引論：我們?yōu)槟砹?3篇藝術(shù)與哲學(xué)關(guān)系論文范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時(shí)的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
（一）藝術(shù)家和設(shè)計(jì)師分合
在現(xiàn)代主義階段，有一社會(huì)分工的存在，藝術(shù)家和設(shè)計(jì)師分屬不同的職業(yè)，二者是有區(qū)分的。但，由于學(xué)科的交叉性現(xiàn)象和職業(yè)的自由選擇性，藝術(shù)家從事設(shè)計(jì)，設(shè)計(jì)師從事藝術(shù)的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，加上藝術(shù)家對(duì)設(shè)計(jì)的貢獻(xiàn)，設(shè)計(jì)師對(duì)藝術(shù)的鑒賞，因而出現(xiàn)了十分復(fù)雜的情況。藝術(shù)家和設(shè)計(jì)師有所交叉，有所影響，這是二者合的體現(xiàn)。所以，二者有分有合，是一個(gè)復(fù)雜的共同影響的狀況。
（二）形式化因素上的一致
藝術(shù)發(fā)展到現(xiàn)代，風(fēng)格開始從古典寫實(shí)過渡到現(xiàn)代抽象，重視于對(duì)食物外形具象描繪的手法讓位于對(duì)作者的內(nèi)心和外界世界感受的具象非具象手法。就現(xiàn)代設(shè)計(jì)而言，從表面上來看，是由于科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，大機(jī)器批量生產(chǎn)要求的標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化，客觀上需要其產(chǎn)品形式和結(jié)構(gòu)的盡量簡潔而精煉，所以出現(xiàn)了設(shè)計(jì)簡潔的藝術(shù)化外形和精煉的產(chǎn)品結(jié)構(gòu)。其實(shí)，這一結(jié)果的出現(xiàn)是由于時(shí)代所帶來的現(xiàn)代設(shè)計(jì)功能主義的興起而引發(fā)的。可以說，是由于工業(yè)化的發(fā)展，要求設(shè)計(jì)適應(yīng)機(jī)械化大生產(chǎn)的需求形式趨向于簡潔化。而相應(yīng)時(shí)代潮流變化的藝術(shù)也出現(xiàn)了抽象化、幾何形式化的趨勢(shì)，這種抽象幾何化的藝術(shù)形式剛好與設(shè)計(jì)簡潔化的要求合拍，走向了共同的形式結(jié)合，促進(jìn)了現(xiàn)代設(shè)計(jì)的發(fā)展。
（三）互為影響與會(huì)合
藝術(shù)性的審美觀念向設(shè)計(jì)性的審美觀念轉(zhuǎn)變。現(xiàn)代主義時(shí)期，藝術(shù)的審美觀與傳統(tǒng)相比發(fā)生很大變化，從傳統(tǒng)的“模仿”向抽象與移情為特征的“表現(xiàn)”發(fā)展。繪畫性的語言被要求具備邏輯語言所具有的共樣性質(zhì)，即一致性和完備性。模仿的內(nèi)在含義是忠實(shí)于自然事物，表現(xiàn)則意味著自然事物之獨(dú)立性的喪失，意味著主體通過形式構(gòu)成而將內(nèi)在之不可呈現(xiàn)出來的東西顯示出來。繪畫性的再現(xiàn)性向分析性轉(zhuǎn)化，這一點(diǎn)又巧妙地為設(shè)計(jì)所用。這種觀念支配著藝術(shù)家們?cè)O(shè)計(jì)創(chuàng)作，使其在設(shè)計(jì)中注重設(shè)計(jì)形式感，并賦予這種現(xiàn)代形式以新的理念。現(xiàn)代主義之前，不管是設(shè)計(jì)還是藝術(shù)，均重視裝飾性；現(xiàn)代主義時(shí)期，工業(yè)化機(jī)械大生產(chǎn)改變了人們的審美觀，人們開始覺得機(jī)械是一種工業(yè)時(shí)代美的標(biāo)志，設(shè)計(jì)和藝術(shù)分別出現(xiàn)了“功能決定形式”和歌頌機(jī)器文明的未來主義、先鋒派等流派，雖然出現(xiàn)形式不完全一致，但在標(biāo)志著裝飾性語言向功能性語言過渡這點(diǎn)上是一致的。而后來，現(xiàn)代設(shè)計(jì)和藝術(shù)也達(dá)成了形式上、結(jié)構(gòu)上的統(tǒng)一。
二、藝術(shù)與哲學(xué)
（一）哲學(xué)是藝術(shù)的思想根源
西方現(xiàn)代哲學(xué)在本體論上，大多具有唯心主義色彩，在認(rèn)識(shí)論上大多具有非理性主義色彩，在人生哲學(xué)上大多具有悲觀主義色彩。西方現(xiàn)代哲學(xué)對(duì)西方現(xiàn)代藝術(shù)產(chǎn)生了極大影響，如果沒有西方現(xiàn)代哲學(xué)作為理論基礎(chǔ)，就不會(huì)有所謂西方現(xiàn)代藝術(shù)。西方現(xiàn)代藝術(shù)的思想根源是各種現(xiàn)代主義的哲學(xué)思潮，與后現(xiàn)代為西方現(xiàn)代藝術(shù)從美學(xué)思想到創(chuàng)作方法上提供了理論根據(jù)，對(duì)現(xiàn)代藝術(shù)與后現(xiàn)代藝術(shù)的形成和發(fā)展產(chǎn)生了重大的影響。西方現(xiàn)代藝術(shù)在形式上大多標(biāo)新立異，追求藝術(shù)形式和表現(xiàn)手法的創(chuàng)新，其中一些藝術(shù)技巧和手法具有借鑒意義，在一定程度上豐富了藝術(shù)的表現(xiàn)能力，擴(kuò)大了藝術(shù)的表現(xiàn)空間，增加了藝術(shù)的表現(xiàn)手段。但是，現(xiàn)代藝術(shù)常常一味追求形式的新奇，否定和排斥傳統(tǒng)的藝術(shù)形式和表現(xiàn)手法，把一些藝術(shù)主張推向極端，使得作品怪誕離奇、隱晦費(fèi)解、抽象混亂，有時(shí)達(dá)到了極端荒謬的程度。從哲學(xué)與藝術(shù)的關(guān)系看，現(xiàn)代派藝術(shù)又用藝術(shù)的方式宣傳了西方現(xiàn)代哲學(xué)各流派的思想。有一定的西方現(xiàn)代哲學(xué)流派，就會(huì)有相應(yīng)的西方現(xiàn)代藝術(shù)流派。
（二）藝術(shù)是哲學(xué)思考世界的重要途徑
藝術(shù)同時(shí)是哲學(xué)家審視世界、思考社會(huì)、改造世界的重要手段。哲學(xué)和宗教一樣屬于系統(tǒng)的、理論的邏輯意識(shí)體系，哲學(xué)家的作品同樣需要藝術(shù)，否則再精妙的理論也會(huì)顯得枯燥。西方現(xiàn)代主義藝術(shù)思潮的思想基礎(chǔ)，除了叔本華、尼采唯意志論之外，弗洛伊德和榮格的精神分析理論、柏格森的直覺主義和海德格爾生存主義、薩特的存在主義等，都對(duì)其產(chǎn)生和發(fā)展給予了不同程度的影響。
三、藝術(shù)與文學(xué)
就文學(xué)的現(xiàn)代主義而言，它表現(xiàn)為文學(xué)從既成的準(zhǔn)則、傳統(tǒng)、常規(guī)中的解脫，它是觀察人在宇宙中的位置和意義的新方式，是表現(xiàn)形式、風(fēng)格等方面的嘗試（有些是卓有成就的）”。這個(gè)解釋突出地表明了現(xiàn)代主義文學(xué)的一個(gè)特性，那就是對(duì)傳統(tǒng)的反叛和刻意地求新。
（一）從屬關(guān)系
文學(xué)是一門藝術(shù)，但藝術(shù)絕不僅僅是文學(xué)。如果說藝術(shù)是一條寬廣長流的大河，那么文學(xué)就是其中的一條分支。從文學(xué)的角度來看，文學(xué)就是語言文化的藝術(shù)，扮演著藝術(shù)生活的主角，藝術(shù)的產(chǎn)生往往就需要堅(jiān)實(shí)的文學(xué)做基礎(chǔ)。但藝術(shù)不僅僅是文學(xué)，它卻包含廣泛，我的個(gè)人理解就是：一切美好的東西與事物都是藝術(shù)。藝術(shù)本身就包含褒義，它可以說是人們精神和思想上的一種向往，是用行為和行動(dòng)去美化一種事物的現(xiàn)象。
參考文獻(xiàn)：
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篇2
早期學(xué)習(xí)和游戲理論與早期音樂經(jīng)驗(yàn)的信仰--對(duì)嬰幼兒潛能和音樂教育年齡下移的再認(rèn)識(shí) 劉沛
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聽覺在聲樂藝術(shù)活動(dòng)中的作用 鄧小英
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中國音樂史教材撰述的新思路與新成果--《中國音樂的歷史與審美》評(píng)介 方建軍
西方現(xiàn)代音樂的可聽性與美感問題研究 夏滟洲
1998年中國音樂考古資料與研究成果綜述 邵曉潔
謝功成合唱曲《諾恩吉亞》結(jié)構(gòu)探析 尹小藝
二胡發(fā)音中的情感音色 吳曉勇
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重論"中國音樂宜采用(已采用了)‘為調(diào)名制'系統(tǒng)" 孫新財(cái)
西方傳統(tǒng)記譜法的變遷 蔡覺民
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引文、注釋和參考文獻(xiàn)目錄應(yīng)該進(jìn)一步規(guī)范化--關(guān)于音樂論文寫作的通信之三 周勤如
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音樂社會(huì)學(xué)(續(xù)二) 卡登，金經(jīng)言
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內(nèi)蒙民歌《四季》和聲編配的理論基礎(chǔ)與技術(shù)特征 王小玲
現(xiàn)實(shí)文化視野中音樂理論期刊的缺失 李寶杰
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雙排鍵電子琴演奏與聲學(xué)樂器音色的模擬 曾立毅
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漢代食舉樂考 尚麗新
從遼金元三史的編纂其樂志的史料來源 王福利
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謝德林現(xiàn)代復(fù)調(diào)音樂思維及其演奏風(fēng)格--鋼琴套曲《24首前奏曲與賦格》探討 鄭方
舒曼早期標(biāo)題鋼琴組曲的"聚合原則"分析 張煒
關(guān)于和弦名稱的確定原則 朱玉璋
[日]傳燕樂六調(diào)五式琵琶定弦法研究--兼與孫新財(cái)先生探討 莊永平
音級(jí)概念與音結(jié)構(gòu)邏輯的內(nèi)在聯(lián)系 蒲亨建
論土家族的音樂風(fēng)格 田世高
論京劇"樣板戲"的音樂改革(下) 戴嘉枋
樂器學(xué)的研究對(duì)象及研究課題 劉莎
關(guān)于樂譜在計(jì)算機(jī)編目中的統(tǒng)一題名問題 張麗蓉
歌唱語言情感的夸張表達(dá) 夏美君，劉大巍
解決嗩吶吹奏中的"憋氣"問題 張寧
肖邦鋼琴作品抒情性旋律的演奏技能 劉進(jìn)清
談高師鋼琴教學(xué)中理性素質(zhì)的培養(yǎng) 梁麗紅
美國的《大聲唱!》雜志 徐康榮
"調(diào)式交替"理論之比較研究 劉永福，LIU Yong-fu
大曲的原生態(tài)遺存論綱 項(xiàng)陽，張歡，XIANG Yang，ZHANG Huan
流存于日本的我國古代俗曲樂譜 徐元勇，XU Yuan-yong
中國大陸高山族音樂研究50年 藍(lán)雪霏，LAN Xue-fe
從聽韓中杰同志指揮的《時(shí)代的顫音》談起 李凌，LI Lin
歐洲軍樂隊(duì)建制之發(fā)展 章濱，ZHANG Bin
北宋大晟律初探 李幼平，LI You-ping
分律法比較與比較分律法 陳家鑫，閻萍，CHEN Jia-Xin，YAN Ping
鐘律的理論與實(shí)踐--學(xué)習(xí)黃翔鵬先生相關(guān)論述的心得之四 李成渝，LI Cheng-yu
關(guān)于音樂傳播學(xué)的五點(diǎn)看法 汪森，Wang Sen
互聯(lián)網(wǎng)漢語流行音樂網(wǎng)站的編輯管窺及音樂網(wǎng)站編輯的應(yīng)有視野(上) 劉夜，LIU Ye
四部和聲聽覺訓(xùn)練的意義與方法 張燕，ZHANG Yan
"分離"與和聲音程聽辨五法 莫祥章，MO Xiang-zhang
《樂記》"心物"關(guān)系論的美學(xué)思想 王志成，WANG Zhi-cheng
論兩首歌劇詠嘆調(diào)演唱的呼吸應(yīng)用 張蓉，ZHANG Rong
鋼琴音樂和聲起伏與力度設(shè)計(jì)的關(guān)聯(lián) 李雪梅，LI Xue-mei
小提琴演奏與腦智力開發(fā)的幾個(gè)問題 李果，臧藝兵，LI Guo，ZANG Yi-bing
美國的科際音樂理論雜志 徐康榮，XU Kang-rong
論中國戲曲文化的傳承 姚藝君
現(xiàn)代京劇《杜鵑山》中的柯湘音樂主題 劉聰明
為他(她)佩戴金色的花環(huán)--對(duì)杰出民間音樂家價(jià)值的再認(rèn)識(shí) 周耘，楊貴香
從"信天游"透視陜北民間文化藝術(shù)的特征 姚莉莉
論江南絲竹的"再生性"特征 楊凌
《華嚴(yán)字母》的結(jié)構(gòu)及其唱頌 梁冬梅
山西絳州鼓樂初探 張平
對(duì)音樂表演若干心理問題的研究 馮效剛
內(nèi)心音樂聽覺的三種形態(tài) 石蔚
關(guān)于音樂產(chǎn)業(yè)與音樂權(quán)益保障問題的若干思考 王少明，鄭敏
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在美的創(chuàng)造中,讓音樂再生!--析廣東音樂名家余其偉的表演美學(xué)觀 羅小平
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《塞維里亞的理發(fā)師》和《費(fèi)加羅的婚禮》中兩個(gè)蘿西娜的角色類型比較 林彌忠
音樂傳播的符號(hào)學(xué)原理 薛藝兵
武漢音樂學(xué)院大眾音樂傳播學(xué)的教學(xué)與研究 宋祥瑞
從三所院校的教學(xué)計(jì)劃看我國音樂傳播的學(xué)科建設(shè) 謝濤
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論戲曲音樂發(fā)展的五個(gè)時(shí)期 劉正維
論皮黃腔在戲曲聲腔發(fā)展史中的貢獻(xiàn) 徐燁
"易",中國傳統(tǒng)音樂的哲學(xué)之本--北辛莊"音樂會(huì)"的啟示 杜亞雄
興山的圍鼓 毛宛平
算法作曲及分層結(jié)構(gòu)控制 劉健
里姆斯基-科薩科夫交響組曲《舍赫拉查達(dá)》的管弦樂持續(xù)音技法 李剛
克里格里奧諾《小提琴與鋼琴奏鳴曲》第一樂章音樂分析 陳聲鋼
論"語錄歌"現(xiàn)象(下) 梁茂春
歌劇定義之重塑 楊旭，王凱歌
琴:中國歷史文化精神的顯現(xiàn) 朱堅(jiān)堅(jiān)
試論香港專業(yè)音樂教育的定位 劉靖之
篇3
筆者通過資料檢索發(fā)現(xiàn)，市場(chǎng)上現(xiàn)有音樂類論文寫作教材十余本，教材出版的基本信息如表1所示。在2002年教育部頒布《關(guān)于加強(qiáng)學(xué)術(shù)道德建設(shè)的若干意見》、2002年中國社會(huì)科學(xué)院審議通過《中國社會(huì)科學(xué)院關(guān)于加強(qiáng)學(xué)風(fēng)建設(shè)的決定》、2004年教育部社會(huì)科學(xué)委員會(huì)頒布《高等學(xué)校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究學(xué)術(shù)規(guī)范（試行）》背景下，音樂類論文寫作教材出版拉開序幕。從數(shù)量上看，論文寫作教材的出版在音樂類教材中遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于其他課程教材。從事音樂類論文寫作的人群主要涵蓋學(xué)士、碩士、博士三個(gè)層次，以及在校學(xué)生和音樂科研需求者兩大群體。三個(gè)層次的在校生對(duì)音樂論文的篇幅、深度、創(chuàng)新性要求存在較大差異。兩大群體的論文寫作定位、要求各有不同。既為教材出版，首先要清楚讀者對(duì)象。表1所列教材的讀者對(duì)象主要為在校音樂類本科生，部分教材兼顧碩士研究生論文寫作和音樂科研需求者的論文寫作，尚未發(fā)現(xiàn)有專門針對(duì)音樂類博士論文寫作的教材出版。
二、音樂論文寫作教材的內(nèi)容剖析
依據(jù)分析可以得出，現(xiàn)有音樂類論文寫作教材呈現(xiàn)兩個(gè)塊面的內(nèi)容：學(xué)術(shù)性論文寫作、常規(guī)音樂論文寫作。1．學(xué)術(shù)性論文寫作學(xué)術(shù)性論文寫作作為高校音樂學(xué)專業(yè)的主干課程，對(duì)論文的專業(yè)性、學(xué)術(shù)性有較高要求。居其宏先生將音樂學(xué)專業(yè)的學(xué)術(shù)性文體寫作與其他文體寫作的結(jié)合，高效適應(yīng)了當(dāng)下社會(huì)音樂文化發(fā)展的需求。他的兩本教材（見表1）在特別強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)創(chuàng)新與學(xué)術(shù)規(guī)范的基礎(chǔ)上，首次在公開出版物中提出“三個(gè)第一性”“論題相關(guān)性”原則和“邏輯關(guān)系論”，具有鮮明的創(chuàng)新性，代表了作者對(duì)音樂學(xué)文論寫作的獨(dú)到見解。作者以深厚的寫作功底、縝密的邏輯思維將論文寫作的實(shí)踐過程細(xì)化、分解為11個(gè)環(huán)節(jié)，環(huán)環(huán)相扣，細(xì)致入微地對(duì)每個(gè)環(huán)節(jié)的操作步驟和寫作技巧進(jìn)行深入、翔實(shí)的分析，并配以正反文論實(shí)例的解析、點(diǎn)評(píng)，構(gòu)建了極具特色的音樂學(xué)文論寫作理論體系。韓鍾恩先生以上海音樂學(xué)院音樂學(xué)系論文寫作指導(dǎo)一對(duì)一的教學(xué)傳統(tǒng)積淀和個(gè)人持續(xù)多年的教學(xué)積累為基礎(chǔ)，“用音樂學(xué)寫作概念替換原來課程命名音樂論文寫作概念”，以專業(yè)音樂院校音樂學(xué)專業(yè)學(xué)生的寫作能力訓(xùn)練為目的，跳出原有教材的“普適性內(nèi)容”，力求對(duì)音樂學(xué)寫作中的諸多問題進(jìn)行深入、系統(tǒng)、專門的論述。如教材《音樂學(xué)寫作與范文導(dǎo)讀》中，關(guān)于音樂學(xué)寫作的選題：作者另辟蹊徑，從音樂學(xué)寫作的學(xué)術(shù)積累和問題意識(shí)出發(fā)，系統(tǒng)論述了學(xué)術(shù)積累、問題意識(shí)對(duì)音樂學(xué)寫作的意義所在；提出從理論知識(shí)、資料文獻(xiàn)、技能方法三個(gè)方面建立音樂學(xué)寫作的學(xué)術(shù)積累；強(qiáng)調(diào)問題的產(chǎn)生是在問題意識(shí)的牽引下，在實(shí)踐現(xiàn)實(shí)與認(rèn)識(shí)期望的矛盾中發(fā)現(xiàn)已有研究中的不足，提出問題，最終順利找到合適的研究課題。又如范文導(dǎo)讀，作者分篇幅、難度精選22篇范文，用導(dǎo)讀的形式對(duì)范文寫作思路深入剖析，猶如顯微鏡下的解剖，呈現(xiàn)音樂學(xué)寫作的全過程。范文和導(dǎo)讀的結(jié)合，清晰呈現(xiàn)了音樂學(xué)寫作基礎(chǔ)理論中的諸多問題，實(shí)現(xiàn)了“以實(shí)踐的方法鞏固學(xué)生所接受的理論知識(shí)，對(duì)其寫作實(shí)踐進(jìn)行具體的指導(dǎo)”。在此基礎(chǔ)上，《音樂學(xué)寫作》呈現(xiàn)了作者站在學(xué)科體系建立的高度上對(duì)音樂學(xué)寫作的學(xué)術(shù)性和專業(yè)特點(diǎn)的深刻思考。居其宏、韓鍾恩兩位學(xué)者以堅(jiān)實(shí)的學(xué)術(shù)功底、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)規(guī)范、持續(xù)的教學(xué)積累推動(dòng)了音樂學(xué)專業(yè)論文寫作教材朝著規(guī)范化、專業(yè)化、學(xué)術(shù)化的方向不斷推進(jìn)。2．常規(guī)音樂論文寫作無論何種專業(yè)的論文寫作，作為知識(shí)傳授所需要的概論性內(nèi)容和實(shí)踐操作步驟均包括選題、搜集資料、確立選題、論文寫作與指導(dǎo)、論文修改與定稿。此外，學(xué)位論文寫作中還涉及文獻(xiàn)綜述、撰寫開題報(bào)告、開題、論文答辯環(huán)節(jié)。本文所選擇的12本音樂類論文寫作教材中，7本教材以常規(guī)音樂論文寫作為主體內(nèi)容。依據(jù)學(xué)士學(xué)位論文寫作操作環(huán)節(jié)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，7本教材所涉及的具體內(nèi)容如表2所示。如表2所示，橫向?qū)Ρ龋?本教材中有6本教材未涉及文獻(xiàn)綜述，5本教材未涉及確立選題，7本教材未涉及開題；縱向?qū)Ρ龋簺]有一本教材內(nèi)容涵蓋學(xué)士學(xué)位論文寫作的所有操作環(huán)節(jié)。除此之外，教材的主體內(nèi)容存在較大的相似性，在所有專業(yè)論文寫作通用的理論知識(shí)和操作模式下，音樂類專業(yè)論文寫作的特殊性和各專業(yè)論文寫作的差異性并未突出呈現(xiàn)，讀者對(duì)象的專業(yè)指向性較弱，教材雖名為“音樂論文寫作”，卻有一般論文寫作之嫌。
三、音樂論文寫作教材出版中存在的問題
音樂類論文寫作教材的出版，在音樂論文寫作課程開設(shè)從無到有，音樂論文寫作從無序到逐步規(guī)范的特定階段起到了積極的推動(dòng)作用。但是，從當(dāng)下音樂學(xué)科發(fā)展和專業(yè)課程建設(shè)的現(xiàn)實(shí)情況出發(fā)，理性看待音樂類論文寫作教材，筆者認(rèn)為，以常規(guī)音樂論文寫作為主體內(nèi)容的7本教材存在以下問題。1．讀者對(duì)象不明確通過仔細(xì)閱讀教材，筆者發(fā)現(xiàn)，以常規(guī)音樂論文寫作為主體內(nèi)容的7本教材，讀者對(duì)象表述較為模糊，如“各音樂專業(yè)大學(xué)生”“音樂專業(yè)學(xué)生”“音樂學(xué)專業(yè)學(xué)生”“音樂院校的學(xué)生（除音樂學(xué)或有關(guān)理論專業(yè)外）”，作者并未對(duì)讀者對(duì)象的專業(yè)做細(xì)致、明確的限定，讀者對(duì)象的專業(yè)指向性普遍較弱。依據(jù)教育部頒布的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄（2012年）》，“藝術(shù)學(xué)”門類“音樂與舞蹈學(xué)類”專業(yè)類中的音樂專業(yè)有“音樂表演”“音樂教育”“作曲與作曲技術(shù)理論”。讀者對(duì)象的不明確，導(dǎo)致三個(gè)專業(yè)論文寫作操作過程的差異性在教材中未能鮮明呈現(xiàn)，進(jìn)而帶來教材內(nèi)容與讀者對(duì)象的不適應(yīng)。在看似涵蓋了所有音樂專業(yè)這個(gè)龐大的讀者對(duì)象的假象下，失去了教材對(duì)象的指向性和教材與讀者對(duì)象的適應(yīng)性。2．缺乏學(xué)士學(xué)位論文寫作流程的完整性表2的信息統(tǒng)計(jì)清晰呈現(xiàn)教材中普遍未涉及文獻(xiàn)綜述、確立選題、開題三個(gè)環(huán)節(jié)。文獻(xiàn)綜述是學(xué)生閱讀了某一主題的文獻(xiàn)后，經(jīng)過整理、分析、評(píng)價(jià)而形成的一種文體，其目的是在全面介紹和評(píng)價(jià)某一研究主題的已有成果基礎(chǔ)上，提出自己的見解，預(yù)測(cè)研究趨勢(shì)。確立選題是學(xué)士學(xué)位論文構(gòu)思過程中歷經(jīng)發(fā)現(xiàn)問題、查閱資料、反復(fù)思考，多次提煉而形成的較為穩(wěn)定的寫作意圖。開題是在開放式的師生交流和邏輯推理中進(jìn)一步查漏補(bǔ)缺，確定選題的可行性。它們是學(xué)士學(xué)位論文得以順利進(jìn)行的重要環(huán)節(jié)和質(zhì)量保障。上述三個(gè)環(huán)節(jié)在教材中的普遍缺失，導(dǎo)致教材內(nèi)容客觀上存在對(duì)學(xué)士學(xué)位論文操作流程陳述的不完整，也側(cè)面反映了在教材編寫觀念上，對(duì)論文寫作操作流程重視不足。3．范例與讀者對(duì)象專業(yè)的不一致性受到教材作者專業(yè)方向、研究領(lǐng)域的影響，加之音樂學(xué)專業(yè)領(lǐng)域已取得的豐碩研究成果，以常規(guī)音樂論文寫作為主體的7本教材所用范例多為音樂學(xué)專業(yè)領(lǐng)域中具有影響力、創(chuàng)新性的學(xué)術(shù)性論文。音樂學(xué)專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)論文作為范例引入音樂論文寫作教材，對(duì)于高校音樂學(xué)專業(yè)學(xué)生而言具有較強(qiáng)適應(yīng)性，但對(duì)其他音樂專業(yè)，尤其是地方高校專業(yè)音樂教育的主力軍——音樂教育專業(yè)和音樂表演專業(yè)而言，具有相當(dāng)程度的不適應(yīng)性。范例與讀者對(duì)象專業(yè)的不一致性背離了教材圍繞讀者、需為讀者服務(wù)的宗旨。
四、對(duì)未來音樂論文寫作教材出版的思考
筆者認(rèn)為，要解決音樂論文寫作教材中存在的問題，首先要確定教材的讀者對(duì)象和讀者對(duì)象的現(xiàn)實(shí)需求，以此為準(zhǔn)則，整體布局，合理規(guī)劃，才能解決教材出版中存在的問題。1．正視讀者對(duì)象專業(yè)的多樣性音樂表演、音樂教育、作曲與作曲技術(shù)理論專業(yè)本科學(xué)生是音樂論文教材的重要讀者對(duì)象，其現(xiàn)實(shí)需求是完成規(guī)范的學(xué)士學(xué)位論文寫作。在學(xué)士學(xué)位論文寫作過程中，他們既需要相同的理論知識(shí)，又需要面對(duì)各自專業(yè)論文寫作操作過程的特殊性，直觀掌握學(xué)士學(xué)位論文寫作的操作過程。因此，音樂論文寫作教材主體內(nèi)容應(yīng)包含理論知識(shí)和操作過程，且理論知識(shí)為操作過程服務(wù)，操作過程如何呈現(xiàn)是教材的重中之重。學(xué)士學(xué)位論文寫作所需的理論知識(shí)在現(xiàn)有教材中已經(jīng)有較為系統(tǒng)的陳述，但體現(xiàn)專業(yè)特殊性的操作過程卻較少完整呈現(xiàn)。要實(shí)現(xiàn)教材內(nèi)容與讀者對(duì)象的適應(yīng)性，必須尊重和重視讀者對(duì)象專業(yè)的多樣性，以豐富、多樣的形式呈現(xiàn)音樂不同專業(yè)論文寫作的操作過程。2．完整呈現(xiàn)學(xué)士學(xué)位論文操作流程完整的學(xué)士學(xué)位論文寫作操作流程包括：選題—搜集資料—文獻(xiàn)綜述—確立選題—撰寫開題報(bào)告—開題—論文寫作與指導(dǎo)—論文答辯—論文修改與定稿。從讀者需求角度分析，操作流程存在的現(xiàn)實(shí)意義是引導(dǎo)讀者通過環(huán)環(huán)相扣的實(shí)際操作，明確論文寫作的規(guī)范要求，知曉操作流程的前后關(guān)聯(lián)，在寫作意圖的梳理中進(jìn)一步明確論文構(gòu)思，建立合理的邏輯關(guān)系，完成論文寫作。基于此，音樂論文教材編寫者應(yīng)思考的問題是如何實(shí)現(xiàn)教材體例與論文操作流程的合理構(gòu)建，為讀者和課程教學(xué)提供最大便捷。筆者認(rèn)為，音樂論文寫作教材編寫中對(duì)操作流程的重視，可以從以下四個(gè)方面展開：第一，補(bǔ)齊上述教材中被普遍忽視的文獻(xiàn)綜述、確立選題、開題三個(gè)環(huán)節(jié)的知識(shí)內(nèi)容，明確論文寫作操作流程的連續(xù)性，建立論文寫作操作流程的完整理論體系；第二，陳述每一步操作流程應(yīng)遵循的基本原則；第三，突出問題意識(shí)、師生合作意識(shí)在論文寫作中的重要作用，引導(dǎo)讀者大膽地將構(gòu)思付諸實(shí)踐；第四，充分考慮和突出“第三人”在論文寫作操作流程實(shí)施中的重要作用。3．范例的選擇應(yīng)多元化范例在音樂論文寫作教材中的存在意義是引導(dǎo)、示范作用，其目的是在正反實(shí)例的呈現(xiàn)中引導(dǎo)讀者清晰、準(zhǔn)確理解論文寫作每一步操作流程的要求和應(yīng)達(dá)到的規(guī)范。音樂論文寫作教材中范例選擇的多元化表現(xiàn)在：第一，范例涵蓋專業(yè)的多元化，改變上述教材中范例選擇單一的現(xiàn)象，大幅度增加音樂教育、音樂表演、作曲與作曲技術(shù)理論專業(yè)論文寫作的范例，實(shí)現(xiàn)教材與讀者對(duì)象專業(yè)的適應(yīng)性。尤其是充分考慮適應(yīng)當(dāng)下社會(huì)現(xiàn)實(shí)需求的音樂教育、音樂表演、作曲與作曲技術(shù)理論專業(yè)的發(fā)展趨勢(shì)，社會(huì)音樂生活與研究中的熱點(diǎn)，并切實(shí)考慮范例與學(xué)生的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)、認(rèn)知能力的契合，努力實(shí)現(xiàn)范例對(duì)學(xué)生論文寫作過程的借鑒作用。第二，范例對(duì)應(yīng)論文寫作操作流程的多元化。學(xué)士學(xué)位論文寫作操作流程所包含的九個(gè)環(huán)節(jié)缺一不可，哪些操作步驟的階段性成果適合用文字形式、圖表形式的范例進(jìn)行呈現(xiàn)，哪些操作環(huán)節(jié)需要教材編寫者為師生提供具有專業(yè)包容性的其他形式的范例展示，進(jìn)而引導(dǎo)師生高效完成課程教學(xué)，是實(shí)現(xiàn)范例選擇多元化的重要因素。第三，范例選擇的多元化還表現(xiàn)在重視反例的作用。應(yīng)對(duì)學(xué)生寫作經(jīng)驗(yàn)的缺乏，發(fā)揮反面實(shí)例的警示作用，引導(dǎo)學(xué)生避免不必要的錯(cuò)誤。在正反實(shí)例的結(jié)合中，在一管到底的完整范例中為讀者清晰展現(xiàn)學(xué)士學(xué)位論文寫作的操作流程，切實(shí)發(fā)揮范例在音樂學(xué)士學(xué)位論文寫作過程的導(dǎo)向作用。十年樹木，百年樹人，新世紀(jì)的中國音樂事業(yè)已經(jīng)取得了豐碩的成果，如何在新形勢(shì)下，進(jìn)一步推進(jìn)音樂專業(yè)學(xué)生的寫作功底，音樂論文寫作教材和教學(xué)還有很長的路要走。
｜參考文獻(xiàn)｜
［1］邱國明.試論音樂學(xué)論文寫作——讀韓鍾恩《音樂學(xué)寫作與范文導(dǎo)讀》心得［J］.藝術(shù)教育，2015（10）.
篇4
李吉林情境教育理論的核心詞語是“情”“真”“思”“美”――
李吉林的情境教育源于外語教學(xué)中情景教學(xué)的啟發(fā)。外語情景教學(xué)是指創(chuàng)造安靜放松的教學(xué)場(chǎng)景，調(diào)動(dòng)學(xué)生的無意注意，減輕學(xué)生的精神壓力和思想負(fù)擔(dān)，提高教學(xué)效果的一種教學(xué)方法。李吉林老師經(jīng)過一個(gè)時(shí)期的嘗試后，將眼光投向更為豐富的中國古典文論，她比較了中國詩論中的“情景”說、“意境”說與“境界”說，結(jié)合小學(xué)語文教學(xué)和兒童教育的長期實(shí)踐，創(chuàng)造性地提出“情境”教學(xué)的理論。
“情景”之說在中國古典文論中源遠(yuǎn)流長，博大精深。劉勰的“心物感應(yīng)”論首次對(duì)情景關(guān)系作了周密概括：“情以物興 ,故義必明雅；物以情觀 ,故詞必巧麗。”王夫之則明確提出“情景交融”說：“景中生情，情中含景，故曰景者情之景，情者景之情也。”王國維亦說：“文學(xué)中有二原質(zhì)焉：曰景、曰情，前者以描寫自然及人生之事實(shí)為主，后者則吾人對(duì)此種事實(shí)之精神的態(tài)度也。故前者客觀的，后者主觀的也；前者知識(shí)的，后者感情的也。”顯然，景即是外物，情乃是內(nèi)心，“心物感應(yīng)”與“情景交融”是中國古典美學(xué)中兩個(gè)互相關(guān)聯(lián)而又交錯(cuò)的重要命題。教育是在特定情境中的師生活動(dòng)，同樣有一個(gè)將外在的知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的問題。
“情動(dòng)于衷而形于言”，情感是一切文學(xué)藝術(shù)的發(fā)端。教育是在兒童心靈播種的事業(yè)，教育為什么不能從情感切入呢？縱觀教學(xué)及其研究，無論中外總是側(cè)重認(rèn)知領(lǐng)域的探索，而李吉林老師的情境教學(xué)則突出了情感藝術(shù)的整體活動(dòng)，在傳統(tǒng)的直觀原則和活動(dòng)學(xué)說之外開辟了教學(xué)理論新的途徑。王策三先生說：“直觀原則和活動(dòng)學(xué)說都缺乏一個(gè)‘情’字，而情境教學(xué)則是一個(gè)‘情’字貫穿活動(dòng)過程。這就彌補(bǔ)了教學(xué)認(rèn)識(shí)論的一大塊缺陷。”李吉林老師認(rèn)為教學(xué)過程不僅是知識(shí)的授受與累積的過程，也是情感培育和升華的過程；情感活動(dòng)不僅僅是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的手段，美好情感的產(chǎn)生和發(fā)展本身便是教學(xué)的目的。教育，不僅以強(qiáng)大的邏輯力量說服人，征服人心，更是以真誠美好的感情感染人，感動(dòng)人的心靈。
無論藝術(shù)或教育，“情”都須依附于“景”才能達(dá)到“情景交融”的境界。古典美學(xué)家的論述中，“景” 既指客觀存在的自然景物，也指詩歌繪畫中的山水景物，以及作品中社會(huì)生活的圖像或形象。但無論何種景物，都是要化景物為情思，經(jīng)情感的點(diǎn)染，構(gòu)成藝術(shù)的形象，進(jìn)而生成情景交融的“意境”。王夫之說：“不能作景語，又何能作情語耶？古人絕唱多景語，如‘高臺(tái)生悲風(fēng)’‘蝴蝶飛南園’‘池塘生春草’。”王國維說，“所謂意境便是意與境合”。意境的生成大體有觸景生情、緣情寫景、景寓情中這三種，王夫之說“于景得景易，于事得景難，于情得景尤難”。李吉林老師的情境教育不是狹隘的情感性教學(xué)，不局限于挖掘作品中形象所固有的情感因素，以打動(dòng)學(xué)生；或披情以入文，提高文本的感染力，提升學(xué)生的審美趣味。情境教學(xué)是普適性的教學(xué)理論，無論是面對(duì)文學(xué)作品，還是說明文、議論文，教師都可隨機(jī)創(chuàng)造一種教育的情境，達(dá)到如蘇霍姆林斯基所說的：“教育素養(yǎng)的重要特征的第一個(gè)標(biāo)志，就是教師在講課時(shí)能直接訴諸學(xué)生的理智和心靈。”情境教育就是讓學(xué)生在特定的氛圍、語境和情感體驗(yàn)中理解歷史，感受幸福，表現(xiàn)自我，生成新的知識(shí)，豐富精神和審美的情趣，培育學(xué)生的品格和靈性。
藝術(shù)的創(chuàng)造過程是由“情”到“景”，由“心物”到“意象”，再到“意境”的過程，評(píng)說“意境”之高下優(yōu)劣則有“境界”之說。教學(xué)也是如此，“知之不如好之，好之不如樂之”，學(xué)生享受即時(shí)的學(xué)習(xí)樂趣，童心和童年得到保護(hù)，同時(shí)也開啟了通向未來幸福和發(fā)展之門。引導(dǎo)學(xué)生做到主動(dòng)學(xué)習(xí)、快樂學(xué)習(xí)、有意義地學(xué)習(xí)，這是教學(xué)的理想境界。李吉林老師的情境教育遵循的正是這樣一條思路，教學(xué)過程中，教師與學(xué)生，教師、學(xué)生與文本及社會(huì)生活也構(gòu)成心物、情景這樣一種主體與客體的關(guān)系，情境就是要達(dá)到主客體的對(duì)話、互動(dòng)之和諧。藝術(shù)或是教學(xué)都是要構(gòu)成一種境界，境界之產(chǎn)生首先要有形象，正如朱光潛先生所說：“必有一幅畫景或一幕戲景，很新鮮生動(dòng)地突現(xiàn)于眼前。”李吉林老師的情境教育特別地強(qiáng)調(diào)“形真”，所謂“形真”最質(zhì)樸淺近的理解則是“形象的真切”。對(duì)此，朱光潛先生作了很好的解說：“無論欣賞或創(chuàng)造，都必須見到一種詩的境界，這里‘見’最為要緊。第一，詩的‘見’必為直覺，詩的境界用直覺‘見’出來。第二，所見意象恰能表現(xiàn)情趣。”情境教學(xué)的要義第一即是形象，形象又須富有情趣并體現(xiàn)意旨。情景相生而相契無間，情恰能生景，景也恰能傳情，這便是詩的境界，也是教學(xué)的境界。
康德說，人只有通過教育才能成為人。學(xué)校教育是在教師指導(dǎo)下學(xué)生對(duì)人類知識(shí)的學(xué)習(xí)和社會(huì)文化規(guī)范的習(xí)得，這就決定著學(xué)校教育作為集體性的教育不能不對(duì)學(xué)生個(gè)體帶有規(guī)訓(xùn)和某種強(qiáng)制，教育必有其導(dǎo)向性和規(guī)范性而不能自由放任。教師的主觀愿望和學(xué)生成長過程中的期望并不能完全一致，這就難免導(dǎo)致矛盾和沖突。教師習(xí)慣性地有苦口婆心的教導(dǎo)，甚至恨鐵不成鋼的責(zé)罰。學(xué)生本能地拒絕說教，排斥冰冷的知識(shí)，厭惡沒有情趣的生活。所以，教師的職業(yè)煩惱和學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮是非常普遍的現(xiàn)象。能否讓教師和社會(huì)的期望化作學(xué)生自覺的學(xué)習(xí)行為，能否真正做到學(xué)校教育如春風(fēng)化雨般潤物無聲，能否讓學(xué)生在無意注意中更主動(dòng)、更輕松地學(xué)習(xí)，李吉林老師的情境教育追求和創(chuàng)設(shè)的正是這樣一種境界。
“感人心者莫先乎情”，教師對(duì)學(xué)生有拳拳關(guān)愛之情，學(xué)生親其師而信其道。錢謙益說：“佛言眾生為有情，此世界為情世界。儒者之所謂五性，亦情也。性不能不動(dòng)而為情，情不能不感而緣物，故曰‘情動(dòng)于衷而形于言’。詩者，情之發(fā)于聲音者也。”情是構(gòu)成藝術(shù)世界最基本的元素，情也是構(gòu)成教育理論與實(shí)踐的最基本要素。情感的力量在于直指世道人心，情感的方式在于潛移默化，情感的魅力在于喜聞樂見。寓情感于景象生成意境這就是藝術(shù)，寓教化于形象生成情境這就是教育，這是李吉林老師對(duì)教育理論新的詮釋和新的貢獻(xiàn)。
“悲落葉于勁秋，喜柔條于芳春。”由《尚書》的“詩詠志”到陸機(jī)《文賦》發(fā)端的“詩緣情”，魏晉時(shí)代是文學(xué)自覺的時(shí)代，情感成為獨(dú)立的審美對(duì)象。后人對(duì)于情景關(guān)系論述最為充分的是王夫之，但李吉林老師為什么特別推崇劉勰的《文心雕龍》？《文心雕龍》是古典文論中文體最為完備的經(jīng)典，《詩經(jīng)》中只有一處寫及“情”，而《文心雕龍》中有128處寫到“情”，可謂“情有獨(dú)鐘”。另一個(gè)不可忽略的重要因素是《文心雕龍》強(qiáng)調(diào)“原道”和“宗經(jīng)”，重視文藝的教化作用。劉勰認(rèn)為“不述先哲之誥，無益后生之慮”，情感不能任其泛濫，必須“發(fā)乎情而止乎禮”。同樣，情境教育既謂教育，根本目的還是提高兒童的身心素養(yǎng)，讓兒童能健康幸福地成長，他們的情感也須接受主流價(jià)值的引導(dǎo)，從而養(yǎng)成完善的人格。情感須有“真”為基礎(chǔ)，以“美”為導(dǎo)向，并體現(xiàn)思維理性，如此方能體現(xiàn)完整的教育。
李老師的情境教育從劉勰、王夫之、王國維等學(xué)說中吸取營養(yǎng)，在教育理論創(chuàng)建中完成轉(zhuǎn)換與革新，在教育實(shí)踐中她的人格境界超越了劉勰，尤其是近代的王國維。劉勰心目中的文學(xué)仍不免依附經(jīng)學(xué)，李吉林的情境教育決非概念的圖解。王國維是學(xué)貫中西的文化大師，他融合西方心理學(xué)、哲學(xué)于中國古典文論，他的“意境”和“境界”說成為中國本土文藝?yán)碚摰幕靖拍睢Ｓ捎跁r(shí)代的局限，王國維的身心認(rèn)知與情感處于激烈的沖突之中，面對(duì)中國幾千年來所未有的顛覆性變革，他不能與時(shí)俱進(jìn)地適應(yīng)，更不能積極參與和推動(dòng)這場(chǎng)變革。“思想之自由，獨(dú)立之精神”是時(shí)代的必然要求，也是對(duì)他學(xué)術(shù)品格的應(yīng)然要求，但他承擔(dān)巨大的思想和情感負(fù)擔(dān)不能自拔，終究以沉湖結(jié)束自己天才的生命。李吉林教師生涯中并非沒有坎坷，甚至飽受排斥和打擊，情境教學(xué)的研究過程也絕不是一帆風(fēng)順，是什么支撐著她的精神，給她以前行的勇氣與毅力？母親的叮嚀，師長的教誨，對(duì)新社會(huì)的感恩，使她于是非美丑有樸素而明確的道德認(rèn)知。她所鐘愛的文學(xué)作品提高了她的精神境界，也給了她對(duì)世道人心理解的思想深度，驅(qū)動(dòng)著她去追求美好，憎恨丑惡。高尚而豐富的精神世界，鑄就了她對(duì)兒童的摯愛，對(duì)教育的深情，對(duì)工作和研究的熱情與執(zhí)著，使她彌合了認(rèn)知與情感的沖突，升華了理想和現(xiàn)實(shí)的矛盾，達(dá)到教育審美的境界。
篇5
1.外語學(xué)習(xí)能力：課程屬于以中國文化內(nèi)容為依托的英語語言習(xí)得性學(xué)習(xí)，因此，課程既要求理解中國文化相關(guān)內(nèi)容，又要求熟悉中國文化相關(guān)英文表達(dá)。此外，學(xué)生還要掌握語言學(xué)習(xí)策略知識(shí)、學(xué)術(shù)語言表達(dá)技能以及語言學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)知識(shí)。
2.跨文化交流能力：21世紀(jì)是跨文化交流全球化的時(shí)代[2]。跨文化交流是雙向交流，只有掌握了雙方文化，才能真正達(dá)到平等交流。本課程就是期待通過介紹中國傳統(tǒng)文化來增強(qiáng)學(xué)生的民族自信心并能使他們以平等的身份參與交流，進(jìn)而擴(kuò)大其國際視野。
3.高端思維能力：課程不限于語言表述和知識(shí)認(rèn)
知，還要求結(jié)合所學(xué)分析文化現(xiàn)象并思考文化問題。這要求一種批判性的高端思維能力。這種能力的欠缺在英語專業(yè)教學(xué)中表現(xiàn)突出。文秋芳教授曾于2009年11月針對(duì)11所高校14個(gè)文科專業(yè)超過2000名一至三年級(jí)的學(xué)生展開過思辨能力的實(shí)證調(diào)查。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，“大學(xué)3年期間，英語專業(yè)學(xué)生思維水平有小幅量變，但未呈現(xiàn)質(zhì)變的階段性特征。其他文科類大學(xué)生不僅進(jìn)步幅度大，而且呈現(xiàn)質(zhì)變的關(guān)鍵期在二到三年級(jí)之間”[3]。原因在于英語學(xué)習(xí)多是碎片化的積累，學(xué)生缺乏整體思維。本課程就是期望抓住思維質(zhì)變的關(guān)鍵期來培養(yǎng)學(xué)生的高端思維能力。
4.審美鑒賞能力：英語課程的教學(xué)不應(yīng)該僅是語言技能的培養(yǎng)，更應(yīng)該是一種人文教育，其目標(biāo)是發(fā)展完滿的人性，因此需要在教學(xué)過程中加強(qiáng)美學(xué)意識(shí)的培養(yǎng)[4]。中國的傳統(tǒng)文化至今已有幾千年的歷史發(fā)展，積累了豐富的文化遺產(chǎn)，它是世界四大文明唯一未曾中斷而延續(xù)至今的文明，是全世界人民公有的文化寶藏[5]。這也蘊(yùn)含著審美內(nèi)容，學(xué)生通過學(xué)習(xí)可從感性角度體驗(yàn)人生，使自己感受到有意味的、有情趣的人生，對(duì)人生產(chǎn)生無限愛戀，無限喜悅，從而使自己的精神境界得到升華，并且在此基礎(chǔ)上得到作為人的全面發(fā)展[6]。
二、教學(xué)內(nèi)容
中國文化博大精深，有限課時(shí)內(nèi)無法面面俱到，也不能深入探討。因此，課程突出通識(shí)性意義，選取最能反映中國文化特點(diǎn)和最能提高學(xué)生人文素質(zhì)的部分，幫助學(xué)生了解中國文化并增長其見識(shí)進(jìn)而促進(jìn)其思考。課程的內(nèi)容要集精練性、代表性、知識(shí)性和趣味性為一體。
授課內(nèi)容可分為兩大部分：一部分介紹中國傳統(tǒng)的主觀文化（孔子思想、老子思想、《周易》思想、孫子兵法、禪宗思想和生態(tài)哲學(xué)），另一部分介紹中國傳統(tǒng)的客觀文化（飲食、飲茶、服飾、建筑、園林、民俗、節(jié)日、藝術(shù)、京劇、中醫(yī)、文字和文學(xué)）。兩部分彼此滲透互為反映。授課采用以“內(nèi)容為依托”的形式分專題進(jìn)行，每周探討一個(gè)中國傳統(tǒng)文化專題。
三、授課模式
課程按照“賞—讀—習(xí)—論—寫”五步來開展教學(xué)。第一階段通過視頻材料激發(fā)學(xué)生的興趣，第二階段通過閱讀來擴(kuò)展學(xué)生的視野，第三階段通過習(xí)題來檢驗(yàn)學(xué)生的掌握，第四階段通過課后討論來加深學(xué)生的理解，第五階段通過寫作來促進(jìn)學(xué)生的反思。
“賞析”屬于課前引導(dǎo)，類似于課前熱身討論。由于“我國基礎(chǔ)英語教學(xué)的一大缺陷‘中國文化失語’，即 ：不了解中國傳統(tǒng)文化，不會(huì)用英語表達(dá)中國文化概念似乎已經(jīng)成為中國大學(xué)生的通病”[7]，因此學(xué)生難對(duì)主題進(jìn)行有效討論。而教師如給出與中國文化主題相應(yīng)的視頻短片，既可激發(fā)學(xué)生的好奇心，又可使其快速進(jìn)入情境，起到很好的引導(dǎo)作用。而且，當(dāng)今社會(huì)的一大趨勢(shì)是“各式引起視覺刺激的圖像通過影視和互聯(lián)網(wǎng)等媒介空前地滲透到整個(gè)社會(huì)文化，參與大眾的文化生活”[8]，我們的學(xué)生是視覺文化下成長起來的一代 ，更熟悉也更易于接受圖像給予他們的信息，也更為自然地融入其中。
“閱讀”屬于主干學(xué)習(xí)，類似于課上精讀學(xué)習(xí)，選擇適宜的文章。這不僅要求內(nèi)容包含所學(xué)主題的精華，還要求語言包含所學(xué)主題的詞匯。這種基于“內(nèi)容”的學(xué)習(xí)兼顧了語言的擴(kuò)展和知識(shí)的儲(chǔ)備。旨在培養(yǎng)學(xué)生交際能力的交際法教學(xué)對(duì)我國語言教學(xué)界影響頗大，但“盡管有許多可取之處，卻受到其自身及我國外語教學(xué)環(huán)境的種種限制，仍然存在著一些弊端，許多教師運(yùn)用交際法組織教學(xué)活動(dòng)未能取得預(yù)期的效果”[9]。其中一個(gè)弊端就是學(xué)生的文本閱讀能力變?nèi)酰@一階段的“閱讀”就旨在提高學(xué)生文化素養(yǎng)的同時(shí)提高其文本閱讀能力。
“復(fù)習(xí)”屬于學(xué)習(xí)檢測(cè)，類似于課后練習(xí)。這部分屬于學(xué)生自主檢測(cè)，不涉及學(xué)生間互評(píng)和教師評(píng)價(jià)。這種檢測(cè)從兩方面進(jìn)行：一方面從所學(xué)知識(shí)層面設(shè)計(jì)問題，可通過判斷、選擇和填空等來考查學(xué)生對(duì)于中國傳統(tǒng)文化知識(shí)點(diǎn)的掌握；另一方面從所學(xué)語言層面設(shè)計(jì)問題，可通過詞語釋義、選詞填空和英漢互譯等來考查學(xué)生對(duì)于中國傳統(tǒng)文化英文表述的掌握。文化學(xué)習(xí)始于興趣，但不該止于興趣，必須要讓學(xué)生真正掌握所學(xué)內(nèi)容，才能在日后跨文化商務(wù)溝通中有效應(yīng)用。“討論”屬于學(xué)習(xí)反饋，類似于課堂討論。這是學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)。教師僅作為教學(xué)活動(dòng)的“主導(dǎo)者”，而學(xué)生才是教學(xué)活動(dòng)的“主體”。教師需要于前一次課留下下一次課的討論話題，并將學(xué)生隨機(jī)分組，給學(xué)習(xí)充足的自主性，讓他們課下查找資料并制作PPT，于下一課課上演示。需要注意以下幾點(diǎn)：（1）分組必須隨機(jī)，如分組固定，組內(nèi)個(gè)別學(xué)生會(huì)產(chǎn)生惰性；（2）組內(nèi)學(xué)生分工平均，可按學(xué)生具體表現(xiàn)打分并計(jì)入總成績；（3）無法監(jiān)控課下討論，可要求學(xué)生根據(jù)組別提交組內(nèi)討論記錄。這個(gè)階段不僅提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的參與性與主動(dòng)性，而且教學(xué)相長，教師也可以通過學(xué)生的表現(xiàn)得到及時(shí)反饋，進(jìn)一步提高教學(xué)水平。
“寫作”屬于學(xué)習(xí)反思，類似于深入性學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的高端思維能力。它需要以前幾個(gè)階段的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，探討一些與中國傳統(tǒng)文化的相關(guān)主題的深層次問題，是一種形而上的思考。教師可留幾個(gè)思考問題供學(xué)生參考，學(xué)生也可以自擬問題，最終目的是讓學(xué)生在透徹理解主題的基礎(chǔ)上做深入思考，并將其所思所想用流暢英文加以表述，這是對(duì)上階段“討論”結(jié)果的系統(tǒng)化呈現(xiàn)。寫作可設(shè)最低字?jǐn)?shù)（如500字），上限不控制，且教師要盡量保護(hù)學(xué)生寫作的創(chuàng)造性，鼓勵(lì)其打破常年應(yīng)試教育的思維定式，表述心中真實(shí)所想內(nèi)容。寫作初期可能存在很多問題，如語法混亂，結(jié)構(gòu)不清，邏輯混亂，論點(diǎn)不明，論證含糊，可讓學(xué)生自評(píng)后再進(jìn)行學(xué)生間互評(píng)，最后教師點(diǎn)評(píng)，這樣學(xué)生的寫作逐漸地會(huì)有很大提高，可以寫得更多，寫得更準(zhǔn)，表達(dá)更自如，開始感受用英語暢快表述自身的快樂，不僅可以改變中國文化失語的現(xiàn)象，也可以在一定程度上提高學(xué)生的學(xué)術(shù)英語寫作能力。
四、教學(xué)評(píng)價(jià)
中國傳統(tǒng)文化課程教學(xué)評(píng)價(jià)采用形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式進(jìn)行。形成性評(píng)價(jià)為平時(shí)考核，占50% ，包括：課堂提問、隨堂測(cè)試、課堂討論、課后翻譯和課后寫作。終結(jié)性評(píng)價(jià)為期末閉卷考試，占50% ，包括填空、搭配、判斷、翻譯和寫作。
筆試中，考核學(xué)生中國傳統(tǒng)文化知識(shí)點(diǎn)識(shí)記能力（5%），指對(duì)具體知識(shí)和抽象知識(shí)的辨認(rèn)，表現(xiàn)為回憶、識(shí)別、列表、定義、陳述、概括等能力；中國傳統(tǒng)文化精神的領(lǐng)會(huì)能力（10%），指對(duì)觀念的初步理解，表現(xiàn)為能夠轉(zhuǎn)換、解釋、區(qū)分、推斷等能力；中國傳統(tǒng)文化現(xiàn)象分析能力（15%），指把復(fù)雜的知識(shí)整體分解為組成部分并理解各部分之間聯(lián)系的能力，包括部分的鑒別、部分之間關(guān)系的分析和對(duì)其中問題的認(rèn)識(shí)；中國傳統(tǒng)文化理論整合能力（20%），指將所學(xué)知識(shí)的各部分重新組合，形成一個(gè)新的知識(shí)整體，強(qiáng)調(diào)的是創(chuàng)造能力，即形成新的模式或結(jié)構(gòu)的能力；中國傳統(tǒng)文化事件評(píng)價(jià)能力（20%），指對(duì)材料（如論文、觀點(diǎn)、文化報(bào)告等）做價(jià)值判斷的能力，包括對(duì)材料的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)（如文化問題）或外在標(biāo)準(zhǔn)（如某種學(xué)術(shù)觀點(diǎn)）進(jìn)行價(jià)值判斷；以及綜合應(yīng)用所學(xué)的中國傳統(tǒng)文化處理一些文化實(shí)務(wù)問題的能力（占30%），指運(yùn)用恰當(dāng)?shù)脑斫鉀Q實(shí)際問題，表現(xiàn)為論證、澄清、舉例說明、解答問題等。
這種評(píng)價(jià)方式不僅關(guān)注學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的掌握和看重評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)教學(xué)的反撥作用，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生在文化教學(xué)中的自身成長，也尊重并守護(hù)每個(gè)學(xué)生的發(fā)展價(jià)值。
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篇6
Autonomy and Integration: On Transformation of Relationship between Poetry and Painting after Lessing
LIU Jian
在西方,詩與畫被稱為“姐妹藝術(shù)”,雕塑與繪畫也被稱為“姐妹藝術(shù)”,詩畫問題常常也就是詩與雕塑的問題,這兩類藝術(shù)的關(guān)系一直是一個(gè)爭論不休的老話題。萊辛的《拉奧孔》是關(guān)于詩畫問題的名著,以“詩”“畫”代指聽覺/時(shí)間藝術(shù)和視覺/空間藝術(shù)這兩大類藝術(shù),其主要傾向是詩畫異質(zhì)論和詩畫優(yōu)劣論,對(duì)人們認(rèn)識(shí)詩畫關(guān)系問題產(chǎn)生了很大的影響。但事實(shí)上,萊辛之后,西方詩畫關(guān)系已經(jīng)發(fā)生了新的轉(zhuǎn)變。
一、藝術(shù)獨(dú)立性語境中的萊辛詩畫觀西方文藝史上的詩畫藝術(shù)一開始就具有相分獨(dú)立的趨勢(shì),雖然其中也有“詩畫相合”的思想,但“西方詩畫關(guān)系論中居于主導(dǎo)的思想是分不是合,是異不是同”。[1]關(guān)于詩畫問題,涉獵較早的是西蒙尼得斯(前556―469)的名言“畫是無聲詩,詩是有聲畫”,他是從聲音的角度來看詩和畫的差異的,聲音本身不是詩畫一律的本質(zhì)性紐帶。柏拉圖(前427―347)把畫家畫的“床”看成是對(duì)理式的模仿的模仿,是“摹本的摹本”、“影子的影子”,和真理隔了三層。至于詩歌,他沒有完全否定,將其分為神啟的和憑技藝模仿的兩類,并把不符合他的理想國需要的那部分詩人趕出來。詩歌和繪畫在他這里都不是純粹的最真實(shí)的藝術(shù),二者沒有取得統(tǒng)一。亞里士多德(前384―322)將不包括“技術(shù)”含義的各類藝術(shù)都統(tǒng)一命名為“摹仿”,但他不是繼續(xù)去探討各類藝術(shù)之間的相通性,而是進(jìn)行分類,強(qiáng)調(diào)各類藝術(shù)的差異性。在模仿“媒介”上,畫(雕塑)“用顏色和姿態(tài)來制造形象,摹仿許多事物”,而詩“則用聲音來摹仿”以達(dá)到同樣的目的,[2]這奠定了西方詩畫相分的基調(diào)。羅馬時(shí)期的賀拉斯(前65―8)那句“詩如畫”的名言本義為:“詩歌就像圖畫:有的要近看才看出它的美,有的要遠(yuǎn)看;有的放在暗處看最好,有的應(yīng)放在明處看,不怕鑒賞家銳敏的挑剔;有的只能看一遍,有的百看不厭。”[3]這并不是對(duì)詩畫藝術(shù)本質(zhì)的共通性探討,只是就鑒賞接受問題作了一個(gè)類比。“美的藝術(shù)”或“藝術(shù)”的觀念和概念在近代以降逐漸形成,它是與門類藝術(shù)自身的獨(dú)立性訴求齊頭并進(jìn)的。文藝復(fù)興時(shí)期,對(duì)詩畫問題探討影響最大的是達(dá)•芬奇(1452―1519),他承襲了亞里士多德的摹仿觀,認(rèn)為藝術(shù)家的心應(yīng)像“鏡子”一樣逼真地創(chuàng)造“第二自然”,把“視覺”看作是“最高貴的感官”,優(yōu)越于“較為低級(jí)的聽覺”感官,屬于視覺的繪畫和屬于聽覺的詩歌相比,繪畫憑借眼睛能直接看到惟妙惟肖的“第二自然”,詩歌則要借助于聲音或文字訴諸于想象才能創(chuàng)造出來,他就此斷定“畫勝過詩”。[4]17世紀(jì)末的畫家巴洛米諾(1665-1724)把藝術(shù)分為“自由藝術(shù)和機(jī)械藝術(shù)”,認(rèn)為“繪畫是一種自由的藝術(shù)”。[5](p.226)18世紀(jì)的1747年,阿貝•巴托(1713-1780)用“美的藝術(shù)”來統(tǒng)攝五門藝術(shù):音樂、繪畫、詩歌、雕塑、舞蹈。“藝術(shù)”從此從原初的“技藝”涵義中獨(dú)立出來,獲得了“美的藝術(shù)”或近代意義上的“藝術(shù)”這個(gè)統(tǒng)一的概念,但門類藝術(shù)卻進(jìn)一步走向分化和獨(dú)立。隨后的1750年,美學(xué)之父鮑姆嘉登(1714-1762)在他的《美學(xué)》一書中將“自由藝術(shù)”即“美的藝術(shù)”納入“美學(xué)”學(xué)科研究之中,一般的藝術(shù)理論就構(gòu)成美學(xué)的研究內(nèi)容之一。時(shí)隔40年,康德(1724-1804)在1790年出版的《判斷力批判》中給予藝術(shù)以“審美無功利性”的美學(xué)內(nèi)涵,使藝術(shù)獨(dú)立于生活,獲得了美學(xué)理論的強(qiáng)大支持。藝術(shù)的獨(dú)立性基本確立了。小康德三歲的萊辛(1727-1781)在1766年撰寫的《拉奧孔》就是在藝術(shù)獨(dú)立性語境中展開的。《拉奧孔》一書的出發(fā)點(diǎn)正如其書的副標(biāo)題“論畫與詩的界限”所示,強(qiáng)調(diào)詩畫的異質(zhì)相分,尋找詩畫各自的特質(zhì),萊辛在開篇就強(qiáng)調(diào)了這點(diǎn):“這篇論文的目的就在于反對(duì)這種錯(cuò)誤的趣味和這些沒有根據(jù)的論斷”:“它在詩里導(dǎo)致追求描繪的狂熱,在畫里導(dǎo)致追求寓意的狂熱;人們想把詩變成一種有聲的畫,而對(duì)于詩能畫些什么和應(yīng)該畫些什么,卻沒有真正的認(rèn)識(shí),同時(shí)又想把畫變成一種無聲的詩,而不考慮到畫在多大程度上能表現(xiàn)一般性的概念而不至于離開畫本身的任務(wù),變成一種隨意任性的書寫方式。”[6](p.3)萊辛對(duì)詩畫進(jìn)行區(qū)分的信念來自于當(dāng)時(shí)“美的藝術(shù)”的獨(dú)立性觀念,他說:“一種美的藝術(shù)的固有使命只能是不借助于其他藝術(shù)而能獨(dú)自完成的那一種”,[6](p.194)而“‘藝術(shù)作品’這個(gè)名稱只限用于藝術(shù)家在其中是作為藝術(shù)家而創(chuàng)作,并且以美為惟一目的的那一類作品。”[6](p.57)這樣,萊辛必然要走向詩畫相分,他在書的扉頁上援引普魯塔克(46-120)那句類似于亞里士多德的話為支撐:“它們?cè)陬}材和摹仿方式上都有區(qū)別”。在“題材”上,他同亞里士多德一樣,認(rèn)為“繪畫的理想是一種關(guān)于物體的理想,而詩的理想?yún)s必須是一種關(guān)于動(dòng)作(或情節(jié))的理想”,[6](p.177)如此,“就繪畫來說,它的固有使命就是物體美”。[6](p.194)在“模仿的媒介”上,繪畫運(yùn)用“自然的”“顏色和線條”,詩歌運(yùn)用的是“人為的”“語言”。在“知覺的感官”上,他沿用達(dá)•芬奇的感官分類法:“顏色并不是聲音,而耳朵也并不是眼睛”,[6](p.81)繪畫運(yùn)用的“視覺”的眼睛看“顏色”,詩歌運(yùn)用的是“聽覺”的耳朵聽“聲音”。這樣,詩畫的“界限”就是:繪畫(雕塑)宜于運(yùn)用“顏色和線條”(媒介)模仿訴諸于“視覺”上在空間中并列的“物體”(題材),詩則適宜于運(yùn)用“語言”(媒介)模仿訴諸于“聽覺”上在時(shí)間中先后承續(xù)的“動(dòng)作”(題材)。這樣,畫就屬于“視覺藝術(shù)”和“空間藝術(shù)”,詩歌屬于“聽覺藝術(shù)”和“時(shí)間藝術(shù)”,詩畫都應(yīng)堅(jiān)守各自的疆界。這樣徹底的劃分在客觀上彰顯了詩畫各自作為門類藝術(shù)的獨(dú)立性。通過一系列的比較,《拉奧孔》最后得出了與達(dá)•芬奇“畫優(yōu)詩劣”論相反的“詩優(yōu)畫劣”論。[1]
二、“激情”和“想象”的突破值得探討的是,萊辛對(duì)詩畫在“情感”、“想象”上的劃界被后來的藝術(shù)所沖破,詩畫之間的緊張局面也被改變了。萊辛是這樣解釋“造形藝術(shù)家為什么要避免描繪激情頂點(diǎn)的頃刻”的:“最能產(chǎn)生效果的只能是可以讓想象自由活動(dòng)的那一頃刻了”,[6](p.18)“在一種激情的整個(gè)過程里,最不能顯出這種好處的莫過于它的頂點(diǎn)。到了頂點(diǎn)就到了止境,眼睛就不能朝更遠(yuǎn)的地方去看,想象就被捆住了翅膀……表情已達(dá)到了看得見的極限,這就給想象劃了界限”。[6](p.19)就是說,繪畫捕捉的瞬間不能是“頂點(diǎn)”,最好是頂點(diǎn)的前一頃刻,即畫家不能表現(xiàn)“激情”燃燒的瞬間,而要用理性將這種激情節(jié)制在前一頃刻,才能讓“想象力”得以飛翔。相反,詩歌則沒有這個(gè)顧慮,因?yàn)樗举|(zhì)上就是情感和想象的藝術(shù)。萊辛看似張揚(yáng)藝術(shù)的“想象力”,實(shí)則不然。他的“想象”也是有所節(jié)制的,他認(rèn)為想象具有欺騙性:“動(dòng)物的眼睛要比人的眼睛難受欺騙些;動(dòng)物只看見他們實(shí)在看到的東西,我們?nèi)祟悈s被想像所迷惑,所以我們相信看見自己實(shí)在沒有看到的東西”。[6](p.198)可以看出,萊辛不主張對(duì)眼睛“沒有看到的東西”作狂熱激蕩的想象,他在努力把繪畫藝術(shù)歸為“美的藝術(shù)”,把“美的藝術(shù)”規(guī)范在“優(yōu)美”和“崇高”范疇內(nèi),以理性作為“激情”和“想象”的防護(hù)欄。就在萊辛去世后8年的1789年,法國資產(chǎn)階級(jí)革命的爆發(fā)掀開了浪漫主義的序幕,給詩畫關(guān)系帶來了新的轉(zhuǎn)變。西班牙畫家戈雅(1746-1828)在畫中描寫了萊辛認(rèn)為不應(yīng)該描寫的各種痛苦、激情、恐懼等心理狀態(tài),成為浪漫主義繪畫最早的先驅(qū)。他預(yù)言般地說:“理性一旦睡著了,夢(mèng)幻中的想象就會(huì)產(chǎn)生妖魔鬼怪。”[5](p.230)這個(gè)“妖魔鬼怪”包括情感、體驗(yàn)、直覺、想象、本能等,它們的出籠使得審美范疇轉(zhuǎn)向“崇高”,甚至是“丑”,追求由繪畫對(duì)象產(chǎn)生的恐懼感和驚異感!1798年,英國詩人華茲華斯(1770-1850)出版著名的《抒情歌謠集》,他的名言“詩是強(qiáng)烈情感的自然流露”成為浪漫主義對(duì)“情感”張揚(yáng)的標(biāo)志。同年,施萊格爾兄弟在浪漫派的策源地德國創(chuàng)辦《雅典娜神殿》雜志,弗•施萊格爾在其雜志上所發(fā)表的《斷片集》成為浪漫派文學(xué)和美學(xué)的綱領(lǐng),提出了詩歌融匯其它門類學(xué)科的主張:“浪漫詩是漸進(jìn)的總匯。它的使命不僅在于重新統(tǒng)一詩的分離的種類,把詩與哲學(xué)和雄辯術(shù)溝通,它力求熱情也應(yīng)該把詩和散文、天才和批評(píng)、藝術(shù)詩和自然詩時(shí)而混合起來,時(shí)而融匯于一體”,[7]在這樣包羅一切的沖動(dòng)中,詩與其它門類藝術(shù)具有了匯合的可能。同樣在1798年,浪漫主義繪畫的“雄獅”德拉克羅瓦(1798-1863)誕生,他的理論主張和繪畫實(shí)踐都極具典型性,表現(xiàn)出向詩歌靠攏又拒抗的矛盾心理。他歆慕詩歌所具有的抒情性和想象性優(yōu)勢(shì):“我為什么不是一個(gè)詩人呢?縱然不能如此,至少也讓我能把我所希望傳達(dá)給別人的感情,盡可能強(qiáng)烈地在我所有的畫幅中表現(xiàn)出來!”[8](p.44)“我是多么渴望成為詩人啊!”,[8](p.51)那些“運(yùn)用語言來表達(dá)他們的想像”的人是“幸福的詩人”。[8](p.53)當(dāng)他在摸索中找到了用繪畫自身的語言來表達(dá)浪漫主義所張揚(yáng)的“激情”和“想象”后,他就轉(zhuǎn)而抬舉繪畫了:“繪畫所激起的非常特殊的感情,是任何其他藝術(shù)所不能激起的。……它觸動(dòng)著人們心靈中最隱秘的弦,激起那種文學(xué)作品表現(xiàn)得很不鮮明、以至各人按各人自己的體會(huì)去理解的感情;繪畫則真地把我們帶到這些感情的世界中去,好像法力無邊的魔法師,把我們吸引到自己的翅膀上,騰空飛起。”[9]對(duì)“情感”和“想象”的認(rèn)同和追求使得繪畫領(lǐng)域也出現(xiàn)了浪漫主義繪畫,詩畫在“情感”和“想象”問題上都達(dá)成了一致。他的《在地獄中的但丁和維吉爾》取材于但丁,《撒爾達(dá)那帕勒之死》、《唐璜小舟之覆滅》和《阿拜多護(hù)新娘》等取材于拜倫,還有許多作品取材于神話傳說或歷史故事,他的作品不管是在色彩的奪目攝魂還是在場(chǎng)面的驚心恐怖上,都突破了萊辛所規(guī)范好的“不到頂點(diǎn)”原則,是激情的燃燒和色彩的噴射!正如詩人波德萊爾(1821-1867)如此評(píng)價(jià):“他的作品是詩篇,天真地構(gòu)思而成的偉大的詩篇,以一種天才慣有的放肆寫了出來”,[10](p.202)使他“常常不自知地成為繪畫中的詩人”。[10](p.203) 浪漫主義以降,像達(dá)•芬奇和萊辛那樣帶有激憤情緒的詩畫觀逐漸趨于平和平等的狀態(tài),在“十九世紀(jì)中期法國很流行這兩種提法”:“詩歌與雕刻、詩歌與繪畫地位同等”。[11]開啟西方現(xiàn)代繪畫的塞尚(1839-1906)把繪畫中的“文學(xué)性”剝?nèi)?卻留下了“詩性”:“藝術(shù)家當(dāng)防衛(wèi)自己勿傾向于‘文學(xué)的東西’,這個(gè)傾向常常是畫家離開真正道路的根源,這道路就是具體地直接地鉆研自然”,在“文學(xué)的東西”中,“‘詩’,人們或者可放在頭腦里,但永不該企圖送進(jìn)畫面里去,如果人不愿墮落到文學(xué)里去的話,‘詩’會(huì)自己到畫里去的”。[12]塞尚剝?nèi)サ闹皇抢L畫對(duì)文學(xué)的敘事性和性格描寫的依賴,繪畫不用再到“畫面”上去講述歷史和宗教、神話和傳說,也不用去圖解詩歌,而是讓詩的精神滲透到畫面中去。同為后印象派,高更(1848-1903)“那種與詩人相通的象征主義的思想已深入骨髓了”。[13]凡•高(1853-1890)更是直接地說:“安排色彩可以創(chuàng)造詩歌”。[14]塞尚的繼承者馬蒂斯(1869-1954)也說:“畫家和作家應(yīng)當(dāng)共同工作,這是平行的關(guān)系;繪畫應(yīng)當(dāng)與詩歌有著平等的地位,我并不把它們分為第一提琴和第二提琴,它們之間的關(guān)系是協(xié)調(diào)和統(tǒng)一的。”[15]正如藝術(shù)史家指出的,在17世紀(jì),所有的藝術(shù)都圍繞著同樣的美學(xué)原則進(jìn)行,但畫家、詩人和音樂家相互之間沒有任何接觸,18世紀(jì)的大部分時(shí)間里,“詩歌絕沒有與同時(shí)代的繪畫重合”。[16](p.60)隨著浪漫主義的到來,“藝術(shù)分離了,但藝術(shù)家們靠得更近了”,“畫家、詩人和音樂家們聯(lián)合起來,試圖為他們覺得應(yīng)該由藝術(shù)來創(chuàng)造的那個(gè)非現(xiàn)實(shí)宇宙奠定基礎(chǔ)”。[16](p.61-62)
三、“走向內(nèi)心”的相通
“走向內(nèi)心”,這句浪漫派詩人諾瓦利斯(1772-1801)的名言代表了西方藝術(shù)從向外的模仿再現(xiàn)到向內(nèi)的自我表現(xiàn)的重大轉(zhuǎn)向,轉(zhuǎn)向了安德烈•馬爾羅所言的“非現(xiàn)實(shí)宇宙”。藝術(shù)家紛紛放棄對(duì)現(xiàn)實(shí)真實(shí)的精確刻錄,走向?qū)?nèi)宇宙的模仿和表現(xiàn),而“對(duì)非真實(shí)世界的表現(xiàn)在詩歌創(chuàng)造和藝術(shù)創(chuàng)造之間形成一種緊密而有意識(shí)的聯(lián)系”,其中,“繪畫成為一種表達(dá)詩歌的方式――而且通常是詩歌的首選表達(dá)方式”。[16](p.151)在這個(gè)“非真實(shí)”即非現(xiàn)實(shí)真實(shí)的“心源”上,繪畫必然就會(huì)與詩歌相遇。塞尚就描述過這種體驗(yàn):“我試著向你解釋的事物是較為神秘的,它糾結(jié)于存在的根部,即我們感覺不可捉摸的根源”,[17](p.7)在這個(gè)神秘的“根源”上,所有的感官都會(huì)被照亮:“當(dāng)感覺達(dá)到極致,則它與自然萬物和諧共存。這世界的運(yùn)轉(zhuǎn)有如大腦靠著眼、耳、口、鼻傳達(dá)對(duì)詩的感受;……我即聞到我最喜歡的野菊之清香;我可以聽到平野上綠色森林的香味化為韋伯(Weber)的音樂;有拉辛(Racine)的詩句,我可以感覺到一抹普桑畫中的原色。”[17](p.6)這樣的瞬間,萬物混沌,五官通感,詩畫相融。塞尚的這種感覺就是五官相通萬物通靈的狀態(tài),也是同時(shí)代的波德萊爾(1821-1867)在他那篇“象征主義的宣言”――《感應(yīng)》一詩中表達(dá)的通感狀態(tài):“仿佛遠(yuǎn)遠(yuǎn)傳來一些悠長的回音,/互相混成幽昧而深邃的統(tǒng)一體,/像黑夜又像光明一樣茫無邊際,/芳香、色彩、音響全在互相感應(yīng)。”為了得到“芳香、色彩、音響”之間“互相感應(yīng)”的能力,蘭波(1854-1891)認(rèn)為,“必須使各種感覺經(jīng)歷長期的、廣泛的、有意識(shí)的錯(cuò)位,各種形式的情愛、痛苦和瘋狂,詩人才能成為一個(gè)通靈者”。[18]抽象派先驅(qū)康定斯基(1866-1944)也是通靈論者,他所提的“內(nèi)在聲音”這一概念就包括了感官特別是視覺和聽覺的聯(lián)覺通感:“用耳朵‘傾聽’色彩,用眼睛‘觀望’聲音”,[19]即“眼中聞聲”與“耳中見色”的通感狀態(tài)。哲學(xué)家吉爾•德勒茲(1925-1995)把這種通感體驗(yàn)稱作是“感覺的‘情感’時(shí)刻”即“非再現(xiàn)性時(shí)刻”。[20](p.52)通感發(fā)生時(shí)主體不是以物理性的時(shí)刻來測(cè)度的,而是沉浸于內(nèi)心世界的一種“情感時(shí)刻”,它向我們“顯示一個(gè)多感覺的形象”,“讓人看到感覺的某種原始統(tǒng)一性”。[20](p.52)在混沌如初和物我兩忘的境界中,一個(gè)“形象”可以顯示多種感覺,多種感覺又渾然為一體。這種追求在整個(gè)19世紀(jì)的詩歌領(lǐng)域空前盛行:“十九世紀(jì)前期浪漫主義詩人也經(jīng)常采用這種手法,而十九世紀(jì)末葉象征主義詩人大用特用,濫用亂用,幾乎使通感成為象征派詩歌的風(fēng)格標(biāo)志”。[21]
通感的盛行使得現(xiàn)代藝術(shù)走向了融合融通,波德萊爾就看到:“今天,每一種藝術(shù)都表現(xiàn)出侵犯鄰居藝術(shù)的欲望,畫家把音樂的聲音變化引入繪畫,雕塑家把色彩引入雕塑,文學(xué)家把造型的手段引入文學(xué)”。[10](p.336)現(xiàn)代詩歌就是“一種混合的狀態(tài)”:“造型的天才、哲學(xué)感、抒情的熱情、幽默的精神”都混合在一起,它“同時(shí)兼有繪畫、音樂、雕塑、裝飾藝術(shù)、嘲世哲學(xué)和分析精神的特點(diǎn)”,“帶有取之于各種不同的藝術(shù)的微妙之處”。[10](p.119)這似乎應(yīng)驗(yàn)了前文中弗•施萊格爾的浪漫詩融匯其它藝術(shù)的主張。就詩畫藝術(shù)而言,19世紀(jì)以后,詩歌領(lǐng)域出現(xiàn)了繪畫的視覺化傾向,蘭波(1854-1891)、特拉克爾(1887-1914)等人試圖從詞語中尋找出事物的色彩,創(chuàng)作出“色彩詩”;里爾克(1875-1926)從塞尚和羅丹那里尋找詞語的硬度,試圖寫出能使物象站立的“雕塑詩”;史蒂文斯(1879-1955)、W.C威廉斯(1883-1963)、阿波利奈爾(1880-1919)等人使流行于中世紀(jì)的“圖像詩”(concrete poetry)重放異彩,E.E卡明斯(1894-1962)則干脆直接稱自己的詩作為“畫詩”(Poempicture),聲稱“我的詩基本上都是畫”。[22]繪畫反過來追求色彩的音樂性和詩性。超現(xiàn)實(shí)主義詩歌主將布雷東(1896-1966)就說,“在保羅•艾呂雅、本杰明•佩雷的詩歌和馬科斯•埃恩斯特、米羅、唐杰的畫作之間,不存在……任何不同的基本意向”。[23](p.93-94)其中,畫家米羅(1893―1983)既是“最超現(xiàn)實(shí)主義的人”,[23](p.92)也是“真正的繪畫詩人”,[24](p.95)他創(chuàng)造的“畫詩”是“一種繪畫的抒情詩而不是那敘事詩式的繪畫”,[24]P89“但這一切純?nèi)皇亲吭降睦L畫而不是文學(xué)”。[24](p.95)表面上看,近代獨(dú)立分化出來的詩畫藝術(shù)之間的界限似乎被抹去了,但實(shí)際上,在“為藝術(shù)而藝術(shù)”的唯美訴求中,詩畫反而更加自律化更加“純化”了。從波德萊爾開始,象征主義詩歌就致力于“為詩而詩”的“純?cè)姟钡淖非蟆ｑR拉美的名言說,“詩不是用思想寫成的,而是用詞語寫成的”,把詩歌的本質(zhì)歸結(jié)到“詞語”上來。瓦雷里正式提出“純?cè)姟备拍?其“純?cè)姟本褪恰皩?duì)詞關(guān)系的效果的研究”,[25]它擺脫了一切非詩歌的物理屬性,自己獲得獨(dú)立,但瓦雷里又承認(rèn),真正的純?cè)娛窃娙擞肋h(yuǎn)無法企及的境界。從德拉克羅瓦開始,繪畫就自覺地致力于以色彩為自身的標(biāo)志,塞尚基本確立了現(xiàn)代繪畫的平面性。1863年,惠斯勒提出了“純畫”概念,認(rèn)為“純畫”就是“色彩和‘畫面圖案’的科學(xué)”,[26]這一概念實(shí)際上是受他的朋友詩人馬拉美的影響而來。“純?cè)姟焙汀凹儺嫛钡淖非?既是詩畫各自獨(dú)立性的不同追求,又是詩畫齊頭并進(jìn)的一次攜手,詩畫的“界限”已非萊辛?xí)r代那樣不可逾越。
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篇7
一、教學(xué)情智投入的內(nèi)涵
從心理學(xué)的角度來講，“投人”是指個(gè)體的心理體驗(yàn)，即全身心地致力于某事的意思。概括而言，教學(xué)情智投人是教師在教學(xué)活動(dòng)過程中全身心投入自己的感情和智慧，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。感情是人們對(duì)客觀事物或現(xiàn)象的主觀體驗(yàn).它由情緒和情感構(gòu)成，具有積極和消極兩面性。教師的感情投人便是教師在教學(xué)活動(dòng)中的情感和情緒的具體表現(xiàn)。以情優(yōu)教是教育活動(dòng)的一個(gè)理念，也是山教育活動(dòng)自身本質(zhì)決定，教育的培養(yǎng)對(duì)象決定教師要投人積極的感情“在形成教育感情觀的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)生進(jìn)行必要的感情投人是提高教育質(zhì)量的重要基礎(chǔ)。可以說沒有對(duì)學(xué)生的深厚感情就沒有教師精益求精的熱情。教師熱衷什么或嫌棄什么往往受其興趣的影響，誠如列寧所說，沒有人的感情就沒有也不可能有對(duì)真理的追求。
關(guān)于“智慧”有學(xué)者總結(jié)為“積累的見聞、哲學(xué)或科學(xué)的學(xué)問學(xué)識(shí)，積累的專門知識(shí)或本能的反應(yīng)，學(xué)識(shí)的明智運(yùn)用、識(shí)別;內(nèi)部性質(zhì)和主要關(guān)系的能力判斷力;心智健全。智慧具有很強(qiáng)的實(shí)踐性即對(duì)“當(dāng)下和未來存在著的事物發(fā)展的多種可能性進(jìn)行明智、果斷、勇敢的判斷與選擇的綜合素養(yǎng)的生存狀態(tài)。”教學(xué)智慧投入即教師在教學(xué)過程中對(duì)教學(xué)生成問題敏銳的體察、明智地判斷、果斷地處理的一種教育機(jī)智的體現(xiàn)。
教師教學(xué)中的感情投人和智慧投人合稱為教師教學(xué)的情智投人。二者在理論上是分開的，但在實(shí)踐中是彼此依賴、相互影響、不可分割的。因?yàn)榍楦须m能成為撼動(dòng)我們內(nèi)心的巨大力量，但同時(shí)我們也應(yīng)明自感情是盲目流向的，這就耍求智慧為感情指向、感情為智慧啟航。
二、教師教學(xué)情智投入的價(jià)值
從教學(xué)活動(dòng)的間接要素來看，教學(xué)投人又可以分為教學(xué)情智投人、教學(xué)行為投人和教學(xué)認(rèn)識(shí)投人。教師的教學(xué)情智投人在眾多投人中占有重要的地位，主要由情智自身價(jià)值決定的。
(一)實(shí)現(xiàn)師生同益
教師在教學(xué)過程中，通過情智的投人，巧用其疏導(dǎo)功能，用積極的感情影響和感染學(xué)生，帶動(dòng)學(xué)生的理解投人和學(xué)習(xí)投入，進(jìn)而構(gòu)成了師生自我理解和相互理解的教育世界。在這個(gè)世界里，教師“遵循學(xué)牛感情、認(rèn)知與行為的規(guī)律性，循序而進(jìn)、分段而施、緣因溯果的場(chǎng)域，是學(xué)術(shù)性較強(qiáng)的師生在不斷建構(gòu)中發(fā)展的場(chǎng)域，是通過努力提升效率實(shí)現(xiàn)學(xué)生生命可能性的內(nèi)在場(chǎng)域。
教與學(xué)的活動(dòng)本無苦與樂之分，教學(xué)活動(dòng)中伴隨的苦與樂具有動(dòng)態(tài)性，這恰恰正是教師是否投人情智的一種動(dòng)態(tài)表現(xiàn)。教學(xué)過程的苦與樂的關(guān)鍵看學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的需要是否得到了滿足。“當(dāng)學(xué)習(xí)滿足學(xué)生需要時(shí)便有樂的休驗(yàn)，當(dāng)學(xué)習(xí)不能滿足學(xué)生的需要時(shí)則有苦的體驗(yàn)，學(xué)生樂學(xué)具有極為重要的價(jià)值。”教師通過情智投人，用心捕捉教學(xué)情景中學(xué)生的不同需要，并巧用情智來滿足學(xué)生的需要。學(xué)生會(huì)在需要得到滿足的世界中突破自己的視界，趨J飛接近教師的態(tài)度、價(jià)值觀，逐步達(dá)到視界的融合，從而形成知識(shí)的遷移和積極感情、認(rèn)識(shí)和觀念的逐步潛移。
(二)富集教育資源
教師通過情智投人可以富集教育的理解資源，進(jìn)而充分利用師生自身所內(nèi)涵的人力資源。教師通過積極的情智投人能深切體會(huì)到耐心傾聽、積極暗示、滿足需要等資源的寶貴。“教師真正理解了學(xué)生，便獲得了學(xué)生積極性這種最為寶貴的資源，學(xué)生會(huì)協(xié)助教師做事即學(xué)生成為教師的助教，這為教師帶來下作質(zhì)量和效益。同理，學(xué)生理解老師，往往會(huì)從老師那里得到更多的教育資源。如教師的熱情與鼓勵(lì)。教師巧用情智可以富集教育中的智慧資源。從理論上來講，“作為哲學(xué)概念的智慧有很強(qiáng)的統(tǒng)領(lǐng)性和兼容性，它既能夠容著諸如智力、能力、聰明、機(jī)智等一系列相關(guān)概念。同時(shí)又能將這些概念整合到一個(gè)更好的層次和境界，即真、善、美的境界。投人教學(xué)情智的教學(xué)是真正能做到“剛?cè)嵯酀?jì)”的教學(xué)。教師巧用情智實(shí)際上就是巧用自己的智能和機(jī)智，同時(shí)又在實(shí)踐中提升師生的智能和機(jī)智。
(三)凸顯教育的智慧性格
知識(shí)彰顯智慧、智慧生成知識(shí)。知識(shí)和智慧的關(guān)系在教育中猶如“形”與“神”的關(guān)系。“所謂教育之‘神’是指教育的靈魂、精髓和神韻，所謂教育之‘形’，是指教育在一定條件下的表現(xiàn)形式。教育中‘知識(shí)’和‘智慧’的關(guān)系，可以說是一種‘形’與‘神’的關(guān)系。如果說‘愛知識(shí)’或者‘傳知’是教育的‘形’的話，那么‘愛智慧’和‘啟智’就是教育的‘神’，這個(gè)神也就是教育所獨(dú)有的性格特征及其魅力。0i81然而，科技的發(fā)展使人們?cè)欢冗z忘教育的智慧性，而把知識(shí)的傳授作為教育的唯一目的。這種一味注重教育的知識(shí)性而忽略其智慧性的教育被視為所謂的粗放型教育。這種體現(xiàn)“苦干精神”的教育往往很難在實(shí)然與應(yīng)然之間尋求一種突破，教育質(zhì)量難于持續(xù)性發(fā)展，彰顯教育的智慧性需要教師的情智投人。智慧型的教育是精致型的教育，“精致型的教育是指通過增加內(nèi)涵性投人(主要指情智投人)如開展創(chuàng)造性的教學(xué)活動(dòng)、發(fā)展教師的德行與情智等提高教育質(zhì)量的教育。它主要依靠師生的‘巧干精神’。比如，對(duì)學(xué)習(xí)缺乏興趣的學(xué)生，教師應(yīng)先分析其原因，滿足有利于他們身心發(fā)展的興趣，并鼓勵(lì)學(xué)生將這種興趣遷移到學(xué)習(xí)上來。總之，教育活動(dòng)是一種充滿創(chuàng)造性和藝術(shù)性的活動(dòng)，是充滿智慧的活動(dòng)，可以說沒有教師的教學(xué)情智的投人，就沒有教育的鉀慧性格的彰顯。
三、教師教學(xué)悄智投入的實(shí)現(xiàn)路徑
自然賦予發(fā)展的兒童以天賦，但同時(shí)使這種天賦具有潛在的可能性，我們只有通過教育深度挖掘才能使其變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。但同時(shí)我們也應(yīng)明確:“一個(gè)人一貧如洗，決不可能對(duì)別人慷慨解囊，凡是不能自我發(fā)展、自我培育和自我教育的人，同樣也不能發(fā)展、培養(yǎng)和教育別人。”。馬教師在教學(xué)中對(duì)學(xué)生投入情智，自己首先應(yīng)具有掌握情智和運(yùn)用情智的能力。 (一)提升教師的道德素養(yǎng)
教師的職業(yè)道德是教師為自己的教學(xué)行為“立法”的依據(jù)，是教師正確認(rèn)識(shí)教育事業(yè)的關(guān)鍵。提升教師的道德素養(yǎng)，能使教師擺脫教師職業(yè)不過是謀生手段的狹隘認(rèn)識(shí)，形成正確的教育價(jià)值觀，厘清教師的職責(zé)，讓教師真正明白教育是用智慧啟迪智慧、用生命喚起生命的教育。提升教師的道德素養(yǎng)，能使教師明白教學(xué)事業(yè)不僅是理性的，更是有感情的。只有這樣，教師才能夠認(rèn)識(shí)到感情先行、智慧并舉的重要。同時(shí)，道德素養(yǎng)較高的教師能夠深切體悟自身的責(zé)任與義務(wù)。面對(duì)教育“問題”時(shí)，能夠擔(dān)起自己的教育責(zé)任，不會(huì)推卸責(zé)任，更不會(huì)淺嘗輒止，而是巧用自己的情智追根溯源，實(shí)現(xiàn)真止的精致型教學(xué)。
從這個(gè)意義上可以說，教師的道德素養(yǎng)是教師能夠?yàn)槿藥煹幕A(chǔ)，更是教師投入情智的關(guān)鍵影響源。所以，要加強(qiáng)對(duì)教師的道德素養(yǎng)的培養(yǎng)，讓教師真正感受到教育事業(yè)的魅力和價(jià)值所在。
(二)加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐探究
對(duì)于在職教師而言，理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐反思是教師成長的重要途徑，也是教師不斷提升自身素養(yǎng)、習(xí)得巧用情智的重要途徑。理論學(xué)了包括基本的教學(xué)原理、方法、策略等，還包括最新的研究成果，常見案例研究等，系統(tǒng)的理論知識(shí)和最新的科研成果與教師的教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，使教師可以避免教學(xué)中的無錯(cuò)和盲目。在理論學(xué)習(xí)中汲取教育中的情智，在實(shí)踐教學(xué)中投入自己的情智。使教育教學(xué)真正成為精致型的教育教學(xué)。
同時(shí)，教師的學(xué)習(xí)又必須從教學(xué)實(shí)踐中來，“一線教師一直都是通過各種途徑學(xué)習(xí)教學(xué)，首先他們從自己的教學(xué)實(shí)踐中學(xué)習(xí)，無論這種學(xué)習(xí)是對(duì)好的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行監(jiān)控和調(diào)節(jié)，或者完全以教育學(xué)的推理模式來做分析，教師從這種活動(dòng)生動(dòng)實(shí)驗(yàn)中獲得新知識(shí)，獲得對(duì)學(xué)生、學(xué)校、課程、教學(xué)方法的理解造成他們職業(yè)實(shí)踐的一部分。葉瀾教授也曾在“面向21世紀(jì)新基礎(chǔ)教育探索性研究”的課題中提出“同期互動(dòng)”教師發(fā)展原理，實(shí)際上就是教學(xué)、學(xué)習(xí)和研究一體化的教師自主發(fā)展模式，這種模式強(qiáng)調(diào)教師的實(shí)踐性、反思性。《教師自主發(fā)展論一教學(xué)研同期互動(dòng)的教職生涯研究》一書中調(diào)查發(fā)現(xiàn)影響教師自主發(fā)展的因素有:人生追求與目標(biāo)、知識(shí)資本和教學(xué)研究。但凡成為教師發(fā)展極的教師(即專家型的教師)都是能夠在教學(xué)中樹立堅(jiān)定的教學(xué)信念，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)和研究的教師。《理解教育論》中也肯定了教師在實(shí)踐巾反思的重要性，其中，“反思創(chuàng)讀，多重循環(huán)”的教學(xué)模型實(shí)際上是對(duì)教師生成教學(xué)情智最好的解讀。
(三)聚焦思維共享的合作交流
教師與其他主體之間的合作交流也就是所謂的對(duì)話學(xué)習(xí)，是教師“對(duì)于學(xué)習(xí)的關(guān)系論的接近”:X27。近似于熱力學(xué)上“借力做功”現(xiàn)象，意在學(xué)習(xí)主體之間通過相互交流與學(xué)習(xí)，使得自身以最小的能損耗獲得最大值的效應(yīng)。自主學(xué)習(xí)是內(nèi)發(fā)性學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)的重要力量，也是教師巧用情智的關(guān)鍵，但同時(shí)我們也應(yīng)看到對(duì)話學(xué)習(xí)的重要。這“因?yàn)橐环矫娼處煂?duì)自己的課堂行為洞察是有限的，他在教學(xué)過程中研究教學(xué)活動(dòng)本身是一個(gè)不夠合理的要求，另一方面，教師有‘當(dāng)局者迷’的一面，他們?cè)陂_展的反思活動(dòng)中各自囿于自己的思維，難以逃出自己的思維定勢(shì)”網(wǎng)。因此，如果教師在自主發(fā)展的基礎(chǔ)上運(yùn)用群休合作的優(yōu)勢(shì)來探究教學(xué)行為，那么教師的教學(xué)情智發(fā)展就會(huì)越來越成熟和完善。
篇8
一、組織行為理論研究的新發(fā)展
目前，對(duì)組織行為理論的研究呈現(xiàn)多學(xué)科交叉態(tài)勢(shì)，不同專業(yè)背景的學(xué)者運(yùn)用不同研究視角在廣度和深度上豐富和發(fā)展了組織行為理論。
1.在經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究范式中，人被抽象為“智慧人”的理性面孔(埃德加·莫蘭，1972)。效率概念是經(jīng)濟(jì)學(xué)中的核心概念，認(rèn)為在既定物質(zhì)技術(shù)關(guān)系的約束條件下企業(yè)能夠?qū)崿F(xiàn)利潤最大化目標(biāo);但現(xiàn)實(shí)中存在的明顯事實(shí)是，由于個(gè)人目標(biāo)與企業(yè)目標(biāo)的不一致，員工并不一定總是盡心盡力地工作，企業(yè)的成本也并非總是最小化，總還存在只要稍加努力便可增加的產(chǎn)出。這就說明存在著與配置效率不同的效率問題，即非效率問題。哈維·萊賓斯坦提出x效率理論，指出x效率理論實(shí)際上是指一種與組織或動(dòng)機(jī)有關(guān)的效率;該理論從個(gè)人行為受到從表面看互相沖突的兩種傾向影響，每種傾向都會(huì)導(dǎo)致不同行為模式和對(duì)環(huán)境的反應(yīng)。
2、著名心理學(xué)家班杜拉(albert bandura)的三方互惠決定因果模型對(duì)人性作了全新的論釋。他摒棄了心理動(dòng)力學(xué)和心理特質(zhì)論的內(nèi)因決定論和傳統(tǒng)行為主義的外因決定思想，對(duì)個(gè)體的行為、認(rèn)知與主體因素、環(huán)境三者之間的關(guān)系提出更為辯證和完善的分析;強(qiáng)調(diào)主體因素對(duì)人類行為的獲得與表現(xiàn)和對(duì)人性潛能發(fā)揮的決定性。通過建立三方互惠決定因果模型闡明了三者之間的動(dòng)態(tài)決定關(guān)系，為進(jìn)一步研究如何促使個(gè)體行為方向與組織目標(biāo)發(fā)展方向的趨同奠定理論基礎(chǔ)。
3.新經(jīng)濟(jì)社會(huì)學(xué)家格蘭諾維特(mark e granovetter)對(duì)當(dāng)代組織行為理論研究有較大的影響。他發(fā)展了卡爾·波蘭尼(karl polanyi )的“經(jīng)濟(jì)鑲嵌社會(huì)”概念，從嵌人性(embeddedness )、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)( social network )、組織制度(organizational institutions)等三個(gè)角度分析了現(xiàn)代組織中社會(huì)情感聯(lián)系、信任、人際網(wǎng)絡(luò)等問題，增加了組織行為理論新的研究維度和研究命題。新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)代表人物威廉姆森(oliver e williamson)運(yùn)用契約理論和交易成本理論對(duì)格蘭諾維特提出的組織信任問題作了進(jìn)一步研究，在對(duì)前人研究成果的基礎(chǔ)上從風(fēng)險(xiǎn)角度對(duì)信任的內(nèi)涵及類型作了新的界定，并通過建立模型對(duì)各種信任類型作了深刻分析。
4.社會(huì)資本理論(social capital theory)的研究是20世紀(jì)90年代以后才為學(xué)者廣泛重視。“社會(huì)資本”概念由法國社會(huì)學(xué)家皮埃爾·布迪厄提出，詹姆斯·科爾曼、羅伯特·普特南等人作了進(jìn)一步的發(fā)展和傳播。按照韋恩·貝克的解釋，社會(huì)資本主要是指人際和企業(yè)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中以及通過該社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)所能獲得的各種資源，包括信息、構(gòu)思、線索、商業(yè)契機(jī)、金融資本、權(quán)利與影響、情感支持，甚至還有良好的祝愿、信任與合作。
二、組織行為理論研究的幾個(gè)熱點(diǎn)問題
1.人性研究的淵源及發(fā)展。
“有了人，我們便開始了歷史。”(恩格斯語)但是，人類從來就沒有停止過對(duì)“我們是什么，存在于世界中的人類意味著什么”(埃德加·莫蘭，1972)的爭議。對(duì)人類自身本性的理解和研究，用法國當(dāng)代著名思想家埃德加·莫蘭的話來說還是一種貧乏的認(rèn)識(shí)、封閉的范式。從普羅泰戈拉提出的“人是萬物的尺度”、蘇格拉底的“認(rèn)識(shí)你自己”開始，到中國儒家“人之初，性本善”的性善論、基督教的原罪說、馬克思關(guān)于人的本質(zhì)理論、馬斯洛的“需求塔”理論等，各種人性理論層出不窮，直至今日，人性問題仍促使人們不斷去探索、解析。休漠認(rèn)為，“人性”是一切科學(xué)的基礎(chǔ)，一切科學(xué)都離不開以“人性”作為對(duì)象。人們希望通過對(duì)’‘人是什么”—人性、人的本質(zhì)的解剖，通過對(duì)人的理解來尋求一種核心的價(jià)值觀念，并通過這種核心價(jià)值觀念的確立，從而為實(shí)踐活動(dòng)確定合理的方式，再通過這種合理的方式來達(dá)到最佳效果。
早期對(duì)人的思考囿于人類自身力量的脆弱和外部世界的強(qiáng)大，認(rèn)為人是缺乏獨(dú)立性的。在近代隨著工業(yè)革命的興起和人的力量的強(qiáng)大，資產(chǎn)階級(jí)思想家破除了上帝的神秘色彩，確立了理性權(quán)威。以康德、黑格爾為代表的古典哲學(xué)則把這種理性權(quán)威推向極至。然而，人類進(jìn)人20世紀(jì)后，理性至高無上的地位開始受到動(dòng)搖。人們開始感到，運(yùn)用理性的創(chuàng)造活動(dòng)并不總是給人類帶來正效益。“上帝死了!”—尼采向人類發(fā)出這樣的呼喊。“上帝死了!”代表現(xiàn)代人一種普遍心態(tài)，它是人們對(duì)傳統(tǒng)價(jià)值觀和普遍的道德規(guī)范失去信心、對(duì)個(gè)體命運(yùn)和前途感到擔(dān)憂的表現(xiàn)，它是對(duì)理性至上主義的徹底反叛，它也是現(xiàn)代人絕望心態(tài)的表達(dá)。“人生而自由，但無往不在枷鎖之中”(盧梭語)，“人類根本無幸福可言，理性越發(fā)達(dá)，痛苦愈深，博愛、平等均是空談”，真正的人生都被人為的而非自然的力量所操縱和支配，人類的目的性不見了，人應(yīng)該更多的是依靠感覺行事而不是靠理性。社會(huì)轉(zhuǎn)型帶來的道德缺失、精神“斷乳”和無所適從迫使人們?nèi)ブ匦滤伎贾稳祟惿鐣?huì)發(fā)展的深層文化價(jià)值觀，“實(shí)現(xiàn)人的革命”、“重視主體間性”、“人類終極關(guān)懷”、“重建人類精神家園”，反映了人類為探尋人類未來發(fā)展所作的種種努力。
另一方面，理論家對(duì)人性的理解不僅決定他們的研究內(nèi)容，也決定了他們的研究方法(班杜拉，2001)。康德認(rèn)為，一個(gè)現(xiàn)代人應(yīng)該是“由自身定義的”自我，他或她通過自我發(fā)展而發(fā)現(xiàn)和開掘自己的真正“人性”;這個(gè)命題宣布，人應(yīng)該從自身而不是從任何其他的淵源尋求生命的神圣，從而為個(gè)人的理性主題奠定哲學(xué)基礎(chǔ);在這個(gè)原則下，組織中個(gè)體有意識(shí)、有目的的理性行為被視為理論分析的最終基礎(chǔ)，而社會(huì)組織則被視為一種無數(shù)個(gè)體追求自身利益的無意識(shí)的產(chǎn)物。亞當(dāng)·斯密在其巨著《國富論》中闡述了理性行為人在“看不見的手”( invisible hand)的指引下追求個(gè)人利益最大化，在獲取個(gè)人利益最大化的同時(shí)非出于本意發(fā)展的卻極大地促進(jìn)了社會(huì)公共利益。亞當(dāng)·斯密賦予理性行為人以新的名稱—經(jīng)濟(jì)人，并為后人所繼承，成為經(jīng)濟(jì)學(xué)研究的基本假設(shè)前提之一。偉大的管理實(shí)踐者、古典管理學(xué)家、科學(xué)管理之父泰勒繼承了這種人性假設(shè)，并采用了物理學(xué)最常用的方法—隔離法，通過一系列假定，排除一切干擾，把個(gè)人從社會(huì)中抽象出來，得到一個(gè)“理想類型”( ideal type)的“經(jīng)濟(jì)人”。盡管泰勒的管理思想強(qiáng)調(diào)勞資合作、雇員和雇主利益的一致性，但是，在實(shí)踐中嚴(yán)格科學(xué)的定量定性管理常常是沖突無法調(diào)和的根源。
基于此，埃德加·莫蘭提出應(yīng)該停止將人簡化為“工匠”(“制造工具的人”的技術(shù)性面孔)和“智者”(“智慧人”的理性面孔)。“應(yīng)該在人類的面孔上也看到神話、節(jié)慶、舞蹈、歌唱、癡迷、愛情、死亡、放縱、戰(zhàn)爭等。不應(yīng)該把感情性、神經(jīng)癥、無序、隨即變化作為‘噪音’、殘?jiān)U料拋棄。”理解人性應(yīng)該“超越對(duì)生活狹隘和封閉的理解(生物學(xué)主義)，超越對(duì)人的島民和超自然主義的理解(人類主義)，超越出無視生活和個(gè)人的概念(社會(huì)學(xué)主義)”，“每一個(gè)人都是一個(gè)生物一心理一社會(huì)學(xué)的整體”。
班杜拉的研究揭示了人的本性是主體因素、行為和環(huán)境三者動(dòng)態(tài)相互作用的結(jié)果。人類行為是自我系統(tǒng)和外界環(huán)境相互作用的產(chǎn)物，而人類行為又分別影響外界環(huán)境和自我信念。一方面，個(gè)體的期待、信念、目標(biāo)、意象、情緒等主體因素影響或決定他的行為;另一方面，行為的內(nèi)部反饋和外部結(jié)果反過來決定他的思想信念和情感反應(yīng)。同樣，在行動(dòng)與環(huán)境的相互決定中，雖然環(huán)境狀況作為行為的對(duì)象或現(xiàn)實(shí)條件決定著行為的方向和程度，但行為也改變著環(huán)境，以適應(yīng)人的需要。三方互惠決定論包含著對(duì)人性的理解，即人一方面是自己的主人，人生意義取決于個(gè)體的把握，另一方面也要受到環(huán)境條件的制約而不是無限自由的。
2.組織嵌人、社會(huì)資本及社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)研究。
社會(huì)資本理論的發(fā)展，反映了人們對(duì)人性的重新認(rèn)識(shí)。芝加哥大學(xué)心理學(xué)家米哈利·切克斯贊米哈利經(jīng)過長達(dá)25年的研究發(fā)現(xiàn)，決定快樂的秘密在于有意義的工作和人際關(guān)系質(zhì)量。心理學(xué)的“新關(guān)系論”認(rèn)為生命的動(dòng)力在于“參與”，即，在與他人的關(guān)系中成長和發(fā)展。一個(gè)人擁有完善的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)就會(huì)擁有一個(gè)健康的身心。管理者必須刺激員工的動(dòng)機(jī)，發(fā)展他們的能力，賦予良好的工作環(huán)境，使其自發(fā)地完成工作。在信息時(shí)代，人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)因?yàn)槠髽I(yè)與顧客間、企業(yè)與企業(yè)間以及企業(yè)內(nèi)部員工間的自發(fā)合作而變得重要。
篇9
如上所述，一個(gè)“當(dāng)代新荀學(xué)”或者說一個(gè)“當(dāng)代新荀學(xué)進(jìn)路的當(dāng)代新儒家哲學(xué)”正在兩岸儒學(xué)圈里嘗試、發(fā)展中；本文便是基于這樣的背景與契機(jī)而作。這一節(jié)先說明本文所謂“當(dāng)代新荀學(xué)進(jìn)路”的具體內(nèi)涵。
（一）重新詮釋荀子哲學(xué)，彰明荀子哲學(xué)的“普遍形式”與正當(dāng)性
一般根據(jù)荀子的意謂認(rèn)定荀子哲學(xué)無非是“天人相分”、“性惡”、“禮義外于人性”，從而論斷荀子哲學(xué)中“禮義”之價(jià)值無有根源，因而所謂“強(qiáng)學(xué)禮義”與“化性起偽”都得不到保障。其實(shí)上述理解并未觸及荀子哲學(xué)的全面和整體。今天我們?nèi)舨扇「祩姿^“創(chuàng)造的詮釋學(xué)”的視野，兼顧荀子的意謂、蘊(yùn)謂兩層，并松解、開放他對(duì)某些重要概念（如天、人、心、性等）界定、使用的脈絡(luò)、范圍，便可以重新建構(gòu)一個(gè)具有普遍意義、合乎華人文化心理傾向的荀子哲學(xué)。它跟荀子自己表述的理路在理論上等值，但更適合于后代人們的辨識(shí)、認(rèn)取、比較，可以稱作“荀子哲學(xué)的普遍形式”。簡單地說：
1.荀子說：“陰陽大化萬物各得其和以生”（《天論》），又說：“水火有氣而無生，草木有生而無知人有氣，有生，有知，亦且有義”（《王制》）。據(jù)此，這世界起源于有陰有陽的自然元?dú)狻Ｕ亲匀辉獨(dú)獾幕餍校_展為天地萬物，進(jìn)一步形成了包括道德理性、精神價(jià)值在內(nèi)的人類文明。不妨說，這是個(gè)素樸的、未明說的、未正式展開的、隱態(tài)的“自然氣本論”。
2.荀子說：“天行有常，不為堯存，不為桀亡。應(yīng)之以治則吉，應(yīng)之以亂則兇”；又說：“天有其時(shí)，地有其財(cái)，人有其治，夫是之謂能參。”（《天論》），據(jù)此，在這個(gè)一氣流行的世界里，天行有其常則，人事有其常道，兩者間有著內(nèi)在的連續(xù)與貫通。此外，天、人各有其職能，天不會(huì)對(duì)人事做出另外的、神跡式的賞罰。整體地說，天、人之間既有連續(xù)又有差異，彼此是有合有分、合中有分的關(guān)系，不是向來所以為的“天人相分”。
（二）重新建構(gòu)荀學(xué)哲學(xué)史，彰明荀子哲學(xué)在歷代的發(fā)展與開創(chuàng)
由于荀子關(guān)于天人關(guān)系論、人性論的表層意謂不合乎民族心理傾向，歷代荀學(xué)的角色認(rèn)同、學(xué)派意識(shí)相對(duì)地淡薄，整個(gè)荀學(xué)史的圖像也顯得模糊與單薄。今天我們必須基于上述“荀子哲學(xué)的普遍形式”，以創(chuàng)造詮釋學(xué)的眼光，重新審視、辨認(rèn)、發(fā)現(xiàn)過去許多在孟學(xué)眼光下被誤讀被質(zhì)疑被貶抑被遮蔽的荀學(xué)論著，給予相應(yīng)、恰當(dāng)?shù)脑忈尯投ㄎ唬屲髯诱軐W(xué)在歷代的開展與創(chuàng)新如實(shí)地、充分地呈現(xiàn)出來。例如漢代董仲舒（前179-前104），他的天論、災(zāi)異說、天人感應(yīng)說都讓當(dāng)代一般學(xué)者難以認(rèn)同。事實(shí)上他所謂的天基本上仍是“積眾精”的“元?dú)狻保私迪聻?zāi)異外，并不能借著神跡式的作為直接改變?nèi)碎g事物。他更核心更主要的觀點(diǎn)是，天、人之間在具體形質(zhì)、形制方面“副數(shù)”，又在抽象事物、精神層面（最重要的是“道”、“理”）“副類”；而“天之所為有所至而止”、“止之外謂之人事”，君王與其回應(yīng)災(zāi)異還不如盡早在事物的開端細(xì)微處用心警醒；這就比荀子更明白地表明了天、人之間彼此連續(xù)、統(tǒng)合而又各有其不同的職能與界域的合中有分的關(guān)系。此外，他認(rèn)為天的陰、陽二氣落在人性上就是貪、仁兩面；而這樣的人性只算是具備了“善質(zhì)”，必須“受成性之教于王”才能真正成為善；這就將荀子所未明說的“弱性善論”部分地表達(dá)出來了。[10]46-47[11]40-48又如晉代的裴頠（267-300），他在哲學(xué)史上一向只是作為魏晉玄學(xué)的陪襯。然而重要的是，他站在儒家立場(chǎng)上回應(yīng)了當(dāng)時(shí)本體論建構(gòu)的召喚，獨(dú)自以“總混群本（各類事物之本原的總混為一，或總混為一的萬物本原，此應(yīng)即元?dú)猓睘椤白跇O之道”，以事物之間的“化感錯(cuò)綜（變化、感通互動(dòng)的種種脈絡(luò)、現(xiàn)象）”為“理跡之原”，強(qiáng)調(diào)“理之所體，所謂有也”；這就初步地、素樸地表述了“以自然元?dú)鉃楸倔w、本原”而“理在氣中”、“理在事中”的理路。[10]47-48又如北宋的司馬光（1019-1086），一般哲學(xué)史論著并不會(huì)提到他，但他為《老子》、《古文孝經(jīng)》以及揚(yáng)雄的《太玄》、《法言》都作了注解，又撰有《潛虛》（仿《太玄》而作）和《易說》等書。他以“凡物之未分、混而為一者”也就是“陰陽混一”之氣為“太極”、“化之本原”，以“中”為陰陽之氣運(yùn)行開展時(shí)潛在的規(guī)律和價(jià)值傾向；主張?zhí)臁⑷藘啥烁饔衅渎毞郑饔衅渌芘c所不能，人不可以“廢人事而任天命”。他又以源自“虛”（仍是氣）之氣為性之體，主張人性必兼善惡、必有等差，從而強(qiáng)調(diào)“治性”以及包括圣人在內(nèi)任何人“學(xué)”的必要。[15]22，56，82-85這樣的哲學(xué)當(dāng)然是荀學(xué)一路，是裴頠之后又一次荀學(xué)關(guān)于本體論建構(gòu)的嘗試。總之，表面上，荀子哲學(xué)往往遭到誤解、質(zhì)疑、貶抑，無法明朗地、順暢地接續(xù)、傳承；但實(shí)質(zhì)上它還是以間接、朦朧或迂回的方式一路蛻變轉(zhuǎn)化、發(fā)展至今，因而整個(gè)荀學(xué)哲學(xué)史的格局、規(guī)模比一般所以為的要龐大、壯闊得多；這是“當(dāng)代新荀學(xué)”應(yīng)有的認(rèn)識(shí)，也是它既有的深厚基礎(chǔ)。
（三）依循荀子路線，接著明清自然氣本論講
所謂“荀學(xué)”一詞，指的并非只是荀子學(xué)說本身，它還可以是（有時(shí)候更是）歷代對(duì)荀子學(xué)說的繼承、詮釋和發(fā)展；因此本文所謂“當(dāng)代新荀學(xué)進(jìn)路”的儒家哲學(xué)建構(gòu)，就不是單單本著原初的、素樸的荀子哲學(xué)來進(jìn)行的意思。作為儒學(xué)的一個(gè)基本典范，荀子哲學(xué)本身提供了一個(gè)基本方向與基本路線。在這之外，它的個(gè)別的、具體的觀點(diǎn)卻有可能受限于荀子當(dāng)時(shí)的時(shí)代情勢(shì)、現(xiàn)實(shí)脈絡(luò)而不見得一一適用于今日。因此，今天，“當(dāng)代新荀學(xué)進(jìn)路”的儒家哲學(xué)建構(gòu)必須一方面自覺地、明朗地、積極地（而不是間接地、隱諱地、低調(diào)地）依循荀子哲學(xué)的基本方向基本路線，另一方面又看重后代荀學(xué)對(duì)荀子哲學(xué)的詮釋、修訂、創(chuàng)造、更新。甚至于，有時(shí)候，在具體的、細(xì)部的問題上，后代荀學(xué)（尤其明清自然氣本論）的觀點(diǎn)遠(yuǎn)比荀子哲學(xué)本身還要重要；就這部分來說，所謂“當(dāng)代新荀學(xué)進(jìn)路”恰恰就是“接著明清自然氣本論講”的進(jìn)路；③不妨說，這個(gè)意思其實(shí)就是荀子“法后王”精神在哲學(xué)層面可以有也應(yīng)該有的引申。底下就以筆者先前對(duì)荀子哲學(xué)、荀學(xué)哲學(xué)史（尤其明清自然氣本論）的研究為基礎(chǔ)，直接地、白描地就當(dāng)代儒家哲學(xué)的重建提出我的構(gòu)想。本文旨在呈現(xiàn)一個(gè)可能的方向、面貌或者說一個(gè)最基本的輪廓，因此許多地方無法作詳細(xì)的論證，有興趣的讀者請(qǐng)另外參考我的相關(guān)論著。
三、宇宙圖像：以氣為本，理在氣中
宇宙是怎么形成的？這世界存在的根據(jù)為何？哲學(xué)家關(guān)于這類問題的種種玄想雖然往往遭到輕忽或懷疑，但是做為一種揭示價(jià)值、指引方向的意義建構(gòu)，它們?cè)诮裉烊匀挥衅浔匾８蠈W(xué)一路開展出“神圣本體論”型態(tài)的“理本論”、“心本論”、“神圣氣本論”等不一樣，荀學(xué)一路開展出的是“自然本體論”型態(tài)的“自然氣本論”；它以混沌自然元?dú)鉃樘斓厝f物的本原，認(rèn)為宇宙是由混沌的自然元?dú)忾_始，逐步生成天地萬物、產(chǎn)生人類文明的。自然元?dú)獗旧碛嘘帯㈥杻煞N狀態(tài)，或者說它就是這兩種狀態(tài)的交融并存。傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為，陰、陽的互動(dòng)進(jìn)一步開展為“五行”，然后再進(jìn)一步形成萬物。“陰陽五行萬物”，這個(gè)高度簡化的宇宙生成圖式在今天應(yīng)該看作一個(gè)象征的、開放的以及最基本的圖式，而不能看作具體的、實(shí)質(zhì)的發(fā)展過程。至于五行相生相克的舊說，則應(yīng)該理解為宇宙的整體有機(jī)相關(guān)性，而不能作為公式在現(xiàn)實(shí)人生中推演、運(yùn)算。也就是說，萬物萬象真正的法則、規(guī)律還是應(yīng)該松開來，交由各個(gè)具體的學(xué)科去做實(shí)質(zhì)的考察、研究。只要謹(jǐn)慎運(yùn)用，不再一味地附會(huì)古代的“五行”諸說，那么，跟近世儒家其他進(jìn)路（如理本論、心本論）比起來，單單從自然元?dú)鈦斫忉層钪娴钠鹪春蜕桑@樣的宇宙觀跟當(dāng)代一般知識(shí)一般思維之間是可以有更大的交集和呼應(yīng)的。當(dāng)代物理學(xué)早已超越了從質(zhì)子、中子、電子來解釋各種不同的原子的階段，進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)了上夸克、下夸克、微中子、電子等四種更基本的基本粒子（它們還依質(zhì)量的差異進(jìn)一步呈現(xiàn)為三個(gè)家族），以及跟每一種基本粒子相搭配的“反粒子”配偶的存在。當(dāng)然，如此復(fù)雜多樣的基本粒子跟彼此同一的元?dú)膺€是有相當(dāng)?shù)木嚯x。不過，重要的是，晚近一個(gè)頗受注意的假說、設(shè)想，叫做“弦論（Stringtheory）”（進(jìn)一步的發(fā)展叫“超弦理論（Superstringtheory）”），又向前推進(jìn)了一步，認(rèn)為上述各種基本粒子還不是最基本的，它們其實(shí)都只是同一種無限細(xì)微的、橡皮圈一般的、振蕩著的“弦（String）”的不同存在狀態(tài)。依照這個(gè)設(shè)想，世界上的一切事物，最終都統(tǒng)一在那振蕩著、舞動(dòng)著的“弦”里。[19]第1章把無量數(shù)無限細(xì)微、振蕩著、舞動(dòng)著并且基本上同一的“弦”（而非之前所以為的若干種相對(duì)孤立的、彼此差異的基本粒子）的集合想象成“自然元?dú)狻保严业姆N種振蕩中的正、反狀態(tài)想象成陰與陽，這似乎順理成章。“元?dú)狻北緛砭涂梢允莻€(gè)開放的概念。無限多基本上同一的“振蕩弦”的集合似乎可以是現(xiàn)代人對(duì)“元?dú)狻钡囊粋€(gè)暫時(shí)的、具體的、合理的解釋。總之，雖然“弦論”目前還在摸索的過程中，但荀學(xué)一路“以自然元?dú)鉃楸驹钡恼f法至少暫時(shí)有個(gè)可以跟當(dāng)代物理學(xué)相呼應(yīng)的義涵。
上述的比擬當(dāng)然不能充分說明“氣”的內(nèi)涵。科學(xué)一般并不進(jìn)一步思考價(jià)值的問題，然而哲學(xué)在這方面卻不能逃避。如果說科學(xué)上的“振蕩弦”比較是個(gè)“物質(zhì)”的概念的話；那么，哲學(xué)上的“元?dú)狻本褪且粋€(gè)比“物質(zhì)”更豐富的概念。當(dāng)代新荀學(xué)所謂的“元?dú)狻保m然跟“振蕩弦”一樣地沒有意識(shí)、思維、情感，但它卻蘊(yùn)涵著一個(gè)基本的價(jià)值傾向。正因?yàn)檫@樣，它的一步步開展，以及更復(fù)雜更細(xì)致更高階的變遷流行，才會(huì)都內(nèi)在地蘊(yùn)涵著價(jià)值傾向，表現(xiàn)為種種相關(guān)的、具體的型態(tài)和內(nèi)容。總之，做為天地萬物的本原，“元?dú)猕M陰陽”的開展、衍化、流行是整個(gè)宇宙生生不息最根本、最終極的動(dòng)力。而當(dāng)萬物生成以后，做為萬物的構(gòu)成基質(zhì)，“元?dú)猕M陰陽”所具有的活性和所蘊(yùn)涵的價(jià)值傾向便也會(huì)在萬物萬象的基底繼續(xù)發(fā)揮作用，以隱密、緩慢、曲折的方式根本地、終極地影響著萬物萬象。也就是說，自然元?dú)獠恢蛔鳛橛钪嫔傻谋驹瑫r(shí)也是宇宙的本體或終極實(shí)體。只不過，跟宋明理學(xué)主流觀點(diǎn)不同的是，它只是個(gè)潛在地、發(fā)散地蘊(yùn)涵著價(jià)值成份與價(jià)值傾向的“自然本體”，而不是像理本論的“理”、心本論的“心”那樣的一個(gè)滿盈、凝聚、集中的價(jià)值根源與價(jià)值中心；它不是作為“純粹價(jià)值自身”的一個(gè)“神圣本體”。由于萬物之中那基于元?dú)舛鴣淼谋居械摹?nèi)在的價(jià)值傾向，萬物的互動(dòng)往來就有了一定的秩序、條理、律則。這樣的條理、律則，它并不是超越在氣和萬事萬物之上作為一個(gè)主宰者的那種本體義的“理”，而只是種種自然活動(dòng)中的必然之則，只是種種事物里頭所蘊(yùn)涵著的那種條理義的“理”。也就是說，理不在氣之上，不在氣之先，理只在氣之中。因此，這樣的“理”不會(huì)像理本論的理以及心本論的心那樣一開始就無所不包、巨細(xì)靡遺地齊全完備，也并非純粹潔凈、亙古不變，它是隨著自然元?dú)獾牧餮荛_展而逐步出現(xiàn)、逐步豐富以及隨時(shí)變遷的。此外，自然元?dú)獾倪\(yùn)行就是“道”。因此“道”跟“理”一樣，都不是在氣之外獨(dú)立存在的東西。不妨說，有怎樣的“理”，就意味著有怎樣的“道”；“理”指的是氣運(yùn)行的條理，“道”指的是氣的合于某個(gè)“理”的運(yùn)行的本身或那運(yùn)行的軌跡。因此，有了元?dú)獠艜?huì)有“道”與“理”的存在，元?dú)饩褪悄浅休d、蘊(yùn)涵或者說展演、呈現(xiàn)著“道”和“理”的終極實(shí)體。正是在這個(gè)意義上，“元?dú)狻比〈恕暗馈薄ⅰ袄怼钡母拍睿苯映蔀椤疤珮O”、“道體”、“道之實(shí)體”。
總之，從自然元?dú)獾教斓厝f物，就只會(huì)是一個(gè)一貫的發(fā)展過程，人類一切物質(zhì)的與精神的創(chuàng)制、建構(gòu)也都包括在其中，沒有例外。可以說，這世界是一個(gè)“僅只一個(gè)層次的世界”，從自然混沌元?dú)忾_始，一路生生不息地興發(fā)、開展，在逐步豐富與逐步提升中自我完足，不需要也不會(huì)有更上面一層異質(zhì)的“純粹價(jià)值世界”的存在。四、生命圖像：稟氣、性、心、身一貫，理在欲中在自然元?dú)獾牧餍邢拢朔A受了一份自然元?dú)舛Q生，也基于這稟氣而開展生命的一切。同為人類，每個(gè)人的稟氣大致上或基本上相似，因而同樣是“萬物之靈”。可是既然是來自元?dú)獾淖匀涣餍校總€(gè)人的稟氣就總會(huì)有些差異，而這樣的差異就決定了每個(gè)人不盡相同的、同中有異的本性。當(dāng)稟氣進(jìn)一步開展，生成了心、身以后，這份稟氣所蘊(yùn)涵的本性也就跟著決定了心、身在現(xiàn)實(shí)活動(dòng)中的各種內(nèi)在的、基本的價(jià)值傾向的表現(xiàn)。也就是說，就價(jià)值蘊(yùn)涵、價(jià)值傾向來說，稟氣、性、心、身四者是一貫的。它們之間盡管有發(fā)展先后的階段差異，有表現(xiàn)上隱、顯的不同，但是它們?cè)趦r(jià)值蘊(yùn)涵與價(jià)值傾向上卻是一貫相承的，沒有根本的改變和異質(zhì)的、異層的跳躍。因此我們不必越過身、心，不必就著身、心的活動(dòng)逆溯或跳躍到超越于稟氣、身、心之外或之上的另一個(gè)淵密、隱微的層次去尋找、體認(rèn)人的本性。因?yàn)槭聦?shí)上并沒有那樣的層次存在，因?yàn)樯怼⑿牡谋憩F(xiàn)本身直接就等同于人性的表現(xiàn)。具體地說，身、心的各種現(xiàn)實(shí)的、自然的表現(xiàn)，都是本性所決定以及所當(dāng)有的內(nèi)涵。因此，道德認(rèn)知、理性思辨的各種表現(xiàn)固然是性，欲望、情感的各種表現(xiàn)也是性；不僅合宜的、正面的表現(xiàn)是性，就連不當(dāng)?shù)摹⒇?fù)面的表現(xiàn)也是性。應(yīng)該說，在進(jìn)入21世紀(jì)的今天，我們不必再避諱、害怕將生命的負(fù)面、陰暗面納入人性的范圍內(nèi)，也不可能繼續(xù)片面地凸顯道德良知作為人性的全體。事實(shí)上，我們應(yīng)該以及可以用另一個(gè)方式重新描述儒家向來對(duì)人性的正面肯定。簡單地說，身、心一切自然的欲望與情感的表現(xiàn)，雖然充滿著正面與負(fù)面的各種可能性，但其中總會(huì)有個(gè)潛在的、內(nèi)在的、善的價(jià)值傾向，總會(huì)有個(gè)潛在的、恰到好處的“本末相順，終始相應(yīng)”（《荀子•禮論》）的條理；這就是所謂的“理在欲中”、“理在情中”，而這正是基于上一節(jié)所謂的“理在氣中”而來的。雖然人無法天生地、現(xiàn)成地知道生命中潛在的善的價(jià)值傾向和條理，而那善的價(jià)值傾向和條理也不會(huì)自己主動(dòng)顯現(xiàn)、言說和發(fā)動(dòng)；不過，當(dāng)情感、欲望處在恰當(dāng)、合宜的狀態(tài)或節(jié)度、分寸時(shí)，身、心就會(huì)出現(xiàn)美好的、和諧的效驗(yàn)與效應(yīng)，而人也能夠當(dāng)下感知到這個(gè)美好效驗(yàn)與效應(yīng)，這就提供了人一步步去認(rèn)識(shí)那善的價(jià)值傾向與條理以及一步步去實(shí)踐它的可能。此外，雖然這個(gè)善的價(jià)值傾向的強(qiáng)度，在每個(gè)人身上不盡相同，甚至有的人極其微弱而障蔽重重，但它總是會(huì)存在著，總是讓人有機(jī)會(huì)松脫、打通障蔽而一步步朝向善。從這幾點(diǎn)來看，人性終究是朝向善的。或者更干脆地說，人性就是善的。不可否認(rèn)，上述“善的價(jià)值傾向”以及“在具體情境中的善的直覺”的作用，似乎遠(yuǎn)不如孟學(xué)一系所強(qiáng)調(diào)的作為“道德創(chuàng)造的精神實(shí)體”的良知、本性那般的強(qiáng)而有力，它隨時(shí)會(huì)因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)的困境而一再遭到壓抑和遮蔽。所以對(duì)比于孟學(xué)一系的性善觀，這種性善觀只能稱作“弱性善論”或“人性向善論”。重要的是，在人類社會(huì)中，這種有限的、弱性向善的機(jī)制始終緩緩地發(fā)揮作用。由于它的存在，人類總會(huì)一再地從倒退、墮落中醒轉(zhuǎn)，并且會(huì)記取既有的失敗與教訓(xùn)，設(shè)法有所預(yù)防和補(bǔ)強(qiáng)。
前面說過，就整個(gè)世界來說，從自然元?dú)獾教斓厝f物的漸進(jìn)發(fā)展、同層而一貫便是這世界的一個(gè)基本圖像。同樣的，就整個(gè)人來說，從“稟氣∕性”到身、心的漸進(jìn)發(fā)展、同層而一貫也是人的生命基本圖像。基于這樣的生命圖像，一個(gè)人自我的范圍、內(nèi)容，可以從生命本原處“稟氣∕性”的潛在可能性來說，也可以從當(dāng)下現(xiàn)實(shí)而具體的“心∕身”活動(dòng)的一般表現(xiàn)來說。應(yīng)該說，那“自然中有其必然”的“心∕身”活動(dòng)的本身，就是人的自我的全體。或者說，人的一般的、尋常的欲望、情感、理智，三者就一起構(gòu)成了人的整全的自我。因此，不必越過它們，往上跳躍（或者說往深處進(jìn)入）到另一個(gè)層次，去逆溯、尋找一個(gè)先驗(yàn)的、隱密的“真實(shí)自我”。應(yīng)該說，這樣的自我觀，比較符合當(dāng)代社會(huì)一般人的感受與認(rèn)知。當(dāng)“稟氣∕性”開展到了人類心、身活動(dòng)的階段，進(jìn)入錯(cuò)綜復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)處境中，“理”、“道”的情況就變得更復(fù)雜了。由于人的種種心思意念的自由運(yùn)用，更由于現(xiàn)實(shí)中復(fù)雜的生存競爭與利害取舍，是非善惡都具體地、大幅地出現(xiàn)了。在這階段，我們可以像戴震那樣，從中性的“條理”、“運(yùn)行”二義來界定“理”與“道”，然后用進(jìn)一步的形容、限定來指稱那具有價(jià)值義的“理”與“道”（如“至理”、“達(dá)道”、“仁義之道”等）。在這個(gè)用法里，“理”與“道”本身基本上是自然義，而這自然義中又包含了價(jià)值義（因?yàn)樽匀恢芯吞N(yùn)涵著必然）。不過，我們也可以按照傳統(tǒng)的習(xí)慣，直接用“理”與“道”來指稱那蘊(yùn)涵在種種自然的“條理”與“運(yùn)行”當(dāng)中具有價(jià)值義涵的那個(gè)部分，也就是所謂的“必然之則”和相關(guān)的心思作為。在后面這個(gè)用法里，“理”與“道”純粹是價(jià)值義；但要注意的是，這價(jià)值義仍然是蘊(yùn)涵于自然義的“理”與“道”當(dāng)中的。第一種用法凸顯了日常欲望、一般情感等等的被肯定與被重視，第二種用法則比較合乎整個(gè)儒家傳統(tǒng)的習(xí)慣。五、生活世界：元?dú)狻⒆匀弧⑷松⑸鐣?huì)、歷史一貫，理在事中以上面兩節(jié)的討論為基礎(chǔ)，將視野落在整個(gè)具體真實(shí)的生活世界里，則前面所述“以氣為本，理在氣中”和“稟氣、性、心、身一貫，理在欲中”的兩層，就可以統(tǒng)合起來說成“元?dú)狻⒆匀弧⑷松⑸鐣?huì)、歷史一貫，理在事中”了。也就是說，在自然元?dú)忾_展流變的場(chǎng)域中，大自然、個(gè)體人生、群體社會(huì)、古今歷史都是基于自然元?dú)舛B續(xù)相貫的；一切的價(jià)值都只是內(nèi)在地蘊(yùn)涵于其中，并隨著這一氣流行的逐步開展和人類文明的逐步開拓而逐漸豐富、提升，而沒有另外一個(gè)層次的某個(gè)神圣領(lǐng)域做為價(jià)值的賦予者、啟動(dòng)者或中心樞紐。在這個(gè)意義下，我們或許可以如同李澤厚[7]那樣，直接將人類歷史的整體（包括“人化”了的自然）看作一個(gè)本體。或者，也可以大致借用胡賽爾的術(shù)語，將那包括自然、人生、社會(huì)、歷史在內(nèi)的整個(gè)“生活世界”看作一個(gè)本體。要再次強(qiáng)調(diào)的是，這樣子所說的本體只是個(gè)蘊(yùn)涵著價(jià)值傾向或潛在著價(jià)值內(nèi)蘊(yùn)的“自然本體”，而不是一個(gè)作為凝聚的、滿全的價(jià)值根源的所謂“純粹價(jià)值自身”的“神圣本體”。
篇10
原理，通常指某一領(lǐng)域、部門或科學(xué)中具有普遍意義的基本規(guī)律。基礎(chǔ)理論是指在一門科學(xué)理論體系中起基礎(chǔ)性作用并具有穩(wěn)定性、根本性、普遍性特點(diǎn)的理論原理。一般來說，思想政治教育學(xué)原理就是體系化、科學(xué)化的基礎(chǔ)理論。《思想政治教育學(xué)原理》作為思想政治教育專業(yè)的一門主干課程的教材，反映著思想政治教育學(xué)的基本規(guī)律，是思想政治教育學(xué)的基礎(chǔ)理論或者說是本學(xué)科基本理論的集中體現(xiàn)。新世紀(jì)新階段，伴隨著現(xiàn)實(shí)實(shí)踐的深入發(fā)展，本學(xué)科專業(yè)人才的學(xué)習(xí)培養(yǎng)對(duì)基本原理的要求也越來越高。對(duì)思想政治教育學(xué)原理研究進(jìn)行梳理回顧，以發(fā)展性、超越性和建構(gòu)性的眼光審視思想政治教育學(xué)原理，不斷推進(jìn)思想政治教育學(xué)原理的創(chuàng)新與發(fā)展，既是思想政治教育科學(xué)化和現(xiàn)代化的必然趨勢(shì)，也是學(xué)科之所以成為學(xué)科的內(nèi)生要求。本文在對(duì)部分文獻(xiàn)進(jìn)行初步分析的基礎(chǔ)上，對(duì)今后思想政治教育學(xué)原理的建構(gòu)、教材編撰，包括內(nèi)容框架設(shè)計(jì)等提出自己的一些拙見。
一、思想政治教育學(xué)原理研究的文獻(xiàn)概況
自1984年思想政治教育專業(yè)正式創(chuàng)立以來，學(xué)界對(duì)其基礎(chǔ)理論已經(jīng)進(jìn)行了20多年的辛勤探索，出版的《思想政治教育學(xué)原理》教材也多達(dá)數(shù)十種。1986年第一本《思想政治教育學(xué)原理》正式教材的出版，標(biāo)志著本學(xué)科最帶有根本性的基礎(chǔ)理論的研究和本學(xué)科主干課程的建設(shè)拉開了新序幕。20多年來，思想政治教育學(xué)原理的研究與思想政治教育學(xué)科的發(fā)展自成一體，不可割離。
在中國國家圖書館網(wǎng)站以“思想政治教育學(xué)原理”為題名檢索專著，共有17條記錄，最早的專著出版時(shí)間是1986年（陸慶壬主編：《思想政治教育學(xué)原理》，復(fù)旦大學(xué)出版社）。同樣的檢索方式，以“思想政治教育學(xué)”為題名檢索即可得出75條記錄，最早的專著出版時(shí)間為1983年（曾德聰：《學(xué)校思想政治教育學(xué)概論》，福建教育出版社），這75條記錄除9條屬于學(xué)位論文外，其余66條全部為專著。這就表明，思想政治教育學(xué)原理的研究成果大部分是以教材、專著的形式呈現(xiàn)出來的。沈壯海教授曾做過統(tǒng)計(jì)：目前學(xué)界關(guān)于思想政治教育基礎(chǔ)理論的研究成果中，有88%為思想政治教育原理研究的著作。其中，概論性著作80部，占此類著作59%；分論性著作39部，占29%。［1］從檢索得出的專著的出版年份數(shù)量來看，2010年4部，2009年4部，2008年4部，2007年4部，2006年7部，2004年5部，2000至2003年共9部，1990年到1999年共19部，從總的趨勢(shì)上看，這些數(shù)據(jù)的變化實(shí)質(zhì)上表明，經(jīng)過二十多年的探索，有關(guān)思想政治教育學(xué)原理的研究越來越形成了帶有普遍共識(shí)性的觀點(diǎn)和結(jié)論，這一過程本身正是思想政治教育學(xué)原理不斷凝練、總結(jié)、歸納、提升的過程。甚至于后續(xù)形成的大部分原理專著，無論是章節(jié)設(shè)計(jì)，還是具體內(nèi)容，包括主要概念、范疇，都是在1999年高教版《思想政治教育學(xué)原理》和2001年人民出版社版《現(xiàn)代思想政治教育學(xué)》的基礎(chǔ)上形成和發(fā)展而來的。
在CNKI中國知網(wǎng)中以“思想政治教育學(xué)原理”為題名進(jìn)行跨庫檢索僅有17篇文獻(xiàn)。以“思想政治教育原理”為題名檢索僅有6篇期刊文獻(xiàn)（檢索時(shí)間為2011年10月4日）。檢索結(jié)果表明：學(xué)界很少以整體性或系統(tǒng)化的視角來研究思想政治教育學(xué)原理問題，而大多都是就原理本身所轄含的某一問題加以研究。這是目前學(xué)界開展思想政治教育學(xué)原理研究的一個(gè)典型特征。
思想政治教育學(xué)原理教材的編寫也有其特定的方式，而且經(jīng)歷了從國家教育部門統(tǒng)一組織編寫到各校自行編寫的發(fā)展過程，背后反映了本學(xué)科從設(shè)立之初的探索試辦試行到現(xiàn)階段學(xué)科建設(shè)發(fā)展自大大增強(qiáng)、博士和碩士學(xué)位點(diǎn)林立的發(fā)展歷程。邱柏生教授總結(jié)了思想政治教育學(xué)原理教材編寫的三種主要方式，即“由教育部有關(guān)職能部門統(tǒng)一組織編寫、同類型學(xué)校合作編寫、各校自行組織編寫。之后，編寫相關(guān)教材主要通過后兩種方式進(jìn)行。這些年來，各地編撰了不少同類教材，總共算來也有幾十種之多，盡管稱謂不同，或稱‘思想政治教育學(xué)基本原理’，或稱‘思想政治教育學(xué)概論’，或稱‘思想政治教育學(xué)’，等等不一，但教材內(nèi)容大致相似”。［2］
從所檢索的專著的題名來看，書名有沒有“原理”兩字，實(shí)際上并不影響其作為思想政治教育學(xué)基礎(chǔ)理論成果或者學(xué)科主干教材的屬性，但可以認(rèn)為，思想政治教育學(xué)原理的研究是以專業(yè)、學(xué)科建設(shè)（也內(nèi)含教材建設(shè)）為“原發(fā)動(dòng)力”，專業(yè)、學(xué)科設(shè)置和發(fā)展訴求直接催生了原理的研究，這一來，其實(shí)當(dāng)時(shí)并沒用太多的理論積淀可供本學(xué)科創(chuàng)始人在編寫本專業(yè)教材的過程中參考利用，與思想政治教育最接近的，自然就只有教育學(xué)了。也就是說，最初把思想政治教育當(dāng)作教育的一種形態(tài)來理解，也是自然而然的。
近十年來，思想政治教育研究漸漸趨熱，特別是05年以來，研究成果很多，就原理而言，也有不少新成果，但幾乎都是原理的分論。以博士論文為例，從原理的整體結(jié)構(gòu)上來專門作系統(tǒng)研究的比較少，而大多數(shù)是對(duì)原理所涉及和包含的某些帶有基礎(chǔ)性的理論問題進(jìn)行研究。主要集中在思想政治教育本質(zhì)理論（“元”理論）、思想政治教育環(huán)境理論、思想政治教育過程理論、思想政治教育機(jī)制理論、思想政治教育價(jià)值理論、思想政治教育管理理論、思想政治教育內(nèi)容理論，以及思想政治教育方法發(fā)展理論等。從目前思想政治教育學(xué)原理的主要構(gòu)成內(nèi)容上看，主要包括思想政治教育學(xué)的理論基礎(chǔ)與研究對(duì)象；思想政治教育學(xué)的學(xué)科理論繼承與借鑒；范疇；過程和規(guī)律；功能和地位；環(huán)境理論；對(duì)象群體分析；目標(biāo)與內(nèi)容；機(jī)制、原則和方法；評(píng)估；隊(duì)伍建設(shè)；領(lǐng)導(dǎo)管理等。當(dāng)然，對(duì)于當(dāng)中的某些具體問題，至今尚未形成較為一致看法或達(dá)成學(xué)術(shù)共識(shí)。這也是作為一門學(xué)科最為基礎(chǔ)和根本的理論內(nèi)核――原理的建構(gòu)、發(fā)展和完善必經(jīng)的一個(gè)過程，或者說階段。從這個(gè)意義上看，思想政治教育學(xué)原理尚存在這樣或那樣的問題與不足，這是客觀必然性的，應(yīng)該理解。
二、思想政治教育學(xué)原理的發(fā)展歷程及其整體框架結(jié)構(gòu)
盡管20多年來思想政治教育學(xué)原理研究成果頗豐，但學(xué)界很少系統(tǒng)回顧和梳理思想政治教育學(xué)原理發(fā)展的階段歷程，更多的是談?wù)搶W(xué)科的發(fā)展歷程。而學(xué)科發(fā)展內(nèi)在地包含著學(xué)科基礎(chǔ)理論研究的發(fā)展，因此，實(shí)際上思想政治教育學(xué)原理研究也是有階段可以劃分的，目前以原理主干課程的教材為例進(jìn)行分析，是考察思想政治教育學(xué)原理發(fā)展歷程的主要方式。
目前，初步檢索到的文獻(xiàn)中，鄧亞秋、羅洪鐵的觀點(diǎn)最具代表性，認(rèn)為：思想政治教育學(xué)原理理論體系發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)階段：一是1995年到2001年；此階段思想政治教育學(xué)原理的主要代表作為《思想政治教育學(xué)原理》(1999年版)。該階段的思想政治教育理論體系基本確立了以范疇和過程規(guī)律為核心的本體論樣式，涉及內(nèi)容較為豐富，以思想政治教育過程的各環(huán)節(jié)、要素為視點(diǎn)組織體系的主要內(nèi)容，體系相對(duì)龐大，思想政治教育方法論分支學(xué)科的內(nèi)容還包含在思想政治教育學(xué)原理分支學(xué)科的體系內(nèi)。二是2001年到2006年；此階段思想政治教育學(xué)原理體系的主要代表作是2001年版的《現(xiàn)代思想政治教育學(xué)》。三是2006年至今；此階段比較重要的代表作是2006年版的《現(xiàn)代思想政治教育學(xué)》。［3］
羅洪鐵在《思想政治教育學(xué)理論體系的形成和發(fā)展》一文中總結(jié)到：“關(guān)于思想政治教育學(xué)理論體系的形成和發(fā)展過程的分期，理論界有不同的劃分法。有的學(xué)者認(rèn)為：第一階段應(yīng)為1921年建黨至1984年，這段時(shí)間思想政治教育有深刻豐富的理論，但尚未建立相應(yīng)的學(xué)科。第二階段為1984年至今，建立學(xué)科，思想政治教育學(xué)科理論初步系統(tǒng)化階段。有的學(xué)者認(rèn)為：第一階段為1978年至1986年，思想政治教育學(xué)的形成時(shí)期。第二階段為1987年至今，為思想政治教育學(xué)的發(fā)展時(shí)期”。同時(shí)該文提出以有代表性的專著為標(biāo)準(zhǔn)，可將思想政治教育學(xué)理論體系的形成與發(fā)展階段劃分為三個(gè)階段：思想政治教育學(xué)學(xué)科理論體系的萌芽階段；思想政治教育學(xué)學(xué)科理論體系的形成階段；思想政治教育學(xué)學(xué)科理論體系的發(fā)展階段”。［4］
關(guān)于思想政治教育學(xué)原理的框架和內(nèi)容構(gòu)成，總體而言還是缺乏整體性的研究設(shè)計(jì)（亦可稱為“頂層設(shè)計(jì)”研究）。近十年來，形成了很多思想政治教育學(xué)基礎(chǔ)理論的分論專論，它們都屬于思想政治教育學(xué)原理當(dāng)中的某一組成部分。針對(duì)思想政治教育學(xué)原理的框架結(jié)構(gòu)（內(nèi)容布局問題）的研究總體偏少，甚至于沒有涉及。事實(shí)上，如果作為具有高度總括概述特點(diǎn)的“原理”缺乏對(duì)其所包含的某一理論（分論）的整合能力，只能表明作為學(xué)科主干的原理教材的編寫和研究落后于其所轄的某一具體理論的研究，原理的內(nèi)容未能全面反映學(xué)科研究的最新成果和體現(xiàn)學(xué)科研究的最新動(dòng)態(tài)，那么，我們整個(gè)原理的內(nèi)容在學(xué)科建設(shè)和人才培養(yǎng)當(dāng)中的地位和作用就會(huì)大打折扣。
思想政治教育學(xué)原理的整體框架，也就是對(duì)思想政治教育學(xué)原理構(gòu)成的探索。從現(xiàn)有原理教材的內(nèi)容組成來看，主要涉及了以下幾個(gè)大塊：思想政治教育學(xué)科論（主要是學(xué)科的形成與發(fā)展介紹、學(xué)科研究對(duì)象、學(xué)科特點(diǎn)、學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科基礎(chǔ)理論）、本質(zhì)論、目的論、發(fā)展論、價(jià)值論、結(jié)構(gòu)論、主導(dǎo)論、主體論、接受論、中介論、過程論、資源論、載體論、環(huán)境論、機(jī)制論、管理論、方法論、評(píng)價(jià)論、藝術(shù)論、發(fā)展論等。圍繞原理所涉及的問題，近些年已經(jīng)分門別類地形成了以下多種專著：如思想政治教育范疇（徐志遠(yuǎn)《現(xiàn)代思想政治教育范疇研究》2009年）、思想政治教育中介（邵獻(xiàn)平《思想政治教育中介論》2007年）、思想政治教育本質(zhì)（李合亮《思想政治教育探本――關(guān)于其源起及本質(zhì)的研究》2007年、楊威《思想政治教育發(fā)生論》2010年等）、思想政治教育接受（王敏《思想政治教育規(guī)律論》2003年、張世欣《思想政治教育接受規(guī)律論》2005年等）、思想政治教育價(jià)值（項(xiàng)久雨、胡國義等的專著）、思想政治教育資源（陳華洲《思想政治教育資源論》2007年）、思想政治教育載體（陳萬柏、賀才樂等專著）、思想政治教育過程（劉燁《現(xiàn)代思想政治教育過程研究》2009年、另有博士學(xué)位論文3篇）、思想政治教育環(huán)境（李輝、沈國權(quán)、戴鋼書等的專著）、思想政治教育管理（秦在東《思想政治教育管理論》2003年、趙志軍《思想政治教育管理學(xué)》2009年等）、思想政治教育主導(dǎo)（石書臣《現(xiàn)代思想政治教育主導(dǎo)性研究》2004年）、思想政治教育方法（劉新庚《現(xiàn)代思想政治教育方法論》2005年、萬美容《思想政治教育方法發(fā)展研究》2009年）等等。
此外，近些年來許多屬于本學(xué)科基礎(chǔ)理論方面的研究成果也為積淀、形成、豐富和發(fā)展思想政治教育學(xué)原理提供了源源不斷的思想理論智慧。思想政治教育基礎(chǔ)理論研究經(jīng)過新一輪的有意識(shí)的提煉、綜合，最終能夠轉(zhuǎn)化為思想政治教育學(xué)基本原理。例如，萬光俠的《思想政治教育的人學(xué)基礎(chǔ)》（2006年）、雷驥的《現(xiàn)代思想政治教育的人性基礎(chǔ)研究》（2008年）、馬萬賓的《現(xiàn)代思想政治教育主體間性轉(zhuǎn)向研究》（2009年）、伍揆祁的《思想政治教育人文關(guān)懷論》（2007年）、荊兆勛的《思想政治教育的學(xué)科定位及建設(shè)思路研究》（2011年）、田鵬穎的《思想政治教育哲學(xué)》（2010年）、王娟的《思想政治教育溝通研究》（2011年）、趙興宏的《思想政治教育應(yīng)用論》（2008年）、李憲倫的《思想政治教育新話語探析》（2007年）、李征的《馬克思恩格斯思想政治教育理論與實(shí)踐研究》2011年等，這些研究成果雖不直接屬于思想政治教育學(xué)原理，但其所涉及到的思想政治教育基礎(chǔ)理論內(nèi)容，從不同視角、不同論域?qū)λ枷胝谓逃龑W(xué)原理的豐富發(fā)展起到了推動(dòng)借鑒作用，這些成果能夠?yàn)樾碌乃枷胝谓逃龑W(xué)原理的構(gòu)建提供智力支持。
總結(jié)起來，多年來思想政治教育學(xué)原理研究主要是以分論、專論研究為主，就思想政治教育學(xué)原理的整體框架加以深入探討并給出基本結(jié)論的文獻(xiàn)非常少。有些研究者雖然對(duì)進(jìn)一步完善和優(yōu)化思想政治教育學(xué)原理的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)有過一些設(shè)想，但缺乏深入、系統(tǒng)的提出論證，大多零散粗略地陳述于一些報(bào)刊文章當(dāng)中。
三、學(xué)界對(duì)研究思想政治教育學(xué)原理不同觀點(diǎn)及其評(píng)述
應(yīng)該敢言，20多年來，思想政治教育學(xué)原理的研究取了顯著的成績，學(xué)科發(fā)展日趨成熟，一些本學(xué)科特有的范疇體系、內(nèi)容結(jié)構(gòu)日益得到學(xué)界的認(rèn)同，學(xué)科的科學(xué)化水平得到了極大提升。作為今天我們思想政治教育學(xué)主干課程的“思想政治教育學(xué)原理”在框架設(shè)計(jì)、基礎(chǔ)理論、結(jié)構(gòu)安排、內(nèi)容體系、學(xué)術(shù)邏輯等等諸多方面都逐漸形成一定的風(fēng)格，不少問題只有在本學(xué)科的論域當(dāng)中才會(huì)得到深入的討論和闡釋。這些都是我們?cè)硌芯康尿溔顺煽儭．?dāng)然，客觀上也還存在不少問題，以下筆者整理了部分學(xué)者的觀點(diǎn)：
張耀燦教授提出“思想政治教育學(xué)科理論發(fā)展到今天，與進(jìn)一步推進(jìn)其發(fā)展創(chuàng)新要有新的思路是分不開的，即開展元理論研究，特別是要推進(jìn)研究范式的人學(xué)轉(zhuǎn)向，在人學(xué)范式觀照下，重點(diǎn)對(duì)‘思想政治教育原理’重新審視，應(yīng)從理論體系的結(jié)構(gòu)和理論觀點(diǎn)的解釋力兩大方面探討八個(gè)基本理論問題”。［5］
邱柏生教授從原理課程教學(xué)的角度認(rèn)為“從該專業(yè)確立以來，思想政治教育學(xué)原理就被看作一門重中之重的核心課程，各校都投入了一定力量進(jìn)行課程建設(shè)和師資梯隊(duì)建設(shè)。思想政治教育學(xué)原理是一門有相當(dāng)教學(xué)難度的課程，盡管其中有不少內(nèi)容屬于程式性教學(xué)，內(nèi)容比較直白，不需教師做多少解釋學(xué)生自能充分理解，但有不少內(nèi)容則給教師預(yù)留了極大的理論開拓空間”。［6］他結(jié)合原理教學(xué)，重點(diǎn)從思想政治教育學(xué)原理當(dāng)中的對(duì)象、過程和價(jià)值三個(gè)方面來重點(diǎn)分析當(dāng)中存在的難度問題，并就思想政治教育學(xué)原理背后遇到的挑戰(zhàn)作了分析。
沈壯海教授認(rèn)為，“目前已有的《思想政治教育學(xué)原理》，多是在微觀的視野中觀察、思考思想政治教育的理論與實(shí)踐，聚焦于探索人的思想政治素質(zhì)發(fā)展變化及其教育引導(dǎo)的規(guī)律，并以此為軸心展開對(duì)思想政治教育本質(zhì)、意義、要素、過程、規(guī)律、環(huán)境等問題的理論探索”。“應(yīng)構(gòu)建新形態(tài)的《思想政治教育學(xué)原理》，即應(yīng)當(dāng)以及其在當(dāng)代中國發(fā)展的新成果為理論指導(dǎo)，以當(dāng)代中國思想政治教育的創(chuàng)新發(fā)展為實(shí)踐依據(jù)，以對(duì)思想政治教育本體論、價(jià)值論、方法論的深入探索為邏輯主線，以對(duì)思想政治教育形態(tài)與本質(zhì)、目標(biāo)與價(jià)值、運(yùn)行機(jī)制與過程、管理與創(chuàng)新等基本理論問題的準(zhǔn)確闡述為主要內(nèi)容，尤其應(yīng)當(dāng)以宏觀視野、原理定位、時(shí)代特色、中國屬性、教學(xué)邏輯、創(chuàng)新思維的有機(jī)統(tǒng)一為貫穿教材編撰全過程的基本原則”。［7］
秦在東教授沒有直接提及如何來設(shè)計(jì)思想政治教育學(xué)原理的結(jié)構(gòu)框架問題，但他從學(xué)科規(guī)范和概念的角度提了思想政治教育學(xué)原理當(dāng)中存在的對(duì)主要的、核心的概念研究不足的問題。他認(rèn)為：思想政治教育學(xué)科建設(shè)的規(guī)范化問題至今還沒有徹底解決，一個(gè)很重要的原因，就在于這個(gè)學(xué)科的原創(chuàng)性知識(shí)體系還沒有完全建立起來。一些思想政治教育學(xué)科限域內(nèi)不可為其他學(xué)科所替代的原理事實(shí)的研究整體上的仍然很薄弱。［8］
陳義平教授認(rèn)為：“學(xué)界對(duì)思想政治教育學(xué)原理理論體系的內(nèi)容框架設(shè)計(jì)，有一些共性的東西，但差異性仍較大，可以歸納出多個(gè)不同的框架體系。總體不足表現(xiàn)為：一是有的框架體系只能稱作‘思想政治教育原理理論體系’；二是有的框架體系雖試圖涉及對(duì)上述三個(gè)基本規(guī)律、三個(gè)基本研究領(lǐng)域的研究，但由于邏輯起點(diǎn)的不清晰、進(jìn)而整個(gè)體系的內(nèi)在邏輯性不強(qiáng)，導(dǎo)致了體系的結(jié)構(gòu)混雜、內(nèi)容豐瘦不一，一個(gè)成熟的理論體系框架尚未搭建起來”。該文提出，“按照思想政治教育學(xué)科學(xué)理論體系的邏輯演繹過程，搭建起由思想政治教育關(guān)系論、體系論、行為論、過程論、發(fā)展論構(gòu)成的框架內(nèi)容”。［9］
高峰教授認(rèn)為，“我國思想政治教育學(xué)原理的研究，以往所依據(jù)的是我國建國以后自身思想政治教育的理論與實(shí)踐。如果說這種研究的依據(jù)基礎(chǔ)具有其歷史的合理性的話，那么在改革開放和全球化時(shí)代背景下的今天，其實(shí)踐依據(jù)與實(shí)踐基礎(chǔ)就已經(jīng)有了很大的局限性。作為探究思想政治教育最普遍和最一般規(guī)律的科學(xué)原理，今天就應(yīng)該立足于全球化的廣闊視野，奠基于世界各國思想政治教育的理論與實(shí)踐之上加以審視”。作者認(rèn)為“很多情況下仍然習(xí)慣于用我們自身‘思想政治教育’的概念與范疇去套用其他國家和地區(qū)的思想政治教育現(xiàn)象，因此，對(duì)國外思想政治教育的認(rèn)識(shí)與解讀存有不少誤區(qū)與偏見，這給思想政治教育學(xué)原理的研究造成了很大的局限性。”［10］
也還有研究者對(duì)思想政治教育學(xué)原理、思想政治教育原理、思想政治教育學(xué)概論作了一定區(qū)分，提出了“思想政治教育原理的創(chuàng)生”這一命題，認(rèn)為：“之所以說思想政治教育原理的‘創(chuàng)生’而不是‘創(chuàng)新’，就在于此前還沒有思想政治教育原理。已有的以思想政治教育學(xué)原理命名的著述并非真正意義上的思想政治教育原理，也不是思想政治教育學(xué)原理，不過是思想政治教育(學(xué))概論(概論把學(xué)科建設(shè)成果幾乎全部囊括其中)而已”。［11］
就原理教材的編寫，邱柏生教授提出：“上世紀(jì)八、九十年代，思想政治教育學(xué)科的研究重心大部分放在編寫各種教材上面，也注意優(yōu)秀教材的不斷更新修訂。那時(shí)的不足是專門研究太少，學(xué)術(shù)專著太少。由于缺乏專門研究和專題深入的探究，缺乏廣泛深入扎實(shí)的學(xué)術(shù)積淀，于是在這種研究基礎(chǔ)上形成的一些教材都帶有泛泛而論、大而化之和雷同重復(fù)的毛病，從而時(shí)常遭受人們的批評(píng)，編寫教材的聲譽(yù)也受到很大影響”。［12］近年來，“教材編寫正受到冷落，不少教材的使用年份已久，不少內(nèi)容也已落后于形勢(shì)，更落后近年來一些研究成果之水平”。
筆者以為，現(xiàn)有的思想政治教育學(xué)原理存在兩個(gè)主要不足。這兩個(gè)不足，也常被其他一些從事哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究的人“品頭論足”。
一是思想政治教育學(xué)原理過度依賴于教育學(xué)、乃至教學(xué)論的理論支撐，原理的教育學(xué)痕跡太深，而且顯得十分淺顯，這也使得學(xué)科間的區(qū)分度不強(qiáng)，本學(xué)科的主要特色和本質(zhì)屬性體現(xiàn)得不明顯。思想政治教育專業(yè)創(chuàng)辦階段并沒有面臨今天如此復(fù)雜多樣的社會(huì)環(huán)境，改革開放剛剛拉開大幕不久，全球化趨勢(shì)的影響正隨著改革開放政策的發(fā)展而日漸表現(xiàn)出來，互聯(lián)網(wǎng)形成的如此深遠(yuǎn)的影響尚未呈現(xiàn)端倪，當(dāng)時(shí)設(shè)置思想政治教育專業(yè)的初衷主要出發(fā)點(diǎn)是提升廣大青年特別是青年大學(xué)生的思想政治意識(shí)，使之堅(jiān)定理想信念，大學(xué)生思想政治教育也因而成為思想政治教育重點(diǎn)。思想政治教育實(shí)踐主要依托于學(xué)校，教育教學(xué)在思想政治教育實(shí)踐活動(dòng)當(dāng)中居于主導(dǎo)地位。思想政治教育學(xué)原理也主要是以教育學(xué)，特別是教育教學(xué)過程中的各種關(guān)系為基準(zhǔn)來構(gòu)建。事實(shí)上，這顯然只是其中的一種“模式”。思想政治教育學(xué)原理建構(gòu)需要首先考慮思想政治教育活動(dòng)究竟是“政治的教育”還是“教育的政治”的問題。如果思想政治教育的本質(zhì)在于其鮮明的意識(shí)形態(tài)性，那么僅憑教育，似乎很難實(shí)現(xiàn)這一本質(zhì)目的。因?yàn)槿颂囟ǖ恼斡^念的形成和發(fā)展是一個(gè)復(fù)雜多變的過程，盡管教育活動(dòng)發(fā)揮著積極作用，特別是在青年階段，人的可塑性強(qiáng)，這是很重要的前提。但政治關(guān)系、經(jīng)濟(jì)利益格局的調(diào)整乃至個(gè)人對(duì)社會(huì)發(fā)展進(jìn)步的感受都對(duì)人們政治價(jià)值觀念的判斷認(rèn)同起著更為決定性的作用。就大學(xué)生思想政治教育而言，很多調(diào)研結(jié)果表明，社會(huì)環(huán)境是影響思想政治教育實(shí)際效果最主要的因素，思想政治教育有效性問題其實(shí)并不表現(xiàn)為一個(gè)教育教學(xué)問題，而是一個(gè)社會(huì)問題。思想政治教育學(xué)原理不應(yīng)當(dāng)停留在教育教學(xué)的窠臼里，而是應(yīng)當(dāng)以此為基礎(chǔ)，著眼于社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)文化的發(fā)展變化對(duì)人的思想政治素質(zhì)、心理道德素質(zhì)等等的影響關(guān)系的研究，既反映影響人的價(jià)值觀念認(rèn)同的多種因素的從微觀到宏觀、從單一到多維的變化，又能體現(xiàn)自身的學(xué)科特色和屬性。因此，現(xiàn)代思想政治教育學(xué)應(yīng)該是較為宏觀的“敘事”，國家主體與公民客體是其基本立論的關(guān)系，而不僅僅只是教育者與教育對(duì)象的關(guān)系。
二是在內(nèi)容編排敘述方式上過度注重獨(dú)立地分塊分論，使得內(nèi)容與內(nèi)容之間的邏輯聯(lián)系不甚密切。一直以來以主體論、本質(zhì)論、方法論、環(huán)境論、管理論、過程論、結(jié)構(gòu)論、載體論、價(jià)值論等等來敘述思想政治教育的基礎(chǔ)理論，一定程度上形成了“獨(dú)立化”、“平行化”、“并列式”的條塊性研究思維方式，而這本身帶來了對(duì)思想政治教育實(shí)際問題關(guān)注的減少或缺失。這種分門別類“塊狀”研究的成果或許作為本學(xué)科的基本原理敘事比較有效，換言之，作為一種教材化的體系展示比較適合，但是這本身不能成為思想政治教育研究的“主敘述模式”。而且作為學(xué)科的基礎(chǔ)理論，不應(yīng)該是一條一條的羅列排序，應(yīng)該加以整合使之成為一個(gè)整體。筆者以為，原理之所以成為原理，應(yīng)該具有高度的概括性、學(xué)理性（抽象性）和預(yù)見性，它是一個(gè)學(xué)科理論的基礎(chǔ)和核心。
因此，原理的內(nèi)容要能體現(xiàn)最新學(xué)科研究成果，反映國內(nèi)外思想政治教育實(shí)踐的最新動(dòng)況和理論方法，對(duì)諸多不同觀點(diǎn)應(yīng)給予梳理、整合和評(píng)述，增強(qiáng)指導(dǎo)性。此外，就教材的行文而言，應(yīng)以避免冗長重復(fù)為“原則”，可以直白凝練，更加貼近人們生活實(shí)際特別是當(dāng)代青年群體的實(shí)際。
在本學(xué)科發(fā)展處于分化與整合、調(diào)整與創(chuàng)新提高的階段，如何進(jìn)一步完善思想政治教育學(xué)原理的框架結(jié)構(gòu)與內(nèi)容，建構(gòu)新的《思想政治教育學(xué)原理》教材，以適應(yīng)新的歷史條件下學(xué)科發(fā)展和專業(yè)人才培養(yǎng)的需求，這是當(dāng)前乃至今后一段時(shí)間內(nèi)本學(xué)科專家學(xué)者的責(zé)任和使命所在。據(jù)了解，作為“青馬工程”系列重點(diǎn)教材之一《思想政治教育學(xué)原理》的編寫正在深入進(jìn)行之中，其匯集了本學(xué)科著名的專家學(xué)者，最終形成的成果將會(huì)對(duì)推動(dòng)本學(xué)科新一輪的發(fā)展起到重要作用。
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