引論：我們為您整理了13篇兒童文學理論論文范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
最近30年來的中國當代兒童文學理論建設，在借鑒外來理論資源方面，走過了一條特殊的學術路徑。起初，在新時期文學發展和文藝思潮變革的大背景下，人們對西方文藝學乃至整個當代西方人文學科都產生了樸素的熱情和學步的沖動。神話原型批評、接受美學、精神分析理論、英美新批評、現象學、結構主義、后現代主義、女性主義批評，還有發生認識論、格式塔理論、系統論等等周邊學科的理論學說，都成了新時期兒童文學研究者、尤其是中青年兒童文學研究者們所熱衷的學習內容和知識領域。盡管這些學習和吸收所帶來的理論轉化和建設成果十分有限，而且其后也遭到了某些保守人士的抨擊，但這一吸收和借鑒，對于那一時期兒童文學研究者們的知識更新和拓展，對于那一時期兒童文學的理論轉型和建構，無疑都發揮了積極的促進作用。
而若干年來，我們對國外兒童文學理論資源的直接關注、吸收和借鑒，也構成了一份雖然有限卻也持續不斷的出版清單。能夠列入這份清單的譯介著作主要有周忠和編譯的《俄蘇作家論兒童文學》（1983年，中譯本年份，下同）、上笙一郎的《兒童文學引論》（1983年）、安徒生的《我的一生》（1983年）、布魯諾?貝特爾海姆的《永恒的魅力――童話世界與童心世界》（1991年）、《長滿書的大樹》（1993年）、鳥越信的《世界名著中的小主人公》（1993年）、穆拉維約娃的《尋找神燈――安徒生傳》（1993年）、麥克斯?呂蒂的《童話的魅力》（1995年）、約翰?迪米留斯等主編的《丹麥安徒生研究論文選》（1999年）、松居直的《我的圖畫書論》（1999年）、維蕾娜?卡斯特的《成功：解讀童話》（2003年）、杰拉?萊普曼的《架起兒童圖書的橋梁》（2005年）、奧蘭斯汀的《百變小紅帽：一則童話三百年的演變》（2006年）、松居直的《幸福的種子：親子共讀圖畫書》（2007年）、艾莉森?盧里的《永遠的男孩女孩：從灰姑娘到哈利?波特》（2008年）、王逢振主編的《外國科幻論文精選》（2008年）等等。毋庸諱言，在最近20多年來的中國兒童文學理論建設進程中，這些著作都或多或少地參與、影響了（或將要影響）我們在兒童文學相關論域的理論思維和學術建設進程，同時，從學術文化交流的角度看，它們的出版也在相當程度上反映了人們借以了解世界的愿望和努力。
二
或許，今天我們對外國兒童文學的學術譯介工作已經抵達了一個新的歷史階段，這就是：根據中國當代兒童文學理論建設的現實需要和學術走向，對當代外國兒童文學理論研究成果進行更加自覺、更加系統，同時希望也是更加有效的譯介和引進階段。正是基于這樣的背景，幾位研究者、譯者和出版社共同努力，推出了“當代西方兒童文學和兒童文化理論譯叢”第一輯（四冊，少年兒童出版社出版）。
收入這套譯叢的四部兒童文學理論著作，是從20世紀90年代以來出版的歐美兒童文學理論著作中精心挑選出來的。它們是加拿大學者佩里?諾德曼、梅維絲?雷默的《兒童文學的樂趣》（陳中美譯）、英國學者彼得?亨特選編的《理解兒童文學》（郭建玲、周惠玲、代冬梅等譯）、美國學者杰克?齊普斯的《作為神話的童話/作為童話的神話》（趙霞譯）、美國學者蒂姆?莫里斯的《你只能年輕兩回――兒童文學與電影》（張浩月譯）。
《兒童文學的樂趣》是一部論題組合新穎、開放，論述方式嚴謹而又不失個性的概論性著作。該書涉及對兒童文學概念和范疇的理解、兒童文學教學活動、兒童文學閱讀與接受、童年概念、兒童文學與市場、兒童文學與意識形態、兒童文學基本文類及其特征等內容，并提供了將各種當代文學理論應用于兒童文學研究的示例與可能。該書主要作者佩里?諾德曼是當代北美兒童文學理論界具有代表性的學者之一，20世紀80年代以來，他的研究和批評文章頻繁地出現在各種重要的英語兒童文學學術刊物上，并以其廣泛深入的話題探討和活潑詼諧的論述風格始終吸引著評論界的關注。《兒童文學的樂趣》一書是他最廣為人知的一部著作，它較為綜合地反映了諾德曼本人的兒童文學研究和批評理路。他在書中所提出的對于兒童文學文類特征的再認識，對于“兒童文學的樂趣”及其實現途徑的思考，以及對于如何將當代文學批評的理論資源運用于兒童文學批評的嘗試，對當代英語兒童文學教學和批評產生了廣泛的影響。《兒童文學的樂趣》第一、二版分別出版于1992年和1996年，納入本次譯叢的系諾德曼與同事梅維絲?雷默合作修訂的第三版，20世紀末和21世紀初以來兒童文學領域出現的一些學術話題也得到了新的探討。該書已經成為目前北美地區高校兒童文學專業的主要教材。
《理解兒童文學》一書是編者彼得?亨特從《兒童文學國際指南百科》（International Companion Encyclopedia of Children's Literature）中精心選摘的14篇論文，它們在一定程度上代表了當代西方兒童文學研究的基本面貌。這些論文主要涉及兒童文學傳統概念（如兒童文學、童年等）的理解以及新歷史主義批評、意識形態批評、語言學與文體學批評、讀者反應批評、女性主義批評、互文性批評、精神分析批評、文獻學批評、元小說理論等在兒童文學領域的應用等等。彼得?亨特是英國知名的兒童文學學者，也是《兒童文學國際指南百科》的主編。這一組從《兒童文學國際指南百科》第一部分“理論與批評方法”中摘取的學術論文，其作者都是英語兒童文學研究相關領域具有一定代表性的學者，它們從多維的研究角度展示了當代兒童文學研究在理論上的拓展可能，也在很大程度上反映了當代西方兒童文學研究的最新進展。它們在運用、借鑒不同批評方法進行兒童文學理論闡發的同時，也顯示了這種借鑒和運用所可能具有的理論上的創造性。
《作為神話的童話/作為童話的神話》是西方當代童話研究的代表著作之一。作者杰克?齊普斯以童話的古今發展與演變為基本背景，從五組個案出發，細致解讀了童話中所蘊藏的“神話”因素。他指出，許多經典童話在今天已經成為代表著永恒真理的神話，但恰恰是在這些仿佛來自久遠年代的“真理”中，積淀著特定時代的意識形態內容。當代童話閱讀與創作不應僅僅成為對于這些古舊的意識形態內容的全盤接受，而應當致力于發現和揭示出那潛藏在真理假象之下的“神話”內涵。本書最后，齊普斯在測繪當代美國童話可能的發展方向的同時，也提出了在當代童話創作中打破童話“神話化”的樊籠，掙脫傳統的、舊有的、神話式的意識形態束縛，以求發揮童話的社會批判功能的期望。本書作者齊普斯是當代西方童話研究界最重要的學者之一，他從文化批評的角度切入童話及其當代形式研究的一系列成果在西方兒童文學界產生了深遠的影響，其研究對象涉及文學、電影、電視等多種文本形式。有人甚至斷言，自齊普斯以后，人們再也不能無動于衷地欣賞迪斯尼對于經典童話的各種改編了。這本《作為神話的童話/作為童話的神話》是齊普斯一個階段的童話研究論文集，但個中許多論點基本上代表了作者本人童話研究的主要立場和觀點。本書中，齊普斯的分析和論述同時結合了歷史的厚重感與當下的現場感，他對于古典和現代童話的“神話”內涵的提取過程展示了理論分析本身的魅力。
《你只能年輕兩回――兒童文學與電影》一書站在兒童文化的大背景上，從具體的兒童文學和兒童電影出發，論述了成人、兒童、風俗、社會力量之間的關系，并揭示了當前電影中的兒童成人化和成人兒童化傾向。此外，本書還用相當的篇幅論述了兒童圖畫書的相關品質等問題。作者的論述涉及從紙質圖畫書到電影屏幕、從傳統的經典文本到當代流行文本的廣闊論域，并結合自己的教學和養育經驗，探討了歷史上和當下的兒童文化所傳達出的矛盾訊息。他指出，童書與兒童電影同時也是特定的時代焦慮與成人欲望的寫照；而許多兒童文學和文化經典在呈現種族主義、男權主義與暴力的同時，其自身也總是與權力的運行緊密相連。在本書中，作者所拷問的并非兒童應當得到什么的問題，而是成人給了兒童什么。通過揭示我們的文化是如何通過視覺媒介看待兒童并與之對話的，本書提出了兒童文學與兒童電影中呈現的世界觀所存在的種種問題。莫里斯的論述很容易讓我們聯想起另一部曾在20世紀80年代中后期一度引起爭論的《以彼得?潘為例，或論兒童小說的不可能性》（Jacqueline Rose. The Case of Peter Pan, or The Impossibility of Children’s Fiction, 1984）。如果說莫里斯的論述在一定程度上承接了羅絲在《以彼得?潘為例》一書中所揭示的兒童文學的成人話語權問題，那么通過將圖畫書、電影等兒童文化領域的新媒介納入其論述范圍，他的這部著作不但拓展了羅絲的理論，也大大加強了其當代意義。
三
篇2
（二）家庭倫理觀“家庭道德是一定社會規范家庭生活、調節家庭關系和鼓勵或約束家庭成員的道德準則以及由此所形成的家庭美德的總和。家庭道德反映了家庭生活中人與人之間最一般的和最基本的道德關系，也成為評價人們在家庭生活中的行為是非、善惡的標準。”［2］233達爾的作品中的很多家庭都會有脾氣暴躁，行事乖張的成員。譬如在《小喬治的神奇魔藥》里就有這樣一位姥姥，“她每天都要一整天坐在她窗口的那把椅子上，怨天怨地，嘰里咕嚕，大發脾氣，不是抱怨這就是抱怨那。甚至在她心情最好的日子里，她也從來沒有對喬治笑過一次，說一聲：‘你今天早晨好嗎？’或者‘你我兩個干嗎不下下棋呢？’她除了自己，似乎對任何人都不關心。她是一個叫人受不了的盡發牢騷、脾氣極壞的人”［4］。面對這樣一個可怕的老巫婆，喬治想出了一個絕妙的主意，要趕走她身邊的那股妖氣。于是這個勇敢的孩子，配置出一種神奇的魔藥，只要姥姥一天到晚脾氣太壞，就會被魔藥變得無影無蹤。這些情節看起來雖然有些夸張，但是可能是每個孩子面對發脾氣的家長時的真實想法，想讓那些壞脾氣的人兒立刻消失。《瑪蒂爾達》中的小主人公瑪蒂爾達面對的是一對唯利識途的父母，在他們的眼中，具有超常心智的瑪蒂爾達被看作是“只會看書”的，而只知道貪吃和看電視的哥哥卻被視為珍寶。瑪蒂爾達面對這種不公正的待遇，施展了一系列的惡作劇，出了心中這口氣。這些反面人物的塑造使得整個作品更接近現實，更富有張力。當然，達爾的作品中也有家庭溫情的一面，譬如《女巫》里的姥姥無條件關愛支持小主人公；《了不起的狐貍爸爸》里的狐貍爸爸為了整個家不惜鋌而走險；《查理和巧克力工廠》中的查理的一家是多么的相親相愛，禍福與共。達爾作品中對于家庭關系的極端化描寫一直以來飽受爭議，反對者主要認為達爾對于成人，尤其是家庭成員的這些負面的描述會給孩子心中留下陰影，對家庭形成錯誤的認識。然而，這些對成人極為夸大的自私、庸俗以及欺壓弱小等的描述并非是對成人的不敬，而是想要喚起成人，尤其是家庭成員對于孩子的關心與愛護，同時也要鼓勵孩子依靠自己的力量去爭取在家庭中的平等權益。
（三）環境倫理觀“環境倫理學是在生態倫理學的基礎上發展起來的，是以人與自然關系中的倫理道德問題和環境道德為研究對象，是由環境科學和倫理學相互滲透，綜合而成的。”［2］341它根據生態科學和環境科學揭示的自然和人類相互作用的規律性，以道德為手段協調人與自然之間的關系。近百年來，人類的文明快速發展，卻也破壞了自然界的平衡，人們獵殺動物，砍伐樹木，破壞生態環境，大大地擠占了其他生物的生存空間。人類的野心是無止境的，甚至不惜發動戰爭來爭奪更多的生存空間和資源。經歷過二戰的達爾，對戰爭的殘酷和所帶來的破壞深有體會。因此，達爾的作品中有很多動物與人類的抗爭，有很多對于大自然和諧共處的希冀。在《了不起的狐貍爸爸》里，達爾對于人類對自然的破壞力有著生動的描述：三位農場主為了捉狐貍，竟然動用了挖掘機，“兩臺前面帶著機械鏟的大型履帶式挖掘機轟隆隆地開進了樹林，看上去就像兇殘的殺人怪獸。它從小山上大口大口地啃噬著泥土，那棵樹已經像一根火柴桿似的倒下了。碎石向四面八方飛濺，樹木紛紛倒落，噪聲震耳欲聾”。［5］三個男人費勁力氣才抓住了一只狐貍，而地底下的狐貍和其他動物們卻偷了更多的食物，在大快朵頤，這可真是絕妙的諷刺。這三個男人是因利益聯系在一起，他們共同合作是為了鏟除共同的敵人，一旦利益不同，馬上會反目成仇。而達爾筆下的動物社會是一個和諧共存的社會，想出挖地道計策的是狐貍爸爸，搬運食物的也是狐貍爸爸和它的四個孩子，但最后享受大餐的，卻是所有挖洞的動物們。它們耐不住饑餓，甚至等不到狐貍爸爸到場，就已經開動了。狐貍爸爸并沒有因此生氣，或計較誰付出得較多，而是舉杯和大家歡慶。在《魔法手指》里，達爾也對迫害動物的人類發起了控訴。濫殺動物的人，雖具有人類的外形，但其貪婪自私、兇惡殘暴的惡劣行徑卻不如懂得合作分工、樂于分享的動物們。“獸性的人”和“人性的獸”，何為可取，不言自明。然而，書是寫給孩子們看的，達爾最終關懷的還是“人”，孩子們會漸漸意識到只有與動物、自然界和平共處，才能成為真正的“人”，得到真正的快樂。
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兒童音樂心理學具有上述科學性與應用性。但是，這門學科在我國目前還沒有形成完整的體系。廣大中、小學和幼兒音樂教師站在兒童音樂教育的第一線，應義不容辭地承擔建設這個學科的責任。怎樣研究與應用兒童音樂心理學呢？首先，應學習辯證唯物主義的認識論，以此作為理論指導。同時，還應對兒童心理學有概括的認識，因為這門學科可使兒童音樂心理學趨向理論化與系統化。更重要的是進行實際的研究，對兒童學習音樂進行分期、分步驟的觀察、分析，并得出結論，做出系統的記錄，這就是觀察法。與孩子們進行交談，了解他們的興趣喜好、情緒、能力與毅力等，做出記錄，對各種問題，作出科學的答復，這就是談話法。實驗法是當今最普遍采用的科學的方法之一，也是我們應大力提倡的方法。其做法是規定一定的時間、地點、命題，必要時要設置對照實驗，經過測量，取得數據，再用統計的方法做出定量和定性的分析與結論。以上介紹的方法不是孤立進行的，應有機地結合起來應用。需要注意的是，要充分注意到兒童的年齡特征，對每個發展，都要進行觀察、思考與研究，以科學的態度進行深入的研究。
下面簡單介紹不同年齡段兒童的一些音樂心理特征。
乳兒期（出生—1歲）：這個時期乳兒的音樂聽覺反應不太精細，也較緩慢。滿兩個月時就能區別一般的鈴聲或門聲，有高低音的反應。三個月時有可能區分彼此相距八度音程的音調。五至七個月時能對大三度和小三度的音程有所辨別。在滿周歲時孩子有的有較好的節奏感，能用準確的身軀動作表現出來。
嬰兒期（1歲—3歲）：即先學前期。四度、五度音程可以辨認，出現了最初的學習音樂活動，可以模仿成人歌唱或彈琴拉琴動作。這時音樂記憶迅速發展，可以記住兩三個樂句。有對音樂興趣的表現。在這個時期可以是兒童音樂教育的開始階段。
幼兒期（3歲—7歲）：即學前期。這時期兒童的感知能力發展較快，除各種音程外，還可聽辨一些簡單的和弦。可以記住八到十六小節的樂曲。可以完整地演唱、演奏一般的樂曲。對音樂的興趣逐漸增大。
童年期（7歲—12歲）：即小學階段，又稱學齡初期。已有觀察音樂現象的能力，注意觀看別人的音樂演奏、演唱。也能聽辨較難辨別的和弦音。音樂記憶內容與篇幅增大，音樂想象開始自由地活動。在練習時能表現出一定的意志，并能產生美好的音樂前程的理想。
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（二）首音誤置首音誤置這個詞來自于一名牛津大學的專家威廉•斯普納。一次，他在對學生說話的時候誤將“downtrain”說成了“towndrain”，不小心把這兩個詞的首音“d”和“t”，互換了一下。而更巧的是互換完的兩個詞竟然組成了一個新的詞組，有它新的含義，“回去的火車”變成了“城鎮的下水道”。[3]這種現象在英語中被稱作首音誤置。達爾在其作品《吹夢巨人》中就特意運用了這個語言現象。DAHL’SCHICKENS：這是一個非常奇妙的首音誤置，它的原詞是英國著名作家CHARLESDICKENS。吹夢巨人因為沒有上過學，所以英文水平欠佳。當誤把CharlesDickens說成了Dahl’schickens。更有意思的是這個變化后的新詞竟然包括了作者的名字達爾（Dahl）和一個有新的意義的詞—小雞（chickens）。這樣一來，著名作家查爾斯•狄更斯在吹夢巨人的口中變成了達爾的小雞。這不僅在發音上顯示了奇特的效果，而且意思上也詼諧幽默。
（三）變位詞變位詞是改變某個單詞或短語的字母順序后構成的新詞或新的短語。這種語言現象在達爾的《小烏龜是怎樣長成的》一書中運用得恰到好處。他在書中描述了一只神奇的小烏龜，它有神奇的力量，能看懂人類看不懂得語言。可能成年人會覺得這個歌謠很幼稚無聊，但孩子們卻非常喜歡。而且書的題目（ESIOTROT）也選自于這個歌謠，這會使小讀者們產生好奇，迫不及待地閱讀下去以發現更多的奧秘。
（四）發音和語法錯誤在達爾兒童作品中塑造的喜劇人物或反面人物形象中，有許多存在著發音和語法錯誤。這是作者為了完善他們的滑稽或丑陋形象而有意為之的。這些形象的代表集中于《吹夢巨人》和《女巫》兩部書中。吹夢巨人由于沒有受過教育，在說話時常常犯一種可笑的錯誤。他每說一句話，無論句子的主語是什么，謂語一律用第三人稱單數。這種蹩腳的英語聽起來令孩子們發笑，同時也提醒他們要使用規范的語言。讀者隨著閱讀的深入會很快適應吹夢巨人的這種系統性的語法錯誤。然而按照這個規律，偶爾他也有用對語法的時候。這時讀者反而會覺得詫異可笑。幸運的是，在故事快要結束時，小女孩兒蘇菲教會了吹夢巨人拼寫和語法，規范了他的語言，并鼓勵他閱讀書籍。最終吹夢巨人在蘇菲的幫助下可以說出并寫出一些標準的英語了。這同時也給小讀者們做出了一個好榜樣。再如在達爾的另一部兒童作品《女巫》里，大女巫有一種特殊的說話方式。她的一些發音非常怪異。例如，她不會字母“w”“r”“v”“g”的正確發音。下面是書中大女巫和其他女巫的一些對話。大女巫的這些特殊的發音使她在讀者心中的形象更加丑陋和殘忍。和吹夢巨人不同的是，她一直不能也不想改變這種說話方式。
二、羅爾德•達爾的幽默對兒童讀者的作用
書籍對兒童讀者的作用通常有兩點：娛樂兒童與教育兒童。但這兩點很難達到平衡。一些作者只關注書籍對兒童的教育作用，認為書籍應該幫助孩子學習知識。這樣的書籍只會給兒童帶來枯燥無味的體驗，甚至使兒童對閱讀失去興趣。另一個極端是作者只關注書籍的娛樂效應和銷售量，這種書籍只能供兒童娛樂和消磨時間。而孩子們會很快忘記書中的內容，同時也學不到任何東西。這兩種極端的書籍都不是我們想要的。達爾在其書中運用的乖訛幽默使他的兒童讀者在欣賞文學作品的同時受到了潛移默化的影響。達爾讓兒童在快樂中學習的本領展示了一位作者的神奇力量。
（一）娛樂兒童兒童文學首先要做的是吸引兒童的注意力，讓兒童喜歡閱讀。一部作品如何才能做到這一點呢？關鍵在于讀者和作品內容的親疏程度。兒童在閱讀的時候總是喜歡尋找自己感興趣的內容。兒童喜歡在書中找到共鳴，找到自己的影子，實現自己的愿望。只有這樣的書籍才會引起他們的閱讀興趣。達爾作品中幽默拉近了他和孩子們的距離。達爾作品的所運用的幽默都源于兒童的生活。作品中幽默的人物使用幽默的語言。這種語言的不和諧性引起了兒童的極大興趣，使他們陶醉其中，期待在下一本書中找到同樣的幽默情景。
（二）教育兒童兒童作品的另一個重要作用就是給兒童正確的引導和良好的教育。通常兒童作品可以分為兩類：一類是他們應該讀的，另一類是他們想要讀的。現實中，這兩類書籍很難重合。兒童不想讀他們應該讀的書籍，而他們想要讀的書籍又不被老師和家長認可。一本好書應該結合這兩種類型，讓兒童喜歡讀他們應該讀的書籍。達爾幽默的文學作品巧妙地結合了這兩點。兒童可以輕松愉快地從他的書中學到東西。例如達爾在書中運用的文字游戲培養了兒童的想象力和創造力。兒童在猜測這些文字游戲的過程中又會學到新的單詞。學會單詞的喜悅會激勵他們學習更多的句式、語法等等，從而慢慢懂得去欣賞文字的魅力。達爾在一次采訪中曾這樣解釋他對兒童作品的觀點：“它教給兒童如何運用語言和用語言做游戲的快樂。總之，它幫助兒童學會不再恐懼書籍……如果我的書籍可以幫助兒童成為讀者，我會覺得自己完成了一件重要的事情。”
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在目錄及索引方面，該書只提供了一級目錄共5章的大標題和對應頁碼，查找子項不便。同樣不便之處還在于該書未提供重要作家作品出版紀要和重要網絡資源的相關鏈接，參考文獻散于各頁。此外，書中對眾多童話、小說、童謠童詩和圖畫書的內容常給出大段疑似轉述或綜述外文資料的評鑒，卻未能逐一給出具體出處，不利于辨認作者本人的創見。
《導論》以內容之不足為著，主在對小說分類不當以及諸多重要項目上的缺失，亦即介紹重要作家及重要作品時經常性的疏漏，兼事兒童文學創作的作家及華裔作者的缺位，對澳洲兒童文學理論家、學術團體和刊物的忽視等，這些都較大損抑了該書的學術價值。
《導論》把小說劃分為探險、家庭、校園、幻想和動物五大類，但在提及幻想小說起源時（第95頁）將其與童話小說和探險小說做了并列比較，可見作者潛意識里童話小說和幻想、探險小說等一樣自成一類，但該書從未對童話小說下定義或定位。事實上，于童話與小說之交集，朱自強所倡小說童話之說漸隱，而舒偉童話小說之說方興（朱自強：《小說童話——種新的文學體裁》，東北師大學報——哲學社會科學版，1992年第四期，第63—67頁；舒偉：《關于西方文學童話研究的幾個基本問題》，外語研究，2010年第四期，第86—91頁；舒偉：《走進童話奇境——中西童話文學新論》，外語教學與研究出版社2011年版，第70—78頁）。考以舒偉的童話小說觀，《導論》中幻想小說子類中的叢林幻想、類動物幻想、原住民夢故事幻想、鬼怪和超自然魔法幻想小說及動物小說子類中的擬人化動物小說和人物與動物互動小說很多都已屬于童話小說范疇，《導論》對小說的分類并不到位。筆者認為，童話主要針對少年兒童，大多富于幻想和想象，多運用超現實或怪誕手法，通過作品中的人物、動物或其他人化角色以表現對現實的希冀、嘲諷或緬懷等。童話在很大程度上應視作一種題材。吳其南則認為童話即“非寫實性的兒童文學”（吳其南：《中國童話發展史》，少年兒童出版社2007年版，第4—8頁），而小說為可供表現童話的體裁之一，我們亦常見童話小說、童話詩、童話散文和童話劇等說法。國內文學體裁的四分法并未納入童話。小說童話與童話小說之辨實起于對小說與童話之表里關系認識不清。若依筆者之童話觀，《導論》的文類需要重做調整，其將童話與小說（及童詩童謠）分立的通常做法也需重新審視，但囿于本文性質與篇幅，筆者不再深入。
對一些重要小說家或一些重要作品的疏漏系該書另一內容缺陷所在。一顯例即為《導論》只字未提均為澳洲最有影響童書獎——澳大利亞童書協會年度圖書獎四度得主的索尼婭·哈特奈特和羅達·艾米麗。索尼婭·哈特奈特在1996—2012年間四獲年度圖書獎，兩獲榮譽獎，三度入圍決選名單，是澳洲唯一林格倫世界兒童文學獎得主。羅達·艾米麗年度圖書獎項上與索氏不相伯仲。兩人高得獎記錄與前輩名宿帕特里夏·賴特森和伊凡·索撒爾比肩。內地早有羅氏的拯救德爾托拉系列小說和索氏的《童年的故事》及《鳥兒看到了什么》之譯本出版。兩人本應備受關注才是。再如《導論》雖介紹了首屆年度童書獎得主萊斯利·里斯及其主要作品，卻遺漏了其廣受歡迎的小腳趾系列童話，其實他的《小腳趾水中旅行記》在中國更為人知。再者，在下文“時效性”部分提及的肖恩·譚的《郊外故事》與王爾德·瑪格麗特的《敏感的小鵝露西》等年度童書獎佳作在《導論》專節介紹這兩位名家時都沒有解讀。這些疏漏都說明作者對介紹對象的資料掌握得不夠全面。
身兼和兒童文學創作的作家的兒童文學作品也應被納入研究范圍以內。國內研究者一般對他們的兒童文學作品不做細讀和評論。《澳大利亞文學名著便覽》與《澳大利亞文學史》對下列作家的處理即是如此：安德魯·巴頓·佩特森、亨利·勞森、萬斯·帕爾默、彼得·凱里、凱思·沃克、蒂姆·溫頓和《澳大利亞文學史》附錄I中提到的斯蒂文斯·達爾、特南特·凱里等人。《導論》則根本未觸及這方面。其實這些人中不乏大家，比如彼得·凱里是布克獎兩度得主，“神童”作家蒂姆·溫頓則兩獲布克小說獎提名，兩人都有兒童文學作品榮獲澳洲童書協會年度圖書獎榮譽獎，而特南特·凱里系童書協會年度圖書獎1960年得主。不研究這批作家的兒童文學創作思想則澳洲兒童文學史難稱完整。
在澳大利亞還活躍著一批表現中國元素的華裔兒童作家或插畫家，如駱惠敏、吳迪、嘉布莉歐·王和克里斯托弗·程、李存信等。駱惠敏、吳迪和李存信都已在澳大利亞童書協會年度圖書獎榜單上揚名，馬來西亞華裔肖恩·譚則更是大名鼎鼎，但他較國際化，是個例外。中國學者撰寫的《導論》本可以借鑒黃源深系列專著對華裔作家（如布賴恩·卡斯特羅）關注的成功范例，但其始終對該特殊群體未加關注委實令人生憾。
澳洲本國兒童文學研究現狀如何、有哪些重要的兒童文學理論家和理論、研究團體、刊物及工具書等，這類信息在中國都頗為匱乏。可惜《導論》除在引用時提供了一些工具書線索之外并未介紹重要的評論家、學術團體及學術刊物等內容，殊為不美。被該書遺漏的重要工具書（以較晚近者為例）還有：《內在故事：創作童書》（1987）、《澳大利亞兒童文學導讀》（1992） 、《兒童小說中的語言與意識形態》（1992）、《澳大利亞兒童作家名錄》（1992）、《移位的小說：澳大利亞當代青少年小說》（1999）、《出書人：結識澳大利亞兒童文學作家與畫家》（2002）、《讀書蟲……和你如何幫助子女抓住它》（2008修訂版）、《兒童文學數字資源》（2008）（系網絡書刊目錄資源）等。知名兒童文學理論家和評論家有：現任國際兒童文學學會會刊《國際兒童文學研究》主編、國際兒童文學理論界最高獎——國際格林獎得主約翰·史蒂芬斯教授，上屆國際兒童文學學會會長克萊爾·布拉德福德，現任副會長克里·麥蘭教授，莫瑞斯·薩克斯比，羅賓·麥開勒姆，《牛津澳大利亞兒童文學之友》的編者斯黛拉·里斯和帕姆·邁辛泰爾等。重要兒童文學團體有：澳大利亞童書協會、澳大利亞學校圖書館聯盟、澳大利亞讀書協會、童書作者與畫家社團澳大利亞與新西蘭分團、澳大拉西亞兒童文學研究協會等。而重要學術刊物有：《讀書時間》《鵲》《文叢》《文學基地》《奧挼那》《兒童文學和圖書館業新評》《書鳥》《獅子和獨角獸》等。
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一、從學生心理出發，盡可能解決其中的問題
農村留守兒童因父母常不在身邊，致使學生親情缺失且日漸渴望親情，所以教師可以從親情方面出發，盡可能關注學生的家庭，與留守兒童們成為朋友，讓留守兒童喜歡上自己，近而接受初中物理教學內容。例如，某學生因爺爺生病而一心二用，無心學習，導致學習成績下降，這位教師首先了解學生成績下降的原因，之后再到學生家中了解其家庭情況。最后，教師盡可能在學生的學習和生活中幫助學生，讓學生能夠解決后顧之憂，而致使學生喜歡自己，從而接受初中物理，俗話說的“愛屋及烏”就是這個道理。
二、利用物理實驗訓練學生的各項能力
學習初中物理的關鍵是學生是否擁有自己的解題思路，因為學生能夠擁有一套完整的解題技巧，關系到學生的學習成績以及解決農村留守兒童的一些常見問題。例如，以人教版初中物理為例，教師在給學生講解電路的串并聯知識時，讓學生自選材料并自主動手制作一個簡單的電路，然后在其中加入其他電器，觀察小燈泡是否會亮，如小燈泡不亮嘗試找出其中的問題。這樣的教學實驗能夠訓練學生的思維及提升學生動手制作的能力，讓學生逐漸的改善自身膽小焦慮的問題，并在初中物理實驗中訓練學生的各項能力（比如：動手、思維、團結合作等）。
總而言之，農村留守兒童是一個特殊的群體，因其父母外出打工而親情缺失，所以需要教師更多關注，從學生的家庭實際情況及學習實際出發，準確地掌握學生的心理問題，以便幫助學生克服膽小自卑等留守兒童常見的心理問題。
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首先是張之路的《中國少年兒童電影史論》給了兒童文學界一個驚喜：是啊，早就應該有這樣一本書了！在中國電影百年之際，兒童電影終于也有了自己的“歷史”。從1922年算起，中國兒童電影已經歷了80余年的歷程，雖然幾十年來也有不少關于兒童電影的論述，但大多零零散散、只言片語，即便偶有富有見地的研究也被淹沒了，在大量的史中又難見兒童電影的蹤影。在這種情況下，這部史論可以說是在這塊空白之地上砌下了第一塊磚。它不但留存了許多史料，而且梳理了學界對“少年兒童電影”的種種定義和印象，嘗試著對中國兒童電影進行了最初的階段劃分和分類。雖然，像作者所說，由于“在電影理論上既孤陋寡聞，又缺乏理論素養和訓練”，“書中一定有不少疏漏和錯誤”，但是，無論作者本人和后來人對這塊磚是多么地不滿意，他們都要在這塊磚的基礎上往上壘，這個領域的研究也才能向著系統、嚴謹并極具學理性的方向發展。
圖畫書的“狂飆突進運動”
整個2006年的下半年，兒童文學界甚至是所有關心兒童文學的人都被彭懿帶著圖畫書從南到北、從北到南的宣講激蕩得熱血沸騰。彭懿的研究經常是走在本土創作的前面。雖然最近幾年，兒童文學界和出版界都相當關注圖畫書，但是能夠熟悉圖畫書的歷史、圖畫書的文本特征的人，卻沒有幾個，原創圖畫書的創作僅僅處在起步階段，因此，這部《圖畫書：閱讀與經典》對很多人來說便是一部遲到的教科書：從結構到方法，從史料到評析。同時，在鋪墊基礎、展現圖畫書魅力的同時，彭懿也告訴了我們研究圖畫書的難度：從他對封面、環襯、扉頁、封底、拆頁與散頁、色彩、節奏、方向等方面的介紹便可看出，圖畫書的閱讀和研究絕對絕對不是我們慣常的文字閱讀和研究，它需要新的學術素養和知識儲備。但是，就研究來說，彭懿的著作還僅僅是個基礎，不過，是一個鋪墊得比較規范、踏實的基礎。
教育的文學與文學的教育
最近幾年，隨著語文教改的推進，兒童文學與中小學語文教育的關系成為兒童文學界和教育界的一個熱點話題，“中小學語文教學改革以及新課標全面實施的重要舉措，就是使兒童文學重新走進語文教材和校園文化建設”（見《兒童文學與中小學語文教育》）。我注意到王泉根教授在此用了“重新”一詞。“重新”針對的是上世紀后半葉兒童文學與語文教育的“分家”。這個現象很有意思。恰恰是從上世紀后半葉開始，文學的教育功能被空前看重，兒童文學被直接表述為“教育兒童的文學”，也正是從這時起，兒童文學被從語文課本中剝離，也就是說，加強了文學中的教育性，削減了教育中的文學方式。所以，在今天，一批學者強調兒童文學與語文教育的結合，不是兒童文學教育工具論的死灰復燃，不是號召作家本著“教育兒童”的目的去創作，而是正視兒童文學與語文教育的“親緣”關系（而非同一關系），二者攜手面對他們共同的對象――少年兒童。 王泉根、趙靜等合著的《兒童文學與中小學語文教育》在這項工作的學理依據、途徑和具體方法上都提供了一些參考。
現在，很多兒童文學研究者都注意到了兒童文學與語文教育的關系。朱自強、周曉波都在這個研究方向上做了很多嘗試，方衛平也因為參加《新語文讀本》的編選，學術思路上發生了一些變化：“我對兒童文學的思考開始與當代中小學的語文教育、與少年兒童的實際閱讀生活之間發生了前所未有的緊密聯系，而我業已形成的兒童文學閱讀趣味和評判尺度也經受了一次革命性的打擊和洗禮。”
幻想文學備受矚目
在幻想文學這個稱謂尚未流行，甚至這個文體的獨立性尚未被意識到的時候，朱自強便在1992年發表了《小說童話：一種新的文學體裁》，敏銳地發現了童話大家庭中的異己分子，并將其命名為“小說童話”，對“小說童話”的語義、本體及藝術風格都做了一些探討。1994年，他的《人類幻想精神的家園――論童話的本質》再次考證童話和幻想之間的關系，仍舊使用“小說童話”的稱謂。但是在這之后，他已經明確使用“幻想小說”一詞，如《論幻想小說與童話的文體區別》、《中國大陸幻想小說的沿革》。這種變化體現的正是我們對“幻想小說”（幻想文學）這種文體的認識和接受過程。在幻想小說大行其道并成為閱讀寵兒的今天，朱自強、何衛青在新著《中國幻想小說論》里，對幻想小說的研究也不再局限于文體的“正名”和辨析，而是對這個文體在中國的源頭、發生及其流變進行了考察，并直接進入到具體作品的分析當中，以“幻想小說”的角度重新解讀了很多作品，包括許多被作為“童話”閱讀的作品，新的角度展現出作品新的內涵。這部專著和彭懿的《西方現代幻想文學論》以及剛剛出版的舒偉《中西童話研究》，構成了目前對童話本體和幻想文學研究的主體，他們的學術觀點各不相同。
作家作品研究有了新收獲
說兒童文學缺少有分量的作家論，應該不會有很大的疑義。作家研究，特別是對與自己同時代的作家的研究，經常是件費時、費力卻不討好的事，但它又是最為基礎和根本的研究之一。很長時間以來，我們看到的多是印象式的評論，或者與新書有關的時評，真正富有學理性、方法獨到而得當并探究到作家心靈深處的研究并不多，吳其南扎實、懇切的著作《守望明天》在作家作品研究方面有了新的開拓。在對象的選取上，作者兼顧了小說、散文、童話和詩歌等不同的體裁，達到了“作者希望，本書雖只是一本作家論，但合在一起，能對這一時期兒童文學發展的總體面貌有一個大致的描繪”的目的。他所說的“這個時期”，也就是他一向關注的“社會轉型期”。作為一部作家論，必然要有對作家和作品的新發現、新闡釋，吳其南抓住了韋伶寫作中的“少女”，發現了《男生賈里》系列作品中“敘述者和人物的分離”，關注到“結構”在周銳童話中的重要性，等等，都顯示出他豐厚的文藝理論儲備，擺脫了印象式的批評，切入到了作品的細部。在著述中，能夠感覺到吳其南對研究方法的注重，特別是在《班馬：一個任命地走向兒童文學的東方精靈》一章中，面對班馬這個特殊人物，他繞開生硬的切割，而是以札記的方式、對話的態度試圖走進班馬的精神。
重新認識“童話”
2006年歲末，舒偉的《中西童話研究》對童話進行了追根溯源的研究，它在童話本體論和兒童文學比較研究兩個方面所作出的努力不容忽視。對于童話本體的考察、童話與幻想小說（幻想文學）的異同、中國古代的童話存在等方面的研究，在整個兒童文學研究中是比較零散和薄弱的，朱自強、方衛平、彭懿在這方面有一些研究成果，舒偉的研究是一個繼續，但卻不是觀點上的繼承，這部專著使得之前幾位的研究不再孤伶冷清，缺乏參照、對話和爭論。舒偉全面而系統地闡述了托爾金的童話觀，在中與西、童話與神話之間做了深入的比較，并用托爾金的童話觀來求證中國童話的源流。“人類基本愿望和愿望的滿足性”，托爾金的這種童話觀更趨向人類學的、統括的定義。但它是一種“童話觀”，絕非是童話的“定義”。
舒偉對于童話和幻想文學的討論有點“逆時而動”，如果他的這些考察成立，特別是對于托爾金的童話觀和作品的考察，那豈不是有些“撥亂反正”的意味？但是，我相信，在今天，每個人的研究都是對答案的“尋找”，而非蓋棺定論。觀點的分歧恰恰證明了問題的重要性。彭懿在《西方現代幻想文學論》中，也以很大的篇幅闡述了托爾金的思想和作品，特別是他的“第二世界”，連同《中國幻想小說論》一起比較閱讀，想必會生出很多話題。
舒偉對《山海經》和《西游記》的研究，不但是童話本體研究的深入，也延續了兒童文學界很久以前即有直到現在也沒有解決的問題：中國古代有沒有童話（兒童文學）？很多人也會順口說一句《西游記》是童話，但并非言之鑿鑿，似乎只是為爭得個“祖上既有”的英名，舒偉在對《西游記》的“童話性”和“成長性”認定上卻是認真而嚴謹的，那這是否是對《西游記》研究的一個重要成果？就像很多人注意到了《西游記》的成長小說特質一樣？（見施戰軍《論中國式成長小說的生成》，《文藝報》2006/12/21）這本身就產生了一個問題，《西游記》在文體上是“童話”還是“小說”？舒偉對中國古代作品的這些闡釋，其實也是他在兒童文學史觀上的選擇。這部著作在解決問題的同時，也生成了很多問題，這些問題將帶來的討論也是很有價值的。
面對這些著作，我想到的另一個問題是，做了這么多的努力之后，我們的兒童文學理論批評到底是一個什么樣的狀況？梅子涵認為，“我國的現代兒童文學理論應該說已經成熟了。幾代人的相繼努力，終于在今天，開始更為科學和完善”（見《中國兒童文學》2002年第1期）。在這個問題上，王泉根教授顯出他樂觀而實干的性格。他認為目前的兒童文學研究正在向著深度和廣度發展，兒童文學與其他學科的交叉研究、與其他藝術形式的結合都出現了新的成果，在圖畫書、童話、幻想文學、科幻文學的研究上不斷拓展。面對兒童文學研究還存在的不足，他更愿意去以實際的行動去填補。這是事實的一方面，而另一方面則是，目前的兒童文學研究仍舊存在一些問題。
首先是批評的問題。方衛平認為現在的兒童文學批評真正富有批評鋒芒和批評勇氣的聲音實在太稀缺、太微弱了。仔細想想，雷達在《當前文學創作癥候分析》中對于文學創作的批評，何嘗不適宜于當前的文學批評呢？但是，相比之下，兒童文學界顯得更為嚴重。兒童文學理論資源的匱乏也是個時常被討論的問題，在這些著作當中，我們再次面對這個問題。吳其南在寫作這部作家論中坦言：“近年雖也讀過一些學術前沿的理論，嘗試過用一些新的研究方法解決一些具體問題，但畫虎類犬，感到還是在原來的思維軌道行進方便些。”王泉根認為，兒童文學研究的一個薄弱之處就在于理論視野的封閉，我們經常是自說自話，缺少與西方的交流；二是在兒童文學的跨學科研究上也亟需突破，目前關鍵要有新思維、新觀念、新方法。
最近兩三年，兩本西方論著――《閱讀兒童文學的樂趣》和《童年的消逝》中的觀點不斷地出現在各種兒童文學論文中，明顯地感覺到它們對于兒童文學研究者的啟發。這么反復地引用是否恰恰印證了我們在理論資源上的匱乏？其次，為何我們已有的兒童文學理論沒有這么強大的思想能量？我們已有的這些著作當中，有哪些能夠成為我們長久的理論資源？
其次，在最近幾年出版的各種論著中，可以說沒有一本完整的、真正意義上的中國兒童文學史，哪怕是當代兒童文學史，原因何在？有沒有必要？王泉根教授認為，這種現象很正常，正說明了研究者們的嚴謹。他認為，寫作文學史需要大量的知識積累、深厚的學術能力，要對歷史負責，對文化負責，對作家負責，不能隨便動筆寫史。如果是就個人學術風格而言，我非常贊同這種觀點。但是，我們不得不看到，一個學科，如果沒有幾本有分量的文學史或教程、概論，那也是很成問題的，畢竟，每個初學者都有這樣的需要。王泉根教授介紹說，現在全國的初等教育學院就有80多所。我聽到這個數字后想到的是，這么多學生在學習兒童文學，他們不需要較有權威性的文學史嗎？初等教育作為一個新興學科，這么多從業的兒童文學教師依據什么來教授這些學生？
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（二）使兒童全面集中注意力注意力是人們對事物認知過程的開端
經過大量的注意力實驗表明，人們隨著年齡的增長，注意力集中持續時間也隨之變化，小學生的一節課時間為四十分鐘，而在中學，大學期間，課堂時間則延長至四十五或五十分鐘，就是根據不同年齡階段的學生的注意力來制定的，如果學生在課堂上無法集中注意力，則難以學習到該學科的知識。而在兒童階段的小學時期的課堂上，學生能長時間集中注意力的實際時間其實更少，這是因為兒童的注意力容易被其他事物影響，導致注意力的集中時間自然不長，在課堂上集中注意力的時間大多在前半節課。因此，在兒童音樂教學過程中，教師通過運用相關的音樂教育心理學的知識，抓住學生的心理特點，在前半節課的時間里，快速明確地講解教學內容，而在后半節課則利用游戲等手段來調動學生的積極性，活躍課堂的同時也是對教學內容的鞏固和復習，讓學生對課程學習的注意力集中更為全面、專注。
（三）全方位啟發兒童創造性思維音樂教育
不僅僅是讓兒童來學習音樂知識，在學習的過程中更重要的是要發展兒童的記憶能力、協調能力和集中注意力的能力。教師在音樂教育教學過程中，有意識得對兒童創造性思維進行啟發，在教授音樂知識的同時，提高學生對音樂的理解，讓兒童運用自身豐富的想象力來理解音樂的內涵，提高對音樂節奏的體驗，提升自身樂感，發展音樂素質。在教學課堂上，運用綜合的教學方式，比如，準備大量的教學用具，通過用游戲的方式讓兒童認識音符和曲目名稱，用形象直觀的畫片讓學生聯想音樂，或是反過來聽音樂畫圖等等，在學習音樂的同時能夠表現音樂，更能事半功倍地啟發兒童的創造性思維。
（四）符合兒童個體心理差異的發展
正如同“世界上沒有完全相同的兩片葉子”一樣，世界上也沒有完全相同的兩個人，每個人都是獨一無二的個體。個體的心理差異表現在能力、素質、性格三個方面，就如同在音樂上具有音樂才能的人所具有的曲調感、聽覺表象能力和節奏感來說，大多數兒童具備的只有其中之一。例如，有的人擅長唱歌，有的擅長跳舞，有的覺得自己是“音癡”，教師在教學過程中，可以以此舉例，吸引學生對這個話題關注的同時，對不同的形象的例子作出分析，結合學生不同的心理表現，因材施教，對唱歌好的進行贊揚，對其他的進行安慰，鼓勵他們根據自身實際，找出屬于自己的長處或優點，朝著不同的方向發展。
二、兒童音樂教育中實施音樂教育心理學的相關對策
在音樂教育史上，著名的音樂心理學家們在教育過程中有很多實施成功的案例和方法，下面就借鑒幾位著名音樂家的方法來分析。
（一）使用創造性教學對策
提高教學有效性德國的著名音樂教育學家，奧爾夫的元素性音樂教學法是一種創造性教學法，元素性音樂教學是結合音樂和語言，舞蹈以及樂器在兒童教育過程中激發兒童的興趣，能夠充分培養兒童的創造性思維，從心理學角度出發，在兒童音樂教學中將此音樂教育心理學的理論用于指導，在相同的旋律或音樂上，不同的學生所變現的是不一樣的，表達出來的是屬于自己創造的作品，“讓孩子自己去尋找，自己去創造音樂”，教學效果能夠得到明顯的提升。
（二）加大情感體驗力度
使兒童樂感得以培養根據音樂教育心理學的分析，在兒童的音樂教育過程中，兒童在欣賞音樂的過程中享受到了音樂中的情感，諸如生日歌，健康歌等。因此在培養以及引導學生在音樂上的理解時，結合學生不同的心理特征及其行為表現，教授不同的、與學生情緒相適應的音樂知識，讓學生更能體驗到音樂中的情感，培養學生對音樂的感受能力。
（三）通過音樂節奏
全面調動兒童積極性音樂教育家達爾克羅茲所提倡的體態帶動，在兒童音樂教育中，通過音樂的高低起伏，節奏鮮明來激發兒童的興趣，在兒童感受音樂的同時可以加上肢體動作的律動，這樣既讓學生學得開心，也能夠唱的準確，還能在課堂上愉快的跳動，借鑒音樂教育家達爾克羅茲提倡的體態帶動，兒童積極性在音樂教學的節奏中更能全面調動。
（四）運用體驗式教學措施
提升兒童體驗樂趣學習音樂課程時，綜合教學大綱和教學內容，在有樂器的配合使用中，教師先示范，提高學生興趣的同時，讓學生來學習使用樂器演奏樂曲，在對兒童進行例如唱歌等音樂教學課程時，教導學生親身學習，這類型的體驗式教學措施能讓兒童在體驗音樂課程的樂趣的同時，完成后的成就感更能激發學生的積極性。
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概括來說，依據在兒童文學成為基礎教育改革實施人文素質教育的主要擔當的背景下，小學語文教育對語文教師專業素質提出的要求，我們可以把兒童文學作品的教學能力、閱讀指導能力確定為師范生兒童文學素養的構成要素之一，師范院校應著力培養師范生的兒童文學作品教學能力和閱讀指導能力。師范生的兒童文學作品教學能力和閱讀指導能力的培養主要借助兒童文學課程教學來完成，具體做法如下：
一、樹立師范生關于文學教育的理念，開闊師范生的兒童文學視野
論及我國小學語文教育改革，兒童文學學者、語文教育研究者朱自強先生倡導文學教育的理念和方法。他認為，“文學教育，就是指在語文教育中，通過語文閱讀教學，將兒歌、兒童詩、童話、寓言、故事、小說、散文、古詩等文學樣式所具有的教育價值轉化為教育成果的一系列過程和行為”。誠然，小學語文教材中的兒童文學作品具有獨特的審美價值和教育功能，是非文學教材所不具備的，對兒歌、兒童詩、童話、寓言、小說等這些兒童文學教材，理應采用文學教育的方法來進行閱讀教學。小學語文教師只有樹立起文學教育的觀念，對語文教材中的兒童文學作品有意識地采用文學教育的方法，語文教材中的兒童文學作品才能實現其原有的審美價值，發揮人們希冀的教育功能，才不負小學語文教育改革的厚望。小學語文教育改革還要求小學語文教師具有廣闊的兒童文學視野，隨時關注兒童文學創作、研究的動態和成果，了解兒童文學參與小學語文教育改革的進程和現狀，研究兒童文學現象等。這樣，小學語文教師才能向學生推薦貼近社會、時代脈搏的最新最優秀的兒童文學作品，才能將從兒童文學中得到的教育教學思想和方法的啟迪、兒童文學研究的理論成果、小學語文教育研究的成果應用到小學語文教育、教學的實踐中，推動小學語文教育改革縱深發展。
先進的教育教學理念、廣闊的兒童文學視野是小學語文教師兒童文學素養的構成要素，是小學語文教師兒童文學作品教學能力和閱讀指導能力養成的前提。師范院校的兒童文學課可借助本課程及“兒童文學理論研讀”“兒童文學與小學語文教學”等選修課的理論講述及理論研讀，來幫助師范生即準小學語文教師樹立文學教育的先進理念，來擴大師范生的兒童文學視野，為其日后的語文教育、教學工作打下堅實的基礎。
二、加強師范生兒童文學作品閱讀的積累，提高師范生兒童文學作品的賞析能力
兒童文學作品閱讀的積累、兒童文學作品的賞析能力是小學語文教師兒童文學作品教學、閱讀指導能力的內涵、基礎和保障。小學語文教師只有對古今中外優秀兒童文學作品量大面廣地閱讀，才能在小學生課外閱讀中向小學生介紹、推薦語文教材之外的更多更好的兒童文學作品;小學語文教師也只有自身對兒童文學作品具有較高的賞析能力，才能在文本賞讀中獲得真實、深入的情感體驗和樂趣，才能準確把握具體文本的審美價值和教育功能，從而制定出科學合理的教學目標，并在閱讀教學中將自己獲得的審美感性體驗和樂趣與小學生交流、互動，通過有效教學，使小學生獲得具體文本給予的或閱讀樂趣、或情感熏陶、或想象力激發、或生活啟迪、或人性教育等。
師范院校的兒童文學課程教學應重視師范生兒童文學作品閱讀的積累，要求師范生要有豐富的兒童文學作品閱讀量和廣闊的兒童文學作品閱讀面，涉獵古今中外各個時代優秀作家的優秀作品，且作品的代表性強，涵蓋兒童文學的各種文體。給師范生列出詳細的閱讀作品目錄，并把作品的閱讀積累作為師范生兒童文學素養考量的一個硬性標準，用評閱閱讀筆記的方式來考查，得分歸入兒童文學學科成績。
師范生的兒童文學作品賞析能力是在不斷積累閱讀經驗中逐漸形成的。兒童文學課程教學可傳授給師范生兒童文學作品的欣賞原理、規律等，指導師范生從普通讀者和教師兩個視角去解讀兒童文學文本，先是從普通讀者的視角去賞讀，以求獲得閱讀的樂趣和感性化的審美體驗，再從教師的角度去分析文本的藝術特色、對兒童具有的審美價值和教育意義，并據此去制定教學目標、設計教學方法。
三、養成師范生兒童文學作品的誦讀、講授、表演能力
兒童文學作品的誦、講、演能力是小學語文教師兒童文學作品教學、閱讀指導能力的內涵和具體呈現。眾所周知，兒童特別是低幼兒童他們接受文學的方式和審美心理有著特殊之處，他們欣賞文學作品好聽賞、喜口誦、愛手舞足蹈，觀賞戲劇還會參與演出，感性形象始終貫穿他們審美活動的全過程。再者，兒童文學中的兒歌、兒童詩作品語言生動活潑、音韻優美、節奏明快、音樂性強，閱讀教學中適合引導小學生通過誦讀作品去體驗文本傳達的情感，去感受文本描繪的物象，去享受閱讀的樂趣;故事、童話、寓言、小說等敘事性文體的作品有著生動的情節、鮮活的形象、豐富的對話等，閱讀教學中適合采用講述、角色對話、表演等方法，讓小學生在講述、對話、表演等活動中更真切、深入地感受、體驗和領會，更積極地發揮想象，從而有效培養小學生的言語能力、想象能力和審美能力。
綜上所述，誦讀、講述、表演等活動應當成為兒童文學作品閱讀教學中的常規課堂活動，這對小學語文教師的專業能力提出了新的要求，要求他們具備兒童文學作品的誦讀、講述、表演能力，因為只有教師自身具備這些能力，才能給學生示范和指導，才能與學生共同開展誦讀、講述和表演活動。師范院校的兒童文學課程可結合師范生的專業必修課程“教師口語”和選修課程“兒童文學作品的誦、講、演”的教學，利用“第二課堂”如兒童文學作品誦讀、講述、表演比賽及相關社團活動，來進行師范生的兒童文學作品誦讀、講述、表演訓練，以培養其能力。
四、訓練師范生兒童文學作品的教學設計能力
兒童文學作品的教學設計能力是小學語文教師兒童文學作品教學、閱讀指導能力的基本內涵和直接體現。
師范院校的兒童文學課程可結合“小學語文課程與教學”課程的教學，利用小學語文教材中的兒童文學作品，讓師范生練習教學設計，著重練習設計兒童文學作品的教學目標和教學方法。具體來說就是通過理論講述、教學設計示例、學生實踐等教學環節，引導師范生考慮《義務教育語文課程標準》對課程目標的總體要求和對各年級段閱讀目標的具體要求，根據文本具有的審美價值和教育功能，再結合孩子的審美趣味、審美要求和接受能力制定出科學、合理的教學目標。文學作品的閱讀教學自有其方法和特點，如它突出欣賞閱讀，淡化分析閱讀，重視兒童對文學作品傳達出的情感的體驗和對文學作品藝術地反映出來的生活的感受，允許多元化、模糊性的解讀等。只要是文學作品都帶有較為明顯的文體特征，不同文體的作品自然應采用不同的教學方法。在兒童文學作品教學方法的設計上，引導師范生考慮文學作品閱讀教學的基本特點和方法，把握具體作品的文體特征，針對兒童的審美習慣、審美心理、審美特點等，設計出恰當有效、靈活多樣的教學方法。
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接受理論興起于二十世紀六十年代后期，又稱接受美學。作為一種文學理論，它推動了西方文論的研究重點從作品轉向了讀者。它認為任何文學作品都不是決定性和自足的存在，而是一個具有未定性的多層面的未完成的圖式結構。文學作品的存在本身并不產生獨立的意義，而意義的實現是靠讀者以自身的經驗將作品中的未定性得以確定。將接受理論應用于文學翻譯，使文學翻譯研究的中心由作者、文本、譯者最終轉移向了讀者。因而讀者對譯本的反應與接受為譯者進行翻譯提供了新的視角。
中國從晚清時期開始引進優秀的兒童文學作品。到了五四時期，兒童文學翻譯活動發生了重要的轉型。二十世紀八九十年代以后兒童文學翻譯活動蓬勃發展，大量的優秀兒童文學作品被介紹給中國的兒童。但遺憾的是有關兒童文學翻譯的研究卻寥寥無幾，這使得兒童文學翻譯一直處于文學翻譯研究的邊緣位置，而且兒童文學市場上許多譯作不盡如人意。本文將接受理論運用于兒童文學翻譯的實踐，通過對譯者和讀者的地位以及譯作的性質的探討，以期能夠促進兒童文學翻譯研究工作的發展，并提高譯作的質量。
1.譯者的身份
對于譯者，有史以來人們有著諸多的比喻，如翻譯機器、舌人、媒婆、仆人、文化販子、帶著鐐銬的舞者等。在這樣一些說法中，不難看出譯者在翻譯過程中的角色經歷了從完全的被動到發揮一定主觀能動性的轉變。雖然接受理論強調讀者的地位，但絕不是從一個極端走向了另一個極端――否定譯者的作用；相反，它賦予譯者雙重的身份：首先是原文信息的接受者（讀者），然后才是譯本的創造者（譯者）。然而，盡管譯者有理解原文的權力，但在對原文進行理解這個過程中他必然受原文的制約。當譯者完成了對原文本的閱讀進行翻譯時，譯者必須以目標讀者的認知能力為依托。總而言之，在閱讀和翻譯的過程中譯者的主體性不是隨心所欲的，他們是戴著鐐銬的舞者。
目前兒童文學翻譯的譯者大都是成人；顯然，它們與兒童文學的目標讀者――兒童屬于完全不同的社會群體，二者在年齡、心理、審美等方面存在著很大的差異，同樣對文學的欣賞和接受也各有特點。就這要求成人譯者首先在閱讀的過程中調整自己的期待視野，達到與兒童文學作品中展現的視野達到融合。只有這樣譯者才能正確地為兒童讀者解讀原作的思想和內容。然后，在翻譯的時候要縮短自己與作品之間的審美距離，從兒童的期待視野出發，逾越年齡和心理的鴻溝，以兒童的心靈去體會原作，用符合兒童各方面特點的語言把原作的思想和內容介紹給本國的兒童。
2.讀者的地位
接受理論把讀者解放出來，認為他們不是文學作品的被動接受者，相反他們對文學作品的閱讀和理解使文學作品的存在變成了現實，這就是譯界所說的文本本無定旨，旨隨讀者而生。而讀者由于思想性格、文化修養、審美能力的不同，會形成自己在文學接受有的審美、趣味與偏愛。正如劉勰在《文心雕龍?知音》中所說：“慷慨者逆聲而擊節，醞藉者見密而高蹈，浮慧者觀綺而躍心，愛奇者聞詭而驚聽。”（劉勰，2006：661）因此目標讀者才是文學作品創作、翻譯以及進行文學批評時加以審視的首要對象。
兒童是兒童文學作品和譯作的主要讀者。他們雖然年幼，但在閱讀文學作品之前和閱讀的過程中，他們的大腦并不是空白的，而是具有自己的獨特的期待視野（世界觀、社會經驗和審美傾向）。他們傾向于選取與自身審美期待一致、易于誘發和滿足自身興趣和欲望的作品。因而譯者在翻譯兒童文學作品翻譯時，要做跨域時空的超人，離開自己的成人世界，回歸到以前的兒童時代，真真切切地用兒童視角再現原作的思想和內容。反之，不管多么出色的譯作，只要是遠遠超出了兒童的讀解能力和邏輯思維能力，與他們的期待視野相去甚遠，達不到視域的融合，那這種譯作只能作為“聲音”在孩子們的耳邊回響，而不能傳達意義和喚起形象。
3.譯本的性質
譯本是譯者以原文本為依托再創造的一種文本，是譯者結合了原作和自身的視野所創作出來的新作品，因而譯作不可避免地受到譯者所處的時代特征和自身的主觀性的影響。但無論怎樣，譯本也屬于一種文學作品，它要成為有意義的接受客體，就必須進入讀者的閱讀視野，具備相對于讀者而言的一定的條件，即它必須迎合讀者的藝術趣味，符合讀者的審美能力、文化基礎和思想道德水平等。
兒童文學翻譯的工作雖然大都由成人承擔，但譯作一定要以兒童讀者的身心特點為導向，具備以下幾個特點：（1）兒童讀者的詞匯量少，生活經驗也不豐富，因而在翻譯時必須首先考慮兒童讀者的文學理解能力，然后比較每個詞的用法，再對照上下文，選擇在其理解范圍內的詞語進行翻譯，力爭使譯作中的語言簡單易懂，準確鮮明。（2）兒童的天性是追求快樂，讓孩子快樂是兒童文學的一個重要目標。所以，兒童文學翻譯應該具有情趣，語言和思想能夠引起兒童的興趣讓他們快樂，這樣才能被兒童接受，成為一部好的譯作。（3）兒童不像成人那樣先對內容感興趣，其次才是韻律和節奏。相反，韻律和節奏首先給予兒童審美愉悅，激發他們的情緒（郁炳隆、唐再興，1990：105）。因此在翻譯過程中要注意將一些長句化短，給兒童能夠眨眼的時間，使他們不覺得文章冗長而失去往下讀的興趣。（4）在兒童期兒童的思維開始從以具體形象思維為主要形式逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要形式，但這種抽象邏輯思維在很大程度上仍帶有較大的具體形象性。這個時期的注意力正逐步從無意注意向有意注意發展，但主觀的具體的事物（形狀、顏色、聲音和形象）仍比較容易引起他們的注意（《兒童文學概論》，1990：16）。尤其是豐富多彩的圖像，又因其直觀性、瞬間性，拉近了審美主體與對象之間的距離。因而譯作中應添加必要的忠實于原著的圖畫，從而幫助小讀者更好地理解故事。（5）兒童在道德評判標準上還不成熟，需要成人指引和教導。這就要求譯作的內容和思想健康、活潑、美好。（6）翻譯不是簡單的文字符號間的轉換，而是一種跨文化的交際活動。同樣，兒童文學翻譯也負有文化傳輸的任務。譯本中，豐富的異域文化和風情能夠開拓兒童讀者的視野，豐富他們的知識和經驗。
結語
兒童正處于學習的過程中，一部好的文學作品不僅能給兒童帶來愉悅感，而且還能成為讓他們在潛移默化中學習、受教育的資源。兒童文學翻譯為本國的兒童引進了優秀的外國文學作品，同樣也起到豐富兒童的知識，教化兒童成長的作用，應當受到廣泛重視。本文結合接受理論探討了兒童文學翻譯中譯者的身份、讀者的地位及譯作的性質，以期能為兒童文學翻譯實踐的發展提供理論指導。
參考文獻：
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上述論文和論著運用的研究視角主要可以分為類:第一類是對翻譯家的兒童文學翻譯研究;第二類是對特定時期的兒童文學翻譯的研究;第三類是對兒童文學翻譯原則、策略、技巧的研究;第四類是結合文學、哲學、美學的理論而進行的兒童文學翻譯研究;第五類是兒童文學譯本的個案研究或比較研究;第六類是從外國兒童文學翻譯對中國的兒童文學的影響角度進行的研究;第七類是從譯者、讀者的角度進行的兒童文學翻譯的研究;第八類是從文化的角度對兒童文學翻譯進行的研究。詳細情況如下表所示:
二、兒童文學翻譯研究新視角
近年來關于兒童文學翻譯的研究，多數屬于結合文學或哲學的理論對兒童文學翻譯進行審視或詮釋，其實，我們不妨從以下六大視角為兒童文學翻譯的研究翻開新篇章。
第一，按兒童年齡分段的兒童文學翻譯的研究。蔣風認為:一般情況下，兒童心理發展是分階段的。各個階段的心理特征是不同的，而且年齡越小，特殊性越大。［1］瑞士心理學家皮亞杰認為，兒童心理發展表現為感知運算、前運算、具體運算和形式運算四個階段，其中處于感知運算階段的兒童的語言還未形成，而從前運算階段開始，兒童的語言開始出現并逐步發展，能用表象、語言以及符號來表征內心世界與外在世界。由此看來，不同階段的兒童對兒童文學語言有著不同的要求。西方工業社會普遍接受的一種兒童年齡分段為:嬰幼兒期(0－3歲)，兒童初期(3－6歲)，兒童中期(6－11歲)，青春期(11－20歲)。［2］
我們把兒童文學翻譯作品進行分類歸納，例如，把適合嬰幼兒聽或讀的歸為一類，然后根據這些兒童的語言認知能力，或對兒童文學語言的總體特點進行宏觀的研究，或對兒童文學翻譯的技巧與策略等方面進行微觀的研究;把適合3－6歲兒童的譯作歸為一類，如把《灰姑娘》，《白雪公主與七個小矮人》，《青蛙王子》等歸為這一類，并對它們的語言結構等微觀層面以及在中國的接受情況等進行系統研究，以此類推。
第二，按兒童文學體裁分類的兒童文學翻譯研究。兒童文學被定義為為兒童創作的文學作品，體裁包括童話、兒童故事、兒歌、兒童詩、寓言、兒童小說、兒童散文、兒童戲劇和兒童影視等形式。我們可對某種體裁的兒童文學翻譯進行系統的研究。如研究寓言翻譯，以《農夫和蛇》，《狐貍請客》等作品為對象研究伊索寓言的翻譯;如研究童話翻譯，以《小紅帽》、《白雪公主與七個小矮人》、《糖果屋》等為對象研究格林童話的翻譯，以《皇帝的新裝》、《丑小鴨》、《賣火柴的小女孩》、《海的女兒》等為對象研究安徒生童話的翻譯;如研究兒童影視翻譯，就是研究跨媒體的兒童文學翻譯。兒童影視的流行，打破了傳統的兒童文學翻譯從文本到文本的局限。如外國兒童故事被拍成電影后，影屏字幕是改編后的文本，影屏字幕的翻譯值得研究，例如，最近幾年比較火的動畫片《美食總動員》、《加菲貓1》、《哈利·波特》、《功夫熊貓1》、《功夫熊貓2》均可作為研究對象，尤其是《功夫熊貓2》的內容體現了中國的歷史文化，譯者更是受到了譯語文化的深刻影響，所以字幕翻譯中出現了很多體現中國文化語境的詞匯，如China翻譯為“中原”，soothsayer翻譯為“羊仙姑”，Nice翻譯為“給力”這個時尚流行語。另外，翻譯配音和外語發音的口型是否大概吻合也是值得研究的方面。
第三，按國別分類的兒童文學翻譯研究。文軍較早有這方面意識的萌芽，但他只對抗戰時期我國對蘇聯等主要國家的兒童文學作品的翻譯數量作了不完全統計。［3］至于每個國家被譯介的作品中，包括哪些體裁、涉及到哪些作家和翻譯者、對抗戰時期的我國產生了何種影響等并未能論及。李麗按洲別(亞、非洲，歐洲，西歐，中、東西歐，中、北歐，美洲)和國別把我國1911－1949年期間翻譯的外國兒童文學的數量進行了不完全統計。［4］26－33但筆者認為，她和文軍一樣，只做了初步的數量統計工作而已，并且只涉及到那段特定的歷史時期，其他時期的兒童文學翻譯怎樣，我們也可按國別進行系統性的研究。
第四，兒童文學理論翻譯的研究。我國對外國兒童文學作品的翻譯遠遠超過對他們的兒童文學理論的翻譯，而對兒童文學理論翻譯的研究則幾乎空白。其實，對兒童文學理論翻譯的研究反過來會很好地為我們的兒童文學翻譯服務，也幫助我們了解兒童文學翻譯的一些現象。如，我們不妨對李麗翻譯的兒童文學理論著作《喚醒睡美人:兒童小說中的女性聲音》進行研究，可能就有助于我們理解兒童文學翻譯中的性別意識。
第五，對兒童文學轉譯的研究。有些兒童文學作品不是直接從源語文本翻譯而來的，而是從英語、日語等轉譯過來的。例如，1898－1919年期間，梁啟超譯的法國作家凡爾納的《十五小豪杰》就是由日本森田思軒的日譯本《十五少年》轉譯的;包天笑所譯的《馨兒就學記》、《苦兒流浪記》等也都是由日文轉譯的。［4］246－314那么轉譯過程中所造成的文化語境等的缺失如何彌補等問題值得研究。
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目前，對兒童文學課程的定位主要存在兩個問題：一是很多師范院校不在漢語言文學教育專業開設兒童文學課程，或是僅將其作為選修課程來開設。二是長期以來，各師范院校學前、小學教育專業多把兒童文學課程定位為一門培養學生兒童文學素養和鑒賞、創編能力的課程。這兩個問題暴露出現階段高校兒童文學教師和教育管理者對兒童文學與幼兒、中小學教育之間關系不了解的狀態以及漠視的態度。這種認為兒童文學與中學生無關，因而在以培養中學語文教師為主的漢語言文學教育專業拋棄兒童文學課程的做法，實際是既不了解兒童文學、也不了解中學語文教學的表現。其實，兒童文學不僅僅是學前和小學階段的重要課程資源，也是中學語文課程重要資源之一。眾所周知，兒童文學按接受群體的心理和年齡特點可劃分為三個階段，即：幼兒文學、童年文學、少年文學，而少年文學主要的閱讀對象就是初高中生。教育部頒布的《義務教育語文課程標準（2011年版）》在總體目標中要求學生“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發展感受和理解的能力”［4］6，要求第四學段（7－9年級）學生“廣泛閱讀各種類型的讀物，課外閱讀總量不少于260萬字”［4］15，同時，還特別提出了課外讀物的建議：“童話，如安徒生童話、格林童話、葉圣陶《稻草人》、張天翼《寶葫蘆的秘密》等。寓言，如中國古今寓言、《伊索寓言》等”［4］41。在《普通高中語文課程標準（2017版）》中雖沒有直接提及兒童文學，但從我們對四川地區高中學生的調查情況來看，兒童文學在他們的課外讀物中仍占31％的比例，JK羅琳、JRR托爾金、楊紅櫻等著名兒童文學作家的作品仍是高中生喜愛的讀物之一。這就要求以培養中學語文教師為主的漢語言文學教育專業同樣要著力提高學生兒童文學素養和兒童文學閱讀指導能力，應該將兒童文學課程作為他們的專業主修課程來開設。而只將兒童文學課程定位于培養學生兒童文學素養和鑒賞、創編能力，雖然符合文學課程的規律，卻忽視了師范生對兒童文學作品教學和活動指導能力培養的需求。對師范院校學生來說，學習兒童文學的主要動力來自于未來職業的需要，他們需要在未來的工作中組織幼兒、中小學生開展審美教育，需要具備兒童文學作品分析、評價、講解以及組織、指導幼兒和中小學生開展文學活動的能力。師范院校的兒童文學課程也應該圍繞這一核心任務來定位，所以兒童文學課程應該同時承擔兩方面的任務，既要培養兒童文學理論素養和綜合素質，又要培養學生兒童文學教學和活動指導能力。據統計，在人教版小學語文教科書的選文（包括課文和練習）中，兒童文學作品總計384篇，占總數的65．1％；蘇教版總計208篇，占比為73．3％［5］。滬教版初中語文教科書的選文中，兒童文學作品共計65篇，占總數的25％［6］。再加上前述中小學生課外讀物的量，可以看出，兒童文學在中小學生語文教學中的重要地位。而學前教育階段，幼兒語言課程和親子讀物幾乎清一色都是幼兒文學作品。所以，對于開設兒童文學課程的三個專業的學生來說，學會將所學兒童文學理論應用于教學實踐，不斷提高兒童文學作品教學和活動指導能力，是他們在校期間必須完成的任務。因此，“師范院校兒童文學課程的目標定位應是：培養具有良好專業素質，有厚實兒童文學理論功底和研究精神，有廣闊兒童文學視野，較強文學活動策劃組織能力和課外閱讀指導能力的適應于現代教育需要的創新型人才”［7］。
二、夯實兒童文學學科知識
系統的學科知識是教師從教的基礎，教師只有全面掌握所教學科的知識體系，才能在課程教學做出成績。如前所述，目前各師范院校兒童文學教師多為客串兼職或改行，他們中的大多數沒有接受過系統的兒童文學學科知識訓練，對兒童文學理論兒童發展心理學等理論知識了解較少，在教學中，他們難免會根據已有的古代文學等學科的授課經驗來解析作品、處理教材、指導學生，這樣就缺乏針對性，很難達到兒童文學的教學目標。因此，改變對兒童文學課程的輕視態度，構建完善的兒童文學學科知識體系，就成了當前兒童文學師資隊伍建設的當務之急。在這方面，我們可以借鑒浙江師范大學的經驗，他們“建立了較為系統的兒童文學課程體系，早在20世紀80年代初、中期，就已形成了包括‘兒童文學概論’‘幼兒文學’‘中國兒童文學史’‘外國兒童文學史’‘兒童文學創作論’‘兒童心理學’等課程在內的兒童文學課程群”，后來“又陸續增設了‘青少年文學研究’‘童話美學’‘兒童文學藝術研究’‘兒童文學寫作’‘兒童影視文學’‘童年史研究’‘兒童動漫制作與欣賞’‘兒童讀物編輯理論與實踐’等課程”［8］。這些課程，涵蓋兒童文學理論、兒童文學史、兒童文學批評和兒童文學創作等領域，形成了較為完整的兒童文學學科體系。特別對于剛剛轉行的兒童文學教師來說，這個學科體系是他們在教學前必須掌握的，要成為一名合格的兒童文學教師，就必須在這方面下功夫。
三、提高兒童文學理論研究水平
理論研究是提高師資水平的重要途徑，是人才培養的學術支撐，也是推動兒童文學學科發展的重要手段。教師通過科研，可以把握兒童文學的發展方向與最新成果，適時更新知識結構，完善教材，充實教學內容，進行教學改革，從而不斷推動學科的發展。讓人惋惜的是，由于師范院校兒童文學從教者大部分是兼職或改行而來的，他們研究的重心大多放在本學科上，很少顧及兒童文學，即使有少量的應景之作，質量也不高。改革開放以來，雖有王泉根、方衛平、劉緒源、朱自強等少數兒童文學研究專家分別開拓出了全新的話語空間，引領了兒童文學的理論研究，但與研究的繁榮相比，兒童文學研究顯得十分冷清，且后繼乏人。以兒童文學翻譯研究為例，據張群星統計，1981年至2010年間，中國期刊全文數據庫刊載的兒童文學翻譯研究論文僅117篇，碩博論文僅80篇，且存在研究成果質量不高、研究廣度和深度有待提高、缺乏科學系統的方法等問題［9］。因此，提高科研水平，促進兒童文學各領域科研的長足發展，是兒童文學學科建設的重要任務之一。作為兒童文學課程的從教者，要從教學實踐出發，以建設具有中國本土特色的兒童文學理論體系為根本任務，在了解國內外兒童文學研究前沿成果的基礎上，系統掌握研究方法，努力提高科研水平，特別要加強對兒童文學創作思潮、兒童文學接受理論、兒童文學與中小學素質教育的關系等方面的研究，力爭推出一批在國內外有影響力的科研成果。同時，還要將這些研究成果作為課程的重要資源，傳授給學生，讓他們在未來的崗位上也能得心應手地運用。如此一來，教學和科研二者就能很好地結合起來，形成良性互動，兒童文學的教學質量就有保障，兒童文學學科就會有長足的發展。
四、增強課程資源開發能力
