型（新任教師的入門(mén)教育和補(bǔ)充更新的適應(yīng)性培訓(xùn)）和研究提高型。易長(zhǎng)發(fā)同志認(rèn)為中學(xué)新任教師入門(mén)教育大致有“新教師帶引式”、“集中培訓(xùn)式”和“新教師研修式”三種形式，并把“以課程為基礎(chǔ)的在職培訓(xùn)模式”分為“學(xué)位課程培訓(xùn)式”、“單科課程培訓(xùn)式”，把短期進(jìn)修在職培訓(xùn)模式分為“老教師培訓(xùn)”、“備課培訓(xùn)”、“一般性培訓(xùn)”、“專(zhuān)題研究式”培訓(xùn)和“廣播電視講座式培訓(xùn)”，對(duì)以學(xué)校為中心的在職培訓(xùn)方式和以學(xué)校為中心的教職員發(fā)展模式進(jìn)行了比較分析（注：參見(jiàn)易長(zhǎng)發(fā)：《外國(guó)中學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)模式例析》，《比較教育研究》，1999年第3期。）。米切爾（YoungMichael）則在現(xiàn)代化的分析框架中分析了英國(guó)80年代以來(lái)的師資教育改革，認(rèn)為師范教育系統(tǒng)發(fā)生的對(duì)英國(guó)有作用也許具有世界意義的轉(zhuǎn)變是從以學(xué)科為中心轉(zhuǎn)向以課堂中出現(xiàn)的問(wèn)題為中心，從以大學(xué)培訓(xùn)師資為中心轉(zhuǎn)到以中小學(xué)為中心。[10]

在對(duì)國(guó)外這些多層次多類(lèi)型的在職師范教育進(jìn)行比較研究時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)形成以下認(rèn)識(shí)是必要的：

一是在職師范教育的出現(xiàn)及其在各國(guó)教育系統(tǒng)中的發(fā)展是社會(huì)進(jìn)步的結(jié)果，是師范教育發(fā)展的必然階段，它反映了社會(huì)的發(fā)展與師資水平的不平衡，以及師資水平與社會(huì)相適應(yīng)的矛盾運(yùn)動(dòng)。

二是社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展會(huì)制約在職師范教育的層次和類(lèi)型。如在亞太地區(qū)的一些國(guó)家，教師嚴(yán)重缺乏，政府不得不采取一些措施，如提拔初中教師去教高中，招收中學(xué)畢業(yè)的學(xué)生為民辦教師，這樣補(bǔ)缺型和學(xué)歷補(bǔ)償型就成了這些國(guó)家在職師范教育的主體。在這些國(guó)家，在職師范教育計(jì)劃有時(shí)無(wú)法落實(shí)，不少教師（包括“民辦”、“代課”或正式教師）走上教學(xué)崗位后就無(wú)暇再受到培訓(xùn)，在職師范教育雖要求強(qiáng)烈，無(wú)奈供量不足，從而影響了這些國(guó)家高水平的發(fā)展。而美國(guó)由于經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展程度較高，適應(yīng)型在職培訓(xùn)和研究提高型的在職培訓(xùn)占有相當(dāng)大的比重，新任教師（beginningteacher）以資格培訓(xùn)型為主，補(bǔ)缺型的在職培訓(xùn)在美國(guó)不占重要地位。80年代以來(lái)，美國(guó)還進(jìn)行了一項(xiàng)長(zhǎng)達(dá)十幾年師范教育改革計(jì)劃，該計(jì)劃用以吸引并指導(dǎo)非教育專(zhuān)業(yè)大學(xué)畢業(yè)生或有相關(guān)經(jīng)驗(yàn)但沒(méi)有正規(guī)教師資格的人成為教師，被稱(chēng)為“選擇性教師證書(shū)”計(jì)劃，[11]由于選擇性教師證書(shū)計(jì)劃的實(shí)施，許多州逐步取消了過(guò)去長(zhǎng)年實(shí)施的“緊急教師證書(shū)”。

三是在職師范教育應(yīng)以提高師資隊(duì)伍的質(zhì)量為最終目的。在近半個(gè)世紀(jì)的在職師范教育實(shí)踐發(fā)展的過(guò)程中，一條最基本的規(guī)律就是在職師范教育具有多重目標(biāo)，但這多重目標(biāo)必須與教師的學(xué)術(shù)性或師范性相應(yīng)提高契合，才具有實(shí)實(shí)在在的社會(huì)意義，否則就有悖于在職師范教育的本質(zhì)。在這里最需要避免的一種傾向就是教育主管部門(mén)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或培訓(xùn)對(duì)象的急功近利的態(tài)度和不切實(shí)際的決策及行為。在職師范教育必須符合自己的國(guó)情國(guó)力，必須以切實(shí)促進(jìn)師資質(zhì)量的適當(dāng)提高為目的。

四是不同程度地促進(jìn)在職師范教育的制度化和科學(xué)化。受終身教育思潮的影響，英國(guó)學(xué)者詹姆·波特于20世紀(jì)70年代提出了三階段師范教育的構(gòu)想：第一階段是個(gè)人教育階段，即高中生畢業(yè)后；在相應(yīng)的大學(xué)或師范學(xué)院里學(xué)習(xí)的階段；第二階段稱(chēng)準(zhǔn)備教育階段，這是指任教后的試用階段；第三階段是在職教育階段，也就是被錄用為正式教師后的繼續(xù)教育階段。波特理論的一個(gè)重大理論價(jià)值就是他把師范教育看為一個(gè)終身教育的過(guò)程，它啟示我們促進(jìn)在職師范教育的制度化和科學(xué)化就是要促進(jìn)職前師范教育和在職師范教育的一體化；另外，建立在職進(jìn)修的激勵(lì)機(jī)制、嚴(yán)格教師的任職資格、規(guī)范教師的聘用、規(guī)范教師的實(shí)習(xí)試用期培訓(xùn)、提供有效的培訓(xùn)物質(zhì)條件，建立在職師范教育的質(zhì)量監(jiān)控體系、加強(qiáng)在職培訓(xùn)的科學(xué)研究等等是必不可少的。

五是借鑒腦科學(xué)和生命科學(xué)研究的成果，加強(qiáng)教育學(xué)心理學(xué)的研究。加強(qiáng)教育專(zhuān)業(yè)的科學(xué)研究是職前師范教育和在職師范教育落到實(shí)處的一個(gè)重要支柱，既要加強(qiáng)在新的技術(shù)條件下、新的社會(huì)條件下教育理論的研究，又要加強(qiáng)在新時(shí)期教育理論指導(dǎo)下的教法和學(xué)法的研究，改變教育專(zhuān)業(yè)空洞不切實(shí)際的狀況，使教學(xué)真正成為一門(mén)職業(yè)（teachingprofession）。

三作為21世紀(jì)我國(guó)師資培養(yǎng)途徑改革建議的結(jié)論

1教師的職業(yè)化研究務(wù)求精進(jìn)

從中外師范教育的比較研究中，我們發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是古代中國(guó)還是古代歐洲無(wú)不學(xué)高為師，教師非職業(yè)化是一個(gè)事實(shí)，就是在今天，教師的非職業(yè)化仍有較大的市場(chǎng)，他們不承認(rèn)教師的職業(yè)性質(zhì)，不承認(rèn)教學(xué)是一門(mén)專(zhuān)業(yè)，他們頑固地堅(jiān)持“只要掌握了任教學(xué)科知識(shí)，人人都能做教師”[11]（P62）（美國(guó)的一些人的觀點(diǎn)）、“非師范學(xué)校畢業(yè)的人照樣可為良師，師范無(wú)用”，對(duì)定向型師范教育的地位和作用予以否定。

我們當(dāng)然可以理直氣壯地對(duì)這種觀點(diǎn)予以駁斥，但我們也如坐針氈地面對(duì)著教師職業(yè)化不足（注：趙微同志認(rèn)為：“與發(fā)達(dá)國(guó)家相比，我國(guó)師范生的職業(yè)訓(xùn)練極為欠缺。”見(jiàn)《中國(guó)特殊教育》1998年第4期，第36頁(yè)。）的現(xiàn)實(shí)，憂(yōu)慮不安地關(guān)注著我國(guó)師范性嚴(yán)重缺失的狀況。責(zé)人無(wú)過(guò)，聞過(guò)則喜，師范無(wú)用論的論調(diào)、教師非職業(yè)化的現(xiàn)實(shí)狀況給了我們師范教育工作者重于九山的巨大壓力，使我們懷著沉重的心情實(shí)事求是地審視我國(guó)師范教育的不足，理智地為改變這種不足作出建議。

我們當(dāng)然可以把師范教育的不足歸于歷史、歸于歷史上教師非職業(yè)化的傳統(tǒng)、歸于社會(huì)經(jīng)濟(jì)制度的制約、歸于相關(guān)領(lǐng)域的不夠成熟，但這種歸因無(wú)益解決當(dāng)今我國(guó)師范教育不足的現(xiàn)實(shí)。長(zhǎng)期以來(lái)，教師肩負(fù)眾多的社會(huì)使命，有著眾多的神圣光環(huán)，他們應(yīng)有哲學(xué)家的睿智、雄辯家的口才、書(shū)法家的功力……然而教師的神圣并沒(méi)有提高他們的職業(yè)地位，人們好像只把他們看成是教書(shū)匠，他們似乎不具備醫(yī)生、律師那樣的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，他們似乎不能融學(xué)術(shù)性和師范性于一門(mén)專(zhuān)業(yè)。

如此看來(lái)，如何促使教師的學(xué)術(shù)性和師范性有機(jī)地融合起來(lái)，使教學(xué)在人們眼里能成為一門(mén)專(zhuān)業(yè)，便成為擺在師范教育面前的一個(gè)重大課題。教師職業(yè)化的研究既是一個(gè)跨世紀(jì)的課題，又是一個(gè)世界性的重大課題，也是一個(gè)不斷具有新的內(nèi)涵的課題，其中似應(yīng)包括加強(qiáng)教育基本理論的研究、課程與教學(xué)的研究、生命科學(xué)和腦科學(xué)的研究、以發(fā)展心理學(xué)為核心的心理學(xué)的研究以及社會(huì)職業(yè)的比較研究等一系列的研究，這些研究所取得的系列成果將為教師的職業(yè)化做出理論貢獻(xiàn)，為教師正名，為師范教育的發(fā)展提供理論的支柱。

目前，教師職業(yè)化研究已引起國(guó)內(nèi)外有些學(xué)者的重視，在建構(gòu)性學(xué)習(xí)、教師的專(zhuān)業(yè)地位、從心理學(xué)角度對(duì)教師素質(zhì)研究等方面也出現(xiàn)了一些有價(jià)值的成果，但還很不充分，因此為了師范教育發(fā)展的需要，教師的職業(yè)化研究務(wù)求精進(jìn)。

2定向型師范體制內(nèi)部需改革

從對(duì)定向型師范教育和非定向型師范教育的比較研究中，似乎可以得出一個(gè)結(jié)論即定向型師范教育體制與非定向型師范教育相比，并沒(méi)有比較的劣勢(shì)，定向型師范教育體制在一國(guó)的存在也有其理論的根據(jù)，隨著社會(huì)的發(fā)展，定向型師范教育體制也需要不斷變革。

從體制設(shè)計(jì)角度分析，目前我國(guó)的師范教育體制大致存在以下幾方面的問(wèn)題：

一是綜合大學(xué)或師范院校教育系本科生的出路問(wèn)題。按照傳統(tǒng)的體制設(shè)計(jì)，綜合大學(xué)或師范院校教育系本科生的培養(yǎng)目標(biāo)是教育管理、教育理論研究和教育專(zhuān)業(yè)的教師。隨著社會(huì)的發(fā)展，這種體制設(shè)計(jì)出現(xiàn)了弱點(diǎn)，教育系本科畢業(yè)生缺乏系統(tǒng)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，缺乏學(xué)科專(zhuān)業(yè)的知識(shí)，上不著天，下不著地，就業(yè)出現(xiàn)了很大困難。

二是師范生層次提高問(wèn)題。我國(guó)的學(xué)歷教育層次單一，以學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)為主，在這種情況下，師范生的學(xué)歷提高，或者以犧牲師范性為代價(jià)，去報(bào)考綜合大學(xué)的非師范專(zhuān)業(yè)，或者去報(bào)考教育專(zhuān)業(yè)，而又面臨著知識(shí)結(jié)構(gòu)不適應(yīng)問(wèn)題。美國(guó)的做法可作為借鑒。美國(guó)在長(zhǎng)期的師范教育發(fā)展過(guò)程中，形成了多樣化的學(xué)銜，如今在教育方面大約有120個(gè)學(xué)銜，如B.A／B.S，M.S.／M.A，M.Ed.／M.S.Ed.／M.A.Ed.，M.A.T.／M.T.／M.S.T.等。

三是高師院校課程體系和教學(xué)內(nèi)容改革問(wèn)題。我國(guó)高師課程體系目前還帶有明顯的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代的特征，業(yè)已暴露出多方面的不足，[1]亟需改革。教學(xué)內(nèi)容改革也是一個(gè)重大課題，例如：如何改革高師院校學(xué)科專(zhuān)業(yè)科目的教學(xué)內(nèi)容以使其既能體現(xiàn)該學(xué)科的基礎(chǔ)體系又能反映該學(xué)科的現(xiàn)展成果？如何改革高師院校的教育專(zhuān)業(yè)課程以體現(xiàn)理論性和實(shí)踐性的結(jié)合、發(fā)展教師的“臨床能力”和“擴(kuò)展能力”以及提高教師的學(xué)術(shù)素質(zhì)和運(yùn)用現(xiàn)代技術(shù)手段的能力？如何改革“兩課”教學(xué)以切實(shí)提高師范生的思想政治水平和人文素質(zhì)？等等。

鑒于以上問(wèn)題，借鑒國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)，我們建議：切實(shí)改革高師院校的課程體系和教學(xué)內(nèi)容，建立適應(yīng)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的現(xiàn)代化的高師課程體系和教學(xué)內(nèi)容；以教育專(zhuān)業(yè)碩士點(diǎn)的建立為契機(jī)，建立多樣化的教育學(xué)銜制度；慎重對(duì)待、積極促進(jìn)綜合大學(xué)和師范院校的教育系改革，使教育系成為引領(lǐng)教育理論研究的中心以及教育理論和實(shí)踐相結(jié)合的優(yōu)化機(jī)構(gòu)；改革師范院校科研體制和教學(xué)體制，促進(jìn)科研體制和教學(xué)體制在提高院校辦學(xué)質(zhì)量基礎(chǔ)上的整合統(tǒng)一；加強(qiáng)相關(guān)的教育研究，為改革準(zhǔn)備理論基礎(chǔ)和實(shí)踐論證。

3建立終身教育性的師范教育體系

終身教育是20世紀(jì)教育適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的最重要的教育思想之一。雖然世界各國(guó)教育實(shí)踐與終身教育的要求還相差較遠(yuǎn)，然而許多國(guó)家把終身教育作為指導(dǎo)本國(guó)教育改革的理論基礎(chǔ)之一。為了適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的社會(huì)的到來(lái)，終身教育性的師范教育體系的建立就顯得很有必要了。所謂終身教育性的師范教育體系就是指在終身教育思想指導(dǎo)下建立起來(lái)的師范教育體系，這個(gè)體系把教師的培養(yǎng)、任用和在職培訓(xùn)結(jié)合成一個(gè)相互銜接的體系，這個(gè)體系使得教師能在職前師范教育結(jié)束后的教學(xué)生涯中的任何階段，只要他需要，就可以接受在職的培訓(xùn)和提高。終身性的師范教育體系把職前師范教育和在職師范教育聯(lián)接成一個(gè)連續(xù)的整體，重視教師的實(shí)習(xí)和試用期的培養(yǎng)和培訓(xùn)，把在職師范教育制度化，并把教師接受在職學(xué)習(xí)的主動(dòng)動(dòng)機(jī)與培訓(xùn)的物質(zhì)條件結(jié)合起來(lái)，把在職師范教育看作是適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的社會(huì)的義務(wù)和為之所采取的行動(dòng)。可以預(yù)見(jiàn)，終身教育性師范教育體系是一個(gè)具有前瞻性的教育體系，是當(dāng)今師范教育革命性發(fā)展的方向。

發(fā)達(dá)國(guó)家為建立終身性師范教育體系已做出了很大的努力，取得了很大成就。目前，我國(guó)的師范教育理念、物質(zhì)條件、課程體系和教學(xué)內(nèi)容、基礎(chǔ)教育體制、高等教育體制、師資水平等一系列方面距離終身性師范教育體系的建立還有相當(dāng)大的差別。然而我們可以在終身性教育思想的指導(dǎo)下，以建立終身性師范教育體系為改革目標(biāo)，根據(jù)我國(guó)的現(xiàn)實(shí)條件，促進(jìn)包括職前師范教育和在職師范教育的內(nèi)部改革以及職前師范教育和在職師范教育的一體化、師范教育與基礎(chǔ)教育的一體化在內(nèi)的一系列改革，積極穩(wěn)妥地推進(jìn)我國(guó)師范教育的改革，為適應(yīng)21世紀(jì)終身學(xué)習(xí)化的社會(huì)源源不斷地提供優(yōu)秀的師資。

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篇13

2.1問(wèn)卷開(kāi)發(fā)

本研究采取問(wèn)卷法進(jìn)行調(diào)查，共分為三個(gè)主要階段。其中，問(wèn)卷開(kāi)發(fā)涉及前兩個(gè)階段。第一階段主要進(jìn)行問(wèn)卷維度的開(kāi)發(fā)、問(wèn)題的編纂與整理。最終確定的問(wèn)卷初稿主要包括以下維度:(1)外語(yǔ)類(lèi)高校通識(shí)教育課程組成的合理性;(2)外語(yǔ)類(lèi)高校通識(shí)教育課程教授的合理性;(3)外語(yǔ)類(lèi)高校通識(shí)教育課程的效果。第二階段進(jìn)行問(wèn)卷的反復(fù)商討和修正。問(wèn)卷的核心問(wèn)題包括以下幾方面:學(xué)生對(duì)通識(shí)教育的功能認(rèn)知;學(xué)生對(duì)通識(shí)教育的課程設(shè)置及教學(xué)方法的滿(mǎn)意度;學(xué)生參與通識(shí)教育的效果。這四個(gè)部分均為單項(xiàng)選擇題，且都有詳細(xì)的答題要求說(shuō)明，主要采取六級(jí)和五級(jí)量表。

2.2研究對(duì)象以及抽樣方法

第三階段為正式調(diào)查階段。外語(yǔ)類(lèi)高校參考國(guó)內(nèi)外知名高校通識(shí)教育課程的設(shè)置情況，發(fā)揮區(qū)域與國(guó)外研究的優(yōu)勢(shì)，結(jié)合該校的學(xué)科特點(diǎn)和人才培養(yǎng)的需求，將通識(shí)教育課程體系分為三大階段(通識(shí)基礎(chǔ)、通識(shí)核心和通識(shí)進(jìn)階)和五大模塊(中國(guó)傳統(tǒng)文化與歷史傳承、東西方文明碰撞與交流、自然科學(xué)與技術(shù)、人文與社會(huì)、自我與人生)。基于所有學(xué)院的學(xué)生都必須選修通識(shí)教育課程，本次調(diào)查在全校范圍內(nèi)隨機(jī)抽取三個(gè)學(xué)院，即英語(yǔ)教育學(xué)院、日本文化經(jīng)濟(jì)學(xué)院和東語(yǔ)學(xué)院。每個(gè)學(xué)院抽取2～4個(gè)班級(jí)。

3數(shù)據(jù)結(jié)果分析及討論

3.1問(wèn)卷回收與學(xué)生的背景

本次調(diào)查共發(fā)放250份問(wèn)卷，全部回收，有效問(wèn)卷為248份。參與本次調(diào)查的學(xué)生包括英語(yǔ)教育學(xué)院的英語(yǔ)教育專(zhuān)業(yè)4個(gè)班，共111人;日本文化經(jīng)濟(jì)學(xué)院的日語(yǔ)復(fù)語(yǔ)專(zhuān)業(yè)3個(gè)班，共84人;東語(yǔ)學(xué)院的印地語(yǔ)專(zhuān)業(yè)2個(gè)班，共53人。

3.2學(xué)生對(duì)通識(shí)教育功能的認(rèn)知程度

通過(guò)調(diào)查數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，超過(guò)52.4%的學(xué)生對(duì)學(xué)校通識(shí)教育的總體宣傳表示非常不滿(mǎn)意、不滿(mǎn)意或不太滿(mǎn)意，尤其是對(duì)學(xué)校通識(shí)教育宣傳方式的不滿(mǎn)意程度超過(guò)了56.5%。造成這一現(xiàn)象的原因主要是外語(yǔ)類(lèi)高校的通識(shí)教育還處于探索和不斷構(gòu)建的階段，譬如網(wǎng)站建設(shè)等正在逐步完善。超過(guò)78.2%的學(xué)生對(duì)通識(shí)教育的四個(gè)預(yù)期目標(biāo)表示比較同意、同意或完全同意。其中，對(duì)“拓寬視野”這一目標(biāo)的同意度高達(dá)95.6%，“健全人格”也達(dá)到75.8%。由此可見(jiàn)，從學(xué)生個(gè)人對(duì)通識(shí)教育的認(rèn)知來(lái)看，通識(shí)教育課程對(duì)于提高學(xué)生的知識(shí)和技能有很大助益。

3.3學(xué)生對(duì)通識(shí)教育課程設(shè)置及教學(xué)的滿(mǎn)意度

通過(guò)調(diào)查數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，超過(guò)一半的學(xué)生對(duì)選課數(shù)量、資源支持、課程質(zhì)量和對(duì)實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)不太滿(mǎn)意、不滿(mǎn)意或者非常不滿(mǎn)意，特別是對(duì)選課方式不太滿(mǎn)意的學(xué)生占所有回復(fù)問(wèn)卷學(xué)生的84.7%。究其原因，主要是因?yàn)橥庹Z(yǔ)類(lèi)高校的通識(shí)教育課程的選課方式過(guò)于單一，目前僅是網(wǎng)上選課這一方式，而且選課時(shí)間較緊，學(xué)生無(wú)法及時(shí)選到自己感興趣的科目。此外，有36.4%的被調(diào)查學(xué)生對(duì)于通識(shí)教育課程的教學(xué)總體不太滿(mǎn)意、不滿(mǎn)意或者非常不滿(mǎn)意，主要體現(xiàn)在教學(xué)情感投入和理論與實(shí)踐相結(jié)合這兩方面。這是因?yàn)閷W(xué)校開(kāi)設(shè)通識(shí)教育課程的時(shí)間過(guò)短，還沒(méi)有建立起相應(yīng)的各種體系，教師也沒(méi)有完全把握通識(shí)教育的實(shí)質(zhì)，仍然使用專(zhuān)業(yè)課的教授方式，主要聚焦于理論教授，而忽視與實(shí)踐相結(jié)合。

3.4學(xué)生通識(shí)教育課的學(xué)習(xí)參與程度

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，被調(diào)查學(xué)生的總體參與度還不是很高，偶爾、經(jīng)常或者總是參與到通識(shí)教育課堂中來(lái)的學(xué)生共占51.8%，而另一半學(xué)生很少或者從不參與。學(xué)生的主要參與方式是在課堂上與同學(xué)合作完成課程任務(wù)、課堂討論和教師與學(xué)生的互動(dòng)，其比例均超過(guò)60%;在課堂上提出問(wèn)題和建議及在課堂匯報(bào)和展示這兩方面的參與度也達(dá)到了一半以上。產(chǎn)生這一現(xiàn)象的主要原因是教師通過(guò)點(diǎn)名、提問(wèn)、加入小組討論等方式加強(qiáng)與學(xué)生的互動(dòng)，或者要求學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)等。學(xué)生為了拿到學(xué)分或者其他原因都必須參與到課堂中來(lái)。因此，教師應(yīng)該著眼于嘗試運(yùn)用其他方式提高學(xué)生的課堂參與度。

3.5學(xué)生對(duì)通識(shí)教育課常用評(píng)估方法的評(píng)價(jià)

通識(shí)教育課程的主要評(píng)估方法是課程學(xué)期論文、期末考試和出勤率，使用頻率均高達(dá)80%以上。從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，出勤是教師用來(lái)評(píng)估學(xué)生通識(shí)教育課程學(xué)習(xí)效果的一種主要的方式，使用頻率高達(dá)94%，這實(shí)際上是不合適的。采用出勤來(lái)考察評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)只是考量學(xué)生對(duì)于這門(mén)課的學(xué)習(xí)態(tài)度，而并沒(méi)有真正達(dá)到評(píng)估學(xué)習(xí)的效果和目的。此外，課外實(shí)踐和小組項(xiàng)目評(píng)估的方式很少或者從來(lái)不用，尤其是課外實(shí)踐，45.2%的學(xué)生認(rèn)為教師從來(lái)沒(méi)有使用過(guò)。由此可見(jiàn)，目前外語(yǔ)類(lèi)高校評(píng)估通識(shí)教育的方法還是比較傳統(tǒng)和單一的。

3.6學(xué)生對(duì)通識(shí)教育效果的評(píng)價(jià)

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，超過(guò)一半的被調(diào)查學(xué)生對(duì)學(xué)校通識(shí)教育的總體評(píng)價(jià)比較滿(mǎn)意、滿(mǎn)意或者非常滿(mǎn)意。但是有51.6%的學(xué)生對(duì)通識(shí)教育課程所達(dá)到預(yù)期效果的評(píng)價(jià)不太滿(mǎn)意、不滿(mǎn)意或者非常不滿(mǎn)意。其原因與教師的教學(xué)方式和評(píng)估方式有一定關(guān)系。總體來(lái)說(shuō)，通識(shí)教育對(duì)學(xué)生的各方面還是產(chǎn)生了一定的影響。比較突出的兩方面是:擴(kuò)大知識(shí)面及了解更多領(lǐng)域知識(shí)，提高人文素養(yǎng)和陶冶人文精神。在這兩方面，學(xué)生的滿(mǎn)意度高達(dá)80%以上。在提高跨學(xué)科研究能力和創(chuàng)新能力、培養(yǎng)更高社會(huì)責(zé)任感和使命感、豐富社會(huì)認(rèn)知和幫助日后就業(yè)這三方面，學(xué)生的滿(mǎn)意度全部超過(guò)50%。由此可見(jiàn)，學(xué)生對(duì)于通識(shí)教育基本上是滿(mǎn)意的，認(rèn)為其可以提高他們的能力。