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相對于聯想教學法，擴展對比教學法的最大區別是：該方法強調所授知識點是在學生所學專業方向內的擴展教學，而非全面的或者生活化場景的擴展對比。聯想教學法關注的是某個知識點的理解，因此，常常會用生活別容易理解的物品或者現象來與所授知識點建立一種聯系，可能是形態上的相似，或者發音上的相仿，從而加深學生的理解和記憶。這種聯想往往是在很大范圍內的聯想，多數都脫離所在的專業背景。擴展對比教學法更注重的是專業內部專業課之間的聯系，其可供聯想的范圍有限，且強調是整體的認識和理解。

2.對比有平行對比、同向對比和反向對比

所謂平行對比，就是對比的知識點之間是平行的，比如講述深度的時候，選擇海拔、高度等來進行對比，就屬于平行對比。同向對比，即一個現象本質上是一致的，但在不同的學科中，其作用是不一樣的。反向對比，即知識點之間是一個反向關系，比如一個闡述流體的流出機制，一個闡述流體的流入機制，但二者之間本質上是相通的。

3.強調各門專業課之間的關系

由于教學中的擴展是限定在學生所在專業的定向擴展。因此，需要教師對各個專業課都能有較好的認識，以便實現科學的教學。擴展對比教學法提供了一個手段，就是將各門專業課之間的聯系挖掘出來，增強學生學習的興趣和融會貫通的能力。

4.形成對所學專業的整體全面認知

擴展對比教學法的目的是讓學生在一個個知識點的串聯下，形成對所學專業的全面認識。因此，該方法的落腳點并不在某個概念的闡述，而在整體的認知。基于這種認知，讓學生更能發現在某門專業課的缺陷和不足，同時也為其后續攻讀研究生或者就業選擇更細的專業方法提供一個全局認識。

二、擴展對比教學法在石油工程中的應用

1.平行對比的應用

筆者在教授“鉆井與完井工程”課程時發現，關于深度的概念極度容易混淆。在這門專業課中，深度是指從轉臺面開始計量的井眼軌跡的長度，實際上也是鉆井中所有下井的鉆柱的長度之和。特別需要強調的是，深度的起始點不是地面，而是轉臺面。因此補心距（地面與轉臺面的高度）的大小將直接影響深度的大小。擴展一：在采油工程中，我們說的射孔的深度；在測井中，所說的儲層的深度都是鉆井與完井工程中所說的深度，即基于轉臺面的井眼軌跡的長度，這個深度作為這口井的重要標示，伴隨這口井一生。深度將永遠是一個大于零的正值。擴展二：由于深度是一個相對量，在工程中廣泛應用。但在地質中，用得相對較少。對地質工程師來說，他們不關注相對的位置，他們關注的是儲層的絕對位置，即儲層位置在大地坐標系中的坐標，x，y和z。此處的z指的是海拔，它是指地面某個地點或者地理事物高出或者低于海平面的垂直距離，是海拔高度的簡稱。這個z值可能是正值也可能是負值。它表征的是一個絕對位置，不會因不同的鉆井設備或者井眼軌跡而發生變化。建立聯系：用一個圖形來說明，深度與海拔的關系。當一個目標靶點確定后，地質工程師給出其對應的坐標，鉆井工程師需要根據地面條件及地下條件設計相應的井眼軌跡，以期實現準確中靶。到達這個目標點（絕對位置，海拔概念）的軌跡千差萬別（相對長度，深度概念），對應的深度也可能有巨大的差異。通過闡述、對比聯系讓學生加深對這兩個概念的認識，掌握其用法和區別。

2.同向對比的應用

“鉆井與完井工程”課程中講授壓力控制一章時，會講到發生溢流進行關井作業后氣侵及其對鉆井的影響。其中會講到一個圖，即關井后由于地層流體不斷進入井筒，井筒中壓力分布不斷發生變化，表現在地面的立管壓力和套管壓力逐漸升高，且變化的程度不一樣。對于高滲連通性好的儲層，壓力上升的速度較快。因此，可以采用氣侵關井后立管壓力和套管壓力變化曲線粗略判斷井控的難易程度，地層壓力大小和地層滲透率大小。同向對比：在“試井分析”專業課程中，會講到壓力恢復試井。即油井生產一段時間后，突然關井，采用壓力計測量井底壓力的變化情況。進而繪制壓力曲線，采用試井分析的方法求取地層壓力、儲層參數、表皮系數等參數。試井中，關井后有一段井筒儲集效應，即地層流體還會繼續進入到井筒。其流動的原理與鉆井中因為氣侵而關井的原理是一致的。建立聯系：展示兩張圖，一是“鉆井與完井工程”中的壓力變化曲線，二是“試井分析”中的一條典型的壓力恢復曲線。通過圖形闡述其相同之處，結合試井中能計算的參數，反過來講述鉆井中壓力變化所包含的意義。

3.反向對比的應用

在“鉆井與完井工程”這門專業課程中，會反復講授一個知識點：壓力及其應用。鉆井中，為了實現安全鉆井，往往采取衡或者過平衡鉆井，即保證鉆井液產生的液柱壓力大于地層壓力。在這種情況下，鉆井液將會在壓差的作用下進入到地層，從而形成對儲層的傷害。壓差越大，儲層越疏松，濾失進入地層的鉆井液越多，同時鉆井液自身的性能也會影響濾失量的大小。反向擴展對比：鉆井過程中鉆井液向地層濾失，與采油過程中，地層中的原油向井筒流動具有相似性（“采油工程”課程的內容），只是流體流動的方向不一致，但其流動的機理是一致的。而在“滲流力學”一門專業課講授過一個重要的知識點，徑向流動產能方程（“滲流力學”課程的內容）。建立聯系：在黑板上手寫徑向流動產能方程，讓學生回顧其推導過程。從方程中，解釋影響產能的正向因素：儲層厚度、儲層滲透率、生產壓差。影響產能的負向因素：流體粘度、儲層傷害及泄流面積。同樣的類比也可用于鉆井中的泥漿濾失，其濾失量的影響因素與生產中徑向流動的影響因素是類似的。通過回顧一個知識點，建立起兩門學科的聯系，同時加深對專業知識點的認識。

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在生理學的理論授課中，有些知識較難理解，可通過“說笑話”、“講名言”、“打比方”，既激發學生學習興趣，又加深理解記憶，一次就達成了教學目標。

1“說笑話”如講神經纖維興奮傳導的特征，其中的絕緣性使各條神經纖維上傳導的興奮互不干擾，保證了神經調節的精確性和準確性。假設無絕緣性，且臉部皮膚的痛覺傳入纖維與臀部皮膚的痛覺傳入纖維走行在同一神經干內，那么打一下“臉”就會“屁股”痛，打“屁股”就會“臉”痛。學生聽到這里便會哈哈大笑，活躍了課堂氣氛，激發了學生的求知欲，學生在愉快的情緒中加深了對絕緣性的理解。

2“講名言”在講“腦干網狀結構的上行激動作用”時，舉古人曾“頭懸梁，錐刺股”，刻苦攻讀。

從生理學角度，運用的就是痛覺的刺激使上行激動作用增強，而維持大腦皮層的興奮狀態，保持覺醒，避免瞌睡的。再如講嗅覺是適應現象時，舉名言“入芝蘭之室久而不聞其香，入鮑魚之肆久而不聞其臭”。說是就是嗅覺的適應，并且包含深奧的哲理，給同學講一講，不但加深對嗅覺適應的理解，激發了學習興趣，且能達到“育人”的目的。

3“打比方”在講突觸延擱時，舉一個跑步時“比喻”。如一人單純跑100米，耗時很短即達終點，但如100米中間有一條河(相當于突觸)，那么該人再跑這100米時，要過河，首先要脫衣服，游過去，再穿上衣服(相當于遞質的釋放、擴散、與后膜受體結合)，然后才跑到終點，耗時很多，所以要耽誤一段時間。這樣通過這個“比喻”同學對突觸延擱的理解更深刻，學習生理學的興趣更濃厚。

運用比喻法講解《免疫學》

在學習免疫學常遇到的困難是概念抽象、頭緒繁多、推理曲折，尤其是矛盾的對立與統一，雙重性和歧義性等困難。若運用比喻法，可以生動形象地闡明免疫現象，使學生易于理解和記憶。

1抗原抗體具有特異性結合的特點抗原只能在與相應抗體發生特異性結合，抗體也只能與相應抗原發生特異性結合，這種性質即抗原抗體的特異性。比喻時，將一把鑰匙開一把鎖比作一種抗體只能與相應的一種抗原結合，這種鑰匙和鎖的特異關系好比抗原與抗體的特異關系一樣。鑰匙與鎖這一對物品為眾人所熟識，二者之間的關系與抗原抗體之間的關系相似，用這個比喻可以使抗原抗體特異性結合這一抽象的概念具體化，易于被學生接受，使學生對特異性有了具體的認識，從而提高教學效果。

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一、研究對象

選擇河北體育學院社會體育系2012級體育教育高爾夫2個教學班的本科生共計60人，分為（1）班30人為實驗班、（2）班30人為對比班。

二、研究內容

在2012―2013學年第一學期計算機課程中，針對實驗班和對比班分別采用探究式教法和傳統教法進行授課。通過比較以確定探究式教法對學生的學習興趣、思維能力、科學探究能力、自學能力、創新能力以及學習成績有很大的提高。

筆者自執教以來發現在計算機教學中同行們用的教學模式均為：理論知識的講授―學生上機練習這樣的傳統模式，導致學生有一種“被學習”的感覺。而在探究式教學模式中，學習新知識前給學生提出了要求：對教材的內容提前預習、分析、提煉知識點、完成教師根據本節內容設置問題對應的任務，學生從“被學習”轉換為“主動學習”，從角色的轉變過程中，培養學生的思維能力、探究能力，從而提高自學能力。本研究對象為大一新生，隨機分班后，分別對實驗班和對比班學生的基本情況進行調查，分析出兩班的差異很小。通過一學期按照不同的教學模式授課后繼續對兩班學生情況進行調查和測試，以確定應用探究式教學法教學的效果要優于傳統模式教學法。

三、研究方法

1.文獻資料法

根據論文的研究目的和研究內容的要求，筆者通過中國學術期刊全文數據庫和中國優秀博碩士學位論文全文數據庫以及ElsevierSDOL期刊全文庫、SpringerLink期刊全文庫和Lexis Nexis Academic數據庫等網站進行了相關研究的檢索，獲得了一定數量的資料，并對所獲文獻資料進行了系統的歸納與分析。

2.問卷調查法

設計問卷在實驗前后分別對實驗班和對照班的學生進行調查。

3.實驗法

通過實驗來驗證探究式教學法在《計算機文化基礎》教學中是有效的、可行的。

4.邏輯分析法

在研究過程中，不斷分析實驗得出的結果及實驗中存在的問題、不斷加以改善，并對數據和結果進行比較，以期使本研究效果更客觀、更可靠。

四、結論與分析

1.學生方面

一學期的教學結束后，分別對實驗班和對比班進行了考核，從考核結果來看，實驗班對本教材各知識點的掌握都要優于對比班。尤其是上機操作部分，實驗班的正確率較對比班要高很多。鑒于此，筆者認為，將探究式教學法引入計算機教學中是可行且效果非常顯著的方法。

2.教師方面

與傳統的教學方法相比，在計算機教學中引入探究式教學法，對教師素質的要求也有所提高，為了能讓學生更好地掌握各知識點，教師就要在問題的設置、學生興趣的培養等問題上多下工夫，不斷學習先進的教育理論與方法。

（1）在探究式教學法中問題的設置相當關鍵

良好的問題情境對于提高學生的學習興趣、激發學生的學習 動機具有非常重要的作用。教師可根據學科特點和學習者特征，創設有吸引力的問題情境，讓學生在對問題情境的體驗中產生問題意識、發現并提出探究的問題。學生一旦有了問題意識，就會對問題的解決產生興趣，同時對知識本身產生濃厚的興趣，因而有一種想要學習的心理傾向。從整個教學實踐過程看，探究式教法中問題的設置直接影響到教學的效果。所以，在探究式教學法中問題的設置是今后研究的重點課題。

（2）教師投入精力的多少決定著實驗的成敗

在探究式教學法中，要想體現其核心――探究，就得解決學生愿意“探究”與否、針對學生的具體情況能“探究”多少等一系列的問題。這就要求教師投入大量的精力，在問題的設置中激勵學生的積極參與。學生參與進來后，就會隨著教師的引導對計算機基礎知識內容進行“探究”，展開激烈的討論，最終達到預期效果。

參考文獻：

[1]游德有，吳敏麗.淺談高校計算機基礎教學中面臨的問題與對策[J].計算機與網絡，2010（1）.

[2]丁小文.探究式教學在高職技能類課程中的應用：以《計算機基礎》課程為例[J].浙年專修學院學報，2012（3）.

[3]李莉.探究式教學法在英語教學中問題設置的基本原則[J].教育革新，2010（2）.

[4]楊小艷，張海娟.計算機公共基礎課程改革初探[J].計算機工程應用技術，2009（6）.

課題來源：河北體育學院教學改革研究項目，課題編號：2012J

YZIC08

作者簡介：

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SCI論文作為當今世界一流的科學論文收錄檢索條目，它的寫作與發表已成為國內許多高校衡量學生學術科研能力的重要指標。SCI論文寫作過程作為了解與掌握先進的研究方法、手段及思路、了解國際最新科研動態的過程對學生科研能力和學術素養的提高以及未來的職業發展有著極強的推動力。此外，伴隨著我國醫學研究領域不斷加強的國際學術交流，以英語為工具語言的學術論文寫作已成為眾多醫學研究者們在國際舞臺上展示學術成果的必備要素。但是對于一直在重教學輕科研的傳統培養模式下成長的醫學研究生們來說，他們所具備的寫作知識遠不能滿足現階段從事科學研究和進行學術交流的需要，他們在英文論文寫作方面的知識也僅僅是小學時學習的應用文寫作知識，以及通過自己閱讀文獻的零星積累。因此，要完善醫學研究生教育體制，培養出具有扎實專業知識、深厚學術素養、創新意識和能獨立從事科研的高素質醫學人才，針對于醫學研究生的SCI論文的英文寫作能力的培養和提高具有舉足輕重的意義。

但是截至目前，針對于如何提高學生的SCI論文的英文寫作能力的研究尚為數不多，且存在著一系列問題，集中體現在：一、從研究對象來講，多數研究停留在對SCI收錄期刊的語篇結構及句法層面的語言特點的分析，旨在為學術寫作提供方向導引但缺乏可操作性的指導。二、從研究方法方面來看，主要有對體裁教學法和探究式教學法的研究，但目前并無太多的實證研究證明其有效性，大部分研究只是在文本分析或學生問卷反饋的基礎上給出進行體裁教學或探究式教學的建議，缺乏學生的寫作的數據分析。三、在研究內容方面，據筆者的調研情況看，除上海交通大學醫學院的鄭家偉（鄭家偉，楊秀娟，張善勇，2011），廣州中醫藥大學的楊植（楊植，2012）和第三軍醫大學的詹小青（詹小青，廖榮霞，陳敏，2010）的研究涉及到具體專業SCI論文的英語寫作之外，其他研究均從廣泛意義上探討SCI科技論文的寫作及課程建設問題，因而研究缺乏針對性，此外，就SCI科技論文本身來講，幾乎沒有研究涉及到特定專業下的具體論文形式寫作的探討。

因此，筆者認為探討不同教學法在醫學研究生SCI論文寫作中的影響程度，找到和發現不同教學法下學生SCI論文寫作能力的最佳發展維度對于彌補當前國內相關研究中的空白，更好更快地促進我國研究生SCI論文的寫作能力發展具有著積極而重要的學術價值和實踐意義。

具體來講，本研究重點圍繞寫作教學常用的體裁法、成果法和過程法來展開，其研究結論如下：

一、體裁法

總體來講，體裁法對學生語篇結構的影響最大。在教學中，教師分別選用了比較標準的研究報告、文獻綜述和臨床總結的范文與學生品讀，重點講授了學術論文與學生較熟悉的說明文、記敘文以及一般性論說文的體裁區別。此外，對于學生影響較大的應用文體裁意識，教師也著重進行了講解和分析，使學生首先從文章樣式上有了直觀而形象的了解和掌握。反應在寫作中，學生一般能基本遵循學術論文的篇章結構，做到不落要素，但是也需要一段時間的練習才能使文章各部分結構匹配合理、詳略得當。

二、成果法

在學生SCI論文寫作能力的發展過程中，成果法對其學術語言維度的影響功不可沒。由于學生在寫作過程中受母語因素的干擾，并且長久以來缺乏學術語料的輸入，因此，研究生們的寫作水平體現在語言層面上則基本處于大學英語四六級的水平，不但缺乏學術詞匯的積累，而且在句式結構和表達形式上單一枯燥，不符合學術論文的表達習慣。因此，在教學中，教師結合大量學術語料的輸入，一方面通過精選真實語料中的高頻詞匯和表達法來強化記憶，另一方面通過對比評價糾正學生文本中的語言、語法問題和非常規表達現象。由此，學生能在較短的時間內大量積累科學詞匯和表達，并通過不斷的寫作訓練應用到真實的寫作任務當中。

三、過程法

在實際教學中，過程法一直以組合的形式應用于前兩個教學法實施過程之中，通過學生的座談和問卷反饋分析，過程法對學生批判性思維的培養起到了至關重要的作用。在具體教學中，教師一方面依據過程教學法的寫前、寫中和寫后的學習階段安排不同的教學內容，應用不同的教學策略，如在寫前階段應用頭腦風暴的方法激發學生的學習興趣并鼓勵學生充分利用網絡、圖書館等渠道搜集相關資料進行整理分析和總結，在寫中階段，通過教師和學生以及學生和學生之間的無障礙溝通和互評引導學生不斷地修正文本并反思錯誤原因。在寫后階段，教師除給予建設性的點評之外還會進一步指出學生下一步的改進目標。另一方面，教師也要求學生對課堂的每一個學習步驟進行課下反思，從教和學兩個角度對課堂教學給予評價和建議，反思自我學習的優勢和劣勢等。通過反復練習，學生逐漸在過程法中領悟到了批判性思維的實質和意義，掌握批判性思維的行為策略，并能自覺地把這種策略應用到后續的學習和研究活動中。學生科研能力水平提高了，其學術論文的寫作能力自然也會得到相應提高。

參考文獻：

[1]鄭家偉，楊秀娟，張善勇.如何撰寫與發表口腔醫學SCI論文[J].中國口腔頜面外科雜志，2011，9（5）：420-429.

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1 研究目的

寫作是體現學生語言運用能力最重要的一種產出性技能，是考察學生英語思維的有效途徑。然而，英語寫作教學都一直是困擾教師的一大難題，是教學改革中的一個疑難頑癥。學生作文中的許多句子就是單個詞母語式的簡單堆砌，語法不通，邏輯不清。究其原因雖說比較復雜，但中學的應試教學是應該負一定責任的。盡管外語教學改革一直在進行，也不斷強調要培養學習者的語言應用能力，然而事實是許多老師為求高分，為求升學率仍然將教學重點放在知識點、語法點的講解以及海量做題上，很少有初、高中教師能真正把重點放在聽說讀寫這四項實用技能的指導和訓練上。結果是大批學生即便到了大學階段，其聽說能力都非常有限，更不用說涉及到構思、語言組織、語法的融會貫通等更加綜合更加系統的應用能力的英語寫作了。

這種現象在高職高專學生中間尤為凸顯。先拋開語言表述能力不說，但就句子的語病來看真是千奇百怪，句子結構混亂、主謂不搭、成分缺失、修飾性成分錯位、非謂語動詞錯用等語病隨處可見，甚至時態、語態的錯誤也十分常見。而大多數學生要面臨考級和雅思考試，其中英文寫作占了相當的比例，寫作輔導時若重新從語法講起，進行系統綜合訓練有些不切實際，對于學生整體寫作能力的提高幫助不大。基于此，采用語塊教學法是在基礎、時間和精力都很有限的情況下，整體提高學生寫作成績的有效途徑。

語塊教學法是相對于一些傳統語言教學法的弊端最先由Lewis（1993）提出來的，其基本原理是：“語言由語法化的詞匯構成，而不是詞匯化的語法”20多年以來語塊在應用語言學領域得到眾多國內外學者和教學者的廣泛研究論證證明其是集詞匯、語法、語用為一體的詞匯化板塊，它的這種特性使學習者將語塊作為整體進行學習，會極大提高語言輸出的流暢性、準確性和內容的豐富性，符合學生的基本認知規律，因而可以作為一種切實可行的寫作教學方式，在外語教學中有很高的使用價值和前景。

2 實驗設計

2.1 實驗目的

本研究旨在通過定量方法探索和證明語塊法的應用方法和學生英語寫作成績之間的相關性。此研究的理論依據主要為Nattinger&DeCarrico對語塊的結構和功能分類法。

2.2 研究對象

研究對象為2011年入學，自然情況基本相似的兩個高職英語強化班，一班為實驗班（實驗過程中采用語塊教學法），另一班為對照班（實驗過程中采用常規教學法）。

2.3 研究方法

測驗法：通過實驗前后兩次對兩班學生分別進行作文考試，運用SPSS統計軟件通過組內和組間對比對兩班學生的作文成績進行分析比較。

2.4 實驗步驟

前測――分類指導――后測――數據分析――結論。

3 語塊教學法在寫作課上的應用

3.1 實驗班的英語寫作課以語塊教學法為中心

3.1.1 以話題為線索幫助學生學習語塊

實驗班和對照班的學生的共同目標都是未來要參加雅思考試，因此應按照雅思模式來進行寫作訓練。雅思議論文寫作基本圍繞諸如教育、科技、發展、政府、媒體等14類話題進行。

在學習每一類話題寫作前，先向實驗班學生推薦足夠的相關語塊。以話題“環境”為例，筆者幫助學生總結足夠有用的單詞和語塊，如science and technology/ time-saving machines/bring us environmental pollution and energy shortage/ be responsible for/green house effect/do great harm（good） to…/in short supply等。然后有意識地通過造句、翻譯、寫故事等練習識記消化它們；再通過范文學習它們如何恰到好處地使用它們；還可以在范文學習之后仍然使用這些語塊改寫范文的方法進一步鞏固這些高頻語塊，使之最終成為學生運用比較自如的表達詞匯，以備日后涉及此話題時能信手拈來。

3.1.2 以體裁為線索幫助學生學習語塊

以話題為線索學習語塊是幫助他們從微觀上打下一個良好的寫作基礎，而以體裁為線索學習語塊是幫助他們從宏觀構建語篇。英語寫作常見的體裁有議論文、說明文、應用文寫作等。一些被稱作“宏觀組織者”往往被用在于不同的文體來幫助組織信息。根據不同的文體學習和積累大量的語塊可以提高他們作文的有序和一致性。例如，對于議論文，教師可指導學生運用以下語塊組織話語結構：①提出觀點語塊： I believe that / I am convinced that /In my opinion/ My point is 等。②列舉論據語塊： first（ly）/secondly/thirdly/on the one hand… on the other hand…/ in the first place… in the second place…/ what is more/ moreover /in addition/ last but not least等。③轉換話題語塊： as far as... be concerned/as for.../however/on the other hand/on the contrary / every coin has two sides等等。④結束話語語塊： all in all/to sum up.../ in summary/in a word/in brief/in conclusion/on the whole等。

3.2 對照班的教法

對照班的英語寫作課以常規教學法（過程法和結果法）為中心：[1]欣賞和學習范文，總結論點并仿寫。[2]就所要寫的題目引導學生討論，提供必要詞匯和論據，擬寫提綱，然后寫作、批改、講評。

4 結果分析

4.1 前測結果的組間比較

前測作文平均得分情況（如表1）。

從上述得分情況首先我們可以看到， 對于實驗班和對照班無論每個項目平均得分還是總平均分數均處于4和5分之間。這樣的成績說明了這項研究中學生英語寫作能力整體較低。其次，我們可以看到實驗班和對照班的每一項得分和總平均分數未見明顯差異，只有-0.07%。結果清楚地表明， 實驗班的受試者與對照班的受試者處在相似的英語寫作水平上。

獨立樣本t檢驗的結果p=.937（P> 0.05）更加科學地證明了兩個班的平均分差異不顯著。

4.2 后測結果的組間比較

后測作文平均得分情況（如表2）。

經過近兩個學期的分組指導，在對兩個班進行統一題目統一標準的第二次作文測試后，獲得了上述的數據。經過比較分析，我們發現兩個班的作文成績無論單項平均分還是總平均分對比前測成績均有了較大的進步。然而，與前測結果不同的是實驗班每個單項平均分和總平均分都超過了對照班，尤其在連貫與銜接、詞匯資源和語法掌握方面更為明顯：組間差距分別為11%，17.5%and10.6%。獨立樣本t檢驗結果（P=0.039（

5 結語

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一、外語教學法的多樣化趨勢

外語教學包括五個基本問題：教者，學習者，教什么，為什么教，怎么教。怎么教即教學法是外語教學的關鍵因素。教學法得當則事半功倍，否則事倍功半。因此，自從有外語教學，教者即外語教師就開始探索成功的教學方法。外語教學法的多樣化趨勢是指外語教學法并不是單一的而是多種多樣的，外語教學法在發展過程中，出現了各種流派和體系，可謂百花齊放，百家爭鳴。我們從以下外語教學法流派的簡單回顧可見一斑。

外語教學法流派最早可以追溯到15-17世紀的“拉丁語教學法”，也叫“語法模仿法”，它是語法翻譯法的前身。

語法翻譯法因用母語按照語法規則翻譯進行外語教學而得名，因其直接繼承了拉丁語教學法又被稱為傳統法，因教學的主要目的是培養學生的閱讀能力又有人稱之為閱讀法。強調閱讀能力，忽視聽說能力。論文格式。在19世紀末20世紀初出現了與之對立的直接法。

直接法因排斥用母語作為中介，主張用外語與客觀事物建立直接聯系而得名。又因為其具有類似幼兒學習母語的特點，被稱為“自然法”。直接法強調直接學習外語和直接應用外語，忽視甚至排斥母語的中介作用和語法對于外語教學的意義。

聽說法產生于20世紀40年代末50年代初的美國。聽說法重視句型操練，所以也叫句型法。聽說法重視聽說能力的培養，但也不是盡善盡美的，句型操練的反復性和機械性使課堂沉悶，學生失去興趣。視聽法的出現彌補了聽說法的某些不足。

視聽法出現于上世紀50年的法國。視聽法主張視聽結合，當時采用的手段是利用幻燈片圖片創造語言情景，所以也叫情景法。論文格式。視聽法在理論和實踐上發展了聽說法，同時重視利用現代化設備進行外語教學。

認知法于上世紀六十年代誕生于美國。語言學家喬姆斯基的轉換生成語法是認知法的語言學基礎。認知法強調學習者學習語言，特別是學習語法過程中的積極作用。

功能法或功能意念法也叫交際法，開始于20世紀70年代的西歐。功能法主張教學不要像語法翻譯法那樣以語言語法為綱，也不要像聽說法、視聽法那樣以結構為綱，而應以語言的表意功能為綱，強調用語言做什么，即用語言敘述事情。同時強調交際能力是語言學習的目標。社會語言學是功能法案的語言學基礎，社會心理學和心理語言學是它的心理學理論基礎。論文格式。

除此之外，20世紀70年代以后，一批新型外語教學法應運而生，如產生于保加利亞的暗示法，產生于關國的沉默法、顧問法、自然法、全身反應法等等。隨著社會的發展，外語教學活動的深入開展，新的外語教學法將不斷問世。我們發現，每一種外語教學法都有其自己的特點，在外語教學中都曾經發揮和正在發揮著自己的作用。后出現的教學法在多數的情況下并不是取代了原有的教學法，而是借鑒和發展了前一種教學法。縱觀當前外語教學界，我們發現，外語教學法的發展呈現出新的趨勢。

二、外語教學法綜合化趨勢

外語教學法的綜合化趨勢是指各種流派之間相互影響，相互滲透。國外外語教育專家把這種綜合化的趨勢稱為折中（Eltecticism）。

我們首先以聽說法的發展為例說明綜合化的趨勢。二十世紀五十年代，以結構主義語言學和行為主義心理學為主要理論基礎的聽說法在美國崛起。它以句型為核心。強調聽說的機械操練以培養習慣。因此也叫結構教學法或句型法。由于它不僅從橫的方面科學地處理了翻譯法和直接法的某些分歧，而且從縱的方向上協調了教和學的關系。所以被日本的小川芳男稱為教學法的科學時代的具有代表性的教學法體系。在其四個基本教學原則中，其對比原則吸收了翻譯比較法中對比原則的精華，而這一原則正是Mager倡導的翻譯比較法中最有價值的一個思想。聽說法提倡的養成習慣原則也是從Palmer二十年代提出的培養學生五種語言習慣中繼承下來的；另外，它對本族語的態度、直觀教學的觀點，用歸納法教語法的原則等均來自直接法。聽說法把這些原則和方式圍繞句型和機械操練配合應用，形成了自己的獨特風格，在現代外語教學中發揮了巨大影響。由上述分析可見，這種教學法體系汲取了不同類型的教學法的長處，又以某個方面為主，形成了自己特點。其中的折衷因素是十分明顯的。

我們再以近幾十年來頗為風靡的交際法為例。交際法以意念功能為綱，強調培養學生的語言應用能力，同時注重語法和句型教學，注重合理使用本族語。由此看來，交際法折中融合了多種外語教學法的合理成分：不僅繼承了直接法重視口語教學的原則，容納了聽說法的言語實踐性，借鑒了聽說法的句型研究成果，而且還吸取了語法翻譯法的成功經驗。與此同時，聽說法也在向交際法靠攏，這主要體現在增加語言的情景，加強語言作為交際工具的教學。這應該是外語教學法折中融合的一個典型例子。

任何一種教學法都不是完美的，外語教學法之間的綜合正說明了這一點。通過綜合，外語教學法各個流派之間相互借鑒取長補短，增強了各流派的科學性和實用性。

三、外語教學法網絡化趨勢

外語教學法網絡化趨勢是指外語教學過程中網絡手段和網絡資源的利用越來越普及，網絡在外語教學中發揮越來越大的作用，利用網絡進行外語教學成為一種潮流和趨勢。這一趨勢的產生是伴隨著計算機技術和網絡技術的發展和普及而實現的。網絡的豐富資源，網絡的快捷方式，網絡的視聽手段為外語教學法的發展創造了廣闊的空間和發展前景。對網絡資源的開發和利用成為外語教學法發展的新方向。網絡化條件下的外語教學成為外語教學界研究的新領域。

外語網絡化教學是一種教師與學生互動的學習模式。新的教學模式不但開闊了學生的學習視野，而且也給教師在專業知識上、信息化素養上、知識范圍上提出了更高的要求。同時隨著學生創造思維的不斷發展，教師可從學生活躍的思維中體會、學習到非常規的思維方式，進而促進教師知識的全面發展。

我們知道學生間的交流是掌握知識的重要途徑，外語的常規的教學，學生的知識信息來源于教師，學生的學習交流一般都是在課后與放學這一段時間內，而大多都是以本族語為主，而網絡就為學生的外語交流提供了廣闊的空間。學生可以利用網絡與外語母語者進行在線的即時的語言交流，這種交流是真實的，可以打破課堂活動的虛擬，學生能體驗到利用外語交流的快樂感，使學生切身體驗到外語學習的實用感和成就感。

網絡正在改變著世界，改變著我們的生活方式，也正在和必將改變我們的教學方式和學生的學習方式。

外語教學法是不斷發展的，每一種外語教學法的產生都對外語教學的發展開辟了新的道路。外語教學法在發展過程中呈現的多樣化和綜合化趨勢啟示著我們教學法沒有最好的，只有綜合利用，才能發揮各種教學法的優勢。外語教學法的網絡化趨勢既給我們提供了新的空間，也提出了新的挑戰。

參考文獻：

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[2] 左煥其.外語教育展望[M].上海華東師范大學出版社,2001.

[3] 王巖.折中主義的外語教學[J].外語界,2001,(2).

篇7

一、引言

實驗教學是高等院校實踐教學的主要組成部分，是體現理論知識和實踐技能相結合的重要教學活動，也是學生鍛煉創新思維、提高動手能力的必要學習環節。植物生理學是一門理論聯系實際的典型應用型學科，植物生理學的實驗教學是培養學生科研素質、提高學生實踐能力的重要途徑之一，在農林高校的專業教學與創新教育中發揮著重要作用。因此，如何在實驗教學中培養學生獨立思考并勇于創新的綜合能力值得我們深思，植物生理學的實驗教學改革勢在必行。

二、植物生理學實驗教學現狀

雖然植物生理學具有實驗性較強的特點，但是傳統的植物生理學實驗教學普遍存在著實驗內容陳舊、實驗模式單一、實驗技術落后等問題，表現為學生只是按照教師的布置進行一些驗證性的機械操作，在整個實驗過程中扮演被動的“操作工”角色，而創新性實驗和綜合性實驗較少，缺乏對學生的科研思維訓練與創新能力培養，從而導致其與植物生理學的學科發展相脫節，實驗教學效果較差，學生的積極主動性不高。目前，國內已有部分高校相繼開展了植物生理學實驗教學改革與實踐活動。陳穎等通過對植物生理學實驗指導自編教材、教學大綱的改寫，設計性和綜合性實驗的設立和實施，初步建立了具有林業院校特色的植物生理學實驗教學體系。謝國生等對農科類植物生理學實驗的教學內容、實驗方法、實驗考評體系進行了改革創新，取得了一定的實驗教學效果。盡管如此，高校現行開設的大部分植物生理學教學實驗，仍然遠遠滯后于學科及相關領域的發展，許多新方法和新技術均未能在教學實驗中充分體現，極大限制了學生對植物生理學研究前沿技術的了解。因此，如何優化植物生理學實驗教學內容與方法，有效提高植物生理學的實驗教學質量，是當前植物生理學教師面臨的一個難題。

三、項目教學法的內涵

項目教學法是由美國著名教育家凱茲博士和加拿大教育家查德博士共同創建的一種以學生為中心的活動教學法，其目的在于培養學生的自主學習能力、實踐動手能力、分析解決問題能力，從而提高學生學習的積極性、主動性、創新性。這種教學方法是通過“項目”形式開展教學活動的教學新方法，以項目為主線、教師為主導、學生為主體，即師生通過共同實施一個完整的“教學、科研項目”而進行的教學活動，體現了“教”與“學”的雙向互動教學過程。項目教學法近年來在我國高職高專院校的部分專業中得到了應用，并取得了不錯的教學效果，但在包括農林高校的本科院校高等教育教學中未能引起足夠重視，尤其對于該方法在專業實驗教學中的研究與應用尚未見報道。由此可見，實施項目教學法將是高等教育領域的一場革命，它不僅要求我們實現教育理念的轉變，還必須實現傳統教學體系的徹底變革。因此，在農林高校專業實驗教學中開展項目教學是一個創新的嘗試，通過項目教學過程將“教師布置，學生被動操作”的傳統體系變革為“教師引導，學生自主研究”的新體系，注重培養學生的科學素質、創新能力、合作精神，旨在為我國農林高校的專業實驗教學改革提供參考。

四、基于項目教學法的植物生理學實驗教學改革與創新

筆者針對植物生理學實驗教學中存在的一系列問題，基于項目教學法構建了植物生理學實驗教學新體系，將傳統的驗證性實驗改變為設計性項目研究，引導學生獨立完成“項目設計方案制訂項目實施交流討論完善總結論文撰寫”的整個項目教學過程，并將傳統實驗方法和現代儀器測定方法相結合，使學生既能深刻地了解實驗原理，又能接觸到先進的分析儀器。每個項目的方案設計、準備工作、具體實施、結果分析、論文撰寫等都由各實驗小組獨立完成，教師在實驗教學的各個環節只給予適當的指導，這種方式能夠培養學生的獨立思考能力與創新協作精神，提高學生的理論聯系實際能力和動手操作能力。

1.項目設計。以西南林業大學林學專業為例，將植物生理學實驗教學中的四個驗證性實驗改變為四個設計性項目，構建了植物生理學實驗教學新體系，見表1所示。

2.方案制訂。將學生按照自由組合方式分為4～6個實驗小組（5～8人/組），每組根據興趣愛好分別確定四個項目的研究選題和研究內容，由教師教會學生使用CNKI、維普、萬方、Web of Science等數據庫，或通過植物生理學研究相關的代表性學術期刊《Plant Physiology》、《Physiologia Plantarum》、《Acta Physiologiae Plantarum》、《植物學報》、《植物生理學報》網站，由每個小組獨立檢索查閱國內外重要文獻，歸納匯總資料，制訂四個項目的研究方案，然后由教師審閱并提出修改補充意見。

3.項目實施。根據制訂的項目研究方案，每個實驗小組獨立完成四個項目的整個實施過程，在此期間遇到無法解決的問題時，由教師給予適當的指導。實驗研究材料可以選擇校園常見的植物，比如滇潤楠、香樟、爬山虎、油麻藤、三葉草等，也可結合指導教師科研項目中的研究材料加以利用。項目實施過程中的器皿準備、儀器調試、材料預處理、試劑配制、形態/生理指標的觀察測定、數據整理、結果分析等一系列環節均由小組成員協調完成。此外，各個小組之間可以定向研究同一植物對不同處理的響應，或者比較不同植物在相同處理下的差異，然后橫向對比各自研究結果，統籌分析討論。

4.交流討論。待項目完成后，由各實驗小組組長匯報項目研究成果，其他小組提出問題共同討論。通過不同小組之間的相互質疑，幫助學生學會自評互評，相互取長補短。通過教師與學生之間的互動探討，進一步鍛煉了學生應用理論知識分析解決問題的能力，又有助于學生認識到解決問題的途徑具有多樣性。

5.完善總結。學生匯報完畢，教師主要針對項目的設計方案、完成質量、創新性和應用性等方面進行點評、完善和全面總結，并及時記錄歸檔應用項目教學法在植物生理學實驗教學中取得的經驗和需要改進之處。

6.論文撰寫。在學期規定時間內，每個實驗小組按照科技論文寫作的標準格式，獨立撰寫科研論文，然后交給教師批閱。教師對論文的寫作進行評價指導，對于內容新穎、寫作規范的論文，教師進行重點修改完善，并推薦學生積極向專業學術期刊投稿發表。

五、實驗教學改革效果評價

通過對植物生理學實驗教學的改革與創新，取得了顯著的教學成效，具體表現為：①提高了學生對植物生理學研究的興趣熱情，以及主動參與大學生科技創新基金的積極性；②增強了學生通過自主學習獲取知識的能力；③加強了學生的動手操作能力和解決問題能力；④培養了學生的團隊意識和協作精神；⑤加強了學生撰寫科技論文的能力。總之，學生通過植物生理學實驗課程的學習，得到了良好的科研思維訓練，顯著提升了自身的科研能力和創新能力。筆者所在課程組根據多年的實驗教學改革與實踐經驗，編寫了《基于項目教學法的植物生理學實驗指導》，摒棄了一些技術陳舊的實驗，增加了應用先進儀器設備的實驗，并注重對同一種實驗應用多種研究方法加以比較，實驗設計具有較好的系統性、研究性、實用性，適合農林高校農學、林學、資環、生技等專業本科生實驗教學使用。今后，關于植物生理學的實驗教學改革仍需深入研究，我們將繼續堅持“基礎與前沿相結合，傳統與創新相結合”，在實驗項目的優化、先進儀器和技術的引入等方面不斷探索，努力取得更大的進步。

參考文獻：

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篇8

本專題的13篇論文皆以2001年以來基礎教育（英語）課程改革為背景，以高師英語學科教學論課程如何應對新課改提出的新需求和新挑戰為主線，開展理論和實證研究。那麗芳、秦本彬以云南幾所高校為研究對象，分析其英語學科教學論課程設置、教材、學生試講及教法、師資狀況，從課程設置和教師的知識結構兩方面闡述如何優化課程設置以面對新課程觀[3]。王來喜教授在課堂活動設計方面提出具體措施應對新課程理念下學生新的學習方式和教師新的教學方式的轉變，包括“同時使用兩本教材”、“開展小組研究項目”和“寫學期論文”[4]。虞潔在解讀《英語課程標準》（2001實驗稿）的基礎上，對華東地區幾所高校英語專業的課程設置概括進行訪查，總結教材、教法及課程體系存在的問題，提出改進建議：將英語學科教學論課程分為理論知識、微格教學、教師口語、多媒體課件制作等細類；分散、延長教學實踐時間；利用課堂示范教學等[5]。董巖緊扣新課程標準，對改革英語學科教學論課程設置的合理性、教學方法選擇的恰當性、教學評價手段的科學性展開探討。各項對策具體直觀，值得高師院校借鑒[6]。

高師英語學科教學論課程之教學方法研究

本專題共有七篇論文圍繞高師英語學科教學論課程實施采用的教學法展開研究。其中四篇論文力推任務型教學法。周曉琳提出“樹立源于中學、高于中學的教育理念”，提倡“強化探究性教學”以應對任務型教學法對傳統教學理念、高師教學法教師和學生的挑戰[7]。另外三篇分別對反思性教學、研究性教學和協商教學在英語學科教學論課程中的使用進行論述。陳少薇認為“反思性教學在英語教學法課程中的運用不僅可以使師生共同進步，更重要的是培養了師范生批判反思能力，有效地將英語教學法思想內化為教學能力。”[8]應麗君教授針對現行英語學科教學論課程存在的問題論述和歸納了開展研究性教學的意義并付諸實踐，取得良好成效[9]。劉夏芬教授建議通過加強與用人單位、學校管理者、學生三方的協商，優化英語學科教學論課程，提高教學質量[10]。

高師英語學科教學論之教學手段研究

在本專題中，筆者所謂的教學手段是指學校教學設施、現代化教學技術和設備等硬件條件。該專題的七篇文章均為實證性研究，包括微格教學、計算機虛擬情境教學、信息技術、QQ空間、多媒體技術和遠程教育在英語學科教學論課程中的應用研究。研究以建構主義學習理論為指導，極具時代性和前沿性。研究結果多以試驗數據形式呈現，彰顯現代化教育技術和手段對英語學科教學論課程積極的促進作用。例如，遠程教育應用于英語學科教學論課程教學可培養師范生反思性學習和“教學行為研究”的能力[11]，為從教以后開展反思性教學和行動研究奠定基礎；同時也暴露出諸多不足之處。例如，微格教學、計算機虛擬情境教學中的“虛擬”和現實的教學終究還是存在差距的，特別是師生角色的虛擬如若運用不恰當則會出現游戲效果，導致“勞民傷財”。

高師英語學科教學論課程之教學理論研究

本專題的四篇文章將英語學科教學論課程與國外教學或學習理論結合研究，為我國英語師范教育整體水平的提高建言獻策。陸曉彬深入論述了加德納多元智能理論與“教師”培養的多維切合，突出課程的實踐性、強調評價的多元性[12]。李金妹以杜威的實用主義教育思想為理論基礎,從教育經驗觀和“從做中學”兩方面探討了實用主義教育思想對加強英語學科教學論課程教學實踐性的啟示[13]。蘇秋萍將建構主義學習理論“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”這四大屬性與英語學科教學論課程改革緊密結合，強調教學中的互動、學生多層次知識與能力的培養、建立多元化的學習途徑，從教師、學生、教材、教法、學法、環境等多方面全方位探索切實可行的改革途徑[14]。

高師英語學科教學論課程之教師培養研究

雖然關于教師培養（本文專指教師職前培養）的專題研究論文只有三篇，但是，教師培養的話題卻貫穿于高師英語學科教學論課程各類相關研究的始終。究其原因，是這門課程的歷史使命———培養合格英語教師所決定的。然而，現行英語學科教學論課程在培養師范生的過程中重教學理論知識和技能講解，輕理論與實踐結合訓練；教學法教材陳舊、單一；教師與學生的傳統角色未變；學生自身認識不足等問題具有普遍性，成為制約培養能夠滿足社會需求的優秀師范生的瓶頸。針對已成共識的問題，從事英語教學與研究的專家學者們紛紛提出應對策略。盛紅梅教授從哲學的高度提出并倡導新的課程觀、時空觀、主體觀、評價觀，為英語學科教學論課程如何更好的培養未來英語教師開創了新思路[15]。趙曉光在加強高師英語學科教學論師資隊伍建設、培養師范生從教能力和科研能力等方面提出相應措施，力保課程目標的實現[16]。郭粒粒從學習—實踐—反思—再學習—再實踐的學習規律、情境教學的運用、多元化評估體系的建立、教學資源庫的建設四個方面開展對策研究，為英語學科教學論課程改革指引方向[17]。姜忠平、黃衡田二位教授圍繞新課改下高師英語教師教育問題提出貫徹四類目標：“情誼目標”、“技能目標”、“認知目標”、“審美目標”和發揮三項教育目標功能：控制功能、引導功能、激勵功能，以保證英語師范生基本素質的全面提高[18]。

研究綜述

基于上述對新課改實施以來高師英語學科教學論課程相關研究論文的梳理與簡評，可以得出以下結論：

研究客觀，但有待深入

各項研究對高師院校英語學科教學論課程的性質、地位和作用，以及該課程實施現狀和存在問題等方面的認識基本達成共識，且論述客觀。在感性和經驗層面充分肯定該課程作為一門專業必修課在英語師資職前培養方面的核心地位和重要作用，但是對其學科性質和學科定位的科學性和理論性缺乏論述。同時，普遍承認課程實施過程中課程體系、課程資源、課程評價、教學方法、師資培養等方面的問題并提出對策。但是，各種標新立異的對策多數處于理論構想階段，尚待驗證。#p#分頁標題#e#

研究方法簡單，缺乏多樣性

研究方法以簡介性和經驗性研究為主，缺乏方法論研究、敘事研究和行動研究等理論與實證相結合型的科學研究。在已有研究中，實證性研究論文只有十篇，而且其研究成果有待論證和推廣。所以，轉換已有研究范式，開展多維度、多手段的科學研究成為必由之路。筆者認為，應該在繼承已有研究成果的基礎上，調動學科教學論課程的一線教師，大力開展行動研究；同時，調研師范生的學習需求與社會的就業需求，以需求分析為出發點進行實踐研究。以此模式能夠促使高師英語教學論課程的研究由單純說理走向理論與實踐更完美的契合，凸顯該課程的實踐性特征。

研究領域廣泛但缺乏全面性和系統性，研究

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一般來說，我國的外語教學理論大致經歷了從傳統的“語法——翻譯教學法”到“功能——概念教學法”，到“交際教學法”，再到“任務型教學法”的過程。

語法——翻譯教學法是指通過母語（漢語）對英語文本的解釋和分析以及對譯的方式進行教學。這種方法在一定程度上能提高學生的語法、閱讀、寫作和翻譯知識及一些技能，但相應地會減少教師培養學生語言實際運用能力的時間與機會。

“功能——概念教學法是1957年歐共體成立后在歐洲盛行的從語法——翻譯教學法分解出來的一大分支”，采用該教學法進行教學的老師不僅介紹語法結構，更側重于運用主題、情景、功能和概念（理念）等方式讓學生實現彼此用語言進行順暢的交流。

交際教學法采用綜合教學手段，注重提高學生的語言交際技能。培養學生提高交際能力，從學生實際出發確定學習目標，教學過程交際化。后來交際法成為我國占主導地位的外語教學法流派。

任務型語言教學法是交際法的新發展。該教學法將語言形式融入到“任務型交際活動”中以培養學生的語言應用能力。任務型教學法主張采用任務型的教學模式，讓學習者通過任務型交際活動“在學習目的語的過程中領悟、使用、輸出語言并進行互動”。

二 關于傳統教學法與任務型教學法在大學英語精讀教學中的運用對比分析

目前仍然有許多老師由于種種原因在大學英語教學方面，比如在學生英語讀寫的教學過程中，過多地采用傳統的語法——翻譯法教學模式，對于有利于培養英語綜合應用能力的交際教學法和任務型教學法利用不夠。采用傳統的語法——翻譯法固然能增加學生的語法、閱讀、寫作和翻譯知識及一些技能，但在一定程度上減少了培養學生聽說能力甚至包括學生真正的語法、閱讀、寫作和翻譯實際運用能力的時間與機會。

任務型交際活動要運用真實的生活語言完成具有實際意義的任務。學生運用目的語進行理解、交際時他們的注意力應集中在語言意義上，而非語言形式上。交際活動以解決具有實際意義的問題為目標，在任務型教學中，教師將一定的語言形式與內容（如語法、詞匯，句型，語篇等）巧妙地融入任務型交際活動之中，可以保證學習者運用語言的準確性和系統性。

三 傳統教學法與任務型教學法在大學英語精讀教學中的優缺點

第一，語法——翻譯教學法是指通過母語（漢語）對英語文本的解釋和分析以及對譯的方式進行教學。這種方法在一定程度上能提高學生的語法、閱讀、寫作和翻譯知識及一些技能，但相應地會減少學生語言實際運用能力的時間與機會。

采用功能——概念教學法進行教學的老師不僅介紹語法結構，更側重于運用主題、情景、功能和概念（理念）等方式，讓學生實現彼此用語言進行順暢的交流，以培養學生運用英語語言在真實生活中進行交際的能力，但模擬的功能與情景仍然與真實的生活語言有差異。

交際教學法采用綜合教學手段，注重提高學生的語言交際技能，培養學生掌握交際能力，從學生實際出發確定學習目標，教學過程交際化。后來交際法成為我國占主導地位的外語教學法流派，但有時交際與互動常顯得缺乏系統性與規律性，仿佛是師生之間為了交際互動而勉強地進行交際互動。

第二，任務型交際活動要運用真實的生活語言完成具有實際意義的任務。學生運用目的語進行理解、交際時他們的注意力應集中在語言意義上，而非語言形式上。交際活動以解決具有實際意義的問題為目標，在任務型教學中，教師將一定的語言形式與內容（如語法、詞匯、句型、語篇等）巧妙地融入到任務型交際活動之中，以保證學習者運用語言的準確性和系統性。

另外，筆者提出“探究式”任務型交際活動應在傳統的以文本閱讀為基礎的大學英語精讀課“任務型交際活動”中增加“探索與研究”的元素，不僅培養學生的語言運用能力，而且培養學生真正以語言為工具來探索、研究并解決實際問題的能力。

四 結束語

相對于傳統教學法而言，任務型教學法設計任務型交際活動以便發展學生的探索研究型學習策略，促進學生實踐能力和創新能力的提高，充分體現了以教師為指導、以學生為主體的素質教育理念，在英語教學中越來越顯示出其優越性。

參考文獻

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科技英語一般指在自然科學和工程技術方面的科學著作、論文、教科書、科技報告和學術講演中所使用的英語，科技英語在許多國家已經成為現代英語的一個專門的新領域，涉及面廣，內容包羅萬象。隨著科技的發展與全球經濟一體化的逐步深入，科技英語越來越彰顯出其重要性，因此世界上許多大學都設立了相關專業。翻譯教學法融入科技英語教學，適合科技英語的自身特征，符合語言教學的原則和規律，有助于實現科技英語的教學目標，達到預期的教學效果。

1 科技英語的特點

科技英語主要是涉及數、理、化、醫、生、農、建筑、天文、電子機械等方面科技專業知識的英語科普文章，基本是書面語言，科技英語詞匯具有國際性，70%以上來自拉丁語、希臘語。詞匯意義比較專一、穩定，用直譯法、音譯法和半音半意法可準確表達科技新詞的科技內涵，多使用正式規范的書面動詞來替代具有同樣意義的口語化的動詞或動詞短語，大量地使用名詞和名詞詞組，大量使用非謂語動詞短語及分詞短語，經常使用縮略語。語法結構上，科技英語大量使用被動語態講述客觀現象，介紹科技成果，突出行為客體。用It作形式主語，替代后面that所引導的作為主句真正主語的從句，常用It作形式主語替代句子后面作真正主語的動詞不定式短語。常見包含兩個及兩個以上從句的長句用于表達科學理論、原理、規律、概述以及各事物之間錯綜復雜的關系。在語篇方面，主要通過詞匯銜接和邏輯銜接，詞匯重復出現可以減少語言在傳遞中產生的歧義，通過邏輯連接手段體現句子的語義聯系。科技文章一般由導言、正文和結論或結束語三部分組成。

2 語法翻譯教學法的發展

語法翻譯法又被稱為傳統法、古典法、舊式法（Old Method）、閱讀法、普魯士法（the Prussian Method）等，是外語教學中最古老、影響最遠的教學法體系。它的主要代表人物為奧朗多弗（H.Ollendorff）和雅科托（Jacotot）。最早的外語教學法起源于15～17世紀的拉丁語教學法，當時被稱作 “語法模仿法”。西歐一些國家在18～19世紀確定了翻譯法的教學地位，翻譯法非常重視語法教學，在當時被稱作“語法法”或“語法翻譯法”，因其繼承了拉丁語的傳統又被稱作“傳統法”。語法翻譯法的出現為“外語教學法”單獨作為一門學科奠定了歷史基礎。這種方法中翻譯既是教學目的，又是教學手段，通過母語教授外語、先分析語法、以翻譯為基本手段、然后把目的譯成本族語，主張兩種語言機械對比和逐詞逐句直譯。

3 語法翻譯教學法應用于科技英語教學的優勢

我國英語專家王宗炎認為：“學英語，必須懂得語法知識。不懂語法知識，聽英語、讀英語無法理解，說英語、寫英語更無從下手”。語法翻譯教學法應用于科技英語教學，學生通過系統學習語法，有助于學生加深對目的語的理解，語法框架清晰，有助于學生掌握語言知識，確切地理解科技英語的抽象概念，抽象詞義和復雜的句子結構。通過母語和目的語的互譯與比較，了解兩種語言在語法結構上的異同，理解和掌握科技詞匯的用法，以及科技文寫作的常識，從而提升學生科技英語閱讀和寫作的能力。

4 語法翻譯教學法在科技英語教學中的應用策略實例

為了介紹語法翻譯教學法在科技英語教學中的應用，本文選取高等教育出版社出版的全國高等教育自學考試教材《英語科技文選》第一單元為例，詳細闡述其應用策略。

（1）教學內容和步驟安排。每單元分為A、B兩部分。A為精讀課文，B為泛讀課文。課文和語法材料的安排是先語法、后課文。每課課文后附有用母語詳細注釋的詞匯和詳細解釋的語法規則。

（2）以演繹法講授語法知識。先講詞匯構成、語法規則，分析句子成分，然后舉例說明，并讓學生練習和鞏固知識。如在這一課詞匯部分講授詞的派生，前綴anti-，mis-，ir-，un-，句子結構部分講句型“It+be+adj.+to do/that clause”“It +be+past participle.+that clause”。科技文體采用這種句型用以客觀表述某些事實。詞匯短語意義的學習采用同義詞、反義詞對照法。另外一個重要的語法項目是“表達原因“的方法，如Because，since，as，in view of the fact that，on account of the fact that，owing to the fact that，seeing that， because of，on account of，owing to，due to，This accounts for……，This explains why……，This account for the fact that……等。詳細講解之后學生要經過大量的練習掌握相應的語法知識。

（3）母語―― 目的語互譯。母語和目的語之間要逐字、逐句互譯。互譯是科技英語教學的基本方法，本文通過互譯，讓學生了解“the known，the unknown，the unknowable”，同時通過學生積極地參與課堂教學，檢查學生語法知識是否熟練掌握，改變教師單向灌輸的行為。雙語互譯，有助于學生兩種語言思維的靈活轉換。課后附有翻譯練習，先給出學生短語，并給出漢語句子要求學生翻譯。

（4）培養學生科技文閱讀、寫作和口語能力。主要方法有：單詞拼寫、單詞填空、造句、語法填空、句子排序、背誦課文、閱讀、寫作等。第一單元要有求生閱讀B：The West’s Debt to China，分析句子成分，英漢互譯。并通過寫讀后感、或縮寫原文等方法培養學生掌握科技文寫作的風格及方法。結合交際教學法，教師課堂上要用英語組織課堂教學，講解語法知識，注重語言的實際運用，強化學生口語表達能力。

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這種識字方法適用于剛入學不久的兒童，因為他們聽課注意力時間短，寫一橫一豎對他們困難，可是兒童的生理和心理特征決定他們好娛樂、愛游戲。動畫、圖片教學法恰好具備這個特征。例如學前班上冊《寫字》課本中的生字“三”，教這個字時可設計一張生字卡“三”，三張圖片（其中一張畫上三只貓，另外兩張分別畫著三朵花和三個小學生）。教學時，首先在投影儀中放出生字卡“三”引讀，然后讓學生和老師一起寫書畫筆順；其次分別展出三張圖片，引導學生說出圖片上畫的是什么和多少？使小朋友在玩樂中掌握生字的讀音、筆畫、筆順及結構等基本知識。

2.“讀順口溜”識字教學法

根據兒童大腦發音特征，六七歲兒童正是語言發展較快階段，他們愛聽故事、好讀兒歌、背歌謠、繞口令、順口溜等。故對那些字形易錯的獨體字編成順口溜，讓他們在讀順口溜中學習記憶生字，會收到好的效果。

3.猜謎語識字教學法

這種識字方法，不僅易激發學生的學習興趣，而且對培養學生的觀察、思孝、想象和理解能力有較大的促進作用。例小學語文第一冊看圖學詞學句第六課《比尾巴》中有“公”、“雞”兩個生字。教這兩個字時，老師編成謎語告訴他們“頭戴大紅帽，身穿花袍袍，每天早早起，高聲喔喔叫。”這時學生別說多高興，個個興致勃勃，很快猜出謎底，從而加深了對“公”和“雞”兩個生字音、形、義的理解。不過采用這種方法應針對學生的具體情況，不能超越學生的理解能力和想象范圍，否則會事倍功半。

4.對比識字教學法

這種識字教學法，主要運用形近字和同音字的教學。通過對所屬字的音、形、義的對比，能使學生在較短的時間內掌握這些字，并能在應用中對號入座，例小學語文第二冊第二十七課《三只白鶴》中有“午”和“升”兩個生字，就可以用已學過的生字“牛”和“開”對比“牛不出頭是午”，“開”的第一筆換成撇是“升”，這樣記就容易許多了，這種方法也可以用于知識鞏固練’習中？

5.聯想識字教學法

《說文解字》的作者許慎說：“象形者、畫成其物，隨體詰詘。”意思就是說象形要忠實于客觀事物，隨物賦形，以曲折的筆畫來勾勒客觀的對象，這就成了象形文字。許慎又說：“指事者，視而可識，察而可見，上下是也。”這句話講，從字的形體上初看起來只是一種標詭式的符號，但仔細觀察，便能發現它們的 內在含義。實踐中這種識字教學方法初看似乎超越了小學生的思維，可按許慎說的話仔細分析，不難發現中國中等教育研究論文集語文編緝利用這種方法去教“象形字”和“指事字”會有獨特的效果。“山“‘口”兩個象形字和“上”、“下”這對指事宇是 學前班《寫字》上冊課本中的四個生字，在教“山”和“口”這兩個象形字時，讓學生掌握其讀音，隨物賦形，不難記住這兩個字；在教“上”和“下”時，首先要求學生掌握其音和形，此后以橫為基準線，作為象征性標志，逐步引導學生區別“上”、“下”的意義。

6.形、義識字教學法

形義識字教學法是針對那些形體易混字的識字教學。例小學語文第二冊看圖學文第七課《烏鴉喝水》中有“渴”和“喝”兩個生字，這兩個生字右同左不同，易使學生張冠李戴。利用形義教學法，很快解決了這個問題，渴了要喝水，故“渴”是三點水旁；水要口來喝，因此“喝”是口字旁。

7.知識遷移識字教學法

這種識字教學法，也稱為自學識字法。主要應用于合體字教學。小學一年級第二學期的學生已掌握了不少獨體字和偏旁部首。而合體字是由獨體字和偏旁部首組成的，所以利用學生已經掌握的獨體字和偏旁部首去學習由它們組成的薪字，不僅省時，又能培養學生的遷移能力。正如葉圣陶先生所說：“知識是教不盡的。工具拿在手里，必須不斷地用心使用才能熟練為技能的，語文教材無非是例子，憑這個例子，要使學生能舉一反三，促進學生反三這個目標精要地講，務必啟發學生的能力，引起他們盡可能地自己探索。”例如《謎語》中有“語、腰……”等十個生字，按一般識字教學教這十個生字一節課完成很緊張，可利

用遷移識字教學法教，時間寬松多了。

8.換部首識字教學法

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一、生態教育學概論

生態學概念是在1866年由德國科學家提出來的，可理解為“研究有機體及其周圍環境相互關系的科學。”（2008：241）1976年，美國哥倫比亞學院院長Lawence Cremin提出了“教育生態學”，他認為：教育受到多種結構和因子制約。把教育教學環境作為動態的生態環境來考察，運用生態規律指導教學，探究適合高校英語寫作教學的創新模式。

二、大學英語寫作教學中的生態因子

生態環境中的生物在生物因子的作用下，形成一個彼此給養反饋，循環往復的復雜過程。而大學英語寫作教學中的生物因子體現各不相同。從宏觀角度可以闡釋為非生物因子和生物因子，前者包括自然因子，社會因子，學校因子，文化因子，課程因子，后者主要有心理因子，教師因子和學生因子等。生態因子可以歸為幾類：

（一）教學目標因子

根據《大學英語教學大綱》中規定大學英語書面表達能力的三個層次，一般要求（basic requirement）：完成一般性寫作，能描述個人經歷，觀感以及事件發生，能寫常見應用文，就一般話題或提綱在半小時寫出120詞的短文，用詞恰當，語意連貫，掌握基本的寫作技能。;而較高要求（intermediate requirement）：要求學生具備基本表達觀點的能力，能撰寫英語小論文。（2006：137）在寫作教學中，為學生設定學期學習能力培養目標，也要根據學生已有語言基礎設定階段性目標，從詞匯p句法p段章來考察學生的寫作目標是否實現。

（二）教材因子

從近年外研社p高教社等選用率較高的近多本流行大學英語寫作類教材來看，教材的結構編排經歷了語法式寫作―句段落語篇寫作―主題式讀寫寫作―創新思辨寫作幾個階段，更加注重布局謀篇和遣詞造句，加入英語文體知識和語用知識的滲透，使學生能夠在有話可說，培養學生的寫作思維能力。內容上，新編教材還加入了如學術寫作，四六級寫作等模塊。體現了寫作的實踐特征。但多數教材未配課件，使得課堂互動活動相對單一，不利于教學資源的整合及優化。

三、教學原則和課程設計

（一）體裁-過程寫作教學法（P-G）

在總結了成果教學法，過程教學法，體裁教學法的基礎上，英國斯特靈大學Richard Badger和Goodith White提出了體裁-過程教學法，強調寫作情境的設置和寫作準備，培養學生的發散思維方式。其教學方法主要分為范文講解;模仿寫作;獨立寫作;編輯修訂;終稿五個階段。

（二）課程設計

依據大學外語寫作教學的合作原則和適度原則，本文提出可行性課程大綱，供兩學期使用。主要分為寫作技能和拓展寫作兩部分。第一階段，讀寫結合，分為時態p人稱，語態改寫段落，仿寫段落，段落賞析和聽寫練習;階段二，拓展為看圖說話，關鍵詞p無關鍵詞作文，續寫，故事新編;階段三，為專題寫作，微微小品，母親情深，熱題，新聞調查，環游記，網購，影視論壇等主題進行寫作活動。

第一階段主要通過半機械式操練環節使學生熟悉英語的語言規則，把握英語句段的整體性，通過不同方法使學生熟悉英語句段套路。通過模寫段落和范文欣賞，使學生進一步完善語法知識體系，在文稿和范文的對比中，了解英漢句子結構性差異，逐漸糾正錯誤造句思維，明確英語段落中的銜接連貫等現象。第二階段，以單個圖片或一組圖片為媒介，鍛煉學生的發散思維，以敘事為作文角度完成圖片解析―內容確定―關鍵詞作文―無關鍵詞作文并講評。第三階段主要以記敘文和議論文為重點，要求學生搜集素材―組內討論―列出提綱―主題式作文―范文鑒賞。

四、總結

寫作能力是高中英語學習基礎上大學英語學習階段著重培養提高的語言輸出技能，在有限的寫作課堂里讓學生了解英語寫作，投身英語寫作，掌握英語文法，喜愛英語創作，讓不同的教學和師生生態因子相互流動，學生能夠形成積極的學習態勢，同時，教師要不斷優化教學資源，利用學生角色的轉換，激發寫作熱情，使不同基礎的學生都能夠學有所得，習有所獲。

參考文獻：

[1]牛翠娟，婁安如，孫濡泳，李慶芳.基礎生態學（第二版）[M].高等教育出版社，2002

[2]付華樺，吳雁華，曲利娟.生態學原理與應用[M].中國環境科學出版社，2008

[3]鄧麗君.教育生態學視角下英語專業基礎寫作教學淺析[J].中國西部科技，2011，4（10）

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著名英國語言教育家West于20世紀初在印度從事英語教學時提出了以“閱讀法”作為第二語言教學法的理念，并首次將閱讀區分為“精讀”和“泛讀”。自此泛讀教學便逐漸進入了語言教學專家們的視野，成為閱讀研究領域的熱點與重點。但是在我國對外漢語教學領域中，對于泛讀課型教學以及教材的研究自進入21世紀以來才逐漸得到學者們的重視，遠遠落后于對外漢語教學的其他方面，更加落后于國內英語教學中泛讀課型的教學研究，在教學實踐中更顯差強人意。

本文擬對近年來對外漢語教學界對泛讀課型教學以及教材的研究進行分析總結，文章所參考的論文主要依托于《世界漢語教學》《語言文字應用》《對外漢語研究》《語言與翻譯》《語言教學與研究》等核心期刊，以及國內外重要會議論文集，分別以“對外漢語泛讀課”“對外漢語泛讀教材”“對外漢語閱讀課”以及“對外漢語閱讀教材”為關鍵詞進行檢索，通過篩選共檢索到論文資料16篇，其中有關教學方面的論文有6篇，有關教材方面的論文有10篇。

二、正文

（一）關于對外漢語泛讀課型教學法的研究

對外漢語泛讀課型教學法的研究以魯健驥[1]開啟了對外漢語泛讀課研究的大門。文章介紹了“精讀”和“泛讀”這兩種課程在我國外語教學中發展的背景。該文章認為“‘精’和‘泛’互相依存，互相補充，體現了語言教學中的“質”和“量”的辯證關系。”文章從課程設置的角度大力提倡“精讀”“泛讀”分科，主張開設泛讀課來增加學生的閱讀量。

然而，自泛讀課進入課堂開始，就存在很多問題。一方面，老師對于泛讀課的教學重點和教學目標沒有清晰的認識，很容易把泛讀課上成精讀課，詳細地講解生詞和語法點，導致泛讀課堂沉悶無聊，甚至增加學生的學習壓力；另一方面，老師對于泛讀課的教學內容和教學方法缺乏創新，一堂泛讀課往往以“學生閱讀――完成練習――訂正答案――老師講解”這樣一個固定的模式進行，教學內容也局限于現有的教材，由此老師和學生都對泛讀課越發失去興趣。

于是陸續開始有學者著眼于課堂實踐的角度，從不同角度探討泛讀課該“教什么”以及“怎么教”的問題。

高磊[2]提出對外漢語閱讀教學的終極目標是幫助留學生獲得漢語閱讀自由。作者提出在泛讀課堂中增加元認知技能的訓練，以此使學習者更加熟練的運用元認知技能，從而提高自身的閱讀能力。李宗宏[3]把圖示理論運用到對外漢語泛讀課堂中，通過圖示理論，在閱讀的過程中幫助學生建立閱讀圖示，能兼顧語言要素和文化要素兩個方面，并且有利于學生從整體上進行語篇分析，促使學生積極主動地對文章進行認知加工，進而提高學生的閱讀能力。

20世紀80年代，任務法進入第二語言課堂，開始有學者嘗試著將任務法引入對外漢語閱讀課堂，姚敏[4]認為我國對外漢語泛讀課堂有公式化、大眾化和應試化的特點，而教師運用任務型教學法，設計“任務活動鏈”，可以讓學生在完成任務的過程中，激發學習動機，提高閱讀速度。

這些文章從各個不同的角度提出了對對外漢語泛讀課堂教學模式的改進方案，從文章論述來看，學者們都致力于改變老師的教學法，從理論闡釋或教學經驗出發探索老師應該怎么教。然而，對于課堂教學的中心―學生來說，這些都應該輔以學生作為研究對象，探究先前的理論研究是否具有實際操作性，是否能夠達到預期的課堂效果。吳門吉[5]以學生為調查對象，通過問卷和訪談兩種調查方法，了解學生的學習困難、對學習內容的需求等多個方面，同時通過訪談優秀教師了解教師的想法，調查結果表明，二者并不是完全符合的，有的甚至背道而馳。

因此在對外漢語泛讀課教學法的研究方面，我們應更多的關注學生的想法，學生想在泛讀課堂中學什么，怎么學，適當地把這些與教學理論相結合，并在教學實踐中不斷創新改進，老師和學生共同努力把泛讀課堂打造成對外漢語特色課堂，有效提高學生的閱讀能力。

（二）關于泛讀教材的研究

筆者分別以“對外漢語泛讀教材”和“對外漢語閱讀教材”為關鍵詞于各核心期刊上檢索到論文共10篇，分別涉及教材的編寫原則、對現有教材的分析、以及現有教材存在的問題三個方面。

早在1991年，吳曉露[6]就提出了閱讀技能訓練的對象、目的、原則和方法該文認為閱讀課要與精讀課區分開來，泛讀的要求是理解文章或故事的大意或作者的主要觀點。對此，朱勇[7]也表達了同樣的觀點。張世濤[8]從教材中選取的閱讀材料的難度、內容、篇幅和教材的練習四個方面分析了泛讀教材的編寫原則。

這些文章對編寫對外漢語泛讀教材的闡釋，無疑對泛讀教材的編寫具有很大的指導意義。朱勇[9]提出輸入調整這一手段來幫助讀者正確理解閱讀材料，并通過實驗驗證了輸入調整對伴隨性學習的積極作用。此外他還對現有五本泛讀教材中輸入調整手段的運用進行對比，發現已經有學者開始嘗試著將新的輸入調整方法編入教材，但是單部教材依然存在單一性、主觀性、外部輸入調整不足的問題。